Impacto de Las Estrategias de Aprendizaje de Vocabulario - Tesis

IMPACTO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE VOCABULARIO DE
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA FUNDACIÓN ASE
ANDREA SIATOBA NAVARRETE
JOHANA MERCEDES FORERO TORRES
JULIA MARIA GARCIA FORERO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., ABRIL 2014
IMPACTO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA EN EL APRENDIZAJE DE

VOCABULARIO DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA FUNDACIÓN
ASE
JULIA MARIA GARCIA FORERO
ANDREA SIATOBA NAVARRETE
JOHANA MERCEDES FORERO TORRES
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de
LICENCIADO EN LENGUA CATELLANA INGLÉS Y FRANCÉS
Director:
JAIRO ENRIQUE CASTAÑEDA TRUJILLO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., ABRIL2014
RECTOR:
CARLOS GABRIEL GOMÉZ RESTREPO. FSC.
VICERRECTOR ACÁDEMICO:
CARLOS CARVAJAL ACOSTA. FSC
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DANIEL LOZANO
DIRECTOR DE PROGRAMA
VÍTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
TEMA DE INVESTIGACIÓN:
FORMACIÓN EN LENGUAS - BILINGÜISMO
DIRECTOR DE PROYECTO
JAIRO ENRIQUE CASTAÑEDA TRUJILLO
Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
___________________________________________
Jurado
___________________________________________
Jurado
Bogotá, D.C., Abril de 2014

Dedicatoria
Este proyecto de investigación lo queremos dedicar a Dios por habernos permitido alcanzar
esta meta con paciencia, sabiduría y compañía. A nuestros padres y hermanos por su
incondicional apoyo, en los momentos de ausencia que nos permitieron alcanzar este logro, y, en
especial, a la profesora Elena Urrutia y Jairo Castañeda quienes nos guiaron, inspiraron y
brindaron sabiamente sus conocimientos.

Agradecimiento
Estoy inmensamente agradecida con Dios por guiarme y darme la oportunidad de culminar
esta etapa de mi vida, que comenzó siendo tan solo una idea, y hoy se concreta en una realidad
que abre ante mí caminos de éxito y satisfacción. Asimismo, con mi familia, que siempre me
apoyó y animó a continuar, a pesar de todas las dificultades económicas y emocionales que
experimenté durante el curso de la carrera. Y, finalmente, a los profesores que fueron una
inspiración para llegar más allá de lo que yo creía que podía alcanzar.
Andrea Siatoba Navarrete
Quiero agradecer a Dios quien siempre me dio la fuerza y sabiduría para seguir adelante, y, es
hoy, quien me brinda la gran bendición de obtener una de las metas más significativas en mi
vida: mi graduación como Docente. También quiero agradecer a mi familia quienes siempre
confiaron en que podía lograrlo, y, especialmente a mi madre por todo su apoyo y paciencia y es
quien hoy puede estar orgullosa de este gran logro, que no hubiera alcanzado sin su apoyo y guía
incondicional.
Julia García Forero
Le doy gracias a mi padre por apoyarme en todo momento y haberme dado la oportunidad de
tener una excelente educación en el transcurso de mi vida. De la misma manera, le agradezco a
Dios por haberme dado la fortaleza para seguir adelante en los momentos más difíciles que se
presentaron a los largo de mi carrera. A mi madre por su apoyo incondicional a pesar de las
diferencias. A mis hijos, a quienes les quité horas de juego, de compañía, pero que luego se
verán reflejadas brindándoles un mejor futuro porque ellos son mi fuerza y mi motor para luchar
día tras día. A mi Esposo, que ha estado a mi lado dándome cariño, confianza y apoyo
incondicional para seguir adelante para cumplir otra etapa en mi vida. A mis compañeras de tesis
por su paciencia, por motivarme a seguir adelante y por todo el apoyo brindado, porque sin ellas
no hubiera podido lograr esta meta. Finalmente, agradezco a mis profesores durante toda mi
carrera profesional porque todos han aportado con un granito de arena a mi formación.
Johana Forero Torres

Resumen
La importancia del vocabulario en el aprendizaje de un idioma extranjero, se evidencia en la
capacidad del estudiante de emplear dicho léxico en las estructuras gramaticales y sintácticas que
garantizan una comunicación efectiva. En este sentido, la enseñanza del vocabulario debe
convertirse en un reto inaplazable para el docente, empleando diversas estrategias que no se
minimicen en procesos repetitivos, memorísticos y gramaticales, sino que también abarquen una
exploración hacia el aprendizaje visual y contextualizado, que permita al estudiante relacionar,
comprender y dominar nuevas palabras siendo partícipe de un proceso significativo y atrayente.
En este sentido, esta investigación basa sus principios en una indagación pedagógica por medio
del método de Investigación Acción siguiendo un enfoque cualitativo enmarcado en el uso de
imágenes y la enseñanza de nuevas palabras en contexto con los estudiantes de la Fundación
ASE. A través de la cual, se puede concluir que el uso de dichas estrategias inciden
positivamente en el incremento y aprendizaje del vocabulario de la lengua inglesa.
Palabras clave: Aprendizaje,Vocabulario, memoria, estrategias de memoria, estrategias de
aprendizaje
Abstract
The importance of vocabulary in the foreign language learning, is evidenced in the student's
ability to use the glossary in the grammatical and syntactic structures that ensure an effective
communication. In this sense, the teaching of vocabulary must be converted into a non-postponed
challenge for the teacher, using various strategies that are not minimized in repetitive memory
and grammar processes, but also covering a exploration toward the visual and contextualized
learning, enabling the student relate, understand, and master new words involving them to
participate in a meaningful and appealing process. In this sense, this research has based its
principles in a pedagogical inquiry by means of the method of Action Research following the
qualitative approach in the use of images and the teaching of new words in context with the
students of the Foundation ASE. Through which, it can be concluded that the use of these
strategies have a positive impact on the increase and learning of the vocabulary of the English
language.
Keywords: Learning,Vocabulary, memory, memory strategies, learning strategies,

Tabla de contenido
Capítulo 1 Pág
Introducción………………...……………………………………………….…………………….1
Justificación………………………………………………………………………..........................3
Contexto…………………………………………………………………………….......................5
Descripción del Contexto…………………………………………………………………..6
Descripción del Entorno…………………………………………………………………...7
Participantes…………………………………………………………………...…………..8
Planteamiento del Problema……………………………………………………………..10
Pregunta de Investigación ………………………………………………......................................12
Objetivos…….…………………………………………………………………………................12
Objetivo General………………………………………………………………………………...12
Objetivos Específicos…………………………………………………………………...12
Capítulo 2
Antecedentes……………………………………………………………………………………...13
Revisión de la Literatura………………………………………………………….........................17
Definición de Aprendizaje………………………………………………………………..18
Estrategias de Aprendizaje………………………………………………………………..19
Aprendizaje Visual……………………………………………………………………….21
Aprendizaje Kinésico……………………………………………………………............. 22
Aprendizaje Auditivo……………………………………………………………………..22
Definición de Vocabulario………………………………………………………………..23
Aprendizaje Intencional e Incidental de Vocabulario…………………………………….24
Longitud de Vocabulario………………………………………………………………....25
Vocabulario de Alta y Baja Frecuencia…………………………….................................26
Vocabulario Productivo y Receptivo……………………………………………………..27
Definición de memoria…………………………………………………………………...27
Estrategias de memoria………………………………………….......................................29
Capítulo 3
Diseño Metodológico…………………………………………………………………………..33
Enfoque: Cualitativo………………..……………………………………........................33
Tipo de Estudio: Investigación acción………………………………...............................34
Etapas de la Investigación……………………………………..........................................35
Diseño Instruccional…………………………..…………………………………...........35
Primera Etapa: Observación y Delimitación del Problema 2012-I y II... 36
Segunda Etapa: Observación de Estrategias de Vocabulario 2013-I…….37
Estrategias de Memoria Mediante el Uso de Imágenes………………….37
Estrategias de Memoria Mediante la Enseñanza de Vocabulario en
Contexto…………………………………………………………………………..37
Tercera Etapa: Análisis de datos, Hallazgos y Conclusiones -2013-II…..38
Instrumentos de Recolección de Datos.……………………………….............................38
Diarios de Campo- Etapas de Investigación I, II y III.…………………..38
Videos - Etapa de Investigación III…………………..……………..……40
Pre-Tests y Post-Tests Etapa de Investigación III………………………..42
Capítulo 4
Análisis de Datos………………………………………...………………………………..…......44
Análisis de Prueba Diagnóstica…………………………………………….................... 45
Análisis de los Diarios de Campo Durante la Implementación de las Estrategias……...46
Análisis de Post-Tests …………………………………...................................................57
Análisis de Videos…………………………………………..............................................61
Análisis de Test final de Vocabulario General con Oraciones en Contexto e Imágenes...64
Hallazgos………………….……………………………………………………………………..67
Capítulo 5
Conclusiones…………………………………………………………………………………….. 70
Limitaciones del Estudio………………………………………………………………………... 72
Implicaciones Pedagógicas…………………………………………………………………….... 73
Referencias……………………………………………………………………………………….75
Lista de Figuras
Figura 1.1. Codificación teórica primera etapa: observación y delimitación del problema 2012 I -
II…………………………………………………………………………………..........................11
Figura 2.1 Diagrama del Sistema de estrategias mostrando todas las estrategias (Adaptado de
Oxford 1990 p.18)..........................................................................................................................30
Figura 3.1. Diseño Instruccional………………………………………………………….............36
Figura 4.1 Representación Gráfica del Análisis de Datos de la Prueba Diagnóstica-2013-
I……...............................................................................................................................................46
Figura 4.2. Registro Fotográfico de Asociación por su Forma Escrita…………………………..54
Figura 4.3. Registro Fotográfico de Asociación por Imagen…………………………................54
Figura 4.4. Registro Fotográfico de Asociación por Sonido……………………………………..54
Figura 4.5 Registro Fotográfico de Apropiación de Vocabulario……………………………….56
Figura 4.6 Registro Fotográfico del Progreso de un Estudiante ………………………………...57
Figura 4.7. Representación Gráfica del Análisis de Datos del Post-test de Vocabulario de Ropa –
2013 –I……………………………………………………………………………………………58
Figura 4.8. Representación Gráfica del Análisis de Datos del Post-test de Vocabulario de Comida
a través de Lectura Contextualizada – 2013 –I………………………………………………… 59
Figura 4.9. Representación Gráfica del Análisis de Datos del Post-Test de Vocabulario de
Comida a Través de Oraciones en Contexto – 2013 –I…………………………………………60

Figura 4.10. Representación Gráfica del Análisis de Datos del Post-Test de Vocabulario General
a Través de Imágenes – 2013 –I…………………………………………………………………61
Figura 4.11. Representación Gráfica del Análisis de Datos del Post-Test Final a Través de
Vocabulario en Contexto – 2013 –I………………………………………………………………64
Imágenes – 2013 –I……………………………………………………………………………....65

Lista de tablas
Tabla 1.1 Representación gráfica de cantidad de participantes y lugares en la
investigación…….............................................................................................................................9
Tabla 3.1 Sugerencia para la aplicación de video (Burns,2003……………………..…………..40
Tabla 4.1 Codificación abierta a partir del análisis de los instrumentos de recolección de datos
2013-I……………………………………………………………………………..………………67
Tabla 4.2 Extracto de diarios de campo mostrando la motivación y duración de las
actividades………………………………………………………………………………………..48
Tabla 4.3 Extracto de diarios de campo mostrando beneficios colaterales……………………...50
Tabla 4.4 Extracto de diarios de campo mostrando la asociación……………………..………....52
Tabla 4.5 Extracto de diarios de campo mostrando apropiación………………………………....54
Tabla 4.6 Extracto de transcripción de videos mostrando la evolución en el desempeño de los
exámenes orales…………………………….…………………………………………………….62
Lista de Anexos
1. Anexo A
1.1 Primera Etapa de Investigación: Observación y Delimitación del Problema por Medio de
Diarios de Campo. 2012- I- Docente Investigador II…………………………………………….81
Diarios de Campo. 2012- I- Docente II………………………………………………………… 82
2. Anexo B
2.1 Ejemplos para la Realización de los Test en la Fundación ASE Tomados de Nation
(2001)……………………………………………………………………………………………..83
2.2 Ejemplos para la Realización de los Test en la Fundación ASE Tomados de Nation
(2001)……………………………………………………………………………………..............83
3. Anexo C
3.1 Primera Etapa de Investigación: Prueba Diagnóstica por Medio de Diarios de Campo – 2013
–II – Docente Investigador I………………………………………………………......................83
3.2 Segunda Etapa de Investigación: Diagnostico y Observación de Estrategias de Vocabulario
por Medio de Diarios de Campo– 2013 -I– Docentes I-II-III……………………………………86
4. Anexo D
4.1 Segunda y Tercera Etapa: Observación de Estrategias de Vocabulario – 2013 -I y Análisis de
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de Transcripciones de Videos – 2013 –II – Docentes
I- II-III…………………………………………………………………………………………….93
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de Post-Test– 2013 –II – Docentes I-II-III……….98
5. Anexo E
5.1 Segunda y Tercera Etapa: Observación de Estrategias de Vocabulario-2013-I y Análisis de
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de Transcripciones de Videos-2013-II-Docentes I-II-
III…………………………………………………………………………………………………99
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de Post-Test– 2013 –II – Docentes I-II-
III………………………………………………………………………………………………102
III………………………………………………………………………………………………104
III………………………………………………………………………………………………105
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de un Test Final por Medio de Oraciones en
Contexto – 2013 –II – Docentes I-II-III……………………………………………………….106
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de un Test Final por Medio de Imágenes– 2013 –II
– Docentes I-II-III……………………………………………………………………………….107
6. Anexo F
6.1 Carta de Aprobación y Confidencialidad de la Información………………………………108
Running Head: IMPACTO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA EN EL APRENDIZAJE DE 1
VOCABULARIO DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Capítulo 1
Introducción
La enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera presenta diversos desafíos en cuanto a
que dicho proceso requiere del desarrollo de habilidades y competencias propias de un
comunicador efectivo. En este sentido, el dominio del vocabulario de un idioma es un
mecanismo esencial para lograr un ejercicio exitoso en la apropiación de una lengua extranjera,
requiriendo para ello, mecanismos didácticos y pedagógicos que suplan la premura del
fortalecimiento léxico que antecede el uso eficaz de una lengua extranjera.
De acuerdo con lo anterior, Chacón, Beltran, Abello, y Torreblanca, (2010) encontraron
que la enseñanza del vocabulario de una lengua extranjera se enfocaba exclusivamente a
desarrollar competencias referidas a los aspectos gramaticales de dicho idioma, pues se creía que
el vocabulario se aprendía mientras se enseñaban las estructuras o elementos gramaticales. Sin
embargo, desde 1990 el dominio del vocabulario llamó la atención, debido a que con el
aprendizaje de este, se podían mejorar las competencias en una lengua extranjera en diferentes
contextos comunicativos.
De este modo, basados en las opiniones de los anteriores autores y por medio de la práctica
docente realizada en la Fundación ASE, se estudió la pertinencia de realizar un proyecto de
investigación acción, que mostrara cómo mejorar el aprendizaje del vocabulario del idioma
inglés, ya que, el fenómeno más significativo encontrado en los diarios de campo, videos y test,
recogidos en la práctica pedagógica, era que los estudiantes no recordaban o no sabían el

IMPACTO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO DE 2
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
vocabulario necesario para responder a las preguntas o realizar las actividades dadas por las
investigadoras.
A partir de la práctica, se hizo evidente que la gramática es vista como la parte más
esencial de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, pero, también fue observable que
el dominio del vocabulario permite obtener una comunicación más efectiva y fluida en otro
idioma. Es por esto, que se hizo preciso investigar acerca de estrategias de enseñanza que sean
útiles en la apropiación del vocabulario, específicamente, en aquellas referidas a la nemotecnia
por medio del uso de imágenes y ubicación de nuevas palabras en contexto, teniendo en cuenta
los recursos del colegio y la población con que se trabajó.
Estas dos estrategias fueron escogidas con el fin de determinar qué tan efectivas son las
estrategias de memoria mediante el uso de imágenes y la enseñanza de nuevas palabras en
contexto, para el aprendizaje de vocabulario en Inglés como lengua extranjera en el nivel Básico
1 en la Fundación ASE, y de este modo, poder presentar una solución pedagógica, tanto a los
estudiantes como a los profesores que tengan esta problemática en el salón de clase.
La presente investigación, se llevó a cabo con tres grupos de diferentes estudiantes por
disposiciones de la práctica docente y de la Fundación, desde la primera mitad del año 2012 hasta
la primera mitad del año 2013. Para realizar este proyecto, se escogieron diez estudiantes a los
cuales se les explicó el propósito de la investigación, y, de la misma manera, se realizaron tres
etapas para estructurar cómo el objetivo general sería alcanzado. Para esto, primero que todo era
necesario evaluar el conocimiento previo de los estudiantes con respecto al vocabulario que iba a
ser enseñando, en segundo lugar, emplear las estrategias por medio de imágenes, dibujos,
recortes y con la realización de lecturas, relacionar la palabra con la oración y escribir párrafos
cortos, para, finalmente, determinar si hubo un impacto en la enseñanza-aprendizaje del
vocabulario.
En el orden de las ideas anteriores, y para dar una respuesta a la pregunta de la investigación
se recolectaron videos, diarios de campo y test que fueron analizados de forma cualitativa con el
fin de observar si las estrategias de memoria con el uso de imágenes y ubicación de nuevas
palabras en contexto eran herramientas útiles para la enseñanza de vocabulario. Como resultado,
se evidenció que al comenzar las clases los estudiantes no reconocían el vocabulario que iba a
ser enseñado; desde este punto, las estrategias de memoria con el uso de imágenes y ubicación
de nuevas palabras en contexto fueron utilizadas en el salón de clase con diferentes actividades
que incluyeron, no solo el uso de las estrategias de memoria, sino además los tipos de
aprendizaje, como el visual, kinésico y auditivo. Y, finalmente, se pudo interpretar que el
impacto de estas dos estrategias en cuanto a la enseñanza de vocabulario de inglés como lengua
extranjera es significativo, debido a que se evidencia que los estudiantes después de haber
utilizado dichas estrategias podían responder las preguntas de forma oral y escrita, y, de este
modo, participar activamente en clase.
Así, fue posible evidenciar que el uso de imágenes y ubicación de nuevas palabras en
contexto, pueden ser herramientas propicias para la enseñanza del inglés como lengua extranjera,
además, que el uso de este tipo de material, es adecuado para satisfacer las necesidades de los
estudiantes, y, del mismo modo, ser un instrumento útil y práctico para los docentes que deseen
fortalecer el dominio del vocabulario en una lengua extranjera.
Justificación
El interés primordial en la realización de esta investigación surgió a partir de las
observaciones realizadas durante la práctica pedagógica en la Fundación ASE, en donde se
evidenció que los estudiantes tenían dificultades al comunicarse en las actividades realizadas en
el salón de clase por falta de conocimiento de vocabulario. Dicho desconocimiento, impedía que
los estudiantes hablaran o escribieran de forma fluida sin la intervención del diccionario o
preguntas constantes al profesor y compañeros de clase para poder desarrollar las actividades. Es
por esto, que las practicantes decidieron buscar estrategias útiles para la enseñanza de
vocabulario y encontraron que las técnicas de memoria con utilización de imágenes y ubicación
de nuevas palabras en contexto podían ser favorables en el aprendizaje y enseñanza de
vocabulario.
Para esto, se realizó un análisis de las estrategias de memoria, cognitivas y compensatorias
planteadas por Oxford (1990). De las cuales, se pudo concluir que las cognitivas y
compensatorias presentaban una complejidad para ser trabajadas por los estudiantes de nivel
básico I puesto que, con estas estrategias tenían que analizar, razonar y crear estructuras, que
difícilmente se podían alcanzar en tan corto tiempo; además, la Fundación ASE, es una
institución que no recibe ayudas del gobierno y por tal motivo, no cuenta con los recursos
necesarios para utilizar dichas estrategias en la enseñanza de vocabulario. Por lo tanto, las
estrategias de memoria con el uso de imágenes y ubicación de nuevas palabras en contexto eran
las más apropiadas, ya que, para estas se podía trabajar con recortes, dibujos, fotos y fichas con
imágenes, y las oraciones en contexto, a través de lecturas como cuentos, historietas y
oraciones. Recursos y objetivos realizables para las condiciones de la investigación.

Del mismo modo, la Fundación ASE puede hacer uso de las estrategias propuestas con
otros estudiantes, y, al mismo tiempo, incentivar a los practicantes para que hagan uso de estas
herramientas con el fin de garantizar la enseñanza-aprendizaje del vocabulario, y, de este modo,
posibilitar las mejoras a nivel curricular, siguiendo los lineamientos de las políticas nacionales y
regionales para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
En este sentido, la presente investigación, busca convertirse en un referente académico, ya
que genera un favorecimiento para el aprendizaje del vocabulario de una lengua extranjera,
presentando una respuesta didáctica para alcanzar el dominio del léxico requerido para un exitoso
dominio de otro idioma, mejorando las habilidades comunicativas de los estudiantes, y, por otro
lado, brindando herramientas plausibles para los docentes de cualquier institución educativa, ya
que, se puede trabajar con o sin dispositivos electrónicos y con recursos fáciles de adquirir en
diversos contextos.
Contexto
Descripción del contexto
Este proyecto de investigación se llevó acabo con diez estudiantes de la Fundación ASE de
nivel básico I de inglés, en la cual, se realizaron pruebas de clasificación para medir el nivel de
inglés de los estudiantes, de acuerdo con el marco común europeo de referencia para las lenguas
y clasificarlos en los niveles correspondientes. Por otro lado, es importante anotar que esta
fundación no tiene en cuenta el Programa Nacional de Bilingüismo, ausencia que se evidencia en
su currículo, y que se explica en la falta de recursos materiales y tecnológicos, así como en la

infraestructura y el requerimiento de personal de capacitación para el mejoramiento de los
docentes practicantes.
En este sentido, es importante señalar que en la ciudad de Bogotá se está implementando el
programa Bogotá Bilingüe, plan decenal distrital, cuyo objetivo es la ejecución de ambientes
educativos para el desarrollo de una segunda lengua, para alcanzar la formación bilingüe de la
población civil, pero, a pesar de dicha implementación la Fundación ASE, se centra en aspectos
de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera con el objetivo de capacitar a sus estudiantes
con fines laborales, para mejorar la calidad de vida y contribuir en un país incluyente. Asimismo,
esta fundación tiene la misma finalidad que el programa de fortalecimiento al desarrollo de
competencias en lenguas extranjeras (PFDCLE) el cual, busca el mejoramiento de los niveles de
competencia comunicativa en lengua extranjera.
Asimismo, es importante anotar que la Fundación ASE es una organización independiente
de educación no formal, por este motivo, no cuenta con un Proyecto de Educación Institucional
(PEI) ni con certificaciones de calidad como se reglamenta en el artículo 6 de la ley 1651 de 12
de Julio de 2013:
Las instituciones de educación para el trabajo y desarrollo humano que decidan ofrecer
programas de idiomas deberán obtener la certificación en gestión de calidad, de la
institución y del programa a ofertar, sin perjuicio del cumplimiento de los demás requisitos
establecidos en las normas jurídicas vigentes para el desarrollo de programas en este nivel
de formación. Todas las entidades del Estado, cualquiera que sea su naturaleza jurídica o
territorial, solo podrán contratar la enseñanza de idiomas con organizaciones que cuenten
con los certificados de calidad previstos en el presente artículo. (p. 1)
Descripción del entorno
La investigación se realizó en la Fundación ASE en el Colegio José Asunción Silva sede B de
la localidad de Engativá, en el barrio Cerezos. Esta fundación ofrece cursos de Inglés de nivel
básico I, básico II, intermedio, avanzado e inglés conversacional. Estos cursos son dictados a
niños desde jardín, jóvenes y adultos de estratos 1,2 y 3, los días sábados en la mañana o en la
tarde, con el fin de que los estudiantes puedan escoger el horario que vaya de acuerdo a sus
necesidades tanto laborales, como sociales o académicas.
Esta fundación tiene diferentes sedes que están ubicadas al occidente de Bogotá, y, cuenta
con once convenios de instituciones de educación superior que preparan a sus estudiantes en
diferentes áreas como arte, música, inglés, francés entre otros. Uno de sus programas más
destacados es el de inglés que cuenta con siete niveles. Igualmente, es una fundación sin ánimo
de lucro que brinda educación de calidad. Su misión es ofrecer mejores oportunidades a nivel
laboral y profesional a sus estudiantes, así como, contribuir en la construcción de un país
incluyente y con oportunidades para la comunidad. Su visión, es enseñar un idioma extranjero
como proyecto líder para que la comunidad pueda tener una opción de mejorar su nivel de inglés
los cuales serán certificados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
No obstante, una de las falencias de esta fundación es la falta de herramientas que ayuden a
consolidar la enseñanza y aprendizaje del Inglés, recursos necesarios para el desarrollo de
habilidades comunicativas en una lengua extranjera, tales como, grabadoras, video beam, libros o
material didáctico, que tienen que suplirse por los docentes practicantes para poder llevar a cabo
el desarrollo de las clases.
Por otra parte, las instalaciones del colegio donde se desarrolló el proyecto de investigación
eran apropiadas, pues contaban con salones grandes, bien iluminados y espacios adecuados para
la cantidad de estudiantes. Asimismo, los pupitres estaban en buen estado para el uso de los
educandos.
Por otro lado, la fundación cuenta con unas matrices que muestran el propósito de los
contenidos de las clases de acuerdo a los niveles que ofrece, no obstante, los docentes
practicantes no las siguen porque la fundación no difunde dicha información, así que, los
docentes practicantes enseñan los temas libremente cuando cursan séptimo semestre de práctica,
y es hasta octavo semestre que los directores de practica entregan los contenidos o matrices que
tiene la fundación, en los cuales se encuentran el de básico I correspondiente al nivel A1 del
marco común europeo donde se encuentra el objetivo general, lingüístico y comunicativo de
dicho nivel.
Participantes
Tabla 1.1
Representación gráfica de cantidad de participantes y lugares en la investigación
Año Participantes colegio
Séptimo semestre (2012-I ) 25 Herbert Spencer

Octavo Semestre (2012-II ) 15 José Asunción Silva
sede A
Noveno Semestre (2013-I ) 10 José Asunción Silva
sede B
Por decisiones de la coordinación de la Fundación ASE se trabajó con tres grupos de
participantes y tres lugares diferentes como se muestra en la Tabla 1.1 empezando en séptimo
semestre del primer periodo del año 2012 donde se trabajó con estudiantes de segundo de
primaria cuyas edades oscilaban entre los siete y ocho años de edad, con nivel básico I de inglés
en el colegio Herbert Spencer de la localidad de Suba. En octavo semestre, se trabajó con
estudiantes que cursaban grado quinto de primaria y sexto de bachillerato con edades entre once,
doce y trece años, con nivel básico I de inglés en el colegio José Asunción Silva en la sede A en
la localidad de Engativá. Y, posteriormente, en noveno semestre del primer periodo se trabajó
con estudiantes de nivel básico I de inglés, que tenían entre nueve y doce años de edad, quienes
tomaban el curso los días sábados de 9:00 am a 12:30 pm, pertenecientes a los estratos 2 y 3,
quienes asistían por interés propio con el fin de mejorar su nivel de inglés. Estos estudiantes
provenían de diferentes instituciones educativas de Bogotá, de los grados quinto a séptimo. En
cuanto al comportamiento de estos últimos, se podía observar que siempre eran muy respetuosos
y disciplinados, mostrando interés por las actividades que se desarrollaban en clase.
Los diez estudiantes escogidos como muestra fueron elegidos por las docentes investigadoras
iniciando el curso de inglés básico I, durante las actividades de clase y las observaciones en el
desarrollo de las mismas, dando cuenta del interés de los estudiantes en las clases, su actitud
participativa y la agilidad con la que realizaban las actividades como ejercicios orales, escritos,
juegos y preguntas abiertas. Destacándose por ser activos, respetuosos y por tener el deseo de
aprender una lengua extranjera.
La clase de inglés básico I, estaba compuesta por 30 estudiantes de los que encontramos que
la gran mayoría vienen de un mismo colegio del sector, donde realizan su bachillerato entre
semana, este tiene convenio con la Fundación ASE para que ellos puedan tomar clases de inglés
como refuerzo; mientras que los estudiantes que no pertenecen a este colegio, asisten por
voluntad propia.
Planteamiento del problema
De acuerdo con (Strauss y Corbin, 1990, citados en Flick., 2007) la codificación teórica
es un proceso que se realiza en una investigación para analizar los datos recolectados
desarrollando una teoría fundamentada a través de códigos conceptuales, es decir, agrupando los
datos en categorías los cuales se explican a través de la teoría; estas categorías se pueden enlazar
entre categorías superiores e inferiores y también en conceptos en el mismo nivel.
Observaciones (2012-periodo I y Planeación Codificación teórica
II)
- Carencia de vocabulario(83)
- Uso de lengua materna (67)
- Uso de funciones
comunicativas (how do you
say?) (55)
- Interacción estudiante
docente de inglés (35)

Semestre 7 y 8 Diarios de campo
- Material didáctico (26)
- No siguen instrucciones (15)
Figura 1.1. Codificación Teórica Primera Etapa: Observación y Delimitación del Problema 2012 I-II-III
De acuerdo a la codificación teórica de la figura 1.1 durante el proceso de práctica fue
evidente una situación constante durante la primera y segunda fase de la investigación, los
estudiantes no se pueden comunicar de forma verbal o escrita por carencia de vocabulario a
pesar, de que ellos han estudiado inglés en los colegios de educación básica de Bogotá. Por otro
lado, las investigadoras notaron que las actividades que se querían realizar en el salón de clase no
se podían desarrollar de manera fluida y dinámica pues con frecuencia se presentaban
interferencias en la falta de vocabulario en donde los estudiantes solo utilizaban las estructuras de
la lengua inglesa, pero en el momento de utilizar una palabra, para ellos desconocida, utilizaban
la lengua materna o preguntaban constantemente al profesor. (Ver Anexos 1.1 y 1.2).
De acuerdo con Ediger (2007) muy poco se puede comunicar conociendo solo la
estructura de una lengua extranjera, por este motivo, el vocabulario juega un rol importante
cuando se aprende una lengua extranjera con propósitos comunicativos; es por esto que las
investigadoras decidieron enfocar el proyecto a la enseñanza de vocabulario por medio de
imágenes y ubicación de nuevas palabras en contexto. Primero para que los estudiantes durante
la clase aprendieran vocabulario de forma más fácil y efectiva, y, en segundo lugar para que los
estudiantes y docentes reconozcan que estas estrategias pueden ser utilizadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Pregunta de Investigación
A partir de la información recolectada y analizada a través de los diarios de campo
correspondientes al primer y segundo semestre de esta investigación, se logró delimitar la
pregunta de este proyecto: “¿Qué tan efectivas son las estrategias de memoria mediante el uso de
imágenes y la ubicación de nuevas palabras en contexto, para el aprendizaje de vocabulario en
Inglés como lengua extranjera en el nivel Básico 1 en la Fundación ASE?”
Objetivos
Objetivo General
Determinar la efectividad de las estrategias de memoria mediante el uso de imágenes y la
ubicación de vocabulario en contexto, para el aprendizaje de vocabulario en inglés como lengua
extranjera en el nivel Básico 1 en la Fundación ASE.
Objetivos Específicos
- Identificar el nivel de vocabulario inicial y final en inglés como lengua extranjera de los
estudiantes.
- Verificar el impacto del uso de imágenes en el aprendizaje de vocabulario de inglés como lengua
extranjera.
- Establecer si existe algún impacto de la enseñanza de nuevas palabras en contexto para el
aprendizaje de vocabulario de inglés como lengua extranjera.
Capítulo 2
Antecedentes
Una investigación realizada durante tres años por García (2000) en Sevilla, buscaba
responder a la pregunta ¿qué estrategias de aprendizaje utilizan los estudiantes para aprender
vocabulario? Esta investigación se llevó a cabo en un instituto de enseñanza secundaria con
estudiantes de grado octavo, donde tomaron setenta y dos participantes, a los cuales, se les
aplicaron cuestionarios, diarios de campo y otros instrumentos de medición para determinar su
aprendizaje de vocabulario del inglés como lengua extranjera, y, por último, se realizaron cuatro
pruebas donde obtuvieron información de las estrategias de aprendizaje que los estudiantes
utilizaron.
Cada prueba consistía en dar diez palabras, para las cuales se entregaba un formato donde
aparecían claramente las imágenes de las mismas, que, adicionalmente, eran trabajadas en clase
con ejercicios verbales, mímica, y, cuando era necesario, lengua materna. Luego se les pidió que
memorizaran dichas palabras, para lo que solo se daban diez minutos. Posteriormente, los
estudiantes debían escribir qué estrategias utilizaron para aprender los términos. Al final, los
investigadores clasificaron las estrategias en meta-cognitivas, cognitivas y socio-afectivas. En

los resultados obtenidos, las estrategias cognitivas fueron las que más se repitieron, por lo tanto,
se concluyó que los estudiantes aprendían más rápidamente empleando estrategias de
memorización.
En efecto, esta investigación es un aporte al presente proyecto, ya que, se comprobó que
las estrategias que mostraron un mejor resultado fueron las de memoria. Esto indica, que dichas
estrategias son herramientas útiles de enseñanza y aprendizaje de vocabulario de una lengua
extranjera.
Por otro lado, un artículo publicado por la revista de Ciencias Básicas Bolivarianas de la
Universidad Simón Bolívar, de la ciudad de Barranquilla presentó un análisis de estrategias de
aprendizaje de vocabulario en inglés por Carillo y Caro (2012). Este artículo, tenía como
propósito resolver si las estrategias de aprendizaje, ayudaban en la retención y recuperación de
palabras para llevar a cabo una comunicación en cualquier contexto. Esta investigación se realizó
a 57 estudiantes de nivel intermedio II del Centro de Idiomas de la Universidad Simón Bolívar,
por medio del método de investigación-acción, para la que se realizaron diferentes actividades
como observaciones de clases, revisión de tareas, desempeño de los estudiantes y actividades
controladas.
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos fueron encuestas, fotos y
diarios de campo. En primer lugar, se identificaron estilos de aprendizaje por medio de
encuestas, para determinar cómo los estudiantes aprendían. Los primeros resultados hallados
fueron que los estudiantes no tenían una organización o estructura en el uso de las estrategias de
aprendizaje. Luego, los profesores investigadores enseñaron a los estudiantes cómo hacer uso de
estas y los resultados fueron positivos, mostrando que los educandos aprendían vocabulario
cuando asociaban la imagen con la palabra, por lo tanto, se concluyó que las estrategias de
memoria predominaron a la hora de aprender vocabulario.
La siguiente investigación fue realizada en la Universidad de Concordia de Canadá, en el
año 2009, en donde el objetivo principal era tener un claro entendimiento sobre cómo las palabras
de una lengua extranjera son aprendidas. Con el propósito de cumplir con este objetivo, los
investigadores decidieron utilizar imágenes de una novela, con el fin de evaluar si dichas
imágenes eran efectivas en el aprendizaje de vocabulario. Los participantes de esta investigación
fueron 21 mujeres y 15 hombres en edad promedio de veintiocho años; 10 mujeres y 8 hombres
fueron clasificados en el nivel de principiantes y 11 mujeres y 7 hombres en el nivel de bilingües,
debido a que nacieron y fueron educados en países en donde la lengua materna era la que se
estaba investigando.
La primera fase de enseñanza-aprendizaje, se realizó en un salón en donde cada estudiante
tenía un computador, se les presentaron 26 imágenes y su significado en la parte inferior del
computador, dicho significado se les mostró en la lengua a aprender. En la segunda fase, se les
mostraron las mismas 26 imágenes, pero primero se les mostraba la palabra y luego aparecía la
imagen; en la tercera parte, se les mostraron las mismas 26 palabras, pero esta vez, primero
aparecía la imagen y luego el significado. Los investigadores decidieron presentar el vocabulario
de esta forma con el fin de darle al estudiante la oportunidad de procesar y aprender el
vocabulario atendiendo a la heterogeneidad del aprendizaje.
Con el fin de evaluar la efectividad de las imágenes, se practicaron dos exámenes por
separado, el primero quería medir el aprendizaje de la forma de una palabra, y el segundo quería
evaluar el conocimiento sobre el significado de la palabra. Los exámenes fueron realizados de la
siguiente manera; en el computador aparecían diferentes palabras, si en la pantalla aparecía una
palabra desconocida, ellos tenían que oprimir la tecla ¨c¨ y si la palabra ya era conocida por ellos,
presionaban la letra ¨m¨.
La segunda evaluación fue una prueba de traducción, en la pantalla se les mostraba una
serie de traducciones correctas y otras incorrectas y los estudiantes tenían que decidir cuál era la
apropiada. Los resultados de dichos exámenes mostraron que los estudiantes principiantes fueron
capaces de reconocer la forma de una palabra con la misma efectividad que los estudiantes
bilingües. Con respecto al reconocimiento del significado, los estudiantes principiantes no fueron
tan rápidos como los bilingües, pero se acercaron al significado de la palabra con exactitud.
En otra investigación realizada por la Universidad Técnica del Norte en Ibarra – Ecuador
2010, dirigida por Chacón Guerra Amanda Lucía y Herrera Rivera María Dayana se presentó
como objetivo “Determinar las estrategias metodológicas que los docentes utilizan en el proceso
enseñanza aprendizaje de vocabulario en contexto del Inglés en los primeros y segundos años de
bachillerato del Colegio Técnico Nacional Mariano Suárez Veintimilla” esta investigación se
realizó en la ciudad Ibarra- Ecuador se aplicó a estudiantes y docentes de primer y segundo año
de bachillerato. Para la aplicación de esta investigación, se realizó una guía donde presentaban
actividades de compresión lectora, crucigramas, relacionar el vocabulario de acuerdo a la imagen,
sopas de letras, sinónimos y antónimos.
Mediante esta guía se buscaba analizar y observar si los niños aprendían el vocabulario por
contexto o utilizaban la ayuda de un diccionario o la ayuda del profesor, al final de la realización
de esta guía, los estudiantes contestaron una encuesta donde se analizaba qué tan interesante eran
las actividades para los estudiantes y qué tan eficientes son para aprender vocabulario en
contexto. Luego se aplicaba otra encuesta a los profesores, donde se buscó analizar qué
estrategias metodológicas, material didáctico, procesos de aprendizaje y técnicas de lectura son
utilizadas por los docentes para enseñar vocabulario en contexto.
Finalmente, esta investigación dio como resultado que las actividades y las estrategias
metodológicas implementadas por los docentes no fueron de agrado para los estudiantes, ya que
ellos no eran capaces de solucionarlas por sí mismos, y los docentes no lograban promover el
significado de la palabra en contexto, siendo el mismo docente quien terminaba dando el
significado en lengua materna.
En efecto, estos antecedentes contribuyeron a la consolidación de este proyecto, facilitando
la definición de un tema de investigación apropiado para el problema que se planteó en este
proyecto. Además, permitió indagar sobre la utilidad que tienen las estrategias de enseñanza de
vocabulario con estudiantes de inglés como lengua extranjera, así como, sirvió para determinar
cómo se implementaban y evaluaban dichas estrategias, y, de esta manera, determinar la
efectividad de estas en la enseñanza-aprendizaje de vocabulario de inglés como lengua extranjera
en diferentes contextos.
Revisión de la Literatura
Teniendo en cuenta el objetivo fundamental de esta investigación, este capítulo presentará
diferentes fundamentos teóricos que permiten conocer los conceptos específicos de memoria,
aprendizaje, vocabulario y aprendizaje intencional e incidental ya que, son de gran importancia
para identificar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Definición de Aprendizaje
Para precisar la incidencia de las estrategias de memoria en el aprendizaje, es necesario definir
dicho concepto a la luz de expertos investigadores en las ciencias cognitivas. En primer lugar,
Rossman y Rallis (2003) presentaron el aprendizaje como un proceso activo de construcción y
adquisición de conocimiento, en donde el estudiante no es solo un receptor, sino un participante
activo de su aprendizaje.
Por otra parte, Fisher y Frey (2008) postularon el aprendizaje como el proceso de adquisición
de conocimiento y habilidades que conllevan a cambios en la función neuronal incrementando la
cantidad de conceptos en la memoria. Reconociendo así, que esta última, es un factor
fundamental para el aprendizaje y un posterior dominio de habilidades conceptuales.
Finalmente, Jarvis, Holford y Griffin (2005) afirmaron que el aprendizaje ha sido conocido
como el proceso por el cual los individuos adquieren conocimientos, habilidades, actitudes,
valores, creencias, emociones y sentidos; es decir, que desde esta premisa, el aprendizaje tiene
una trascendencia humanizante, ya que, para los conductistas dicha habilidad no se reduce a la
acumulación de conocimientos, sino que a su vez, todo lo que aprenden los individuos sirve para
formar valores, actitudes y comportamientos en el ser humano. En este punto, el desarrollo de
habilidades comunicativas, se convierte en un eje fundamental y significativo que concreta una
de las fortalezas de la presente investigación, enfocada a determinar el impacto de dichas
competencias en contextos específicos del aprendizaje de una lengua extranjera.
Así, tras este recorrido conceptual, se puede afirmar que el aprendizaje es el proceso que
permite la acumulación de conceptos y conocimientos que deben estar en constante uso para que
estos lleguen a ser significativos, en el momento que se requiera tanto en el salón de clase como
en diferentes contextos de la vida diaria.
Una vez entendido el concepto de aprendizaje, es necesario conocer las estrategias que los
estudiantes pueden utilizar para alcanzarlo en el estudio de una lengua extranjera.
Estrategias de Aprendizaje
(Anderson, 1983, citado en Scott y Miranda 2005), sostuvieron:
Si las Estrategias de Aprendizaje son consideradas como habilidades cognitivas es
necesario identificar los procesos mediante los cuales estas estrategias se
almacenan y se recuperan. Una estrategia de aprendizaje puede contemplar los
siguientes pasos: Enfoque en los aspectos seleccionados de la nueva
información; análisis y monitoreo de la información durante el proceso de
adquisición; organización y elaboración de la nueva información durante la
etapa de codificación, y, por último, evaluación del aprendizaje una vez este se
ha completado; es decir, el aseguramiento de que el aprendizaje ha sido
efectivo. (p 30)
Por lo anterior, para evaluar el impacto de las estrategias de memoria en el aprendizaje del
vocabulario en inglés, se realizó un diseño instruccional teniendo en cuenta los pasos
mencionados anteriormente, donde se realizó un seguimiento constante para verificar si los
estudiantes retuvieron vocabulario a través de las estrategias de memoria.
Las estrategias de aprendizaje según Oxford (2003) “son comportamientos específicos o
procesos de pensamiento que los estudiantes usan para mejorar su propio aprendizaje, lo que
quiere decir, que los docentes deben desarrollar ciertas estrategias en los estudiantes para que, de
este modo, ellos puedan aprender de manera más efectiva y autónoma.”(p 8).
Por otra parte, González (2001) planteó:
Las estrategias de aprendizaje se entienden como un conjunto de relaciones, funciones y
recursos capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se
enfrente de una manera eficaz a situaciones generales y específicas de su aprendizaje que
permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva información para la solución de
problemas. Estas estrategias ayudan a dirigir su propio proceso de aprendizaje. (p 3).
De igual forma, (Nation, 2001, citado en Katharina, 2006) señaló que las estrategias de
aprendizaje de vocabulario son una parte de las estrategias de aprendizaje del lenguaje que, a su
vez, son parte general de las estrategias de aprendizaje, además (Chamot, 2004, citado en
Katharina, 2006) planteó que dichas estrategias son pensamientos conscientes y acciones que el
estudiante toma con el fin de lograr un objetivo de aprendizaje.
A partir de los apartados anteriores, se puede determinar que las estrategias de aprendizaje
son los mecanismos y recursos que los estudiantes emplean para generar su propio conocimiento.
Es por esto, que en este proyecto fue importante la implementación de las estrategias de
aprendizaje con el fin de que los estudiantes las reconocieran como herramientas de estudio y las
utilizara para su propio beneficio.
Es importante mencionar que en este proyecto se trabajan las estrategias de aprendizaje
teniendo en cuenta que los estudiantes no tienen los mismos métodos o estrategias para adquirir
el nuevo conocimiento y que este quede retenido en la mente, por lo tanto, se aclararan los
conceptos de los diferentes tipos de aprendizaje que puede tener un estudiante en un salón de
clase y los cuales se trabajaron con diferentes actividades teniendo en cuenta las dos estrategias
de memoria trabajadas en esta investigación.
Aprendizaje Visual
De acuerdo con Villegas (2012) el aprendizaje visual es uno de los métodos más destacados
para instruir las destrezas del pensamiento, es decir, (procedimientos gráficos de trabajar con
ideas y de mostrar la información) Esto busca explicar con claridad, producir, establecer y
priorizar la nueva información. Al mismo tiempo, se dice que los estudiantes y docentes se
encuentran más implicados con el empleo de herramientas visuales en el proceso de aprendizaje.
Por consiguiente, Villegas (2012), argumentó que entre más visual sea el aprendizaje, más se
amplía la cantidad de elementos que se retienen, logrando extender la permanencia de esa
memorización. De esta forma, el aprendizaje visual favorece al progreso de las habilidades de
abstraer y decodificar conceptos.
Teniendo en cuenta lo anterior, este tipo de aprendizaje busca representar información
nueva de una manera gráfica y, por ende, más significativa para los estudiantes, con el fin de que
este último comprenda el nuevo conocimiento tras el acercamiento vivencial de un léxico
diferente en objetos ya conocidos, estrategia que basa y dirige el presente proyecto investigativo.
Aprendizaje Kinésico
Navarro (2008) explicó que el aprendizaje kinésico es interactuar corporalmente con las
herramientas didácticas, relacionando los contenidos con actividades o sensaciones corporales, es
decir, los movimientos físicos, el dibujo, los juegos de rol y la pintura perfeccionan el
aprendizaje, obteniendo una mejor captación de la información que es realizada a través de esta
serie de actividades. Sin embargo, también hace la precisión de que este proceso de aprendizaje
es lento y se lleva a cabo en tiempos limitados de las sesiones de clase.
Teniendo en cuenta lo anterior, en este proyecto se realizaron actividades corporales con el
fin de beneficiar a los estudiantes que tienen mayores facilidades de aprender con esta estrategia,
teniendo en cuenta, que ellos pueden recordar lo aprendido gracias a las experiencias adquiridas
durante las actividades que implican movimientos.
Aprendizaje Auditivo
Según Navarro (2008) los estudiantes “recuerdan y piensan de forma ordenada; por lo tanto,
optan por los contenidos orales relacionándolo mejor cuando logran explicárselos a otros
estudiantes o personas. Debido a que este es un método de enseñanza habitual en el sistema
escolar, se adecuan con habilidad al formato de “clase expositiva”. Las personas o estudiantes
que poseen este aprendizaje tienen la capacidad de aprender una segunda lengua o música. Las
herramientas utilizadas para mejorar el aprendizaje auditivo son las lecturas en voz alta,
discusiones en público, y grabaciones, obteniendo como resultado recordar mejor lo que
escuchan que lo que escriben, y la manera de retener la información es transfiriendo lo auditivo a
un recurso visual.
Durante la investigación, se realizaron actividades de escucha como diálogos, lecturas en voz
alta, exposiciones y con la constante repetición de vocabulario, con el fin de que los estudiantes
retuvieran los conceptos que estaban siendo enseñados.

Definición de Vocabulario
Para efectos de esta investigación, es importante tener en cuenta el concepto de vocabulario y las
implicaciones en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Para la Real Academia de la Lengua Española (RAE 2001) el vocabulario es el conjunto
de palabras que pertenecen a un idioma y a un campo semántico que puede ser usado en un
contexto determinado. Por otro lado, Thornbury (2002) afirmó que el conocer una palabra es
conocer su forma y su significado (p. 15).
Para (Richard, 1976, citado en Qing, 2009) hace referencia a ocho hipótesis con relación al
conocimiento de la palabra, estas tienen en cuenta la frecuencia, registro, sintaxis, derivación,
asociación, valores semánticos y polisemia. Siendo la primordial referencia para explicar el
conocimiento de vocabulario y el uso adecuado en un contexto diferente.
En efecto, el vocabulario se convierte en el referente central de la investigación,
reconociendo que su dominio y conocimiento son un elemento esencial para garantizar la
comunicación efectiva en una lengua extranjera.
Por este motivo, y debido a la carencia de vocabulario de los estudiantes de la
Fundación ASE se decidió realizar este proyecto con el propósito de que los educandos
aprendieran vocabulario y así, poder comunicarse de manera efectiva. Al respecto, Thornbury

(2007), planteó:
El vocabulario sin la gramática muy poco puede expresarse o transmitirse, pero sin el vocabulario
nada en absoluto podría trasmitirse. Por lo tanto, un estudiante que pase mucho tiempo
estudiando gramática solamente conocerá las estructuras gramaticales y no enriquecerá su
léxico, tampoco podrá expresar lo que realmente quiere, ya que su aprendizaje ha sido
sistemático y no ha desarrollado las demás competencias comunicativas (p. 13).
Una vez abordados términos tan relevantes como aprendizaje y vocabulario, se hace preciso
realizar una aproximación a cómo se puede aprender o adquirir este vocabulario. Por otra parte,
es importante tener en cuenta la cantidad de palabras que deben ser enseñadas, ya que estas deben
específicas y limitadas de acuerdo al contexto en que se desarrolla la clase, para que puedan ser
utilizadas en el momento en que los estudiantes lo requieran en una habilidad productiva ya sea
oral o escrita.
Aprendizaje Intencional e Incidental de Vocabulario
Aprender desde un contexto ayuda al estudiante a la retención de vocabulario, según Nation
(2001) el aprendizaje desde un ambiente específico comienza con una extensiva lectura,
escuchar historias, películas, televisión o radio incluyendo a veces parte de conversaciones. Es
importante distinguir entre el significado de una palabra trabajada desde un contexto y recordar el
significado de una palabra trabajada fuera de contexto. El aprendizaje en contexto es un proceso
acumulativo de forma gradual enriquecida y fortalecida. Cuando hablamos de aprendizaje de
contexto se habla un aprendizaje intencional e incidental, el primero se refiere a una
memorización consiente de listas de palabras, mientras que el incidental hace referencia a un
aprendizaje de vocabulario sin una operación consiente.
En esta investigación, se vio reflejado estos dos tipos de aprendizaje, ya que, el aprendizaje
incidental se trabajó constantemente en el salón de clase por medio de actividades lúdicas y con
la repetición constante del vocabulario, mientras que el intencional se pudo alcanzar al momento
de realizar las evaluaciones en donde los estudiantes tenían que estudiar el vocabulario.
Longitud de Vocabulario
Meara (1980), planteó que es necesario hacer un control y una selección de vocabulario es
decir, hay que estudiar qué palabras deben ser enseñadas y poner un límite de estas que
razonablemente un estudiante puede adquirir cuando aprende un idioma extranjero. Igualmente,
Meara indica que un estudiante puede alcanzar el dominio de dos mil palabras, si se aprenden
seis por día, dada la capacidad del cerebro para adquirir nueva información. De igual manera,
propone que no es suficiente aprender un listado de palabras y su significado sino que es
necesario aprenderlas semánticamente para el aprendizaje de una lengua extranjera.
De la misma forma, Thornbury (2002) afirmó que los estudiantes, deberían aprender 2,000
palabras frecuentes o más comunes entre las personas que hablan el idioma inglés como lengua
nativa, ya que, un estudiante puede saber las estructuras gramaticales, pero sin el vocabulario
apropiado no puede hacer nada con la gramática aprendida. Igualmente Schmitt (2010) consideró
que uno de los aspectos más importantes a evaluar son las palabras frecuentes, es decir el
vocabulario que se utiliza comúnmente, sin importar si son más fáciles de aprender que las
palabras que no son muy empleadas en el idioma inglés, para este caso, es relevante que los
docentes tengan en cuenta qué tipo de vocabulario quieren que sus estudiantes aprendan, para de
este modo, poder evaluar si la adquisición de conocimiento ha cumplido con las metas esperadas
por el profesor.
Por lo tanto, en la investigación se tuvo en cuenta el contexto y la cantidad de palabras con
respecto al tema que iba a ser enseñado, ya que, se usaron los términos más comunes en el
idioma inglés con el fin de que los estudiantes se pudieran comunicar con un vocabulario apto
para su nivel.
Vocabulario de Alta y Baja Frecuencia
A la hora de planear una clase se debe utilizar un vocabulario útil para la comunicación, no
técnico o poco utilizado. En esto, Nation (2001) hizo referencia a las palabras de alta y baja
frecuencia, con esto, quiere decir que los docentes deben distinguir entre palabras importantes o
más usadas en el aprendizaje de una lengua extranjera y las que no lo son, de esta forma, el
docente se puede enfocar en el vocabulario que puede ser valioso para lograr una comunicación.
Nation (2001) explicó que las palabras de alta frecuencia son palabras importantes, ya que,
cubren un amplio territorio del vocabulario más utilizado por una persona de habla inglesa en el
momento de hablar o escribir, por tal motivo, el autor recomienda que los profesores utilicen
tiempo suficiente en la enseñanza y aprendizaje de dicho vocabulario para lograr objetivos
comunicativos. Asimismo, Nation (2001) habló sobre las palabras de baja frecuencia, estas son
aquellas que son académicas y técnicas de un tema específico, por lo tanto, son raramente vistas
o conocidas dentro del uso del idioma inglés.
Teniendo en cuenta que los estudiantes son de nivel básico I no se requería la utilización de
vocabulario académico para su nivel, por lo tanto, se vio la necesidad de enseñar el vocabulario
más importante y utilizado por los estudiantes para lograr una comunicación oral y escrita.
Vocabulario Productivo y Receptivo
Nation (2001) afirmó que el vocabulario puede ser aprendido a través de una variedad de
características en cuanto al uso y conocimiento del idioma, como la distinción receptiva y
productiva de una palabra, ya que, cuando son aplicados al vocabulario estos términos cubren
todos los aspectos que envuelven el conocer una palabra que son su forma, su significado y su
uso. Desde el punto de vista receptivo implica ser capaz de reconocer la palabra cuando sea
escuchada y cómo debe ser pronunciada; es decir su forma oral, por lo que, en la primera
podemos distinguir lo receptivo y en la segunda distinguimos lo productivo. Estas son las
primeras características que implican la forma, la segunda característica es el significado, hay
que ser capaz de saber qué significa la palabra (receptivo) y qué uso puede tener para expresar
este significado (productivo) en la tercer característica hay que ser capaz de reconocer que hay
palabras relacionadas (receptivo) y por último saber cuándo usar la palabra en una oración
(productivo).
A través de la enseñanza de vocabulario, los estudiantes adquieren habilidades del lenguaje
que les permite conocer una palabra cuando la leen y la escuchan, y, a su vez, pueden hacer uso
de este conocimiento en la realización de un escrito y producción oral. Teniendo en cuenta el
impacto de las estrategias de memoria, se planteó lograr que los estudiantes tuvieran la
capacidad de identificar y crear diálogos o escritos con los conocimientos ya adquiridos.
Definición de Memoria
Thompson y Madigan (2005) afirmaron que la memoria es un fenómeno extraordinario en
donde el celebro es modificado y reorganizado gracias a nuestras experiencias, interacciones

físicas, percepciones o acciones que determina de lo que somos capaces de percibir, recordar,
entender y ser. Goldstein (2008) argumentó que la memoria es el proceso de reciclar, recuperar
y usar la información sobre estímulos, imágenes, eventos, ideas y habilidades, después de que la
información original ya no es presentada.
Específicamente, en el proceso de aprendizaje la memoria juega un papel primordial.
Según Dehn (2010), el aprendizaje hace referencia a la adquisición de conocimiento, es decir,
obtener información y retenerlo en la memoria, es una fase del aprendizaje, ya que, aplica el
proceso de retención y la habilidad de recordar información cuando es necesario.
Para trabajar con los estudiantes de la Fundación ASE se emplearon herramientas para
motivar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que, Ardila y Moreno (1982) afirmaron
que cuando se trabaja la motivación a nivel emocional se aumenta la capacidad de memorizar a
largo plazo y los errores disminuyen considerablemente. Además si la información tiene un nivel
positivo o negativo para la persona será más fácil la retención de lo que se ha aprendido.
En la realización de este proyecto, se vio la pertinencia de conocer cómo el cerebro de un
estudiante almacena la información con el fin de que esta pueda ser recuperada y utilizada en el
momento que fuera requerido.
Una vez el concepto de memoria ha sido aclarado, y se comprende su funcionamiento es
necesario definir cómo las estrategias de memoria son utilizadas por estudiantes y profesores
como herramientas útiles para el aprendizaje.

Estrategias de Memoria
Con respecto a las estrategias de memoria, Oxford (1990), especificó que las personas las
emplearon antes de la alfabetización para recordar información práctica, como por ejemplo, datos
sobre la agricultura y el tiempo. Pero, después de la alfabetización estas se volvieron corrientes y
las personas dejaron de depender de las estrategias de memoria, llamándolas trucos. Ahora,
dichas estrategias son recuperadas y entendidas como herramientas mentales poderosas.
Desde un punto de vista teórico, docentes e investigadores han desarrollado estrategias de
enseñanza de vocabulario, que han sido efectivas en la retención del mismo. Es por esto, que
para la presente investigación se ha tomado como guía a Oxford y sus estrategias de memoria,
específicamente las referidas al aprendizaje de vocabulario por medio de imágenes y oraciones en
contexto, para facilitar la enseñanza y el aprendizaje en los estudiantes de inglés básico I de la
Fundación ASE.
Oxford (1990), planteó que las estrategias de aprendizaje del lenguaje están directamente
relacionadas con las estrategias directas (memoria, cognitivas y de compensación), las cuales
requieren de procesamiento mental de la lengua, que aunque tienen distintos procesos, con
diferentes propósitos, tienen la función específica de ayudar a los estudiantes a almacenar y
recuperar información nueva, permitir a los alumnos comprender y producir un nuevo lenguaje
de maneras diferentes, así como, utilizar el lenguaje a pesar de sus diferencias en el
conocimiento.
Teniendo en cuenta, el aporte que brindan estas estrategias y el contexto en el que se realizó
la investigación se decidió trabajar con dos estrategias específicas; uso de imágenes y ubicación
de nuevas palabras en contexto con el fin de mejorar el aprendizaje de vocabulario.

Figura 2.1. Diagrama del Sistema de Estrategias Mostrando Todas las Estrategias (Adaptado de Oxford
1990 p.18).
Oxford (1990), planteó que las estrategias de memoria están subdivididas en cuatro: creando
enlaces mentales, aplicando imágenes y sonidos, revisando y empleando acciones, estas
estrategias reflejan principios muy simples, tales como poner cosas en orden, hacer asociaciones
y revisarlas. Todos estos principios involucran el significado, para el propósito de aprender un
nuevo idioma, la adaptación y las asociaciones deben ser personalmente significativas para el
estudiante además, el material debe ser revisado y relevante. Aunque, algunos profesores piensan
que aprender vocabulario es fácil, los estudiantes de un idioma tienen serios problemas para
recordar un nuevo léxico, elemento esencial para lograr la fluidez en una lengua extranjera. Por
esto, se presentan estas estrategias que permiten almacenar y recuperar las palabras cuando se
requieren en una comunicación. Oxford (ver Figura 2.1).
De acuerdo con la Figura 2.1, se puede observar el diagrama de las estrategias que son
utilizadas dentro de las estrategias de memoria. Oxford (1990) clasificó las “Estrategias de
memoria, en dos: en primer lugar, la agrupación o el uso de las imágenes, que tienen una función
específica: ayudar a los estudiantes a almacenar y recuperar información nueva”; y en segundo
lugar la ubicación de nuevas palabras en contexto que envuelve una forma de asociación y
elaboración en la cual la nueva información está unida a un contexto. (P 37-41). Por
consiguiente, Oxford (1990), afirmó que la estrategia de memoria ayuda a mover la información
desde un “nivel de datos” a un “nivel de habilidad” donde el conocimiento es más procedimental
y automático en otras palabras.
Cuando la información ha alcanzado un “nivel de habilidad” es más fácil de recuperar y
difícil de perder cuando deje de utilizarse en un periodo de tiempo. Por lo tanto, Oxford (1990),
afirmó que las estrategias de memoria envuelven diferentes tipos de material en el aprendizaje de
una lengua, como: cuadros, creación de imágenes visuales de palabras o frases, enlazando la parte
verbal con la visual, estos materiales son muy útiles por cuatro razones: Permiten la capacidad de
almacenar en la mente información visual, los trozos de información se transfieren a la memoria
a largo plazo , a través de imágenes visuales y las imágenes visuales pueden ser el dispositivo
para facilitar el material verbal. Es por esto, que una gran cantidad de estudiantes prefiere el
aprendizaje visual. (p.39-40).

Oxford (2003) encontró diferentes medios para aplicar estas estrategias de memoria como lo
son los acrónimos en donde los estudiantes aprenden y recuperan información de una manera
ordenada, o por aprendizaje y recuperación a través de sonidos, en este caso, denominado rimas,
por otro lado, el aprendizaje por medio de imágenes o la combinación de imágenes y sonidos,
movimiento del cuerpo, medios mecánicos como las tarjetas, y, finalmente, por la ubicación o
utilización de tableros u hojas. Esta estrategia se utiliza a menudo cuando los estudiantes están
aprendiendo vocabulario.
Por otra parte, Chamot, Barnhardt, Beard & Robbins (1999) afirmaron que el uso de
imágenes ayuda al estudiante a representar y recordar información, siendo una forma de verificar
si esta tiene sentido a través de enlaces mentales. Además las imágenes se convierten en una
forma divertida de aprender. (p. 23-213).
Una vez entendidas las estrategias de memoria, es notable que el aprendizaje de vocabulario
no es una habilidad fácil de desarrollar, sino que se trabaja de una manera sistemática y adecuada.
Por lo tanto, se ve la importancia de trabajarlo por medio de actividades lúdicas como juegos de
memoria mímica, sopas de letras, ahorcado y juegos de rol, con el fin de afianzar constantemente
el vocabulario enseñado.
De este modo, redundando en el objetivo de esta investigación, se hace preciso reconocer que
para garantizar el aprendizaje del vocabulario, es necesario saber lo que una palabra significa, ya
que, estas deben estar conectadas y unidas a otras para que un mensaje pueda ser transmitido.
Por lo tanto, se puede afirmar que el dominio del vocabulario permite un uso eficaz de conceptos
e ideas en diversos contextos comunicativos.

Capítulo 3
Diseño Metodológico
Para una investigación, Pawar (2004) argumentó que la recolección de datos es la unión de
información que permite dar respuesta a la pregunta planteada en la problemática, y de esta
manera, alcanzar el objetivo del proyecto. En este capítulo, se presenta el tipo de estudio
escogido y una amplia descripción sobre los tres instrumentos utilizados para la recolección de
datos como: diarios de campo, test y videos, por último la forma como estos instrumentos fueron
utilizados en la investigación.
Enfoque: Cualitativo
La investigación cualitativa es para Thomas (2003), la descripción de tipos o características
de personas y eventos sin compararlos en términos de medición o cantidad. Por otro lado,
Bamberger (2000) definió la investigación cualitativa como los registros textuales que se basan
en gran medida en el contexto, percepciones y entendimiento holístico de un fenómeno en
estudio.
Para Corona (2006) la investigación cualitativa es aquella que identifica la naturaleza y
esencialidad de la realidad, estilo de vida, costumbres y toda aquella estructura que da cuenta de
los comportamientos y manifestaciones, de este modo, la investigación cualitativa comprende los
diferentes fenómenos a estudiar de tipo social y humano.
De acuerdo con Ruiz (2012) esta investigación es la capacidad de captar la conducta e
interpretar las interacciones de las personas presentando cuatro características esenciales que
permiten desarrollar dicho método investigativo. La primera se encarga de captar el origen, el
proceso y naturaleza de las interacciones entre los individuos, la segunda de emplear un lenguaje
de conceptos, metáforas, narraciones y descripciones de fenómenos, más que números y tablas,
la tercera de recoger información a través de la observación y de una entrevista profunda para
encontrar información, en lo que la diferencia del método cuantitativo, ya que, en él no se
realizan experimentos ni entrevistas estructuradas; y una última característica de este método es
que su procedimiento es inductivo porque no parte de una hipótesis o teoría sino que se basa en
un fenómeno en particular, donde parte de los datos cuya estructuración y teorización hacen
parte de una metodología cualitativa.
Tipo de Estudio: Investigación acción
Con respecto a investigación acción, Wallace (1998) planteó que, es la recolección de datos en
las prácticas diarias como docentes para poder analizar la información recolectada; la
investigación acción es utilizada en lo que para los docentes y su opinión personal pueda
presentarse como problemas o temas específicos que surjan en el salón de clase, de este modo la
investigación acción es la respuesta a una investigación utilizando evidencia razonable que pueda
mejorar el quehacer docente.
De la misma manera Burns (2003) consideró que la investigación acción es la auto-reflexión
del docente que conlleva a cambios de situaciones sociales por medio de solución de problemas,
lo que permite que el profesor se comprometa más con los alumnos por medio de planeación
pedagógica y reflexión crítica para el mejoramiento continuo e integral de los profesores y su
quehacer diario.
Por otro lado Stringer (2007) consideró que la investigación acción, permite encontrar
soluciones a problemas que se pueden presentar en el día a día, y se enfoca en situaciones
específicas para de este modo poder realizar el trabajo más significativo y satisfactorio; no
obstante, el autor plantea unas rutinas que se deben tener en cuenta en el momento de realizar
una investigación acción.
Tabla 3.1
Lista para realizar una investigación acción Stringer (2007)
Rutinas en la investigación acción
Observar: Recolectar información relevante

Definir y describir una situación
Pensar: Explorar y analizar: ¿Qué está pasando aquí? (analizar)
Interpretar y explicar cómo y por qué las cosas están así (teorizar)
Actuar: plan (reporte)
Implemento
Evaluar
Etapas de la Investigación
Diseño Instruccional
La figura 3.1 muestra el proceso que se llevó a cabo por etapas, empezando por el
diagnóstico del problema, y, de esta manera, plantear objetivos y metas a desarrollar. A partir
de estos resultados se realizó una prueba diagnóstica con el vocabulario que iba a ser enseñado;
después de conocer los resultados se implementó la enseñanza de vocabulario mediante el uso de
imágenes y vocabulario en contexto. Estas estrategias fueron evaluadas y fortalecidas
constantemente con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación.
Objetivos y metas a Evaluación

Diagnóstico del
alcanzar diagnóstica de
problema
vocabulario
Diseño y aplicación de
Evaluación de la imágenes y ubicación de Resultados de la
aplicación nuevas palabras en evaluación
contexto diagnóstica
Implementación de las Evaluación de Resultados de la

estrategias por medio de aprendizaje de evaluación
actividades lúdicas (juegos de vocabulario
memoria, mímica, ahorcado, sopa
de letras).
Fortalecimientos de las
Evaluación estrategias por medio de
final actividades lúdicas (juegos de
memoria, mímica, ahorcado, sopa
de letras).
Figura 3.1. Diseño Instruccional
Primera Etapa: Observación y Delimitación del Problema 2012- I y II

El primer paso de la investigación fue la formulación del problema. Se llevó a cabo en el
primer y segundo semestre de práctica, por medio de diarios de campo realizados a los
estudiantes de nivel básico I en la Fundación ASE, allí se identificó, por medio de una
codificación teórica, que los estudiantes tenían carencia de vocabulario, y esto, les impedía
comunicarse de forma fácil y fluida, así como, desarrollar ejercicios simples en una lengua
extranjera.
Segunda Etapa: Observación de Estrategias de Vocabulario – 2013 -I
Estrategias de Memoria Mediante el Uso de Imágenes.
Para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de vocabulario, se decidió
implementar las estrategias de memoria mediante el uso de fichas con imágenes, las cuales, eran
mostradas reiteradamente a los estudiantes. Posteriormente, se realizaron ejercicios en donde
fuera necesario el uso de imágenes como recortes, dibujos y manualidades. De este modo,
durante cada sesión se fortaleció el aprendizaje de vocabulario, y se emplearon también
actividades lúdicas como mímica, ahorcado, sopa de letras y juegos de memoria acerca del
vocabulario enseñado.
Estrategias de Memoria Mediante la Enseñanza de Vocabulario en Contexto.
La segunda estrategia que se utilizó fue la ubicación de nuevas palabras en contexto en
donde se emplearon lecturas de historias, oraciones contextualizadas, y realización de escritos.
De igual forma, se plantearon actividades en donde los estudiantes tenían que ubicar el
vocabulario aprendido en una oración

Tercera Etapa: Análisis de Datos, Hallazgos y Conclusiones – 2013 –II
En esta etapa se analizaron los diarios de campo, videos y tests, por medio de una
triangulación con el fin de conocer si las estrategias fueron efectivas en la enseñanza de
vocabulario, y, de esta forma, concluir la investigación.
Instrumentos de Recolección de datos
En este capítulo se hablará de los instrumentos que fueron utilizados con el fin de recolectar
suficiente información para fortalecer el proyecto, entre los cuales se seleccionaron videos, diarios de
campo y test, también, sus respectivos fundamentos teóricos, importancia y utilidad para el proceso de
investigación.
Diarios de campo – Etapas de Investigación I, II, y III
En esta investigación se elaboraron treinta diarios de campo, desde el mes de Febrero del 2012
a Mayo del año 2013, en los cuales, se encontró información acerca del problema a investigar,
como los acontecimientos ocurridos en el desarrollo de las clases, así como, los
comportamientos y actitudes de los estudiantes durante las sesiones.
Según Burns (2003), los diarios de campo son una herramienta de la investigación acción para
la recolección de datos, y habla de dos formas de utilización, en la primera abarca el análisis y
documentación de los problemas, temas que ya han sido reconocidos como principal intención de
la investigación y, por otro lado, los reconoce como un instrumento importante para centrarse en
una de las etapas iniciales de la investigación. La conexión entre la observación y los diarios de
campo, permite que la investigación acción identifique los temas y los modelos de la clase,
además de esclarecer el problema central de la investigación.

Marlow (2007), dijo que los diarios de campo son instrumentos para procesar información que
sirven para ver las falencias o progresos de un proyecto, identificando barreras o sucesos que
pueden ser útiles para un futuro de la investigación.
De acuerdo con Ary, Jacobs, Sorensen y Razavieh (2010) los diarios de campo son notas
hechas durante observaciones en el contexto donde se haga la investigación. Estos tienen dos
características importantes, la primera es la “parte descriptiva” que incluye una completa
descripción del contexto, las personas, sus reacciones y relaciones interpersonales durante la
investigación, y la segunda es la “parte reflectiva” que incluye sentimientos personales,
impresiones y comentarios por parte del investigador. Estos diarios de campo pueden ir
acompañados de fotos y videos que complementen los hallazgos en la investigación (p. 435)
Al igual Fountain (2004) definió los diarios de campo como notas de campo realizadas por los
investigadores durante cualquier actividad que se realice durante la investigación, estas notas
contienen comentarios sobre los sentimientos del investigador potencialmente útiles para la
investigación. Por otro lado, Tomal (2010) encontró que el propósito de los diarios de campo es
hacer una observación directa en su contexto natural para ser transcritas en forma de narración y
así, permitir a los investigadores encontrar impresiones generales y conclusiones del objeto de
estudio.
En efecto, durante el proceso de la presente investigación, los diarios de campo
permitieron observar actitudes, avances, opiniones e inconvenientes que los estudiantes tuvieron
a lo largo del proceso. Del mismo modo, este instrumento de recolección de datos fue una
herramienta útil al momento de analizar si las estrategias de memoria con el uso de imágenes y
nuevas palabras en contexto surtían algún efecto, tanto positivo como negativo, en el aprendizaje
de los estudiantes.
Videos – Etapa de Investigación III
En esta investigación se realizaron cinco videos, desde el mes de Febrero a Mayo del año
2013 (Ver Anexo 5.1) los cuales fueron útiles para la investigación, ya que, se pudo observar el
progreso de los estudiantes en cuanto al aprendizaje de vocabulario. Burns (2003) señaló que las
grabaciones de video son técnicas para grabar en detalle los acontecimientos que ocurren
naturalmente: las palabras, expresiones literales, comportamientos o para centrarse en una
preocupación en particular que se da en un salón de clase, a través de diferentes actividades. De
esta manera, la información es precisa e importante. Por otro lado, (Mckernan, 1996, citado en
Burns, 1999) afirmó que dichas grabaciones proporcionan una lista útil para centrarse en
diferentes comportamientos y actitudes de un salón de clase, presentadas en la Tabla 3.1
Tabla 3.1
Sugerencia para la aplicación de videos (Burns, 2003)
1. ¿Qué desea observar? (aspectos de comportamiento y problemas).
2. ¿Cuáles son las características positivas del video?
3. ¿Son los objetivos de la lección claros?
4. ¿Cuál es el rol del profesor? (ej. expositor, investigativo)
5. ¿Son los estudiantes involucrados o interesados?
6. ¿Quién habla?
7. ¿Qué tipos de expresiones son hechas?

8. ¿Qué tipo de preguntas son hechas? (divergentes/ convergentes)
9. ¿Qué tipo de alumnos están envueltos allí?
10. ¿Es el ritmo adecuado?
11. ¿Qué tipo de salón y organización de los estudiantes son usados?
12. ¿Qué características negativas presentan ellos mismos?
13. ¿Qué comportamiento no verbal está presente?
14. ¿Cuáles símbolos, iconos, rituales o artefactos son observados?
15. ¿Son las voces claras?
16. ¿Es el lenguaje formal e informal?
17. ¿Qué manierismos son evidentes?
18. ¿Ocurren algunas distracciones?
19. ¿Qué cosas has aprendido de este análisis?
Así mismo, Burns (2003) afirmó que los videos abarcan un alto rango de comportamiento
verbal y no verbal; tales como, las expresiones faciales y organización de grupos, de esta manera,
una cantidad de información debe estar en constante revisión y debe ser detallada. Este proceso,
permite identificar las posibles causas del problema de investigación.
El uso de videos en una investigación, para Flick (2006) permite captar detalladamente
condiciones, situaciones específicas que sean relevantes en el objeto de estudio como las
interacciones o hechos que son casi imperceptibles al ojo humano; además, las grabaciones
permiten analizar situaciones en las que se pueden contestar preguntas útiles de la
investigación; y a su vez, editar las partes que no son relevantes en el proyecto.

Asimismo, Hatch (2002) argumentó que por medio de videos se pueden capturar
comportamientos contextualizados, y se puede transcribir información detallada de sucesos
ocurridos durante una investigación.
De acuerdo con Nolan y Hoover (2011) estas herramientas son muy importantes cuando se
está en el salón de clase, debido a que, se puede evaluar el proceso de los estudiantes y el trabajo
del profesor. De esta manera, los docentes puede usar videos para capturar eventos claves como
evidencia de una investigación; Nolan y Hoover (2011) afirman que cuando un docente mantiene
una cámara en las manos puede capturar información exacta y específica, esto quiere decir que
los videos son muy útiles, pues permiten grabar sucesos importantes cuando se quiere dar
respuesta a una investigación.
En este sentido, Goodman (1990) dijo que los profesores pueden grabar cuántas veces ocurre
un comportamiento en particular en el salón de clase y así, determinar su utilidad en la
investigación.
Todos estos fenómenos, fueron fielmente registrados y analizados, teniendo en cuenta la
relevancia de los comportamientos repetitivos, la actitud de los estudiantes, y diversas situaciones
específicas que brindaron objetividad y fiabilidad a la respuesta de la pregunta de investigación.
Pre-tests y post-tests – Etapa de Investigación III
Respecto al uso de test en una investigación, Cohen, Manion y Morrison (2007) opinaron que
es preciso identificar el propósito al momento de utilizar un test en una investigación, ya que,
estos tienen diversas funciones, como diagnosticar fortalezas, debilidades, dificultades, logros,
aptitudes y potencialidades. Por este motivo, cuando se aplica un test en una investigación se
pueden utilizar un test formativo para monitorear o medir los logros y debilidades de los
estudiantes durante la investigación; un test diagnóstico, para descubrir áreas específicas de
debilidades o fortalezas que los estudiantes están experimentando, en el cual, es importante que
se concentren en la dificultad, con el propósito de identificar el problema exacto que se está
teniendo en clase; o un test sumativo, que generalmente se realiza al final de la investigación y
debe estar diseñado para calcular los logros, resultados o dominios que adquirieron los
estudiantes durante el proyecto.
Por otra parte, Schmitt (2010) encontró que se pueden hacer dos clases de test, para medir
qué tanto vocabulario han adquirido los estudiantes, uno es el receptivo y el otro productivo, por
consiguiente, se puede encontrar diferentes resultados en el aprendizaje de vocabulario, pues uno
mide cómo el estudiante identifica una palabra de forma receptiva, y el otro cómo el estudiante
utiliza una palabra para producir diferentes tareas.
Finalmente, Nation (2001), empleó varios test para la evaluación de vocabulario. Estos están
diseñados para medir más rápidamente la adquisición del vocabulario, haciendo más fácil la
calificación e interpretación, por lo cual, el objetivo del profesor es descubrir si los estudiantes
necesitan trabajar en palabras de alta o baja frecuencia. Nation (2001) organizó los tipos de test
de acuerdo a los aspectos del conocimiento de la palabra R= receptivo P = productivo y además,
afirma que estas pruebas de evaluación de vocabulario son más sencillas que evaluar gramática y
utiliza varias clases de pruebas de vocabulario en los test referidos. (Ver Anexos 2.1 y 2.2).
Teniendo en cuenta lo anterior, durante la investigación se plantearon unos pre- test y post-
test, con el fin de evaluar, en primer lugar, los conocimientos previos de los estudiantes, para que
luego de haber implementado las estrategias de memoria, se realizaran diferentes tipos de post-
test haciendo uso de imágenes y oraciones en contexto, con el fin de determinar si los estudiantes
recordaban el vocabulario enseñado durante la investigación.
Capítulo 4
Análisis de Datos
El análisis de la información según Freeman (1998) permite encontrar la respuesta a una
pregunta de investigación por medio de datos recolectados a través de herramientas de medición.
El análisis de los datos tiene dos pasos primordiales para un entendimiento profundo del mismo;
el primero es desintegrar la información que se ha obtenido durante la investigación para ver a
profundidad la relevancia del mismo con respecto al proyecto, mientras que el segundo paso es la
reintegración de la misma información para tener un mejor entendimiento del qué, cómo y el
porqué de la investigación. Además, con el fin de llevar a cabo el análisis de los instrumentos
utilizados en el estudio, es importante especificar que los diarios de campo, videos y test fueron
analizados de forma principalmente cualitativa, a pesar de que algunas de las representaciones
gráficas de esta sección son de corte cuantitativo.
Para el desarrollo del presente análisis, se tomaron los diferentes instrumentos de recogida
de datos, para los cuales, se envió una carta a los padres de familia y acudientes de los
estudiantes muestra, en los que se informó sobre la participación de los menores en el proyecto
investigativo, y, a su vez, se garantizó confidencialidad y uso exclusivo de los datos para el
estudio del impacto de las estrategias de memoria en el aprendizaje del vocabulario. (Ver anexo
6.1)
Con estos instrumentos de recolección de datos, se realizó un proceso de triangulación con el
fin de incluir diferentes perspectivas del fenómeno observado que según Freeman, (1998) y Gay,
(2000) permiten encontrar similitudes por medio de la comparación de la información
recolectada, para que esta, a su vez, condujera a establecer categorías que pudieran dar respuesta
a la pregunta de investigación. Del mismo modo, Stake (2007) opinó que una finalidad de la
triangulación es asegurarse que se es capaz de pensar con claridad para mostrar y comparar las
diferentes interpretaciones que pueden surgir a partir de los datos.
Análisis de Prueba Diagnóstica
Durante las practicas que se realizaron en la Fundación ASE, se enseñaron diferentes temas de
acuerdo con el nivel de inglés de los estudiantes, por cada tema enseñado se realizó una prueba
inicial oral la cual fue registrada en diarios de campo utilizados durante la investigación con el
fin, de determinar si los estudiantes sabían el vocabulario que se iba a enseñar. Esto se realizó con
el propósito de llevar a cabo el primer paso de la investigación acción en el cual, se recolecto
información relevante que permitió encontrar el problema a investigar Stringer (2007). Los
siguientes fueron los resultados:

Figura 4.1. Representación Gráfica del Análisis de Datos de la Prueba Diagnostica – 2013-I
A partir de la Figura 4.1, se puede observar que el 70% de los estudiantes no reconocieron
las palabras referidas a la ropa, mientras que un 30 % contestó acertadamente en el vocabulario
en dicho tema. En cuanto a los verbos, el 80 % de los estudiantes tuvo un bajo desempeño en su
reconocimiento, entretanto, un 20% restante reconoció este vocabulario. Con respecto al léxico
referido a la comida, es evidente que un 90% de los estudiantes no domina estas palabras
comparado con un 10% que demostraron conocimiento de estas. Finalmente, hay una
coincidencia del 100% de los estudiantes que desconoce el vocabulario de los objetos del cuarto y
de la cocina. (Ver anexos 3.1y 3.2)
Análisis de los Diarios de Campo Durante la Implementación de las Estrategias
De acuerdo Vásquez, (2006) el análisis de contenidos se realiza a través de una lectura
profunda de los datos identificando las diferentes temáticas que aparecen en los diarios mediante
la creación de categorías, luego se identifican datos que se relacionen entre sí, es decir, que
correspondan a un tema específico o categoría, estas se generan por medio de acontecimientos
repetidos y deben ser exhaustivas. Luego de encontrarse las categorías, estas se analizan
estableciendo comparaciones persistentes que permitan encontrar aspectos relevantes creando
subcategorías que brindan un mayor sentido a los datos.
Luego de este análisis, se realiza una reducción de datos, donde se escriben resúmenes que
describan a cada categoría, en esta parte, es importante hacer citas textuales de los informantes
como ejemplo de lo que se está indicando, y, por último, para poder interpretar los datos y dar
sentido a los hallazgos se realiza una búsqueda teórica.
Después de identificado el problema, se realizó un plan de acción con el fin de buscar una
solución al problema encontrado, llevando a cabo el tercer paso correspondiente a la
investigación acción de acuerdo con Stringer (2007). De este modo, se investigó y evaluó cuales
estrategias podrían ser efectivas en la enseñanza de vocabulario de las cuales se decidió
implementar las estrategias de memoria con el uso de imágenes y ubicación de palabras en
contexto.
Para la investigación, los diarios de campo fueron realizados cada sábado durante el primer
semestre del año 2013 en forma de relato en las actividades realizadas en el aprendizaje de
vocabulario por los docentes investigadores. Después de la lectura de dichos diarios, surgieron
categorías de los acontecimientos repetitivos y relevantes para la investigación, posteriormente,
se hicieron constantes comparaciones entre las categorías y se eliminaron algunas de ellas.
De este modo, en las observaciones realizadas en la Fundación ASE, se presentó una actitud
positiva por parte de los estudiantes cuando se les enseñó vocabulario por medio de imágenes,
mientras que en el empleo de las oraciones en contexto, su actitud denotaba falta de interés,
incluso, la falta de agrado por dicha metodología fue manifestada abiertamente en el salón de
clase.
Tabla 4.2
Extracto de diarios de campo mostrando la motivación y duración de las actividades
Profesora Observación realizada el 16 de marzo de 2013
1 Esta actividad tomó más tiempo de lo esperado, pues los
estudiantes tardaron buscando palabras desconocidas en el
diccionario. Además, se quejaron de que estaban aburridos de
escribir.
2 Estaba caminando por el salón de clase y noto que cuatro
estudiantes no estaban haciendo el ejercicio de relacionar la palabra
con la oración correcta, entonces, la profesora 1 preguntó “¿ por
qué no están trabajando?” y uno de los estudiantes respondió “
profe es que son muchas oraciones”
1 Estudiante 4 levantó la mano y dijo “profe me gustaba más
cuando nos enseñaba con esas cartas”
Al finalizar la clase la profesora 1 preguntó a los estudiantes Did
you like this activity? Y los estudiantes preguntaron “¿qué?”

La profesora 1 responde “les gusto esta actividad?
Los estudiantes respondieron “Yes”
Estudiante 4 dijo “ profe deberían hacer más actividades así”
Profesora Observación realizada el 9 de Marzo de 2013
1 P1 les muestra las imágenes sobre el vocabulario de utensilios que
se pueden encontrar en la cocina.
P1 muestra la imagen, las dice y los estudiantes repiten después de
ella. Luego pega las imágenes en el tablero y depende la cantidad
de utensilios escribe una oración con there is o there are. En esta
actividad los estudiantes se mostraron muy entusiasmados y
trabajaron con agrado.
Un estudiante grita en medio de la clase “prefiero trabajar con
fotos que haciendo oraciones”
1y2 Luego P1 y P2 les piden a los estudiantes que escriban en sus
cuadernos lo que ellos tienen en sus cuartos utilizando el
vocabulario que está en el tablero
Estudiante 7 “manifiesta que está cansado de escribir en el
cuaderno”
P1 escucha al estudiante 10 decir al estudiante 9:
E 10 “¡ah! ¡qué pereza!”
E9 responde “sí, no quiero hacer nada”

Profesora Observación realizada 23 de Marzo de 2013
1 Preguntó ¿por qué no hiciste la tarea?
Estudiante 8 contestó “ profe es que tenía pereza de escribir”
Al analizar los datos de la tabla 4.2, se puede afirmar que a los estudiantes no les gustaba
trabajar sin el uso de imágenes, por lo tanto, el empleo de las mismas se consolidó en una
estrategia que produjo interés durante el desarrollo de las clases.
Según García (2008), planteó que:
El uso de imágenes incrementa la participación, ayudando a reforzar y conocer el vocabulario, ya
que, los estudiantes consideran que estas herramientas son motivantes en el proceso de
aprendizaje. Por el contrario, algunas estrategias “tradicionales” como el desarrollo de
oraciones, pueden ser desmotivantes, pues requieren tareas de pensamiento y además les
toma más tiempo para su realización. (p. 125).
En este sentido, de la tabla 4.2 se puede inferir que los estudiantes se inclinan más por
actividades en donde puedan observar y crear por medio de imágenes. Mientras, que con la
producción textual, no se vieron motivados a la participación, debido a la duración de las
actividades, dado que, en repetidas ocasiones lo manifestaron abiertamente.
Tabla 4.3
Extracto de diario de campo, mostrando beneficios colaterales
Profesora Observación realizada el 16 de Febrero de 2013

1 Los estudiantes tenían que hacer un closet en el cual ellos tienen que recortar
y pegar la ropa y escribir el significado en inglés profesora 2 nota que los
estudiantes están buscando el significado en el diccionario y que le preguntan
constantemente a la profesora 1 y 2 cómo se escribe o cómo se dice
2 Estudiante 3 se acerca y le pregunta a la profesora 2 cómo se dice falda, y la
profesora 2 le contesta Skirt.
Profesora Observación realizada el 16 de Marzo de 2013
1 Observa que los estudiantes están pasando las hojas del cuaderno para
encontrar el vocabulario que se les está preguntando en la actividad; tan pronto
encuentran la palabra levantan la mano para responder a la pregunta.
Los estudiantes tenían que completar las oraciones y las profesoras notaron
que los estudiantes empezaron a utilizar el diccionario para traducir las
oraciones o constantemente levantaban la mano para preguntar “what is the
meaning of”.
Como se puede apreciar en la tabla 4.3, los estudiantes utilizaban estrategias de aprendizaje
diferentes a las que se trabajaron en esta investigación, por ejemplo, la utilización de diccionario,
apuntes de cuaderno y pregunta al profesor. Según Chammot, Barnhardt,El-Dinary y Robbins
(1999) los estudiantes emplean diversas estrategias para el aprendizaje del vocabulario, entre las
cuales está, la toma de notas de las palabras o conceptos importantes que pueden ser utilizados
en cualquier momento, esto ayuda a los estudiantes a recordar y entender mejor, pues se están
creando enlaces mentales que organizan la información. La segunda estrategia empleada es hacer
preguntas para clarificar conceptos y verificación de un tema enseñado, lo cual ayuda a resolver
problemas de comprensión y comunicación, y, por último, también recurren al uso de diferentes
recursos o materiales como diccionarios libros, o internet.
Tabla 4.4
Extracto de Diarios de Campo Mostrando la Asociación
1 La siguiente pareja son dos niñas E5 comienza con la actividad diciendo “she is
wearing a jacket, jeans and shoes” pero la compañera descrita estaba usando unos
tenis
Profesora Observación realizada Marzo 9 de 2013
1 Profesora 1 what is the meaning of this Word? Señalando la palabra “chicken”
Estudiante 1 responde Kitchen
1 El estudiante 1 empieza describiendo al modelo de la siguiente manera “ you are
cap, sneakers, scarf. Y es que me confundo con scarf y esto” él señala la falda y
la docente le dice “skirt” y el estudiante dice “eso skirt”
Profesora Observación realizada de 16 de Febrero de 2013

1 Profesora 1 what is he wearing? Mostrando la imagen de una “falda”
Estudiante 10 respondió “Shirt”
La tabla 4.4 muestra que en la realización de las clases en donde se le pedía al estudiante que
contestara el significado de una palabra, este la relacionaba por su sonido, por las imágenes y
similitud en su forma escrita, de este modo, se confirma la afirmación de Jiang (2004) citado
Ainciburu (2008) “los estudiantes mezclan la fonética y la estructura morfológica como palabra
y entiende que esta estructura debe asociarse con un significado ya existente en su estructura
conceptual, y esta, a su vez, es rápidamente asociada a su lengua materna” (P. 39)
Por otro lado, Gairns y Redman (2006) afirmaron que los estudiantes unen el nuevo
vocabulario aprendido a un objeto familiar en el cual hay una palabra parecida en su propio
lenguaje reconociendo y nombrando otros objetos que tienen formas, materiales o funciones
similares.
A continuación se muestra un registro fotográfico evidenciando la asociación que realizaron los
estudiantes.
Figura 4.2 Registro Fotográfico de Asociación por su Sonido
Figura 4.3. Registro Fotográfico de Asociación por su Forma Escrita
Figura 4.4 Registro Fotográfico de Asociación por su Imagen
Tabla 4.5
Extracto de Diarios de Campo Mostrando la Apropiación
Profesora Observación realizada el 16 de Febrero 9 de 2013

1 Estudiante 10 le dice al estudiante 1 “ su jacket is ugly”
Estudiante 1 responde “ your shoes are ……….” Y le pregunta a la profesora
2. How do you say apestoso?
Profesora 2 responde “stinky”
Y el estudiante 1 le dice al estudiante 10 “your shoes stinky”
Profesora Observación realizada el 16 de Marzo 9 de 2013
1 Estudiante 3 se acerca a la profesora 2 y le dice “ yo le dije a mi mamá que
me diera agua en un glass y mi mamá me dijo: A mí no me hable en inglés”.
Profesora Observación realizada el 16 de Marzo 9 de 2013
1 Estudiante 7 le pregunta a la profesora “how do you say odiar?”
Profesora 1 responde “hate”
Estudiante 7 le dice a la profesora “ teacher I hate salad”
Profesora 1 dice “no I don’t like salad”
Estudiante 7 responde “ I don’t like salad y I hate salad”
Como podemos observar en la tabla 4.5 los estudiantes tomaban las palabras que se estaban
enseñando para expresar sus pensamientos y emociones, evidenciando una apropiación del
vocabulario beneficiando su aprendizaje con algún interés particular de comunicación.
En la figura 4.5 se muestra en un registro fotográfico de dicha apropiación, que fue realizada
de manera autónoma por un estudiante expresando lo que le gusta y no le gusta hacer, utilizando
la estructura gramatical y los verbos enseñados en el desarrollo de una clase.

Figura 4.5 Registro Fotográfico de Apropiación de Vocabulario
Figura 4.6 Registro Fotográfico del Progreso de un Estudiante

En una actividad realizada en el salón de clase los estudiantes tenían que describir su cuarto
con el vocabulario de los objetos del cuarto que previamente se había enseñado con imágenes y
oraciones en contexto. A partir de la figura 4.6, se puede observar el progreso de uno de los
estudiantes que utilizó el vocabulario de forma apropiada, y, además, se puede observar que el
estudiante no se limitó a la utilización de las palabras enseñadas, sino que agregó palabras que
complementaron su escrito.
Análisis de Post-Test
El siguiente análisis se realizó teniendo en cuenta el paso tres de la investigación acción, es
decir, evaluar los resultados de las pruebas realizadas a los estudiantes después de implementar el
uso de imágenes y la enseñanza de nuevo vocabulario en contexto, mediante actividades lúdicas.

Figura 4.7. Representación Gráfica del Análisis de Datos del Post-Test de Vocabulario de Ropa –
2013-I
La figura 4.7 muestra la primera prueba realizada el día 09 de marzo de 2013 acerca de ropa.
Este test se realizó utilizando imágenes que previamente se trabajaron en clase. La prueba
contenía 18 preguntas en donde los estudiantes tenían que demostrar el conocimiento de dichas
palabras. De las 18 preguntas, el estudiante 1 acertó un 66%; el estudiante 2 un 11%, siendo el
resultado más bajo de los estudiantes evaluados. Entretanto, los estudiantes 3, 4, 7, 9 y 10
coincidieron en el número de respuestas acertadas con un 44%; el estudiante 5 fue quien obtuvo
el promedio más alto de los evaluados con un porcentaje del 88%; el estudiante 6 obtuvo un
promedio del 77% de respuestas correctas, y, para finalizar, el estudiante 8 alcanzó un 83% de
las respuestas, siendo estos tres últimos estudiantes quienes lograron el puntaje más alto en dicha
prueba. (Ver anexo 5.2)

Comida a través de Lectura Contextualizada – 2013 –I
Esta prueba fue realizada el 23 de Marzo de 2013, trabajada por medio de una lectura
contextualizada, en donde los estudiantes tenían que responder cinco preguntas con opción
múltiple acerca del vocabulario de comida. A partir de la figura 4.8, se encontró una
equivalencia en las respuestas correctas, ya que, los estudiantes 6, 7 y 9 respondieron el 100% de
las preguntas; demostrando un dominio del vocabulario. Por otra parte, los estudiantes 1, 5 y 8
respondieron el 90% del vocabulario de manera efectiva; el estudiante 2 obtuvo un 60% de las
respuestas correctas, y, por último, los estudiantes 3, 4 y 10 obtuvieron los resultados más bajos
con un 40 % de respuestas adecuadas. (Ver anexo 5.3)
La siguiente prueba se llevó a cabo luego del trabajo por medio de diferentes actividades
lúdicas con el propósito de que los estudiantes se apropiaran de dicho vocabulario, a partir de
esto, se diseñó la prueba en donde los estudiantes tenían que conocer el significado de la palabra
para poderla ubicar en las diferentes oraciones.

Comida a Través de Oraciones en Contexto – 2013 –I
Esta prueba se realizó el 06 de Abril de 2013. El vocabulario se trabajó por medio de
oraciones en contexto obteniendo los siguientes resultados: el estudiante 1 ubicó el 66 % de las
palabras; el estudiante 2 el 13% de las palabras, siendo el estudiante con el resultado más bajo; el
estudiante 3 ubicó un 60 % de las palabras, mientras que los estudiantes 4 y 10 ubicaron
correctamente un 26 % de las palabras; el estudiante 5 un 53% ; el estudiante 6 un 86% de las
palabras, siendo el que obtuvo el mejor resultado de la prueba; Entretanto, los estudiantes 7 y 8
contestaron correctamente el 73 % de las oraciones en contexto, y, finalmente, el estudiante 9
ubicó un 40 % de las palabras. (Ver Anexo 5.4)

Figura 4.10. Representación Gráfica del Análisis de Datos del Post-Test de Vocabulario General
a Través de Imágenes – 2013 –I
Esta prueba se realizó el 4 de Mayo de 2013, para la cual, se utilizaron doce imágenes en
donde los estudiantes tenían que relacionar la palabra con la imagen. Como se puede observar en
la figura 4.10 los diez estudiantes respondieron el 100% de la prueba correctamente. (Ver anexo
4.2)
Análisis de Videos
Según Wallace (1998) hay dos alternativas fundamentales que se deben tener en cuenta al
momento de analizar los videos realizados en una investigación. El primero de ellos es el
enfoque no estructurado, en el cual, es preciso analizar lo más importante de forma subjetiva,

pues requiere de una construcción personal de ideas o creencias relatadas de lo que se ha
observado; el segundo enfoque habla acerca del análisis estructurado, en el cual, se sigue un
horario de observación que permite recolectar la información de forma objetiva y sistemática,
centrándose específicamente en un sistema basado en observación que permite visualizar los
aspectos más sobresalientes de un salón de clase.
Tabla 4.6
Extracto de Transcripción de Videos Mostrando la Evolución en el Desempeño de los Exámenes
Orales
Profesora Transcripción realizada el 13 de Abril de 2013
2 Profesora 2 Ok choose one
Can you describe please?
What is he wearing?
Estudiante 1 He is wearing t-shirt, he is wearing shorts, he is wearing sneakers.
Profesora 2 Ok choose one
Can you describe what he is wearing?
Estudiante 4 Blouse,shirt,pants, y sneikers
Profesora 2 He is wearing
Estudiante 4 Ah he is wearing blouse, he is wearing, he is wearing shirt, he is
wearing pants y he is wearing sneikers

Profesora Transcripción realizada el 23 de Marzo de 2013
1 Profesora 1: “Escoja una foto de la mesa, de acuerdo con el verbo que está en la
imagen, por favor realice una oración de forma afirmativa y negativa usando like
y don’t like.”
Estudiante 3 “I like to play, I don’t like to play”
Profesora 1 “In this case?”
Estudiante 3 “I like to play football o soccer, I don’t like to play football.”
Estudiante 9 “I like play video games I don´t play video games.”
Profesora Transcripción realizada el 11 de Mayo de 2013
1 La docente realizó un test con el vocabulario visto durante el semestre. Se aplicó
mediante unas flashcards que contienen imágenes o palabras vistas durante el
periodo.”
Estudiante 5 beside table- mesita de noche
t-shirt – camiseta
Soda – gaseosa
Video games- juegos de video como X-box
Profesora 1 como se dice el verbo jugar?
Estudiante 5 play
Profesora 1 y esto?
Estudiante 5 Forks
En la tabla 4.6, trascripción de un video, los estudiantes tenían que responder de forma oral el
vocabulario previamente enseñado. A partir de las respuestas dadas por los estudiantes se puede
inferir que ellos respondieron empleando el vocabulario que se les enseñó por medio del uso de
imágenes y la enseñanza de palabras en contexto, mostrando una evolución significativa en el
dominio del léxico del inglés, a diferencia de los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica de
la figura 4.1. (ver anexo 4.1)
Análisis de Test Final de Vocabulario General con Oraciones en Contexto e Imágenes
Vocabulario en Contexto – 2013-I
Este examen fue el último que se realizó en el curso de inglés básico I en la Fundación ASE
el día 11 de mayo de 2013. La evaluación contenía dieciocho preguntas en contexto, de las

cuales, los estudiantes tenían que escribir al lado de cada pregunta el significado en español de
los términos subrayados, que habían sido trabajados durante el semestre, por medio de imágenes
y oraciones en contexto.
De este modo, a partir de la gráfica 4.11, podemos observar que el estudiante 1 contestó el
61% de las preguntas acertadamente, los estudiantes 2 y 4 reconocieron el 22% de las palabras,
obteniendo el segundo puntaje más bajo de toda la prueba, el estudiante 3 contestó el 100% de
las palabras, siendo el único que contestó las 18 preguntas acertadamente, el estudiante 5 contestó
un 77% siendo el tercero con la nota más alta, el estudiante 6 contestó el 94% de las palabras
siendo el segundo con la nota más alta. Entretanto, los estudiantes 8 y 9 respondieron un 66% de
las preguntas y, por último, el estudiante 10 respondió un 16% obteniendo la nota más baja de
todos los estudiantes evaluados. (Ver anexo 5.5)

Imágenes – 2013-I
Este examen fue el último que se realizó en el curso de Inglés básico I en la Fundación
ASE, el día 11 de mayo de 2013. La evaluación contenía dieciocho imágenes en donde los
estudiantes tenían que escribir lo que mostraba la imagen en inglés. Estas palabras, fueron
trabajadas con imágenes y oraciones en contexto durante el semestre.
La imagen nos muestra que los estudiantes 1 y 7 respondieron correctamente un 50% de las
preguntas, los estudiantes 2 y 4 un 44%, el estudiante 3 un 83% ,siendo el segundo con la nota
más alta, el estudiante 5 contestó correctamente el 77% , mientras que el estudiante 6 reconoció
el 88% de las imágenes, siendo el estudiante con el puntaje más alto, el estudiante 8 contestó
correctamente el 66%, el estudiante 9 respondió un 16% ,siendo el segundo con el puntaje más
bajo, y, para finalizar, el estudiante 10 contestó el 11% siendo este el estudiante con la nota más
baja de toda la prueba. (Ver anexo 5.6)
De acuerdo con Flick (2007), la codificación abierta empleada en esta investigación trata
de expresar los datos recogidos y los fenómenos en forma de conceptos con el fin de formar
categorías emergentes ajustables y funcionales para incluir en una teoría. Estas categorías buscan
entender y explicar el problema, focalizando un determinado concepto.
A partir del análisis realizado a los diarios de campo, tests y videos se pudo encontrar
similitudes que permitieron establecer las siguientes categorías con el fin de dar respuesta a los
objetivos y la pregunta de investigación.

Tabla 4.1
Codificación abierta a partir del análisis de los instrumentos de recolección de datos-2013-I
CATEGORÍA SUB-CATEGORÍA
(CODIFICACIÓN TEÓRICA) (CODIFICACIÓN ABIERTA)
Aprendizaje de Vocabulario  Evolución en el desempeño de los exámenes
orales y escritos.
 Apropiación del vocabulario
Estrategias de aprendizaje  Uso de vocabulario en contexto
 Duración de las actividades
 Asociación de vocabulario
Uso de imágenes para el aprendizaje de
vocabulario  Motivación
Beneficios colaterales  Uso de diccionario
 Toma de Apuntes de clase
 Interacción estudiante-docente en inglés
Hallazgos
En este capítulo se presentarán los hallazgos más relevantes que se evidenciaron tras el
análisis de la información, la experiencia docente y el proceso que se llevó a cabo durante el
desarrollo del proyecto.

Teniendo en cuenta la pregunta de investigación, sobre qué tan efectivas son las estrategias de
memoria mediante el uso de imágenes y la enseñanza de nuevas palabras en contexto, para el
aprendizaje de vocabulario de inglés como lengua extranjera en el nivel básico I en la Fundación
ASE, se realizaron pruebas diagnósticas que arrojaron resultados desfavorables , debido a que,
el desconocimiento del léxico impedía que los estudiantes avanzaran en las temáticas planteadas,
situación que generaba preocupación en los docentes, y, posicionaba el dominio del vocabulario
como una necesidad primordial en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, pues tal
como lo planteó Thornbury (2007) sin el vocabulario nada en absoluto podría transmitirse.
A partir de los resultados obtenidos inicialmente, se implementaron las estrategias del uso de
imágenes y oraciones en contexto, herramientas que presentaron resultados efectivos, ya que, se
evidenció un mejoramiento en el dominio del vocabulario, permitiendo que los estudiantes
alcanzaran un rendimiento óptimo en las pruebas realizadas. Con base en las mismas, se
encontró que los resultados orales y escritos tuvieron un progreso significativo en el
reconocimiento y uso de las palabras enseñadas. Además, fue observable que los estudiantes
fueron capaces de utilizar lo aprendido fuera del contexto de la clase. Sin embargo, aunque el
análisis de las imágenes y transcripciones de video muestra que los estudiantes mejoraron su
dominio del vocabulario, hay que tener en cuenta que no se alcanzó un dominio del 100% del
léxico enseñado en su forma oral y escrita.
En este sentido, los datos encontrados confirmaron el enunciado de Oxford (1990) sobre la
utilización de las estrategias de memoria, cuyo objetivo es el almacenamiento y recuperación de
información nueva, dado que, son útiles en el momento de recordar la información previamente
aprendida.
Por otro lado, es importante resaltar que durante el desarrollo de las clases, predominó una
actitud positiva en los estudiantes con respecto al uso de las imágenes, debido a que, estas tenían
ciertas características como el color, la forma, el tamaño y la clase de actividades que se podían
realizar con estas, que promovían su fácil recordación y motivaban a los estudiantes a la
participación activa. Esto posibilitó la interacción y aprendizaje del vocabulario. No obstante,
es importante anotar que aunque la enseñanza de nuevas palabras en contexto ayudaron, de igual
forma, en el aprendizaje de la mismas, los estudiantes no se sintieron tan atraídos por esta
estrategia, dado a que era percibida como una actividad pasiva, repetitiva, y extensa que
mitigaba su actividad e inquietud. Estos hallazgos concuerdan con lo postulado por García (2008)
quien afirmó que el uso de imágenes aumenta la participación de los estudiantes y refuerza el
aprendizaje de vocabulario.
Otro hallazgo sobre el análisis de la información fue el empleo de otras estrategias que se
presentaron durante la investigación de manera involuntaria por parte de los estudiantes, tales
como, la pregunta al docente, la búsqueda en el diccionario y toma de apuntes fenómeno que
según el planteamiento de González (2001) se explica porque las estrategias de aprendizaje son
herramientas útiles, en las cuales los estudiantes son capaces de apropiarse de estas con el fin de
incrementar sus conocimientos y utilizarlos en la resolución de problemas. A partir de esto, es
evidente que los estudiantes no se limitan solamente a las estrategias utilizadas por las profesoras
sino que, ellos tienen sus propios métodos de estudio. Estos beneficios colaterales influyeron en
el aprendizaje de vocabulario, pues las estrategias que utilizaron los estudiantes fueron un
complemento con las estrategias de memoria empleadas durante la investigación.

De la misma manera, surgió un factor inesperado con respecto a la asociación que los
estudiantes hicieron con algunas palabras, ya fuera por su parecido gramatical o fonético, con la
lengua materna. Esto, no quiere decir que los estudiantes se confundieran o no estuvieran
comprendiendo correctamente el nuevo léxico, sino que ellos se aproximaron a la palabra
objetivo, por medio de la noción que tenían de la misma.
Capítulo 5
Conclusiones
El objetivo principal de esta investigación fue determinar la efectividad de las estrategias de
memoria mediante el uso de imágenes y la enseñanza de vocabulario en contexto, para el
aprendizaje de inglés como lengua extranjera en el nivel básico I en la Fundación ASE. Para
iniciar con el proceso, se llevó a cabo una prueba diagnóstica a través de la cual se pudo concluir
que el conocimiento del vocabulario inicial era insuficiente para lograr una comunicación eficaz
en los momentos de enseñanza- aprendizaje en los espacios de clase, a partir de este resultado, se
implementaron las estrategias de aprendizaje planteadas, que arrojaron resultados positivos en la
obtención de un aprendizaje relevante de las habilidades receptivas al reconocer la palabra, y
productivas al utilizarla. Nation (2001).
De esta manera, es preciso acotar que dos de los objetivos de esta investigación se enfocaban a
determinar el impacto del uso de las imágenes y de nuevas palabras en contexto en el aprendizaje
de vocabulario, en lo cual, se determinó, que con las dos estrategias los estudiantes mejoraron su
dominio de léxico básico del inglés, y, por lo tanto, también su fluidez comunicativa tanto de
forma oral como escrita, confirmando lo plantado por Oxford (1990) quien precisó que dichas
estrategias ayudan al estudiante a recordar y utilizar el vocabulario aprendido facilitando la
enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que el impacto más significativo para los estudiantes fue el
uso imágenes, pues con éstas se observaban más motivados y participativos que con las oraciones
en contexto.
Por otro lado, también se puede concluir que otras estrategias de enseñanza- aprendizaje
como el uso del diccionario, pregunta al profesor, apuntes en el cuaderno, así como, el
planteamiento de diversas actividades lúdicas son un complemento adecuado para el estudio del
vocabulario. Siendo empleadas por el estudiante de manera involuntaria y frecuente, con el fin
de garantizar el entendimiento de las temáticas estudiadas.
A partir de esto, se puede afirmar que los tipos de aprendizaje (visual, auditivo y kinésico)
deben ser tenidos en cuenta por el docente, reconociendo que los estudiantes tienen diferentes
formas de aprendizaje y es esencial llegar a él empleando herramientas que influyan
positivamente en los saberes y habilidades de los educandos.
Finalmente, a partir de la experiencia y actitudes observables de los estudiantes a lo largo de
la investigación, es relevante evaluar el tiempo de las actividades, específicamente, de aquellas
referidas a las oraciones en contexto, pues los alumnos se muestran apáticos ante el desarrollo de
talleres extensos que impliquen una traducción detallada con la ayuda del diccionario.
Convirtiéndose así, en un ejercicio transitorio que no garantiza la retención del vocabulario
trabajado.
Limitaciones del Estudio

Durante el año y medio que duró la investigación, se presentaron varias limitaciones que
dificultaron el óptimo desarrollo de la misma. La más evidente, fue que a lo largo de los tres
semestres de práctica pedagógica no fue posible mantener la misma población muestra, por lo
que, las observaciones, implementación de las estrategias y pruebas, se realizaron en tres colegios
y tres grupos diferentes, es decir, en séptimo semestre las observaciones se realizaron en el
colegio Herberth Spencer con niños de siete a once años de edad; en octavo semestre se
implementaron las estrategias en el colegio José Asunción Silva sede A con niños de edades entre
diez a trece años , y finalmente, en noveno semestre se tuvieron que implementar nuevamente las
estrategias en el colegio José Asunción Silva sede B, con estudiantes de diez a catorce años de
edad. Esta variabilidad impidió una evaluación constante y progresiva de los avances que podía
alcanzar el proyecto investigativo.
Una segunda dificultad fue la limitación de tiempo, dado que las clases solo se realizaban los
días sábados por cuatro horas, y, esto no permitió enseñar temas relevantes que les permitieran
aprender nuevo vocabulario para el nivel básico 1, o bien, que realizaran más pruebas que
confirmaran la efectividad de las estrategias empleadas en la investigación. Además de esto,
durante las clases planeadas para cada sesión en varias ocasiones las actividades tuvieron que ser
complementadas con el estudio de las estructuras gramaticales básicas, para que el léxico
aprendido fuera empleado en un contexto comunicativo real.
En cuanto a los recursos, se presentaron inconvenientes pues la Fundación ASE, no cuenta
con herramientas tecnológicas para la utilización de las estrategias de memoria con el uso de
imágenes y ubicación de nuevas palabras en contexto como, por ejemplo televisores, cuentos,
grabadoras, video beam, posters o computadores que pueden ser efectivos al momento de mostrar
gráficos, de realizar lecturas de textos o realizar escritos significativos para el aprendizaje de los
estudiantes.
Por último, una de las falencias más notorias en el proyecto, fue el hecho de que los
estudiantes que asistieron a la clase de inglés básico I, no tienen la oportunidad de practicar el
idioma inglés fuera del salón, dado que, en su contexto inmediato solo se emplea el español y los
conocimientos del inglés son bajos o nulos en dichos entornos. Lo anterior, anudado a que las
clases de inglés en sus respectivos colegios, no cuentan con una intensidad horaria suficiente para
que ellos puedan fortalecer y emplear los conocimientos adquiridos en la fundación.
Implicaciones Pedagógicas
Durante la realización de este proyecto, surgieron varias ideas que serán descritas a
continuación con el propósito de ser utilizadas en futuras investigaciones sobre el uso de
diferentes estrategias en la enseñanza de vocabulario inglés como lengua extranjera. El primero
de ellos es tener en cuenta el contexto y los materiales que se pueden implementar para enseñar
vocabulario, ya que, esto puede ser un factor importante que interfiera o enriquezca el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación fue realizada con una intensidad horaria de cuatro horas cada sábado
durante aproximadamente cuatro meses, si fuese retomado el uso de estrategias de memoria para
la enseñanza de vocabulario, sería interesante comparar los resultados con una investigación que
puede incrementar en horas y días el uso de la imágenes y nuevas palabras en contexto e incluso,
evaluar el aprendizaje a corto, mediano y largo plazo, esto sería una contribución significativa al
uso de las estrategias para la enseñanza de vocabulario.

Como este estudio se centra en la enseñanza de inglés a niños entre nueve y trece años con
nivel de inglés básico I, sería pertinente implementar estas estrategias con adolescentes y adultos
para analizar qué tan efectivos son estos métodos con personas de diferentes edades, y, al mismo
tiempo, utilizar imágenes y oraciones en contexto con estudiantes de diferentes niveles como el
intermedio y avanzado, con el fin de determinar si son útiles para cualquier tipo de población.
Esta investigación fue dirigida a un número pequeño de estudiantes (diez) con un nivel básico
de inglés, por lo tanto, sería relevante comparar los resultados de este estudio con uno similar,
pero con un mayor número de estudiantes, con el fin de indagar en torno a las incidencias de
trabajar con un grupo más numeroso.
Teniendo en cuenta la carencia de tiempo que se tuvo durante la investigación, se
implementaron solo dos estrategias de memoria que son el uso de imágenes y ubicación de
nuevas palabras en contexto. Si se realizara una investigación más profunda sobre las estrategias
para la enseñanza de vocabulario, sería imprescindible investigar qué tan efectivas son las
estrategias cognitivas y compensatorias para la enseñanza de vocabulario de inglés como lengua
extranjera.
Finalmente, teniendo en cuenta la descripción del entorno en el cual se llevó a cabo esta
investigación, es inevitable preguntar si se presenta el mismo impacto con el uso de imágenes y
oraciones en contexto en diferentes estratos socio- económicos y culturales, atendiendo a las
posibilidades e intereses que varían significativamente en las clases sociales de la ciudad de
Bogotá.
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Anexos
1. Anexo A
Diarios de Campo. 2012- I- Docente Investigador II
FICHA DE OBSERVACIÓN
PRÁCTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN FORMATIVA
FENÓMENO OBSERVADO: CATEGORÍAS

Clase de inglés como LE
Tema:
Introduce yourself
ESCENARIO:
Salón de clase de Inglés
Fundación ASE
CONTEXTO (Tiempo):
Observación realizada el día 21 de Abril del 2012
DURACIÓN:
(15 minutos)
TÉCNICA DE OBSERVACIÓN:
Relato
FICHA DE OBSERVACION N° 4
DATOS OBSERVADOS
La clase comenzó a las 9:30am con 22 estudiantes. Las

profesoras saludan a los estudiantes y empiezan a escribir Asistencia
en el tablero la letra de una canción en inglés llamada If
you're happy and you know it. La profesora 1 les dice a
los estudiantes que la escriban en su cuaderno. Luego la
profesora 2 empieza a leer las oraciones de la canción y
les pide a los estudiantes que la repitan, los estudiantes Toma de apuntes
repiten lo que la profesora 2 dice, después la profesora 2
empieza a cantar la canción y aplaude, luego canta otro
pedazo de la canción y mueve la cabeza, los estudiantes
FICHA DE OBSERVACION
cantan la canción tres veces haciendo los movimientos que

hace la profesora 2. Luego la profesora 1 dice a los
estudiantes que el día de hoy van a aprender como Warm up
presentarse en inglés, ella escribe algunas oraciones en el
tablero como “ Hello, my name is John Smith, I am 17
years old, I live in Bogotá,”
Después ella les explica a los estudiantes en español el

significado de las oraciones y empieza a preguntarle a los
estudiantes what is your name? Y un estudiante dice cuál Uso de L1
es mi nombre? profesora 1 le pregunta a la profesora 2 Interacción
what is your name y ella le responde my name is y dice el
nombre, luego le pregunta de nuevo a un estudiante what
is your name y el estudiante responde mateo pero no
responde my name is
Uso de L1
Luego le pregunta a un siguiente estudiante how old are
you? Tengo 11 años
Despues les entrega una hoja que contiene algunas

preguntas que los estudiantes tienen que contestar, por
ultimo las profesoras hacen una actividad con bombas, Actividad
cada bomba contiene una pregunta acerca del tema.
1.2 Primera Etapa de Investigación: Observación y Delimitación del Problema por Medio de Diarios
de Campo. 2012- I- Docente I-II

FENÓMENO OBSERVADO: CATEGORÍA

Tema:
Adjetivos
ESCENARIO:
Fundación ASE
CONTEXTO (Tiempo):
Observación realizada el día 10 de Marzo del 2012
DURACIÓN:
(15 minutos)
Relato
FICHA DE OBSERVACIÓN N° 1
DATOS OBSERVADOS
Luego, la profesora 2 empieza a explicarles los adjetivos
Material didáctico
con el verbo to be en el tablero haciendo oraciones como “él
es bonito, el monstruo es feo, él es fuerte, ella es débil”, Interacción
luego les pide a los estudiantes que escriban dos oraciones
Material didáctico
en el cuaderno utilizando el verbo to be y adjetivos.
Luego, la profesora 2 les pide a los estudiantes que se

Gramática
pongan de pie y les dice que tienen que decir el significado
del adjetivo que ella diga, empieza con el adjetivo strong
haciendo la mímica con sus brazos, los estudiantes dicen el Interacción
adjetivo correctamente; luego dice la palabra viejo y hace la
mímica y los estudiantes contestan el adjetivo, luego dice la
palabra hot no hace la mímica y los estudiantes no Falta de vocabulario
responden, dice la palabra weak y los estudiantes no Falta de vocabulario
responden la palabra, dice la palabra happy y los estudiantes
Falta de vocabulario
no responden.
2. Anexo B
2.1 Ejemplos para la Realización de los Test en la Fundación ASE Tomados de Nation (2001)
Prueba de completar la definición
Choose one Word from the list on the right to complete the sentence
Do not use the same word twice.
Skirt
1.People use ______to see better
Glasses
2.An object to communicate with other people is _____
Cellphone
3.An object to see the time is _________
watch
4.Men wear pants and women wear _______
2.2 Ejemplos para la Realización de los Test en la Fundación ASE Tomados de Nation (2001)
Prueba de traducción
Translate the underlined words into your first language
1. Everybody looked at him sadly _____________
2. Pedro was running through the tunnel _____________
3. The house was between the two trees ______________
3. Anexo C
3.1 Primera Etapa de Investigación: Prueba Diagnóstica por Medio de Diarios de Campo – 2013 –II –
Docente Investigador I
FICHA DE OBSERVACION
FENÓMENO OBSERVADO:
Tema: Food – drink- like and dislike
ESCENARIO:
Fundación ASE
CONTEXTO (Tiempo):
Observación realizada el día 9 de marzo de 2013
Relato
DATOS OBSERVADOS
P1 y P 2 comenzaron la clase haciendo un pre-test
sobre vocabulario de comida con el fin de verificar Pre-test
que tanto vocabulario saben los estudiantes con
respecto al tema que iba a ser enseñado. Las palabras
que fueron escogidas para que los estudiantes
describan que les gusta o no les gusta comer.
(Chicken, bread, salad, soda, meat, hamburger, eggs,
spaguetti, rice, cake, sausages, fish, hot chocolate,
cheese, coffee).
E1 empieza el pre-test P1 le pregunta al estudiantes
Reconocimiento de vocabulario
sobre el significado de la palabra chicken, E1 duda
un poco y responde “pollo”
E2 pasa al frente, P1 señala la palabra rice, E2 mira Falta de vocabulario
fijamente la palabra y mueve la cabeza de forma
negativa y se sienta.
E3 es el siguiente P1 señala la palabra cheese, el Falta de vocabulario
estudiante mira y dice “no se profe” y se sienta.
E4 pasa al frente para tratar de responder la palabra
que P1 le está señalando, en este caso la palabra es

meat, E4 sonríe, mueve la cabeza de forma negativa
y finalmente dice “no” P1 le pregunta “don’t you
know?” y E4 responde “no”
E5 pasa al tablero, P1 le pregunta si sabe el
significado de la palabra cake, E5 mira al tablero y Falta de vocabulario
dice “no, no, no, no se profe” y se sienta.
E6 le correspondió la palabra fish y el respondió Falta de vocabulario
“no” y se sienta.
E7 le correspondió la palabra sausage, ella mira al
tablero y sin pensarlo dos veces responde “no” P1 le

pregunta “don’t you know” y E7 responde “no”
E8 pasa al frente, P1 escoge la palabra salad, E8 mira

la palabra, al principio dice en tono muy bajo “no” Asociación de vocabulario
pero luego responde “salsa?” E8 se ríe al saber que Falta de vocabulario

esa no es la palabra y se sienta
3.2 Segunda Etapa de Investigación: Diagnostico y Observación de Estrategias de Vocabulario
por Medio de Diarios de Campo– 2013 -I– Docentes I-II-III

FICHA DE OBSERVACIÓN
FENOMENO OBSERVADO:
Tema: there is there are, bedroom stuffs
ESCENARIO:
Fundación ASE
CONTEXTO (Tiempo):
Observación realizada el día 16 de Marzo de 2013
Relato
DATOS OBSERVADOS
La clase del día comenzó con un pre-test con el
propósito de establecer si los estudiantes saben el Pre-test
vocabulario sobre de cosas comunes que hay en el
cuarto
P2 comienza preguntándole a E1 si sabe el

significado de la palabra laptop, E1 mueve la cabeza
y responde “no” P2 repite “¿no?” y E1 mueve la
cabeza de forma negativa y dice “no”

Es el turno del E2, le corresponde decir si sabe el
significado de la palabra pillow. P2 pregunta “do you

know the meaning of this Word?” y E2 mira la
imagen, mueve la cabeza de forma negativa y
responde “no” Falta de vocabulario
P2 llama al E3 y le pregunta “do you know the
meaning of this Word?” que en sí, correspondía a la
palabra rug; E3 de inmediato mueve la cabeza y Falta de vocabulario
responde “no”
Ahora es el turno del E4, la profesora le pregunta si
sabe el significado de la palabra blanket, E4 mueve Falta de vocabulario
la cabeza de forma negativa y responde “no”.
P2 llama al E5 para que responda si sabe el
significado de la palabra bedside table, E5 mira la
imagen mueve la cabeza de forma negativa y Falta de vocabulario
responde “no”.
Ahora le corresponde el turno al E6 y la P2 le
pregunta “do you know the meaning of this Word?” Falta de vocabulario
y E6 mueve la cabeza de forma negativa y dice “no”.
E7 pasa al tablero para responder si sabe el
significado de la palabra laptop, E7 mira la palabra y Falta de vocabulario
dice “no”.
Ahora es el turno del E8, le correspondió la palabra
blanket, P2 le pregunta “do you know the meaning of

this Word?” y E8 mira la imagen y responde “no”.
P2 llama al E9 y le pregunta si sabe el significado de Asociación de vocabulario
la palabra bedside table, E9 mira la palabra duda por
un instante y responde en forma interrogativa
“¿mesa? Mesa para escribir?” la profesora repite
“mesa para escribir?” y E9 mueve la cabeza en Falta de vocabulario
afirmación y dice “si”.
Finalmente el pre-test termina con E10 P2 le
pregunta al estudiante “do you know the meaning of
this Word?” y E10 responde de inmediato “no” Actividad en clase (lectura)
Ahora P2 lee una lectura sobre un joven que está
describiendo su cuarto a uno de sus compañeros, en
esta lectura, encontramos todo el vocabulario que
estaba en el pre-test y el uso del there is y there are.
Primero los estudiantes leen mentalmente la lectura y
luego P2 lee en voz alta con el fin de que los
estudiantes empiecen a familiarizarse con la
pronunciación y al final de la lectura hace preguntas
como las siguientes: Participación activa de los estudiantes
what is the reading about?
how many beds does Alex have?

how many lamps does Alex have?
how many tv does Alex have?
Cuando la profesora hace las preguntas, la mayoría
de los estudiantes se tardan en responder pues
revisan la lectura nuevamente para encontrar la
respuesta correcta, aquí los estudiantes responden a Explicación de gramática
las preguntas con mala pronunciación y sin utilizar
apropiadamente el there is y there are. P1 y P2
corrigen los problemas de pronunciación y el uso de
la estructura gramátical del there is y there are y los
estudiantes repiten después de ellas.
En este momento P1 explica la diferencia que hay
entre thereis y there are Actividad de escritura
Luego P1 y P2 les piden a los estudiantes que
escriban lo que ellos tienen en sus cuarto utilizando
el vocabulario que está en el tablero (bed, lamp,
laptop, bedsidetable, pillow, blanket, closet, desk, Desmotivación
mirror, television, remote control, chair, rug, clock).
P1 escucha al estudiante 10 decir al estudiante 9:
E10 “ah que pereza” Participación activa
E9 Responde “si no quiero hacer nada”

Terminada esta actividad alguno de los estudiantes
leerán la descripción que ellos hicieron sobre sus
cuartos.
E1 lee su descripción del cuarto de la siguiente Mala pronunciación
manera “in my bedroom thereis one televisión, there
are two closet, a there is one bed” al momento que el
estudiante comente errores de pronunciacion P1 o P2
corrigen los errores de pronunciación Mala pronunciación
E4 lee su descripción de la siguiente manera “my Participación activa
bedroom have three pillows, there are three bedside
tables, there are two laptops, there are five blankets,
there is one closet, there is one television, there is
one remote control, and there is one rug”.Durante la
lectura el estudiante tuvo muchos errores en la
pronunciacion que P1 y P2 trataron de corregir
durante la lectura. Mala pronunciación
Apropiación de vocabulario
E8 lee su descripción de la siguiente manera “in my Utilización de vocabulario no enseñando en
bedroom there is a bed color Brown, there is one clase
laptop of color black, there is one bedside table, there
is a remote control, there is one closet it is beautiful”
la estudiante al igual que sus compañeros tuvieron

problemas en la pronunciación que fueron corregidos
por las profesoras.
El último estudiante que lee su descripción en E10 Mala pronunciación
“in my bed there is closet, on my there is bed, in my No utilización de gramática
there is a bedroom, in my there is lamp, in my there
is laptop, in my there is a television” En el momento
que el estudiante leia su descripcion P1 y P2 trataron
de corregir sus problemas de pronunciación y
gramaticales.
ORACIONES EN CONTEXTO
Después de esta actividad P1 escribió unas oraciones
en donde los estudiante tenían que completar las
oraciones con las palabras que hacían falta y que Utilización de diccionario
estaban escritas en la parte derecha del tablero, aquí
las profesoras notaron que los estudiantes empezaron Pregunta frecuente “what is the meaning of”
a utilizar el diccionario para traducir las oraciones
que tenían que completar, o constantemente se Actividad larga para los estudiantes
levantaban para preguntar “what is the meaning of?”
Esta actividad tomó más tiempo de lo esperado, pues Desmotivación
los estudiantes tardaron buscando palabras
desconocidas en el diccionario. Además, se quejaron
de que estaban aburridos de escribir.

E7 manifiesta que está cansado de escribir en el
cuaderno.
Los estudiantes tienen como tarea describir como Tarea
sería el cuarto de un futbolista o famoso utilizando
en vocabulario trabajado en clase.
Al terminar la clase, los estudiantes estaban
esperando a que sonara la campana para poder salir
del colegio. Estudiante 3 se acerca a la profesora 2
para conversar un rato y de un momento a otro, E3
comenta que le dijo a sus mamá lo siguiente “ yo le
dije a mi mamá que me diera agua en un glass y mi Apropiación de vocabulario
mamá me dijo qué ¡a mí no me hable en inglés!”. En
ese momento los compañeros que la acompañaban se
burlaron de su compañera. Finalmente suena la
campana y los estudiantes salen del salón ya que la
clase ha terminado.
4. Anexo D
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de Transcripciones de Videos – 2013 –II – Docentes
Quien habla Lo que se dice en clase categoría

Profesora 2 What is your name?
Estudiante 1 Juan David Cortes

Can you describe please
what is he wearing
Estudiante 1 He is wearing t-shirt, he is Utilización de gramática y

wearing shorts, he is wearing vocabulario
sneakers.
Profesora 2 And what is this? Señalando

las medias del ciclista
Estudiante 1 No Falta de vocabulario
Profesora2 ¿what is your name?
Estudiante 2 Laura Gomez
Profesora 2 Choose one

¿ What is he wearing?
Estudiante 2 He is ush t-shirt, hat ,shorts, Falta de gramática

sneakers Mala pronunciación
Reconocimiento el
vocabulario.
I- II-III
Estudiante 3 Daniela Parra

Can you describe what is he
Profesora 2 wearing?
Estudiante 3 He is pants, shirt, t-shirt, Falta de gramática.

shoes Sabe el vocabulario.
Asocia zapatos con tenis
Profesora 2 ¿What is your name?
Estudiante 4 My name is Josue
Profesora Your last name?
Estudiante 4 Trujillo

Can you describe what he is
wearing?
Estudiante 4 Blouse, shirt, pants, y

sneikers Asocia camiseta con blusa Falta
de gramática.
Mala pronunciación
Reconocimiento del vocabulario.
Profesora 2 He is wearing
Estudiante 4 Ah he is wearing blouse, he Corrección gramatical por parte

is wearing, he is wearing del docente
shirt, he is wearing pants y
he is wearing sneikers

Estudiante 5 Jesney Moreno

Can you describe what he is
wearing?
Estudiante 5 He is wear a shirt, a short, a Falta de gramática

Sneakers, a glubs a sucks Mala pronunciación
Reconocimiento del vocabulario
Estudiante 6 Santiago Díaz
Ok Santiago choose one

Profesora 2 What is he wearing?
Estudiante 6 He is wearing t-shirt digo Falta de confianza

shirt and jeans and sneakers Reconocimiento de vocabulario.
Estudiante 7 Tatiana Vega
Profesora 2 Ok choose one.

can you describe what he is
wearing?
Estudiante 7 He is wearing t-shirt, he is Mala pronunciación

wearing sucks, he is wearing Reconocimiento de vocabulario.
sneakers, he is wearing
shorts
Estudiante 8 Tatiana Lopez
Profesora Can you describe what she

is wearing? Utilización gramatical
Reconocimiento de vocabulario
Estudiante 8 She is wearing t-shirt, she is
wearing jeans, she is
wearing sandals.
Estudiante 9 My name is Schmuel Felipe
Profesora 2 Can you describe what are

they wearing? Reconocimiento de algunas
palabras
Estudiante 9 He is wearing shirt, he is
wearing pants, he is wearing
sneikers se queda mirando la
imagen y dice no
Victor Manuel Grisales

Estudiante 10

Can you describe what he is Utilización gramatical
wearing? Reconocimiento de vocabulario
Estudiante 10 he is wearing T-shirt, he is

wearing jeans and he is
wearing boots
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de Post-Test– 2013 –II – Docentes I-II-III
Read the vocabulary and match them with the correct picture
Jar
Spoons
To cook
Pillows
To draw
5. Anexo E
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de Transcripciones de Videos– 2013 –II – Docentes
I-II-III
Quien habla Lo que se dice en clase categoría
Profesora 2 What is your name? Utilización de vocabulario
Juan David Cortez Falto uso del to

Estudiante 1
I don’t like clean, I like clean.
Estudiante 2 Laura Estefanny Gomez Sanabria Asociación de imagen
Estudiante 2 Este verbo es video games, I like to

video games..¿no?
Profesora 2
No porque video games son video
juegos Orientación por parte del
profesor
Estudiante 2 Aaaa……play
Profesora 2 Ok
Estudiante 2 I like to play , I don’t like to play

Reconocimiento de
Estudiante 3 My name is Daniela vocabulario.
Profesora 2 Ok Daniela Utilización de la gramática
Estudiante 3 I like to play, I don’t like to play
Profesora 2 In this case?
Estudiante 3 I like to play football o soccer , I

don’t like to play football
What is your name?

Profesora 2
I am Josue Trujillo, I like to….. ride?
Estudiante 4 Pronuncio el verbo como se lee
To qué? en español.
To ride
Profesora 2
The pronounciation, la pronunciación
cual sería?
Osea de este?, este no me recuerdo.

Estudiante 4 Carencia de vocabulario
Puedo coger otro?
Ok
Profesora 2
I like to go to school
Estudiante 4 Pronuncio el verbo con U “gu”
Profesora 2 To qué?
Estudiante4 To gu to school
Profesora 2 Repeate
Estudiante 4 I like to gu school
Profesora 2 Y en negative?
Falta estructura en negativo
Estudiante 4 I like don’t gu school, hay no I don’t
like to school
I don’t like?
Profesora 2
Estudiante 4 I don’t like to …….mmmmmm
El verbo sigue el verbo, verbo ir Carencia de vocabulario

Profesora 2
Estudiante 4 No me acuerdo

Estudiante 5
Jesney Stefany Moreno
Profesora 2
OK Utilización de estructura,
Estudiante 5 vocabulario y pronunciación
I like to cook, I don’t like to cook
Profesora 2
What is your name?
Estudiante 6
Santiago Diaz
Profesora 2
Utilización de estructura,
Estudiante 6 Ok Santiago can you describe it? vocabulario y pronunciación
I like to play soccer, I don’t like to
play soccer
Profesora 2 Utilización de estructura,

What is your name? vocabulario y pronunciación
Estudiante 7
My name is Tatiana Vega
Profesora 2
Ok Tatiana Vega
Estudiante 7
I like to clean, I don’t like to clean
Pronuncio el verbo como se lee

Profesora 2
What is your name? en español
Estudiante 8
Tatiana Lopez Falto el uso del to
Profesora 2
OK Tatiana Reconocimiento del
Estudiante 8 vocabulario
I don’t like eat, I like eat
Profesora 2
What is your name?
Estudiante 9 Shmuel Felipe Claros Falto uso del to
Profesora 2 Ok Reconocimiento de
vocabulario
Estudiante 9 I like play video games, I don’t like
play video games
What is your name?

Profesora 2
Victor Grisales Falto el uso del to.
Estudiante 10
Profesora 1 Ok Victor Reconocimiento de
vocabulario
Estudiante 10 I like swim, y I don’t like swim
Facultad de ciencias de la educación

Licenciatura en lengua castellana, inglés y francés
Fundación Alianza Social Educativa
Inglés Básico I
Name: _______________________________________ Date: __________________
Objective: To identify if students can describe what people is wearing, using the vocabulary learned in
class through images.
1- Describe what people are wearing.

For example: She is wearing jeans, she is wearing boots, she is wearing scarf etc.
2. Write on the line the clothes what you see in the picture
Example: I am wearing a scarf
1- I am wearing __________
2- I am wearing ___________
3- I am wearing a ___________
4- I am wearing ___________
5- I am wearing a__________

Práctica docente e investigación formativa

Universidad de la Salle
Fundación Alianza social educativa
Inglés básico I
Name:_____________________________________ Date: ____________________________
1- Choose the correct word that best fit in the sentence
 I like to eat fried ___________________ at Kokoriko. Coffee

 What kind of food do we eat in McDonals? ______________ Bread
 What do we drink in the morning? _______________ Cheese
 Vegetarian people like to eat ________________ for lunch. Hot chocolate
 Mice love to it _________________ Fish
 In Italy everybody likes to eat___________________ Sausages
 In holy weed we eat _________________ Cake
 Lions eat ___________________ Rice
 For breakfast she likes to eat ____________________ Spaghetti
 When it is hot he likes to drink _________________ Eggs
 When it is cold they like to drink _________________ Hamburger
 Hens lay _____________________ Meat
 Chinese people eat ______________ every day Soda
 American people like to eat ___________________ Salad
 In my birthday I eat _________________ Chicken
Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de un Test Final por Medio de Oraciones en
Contexto – 2013 –II – Docentes I-II-III
Facultad de ciencias de la educación
Licenciatura en lengua castellana, Inglés y francés
Fundación Alianza Social Educativa
Inglés Básico I
Name: Grade: Date:
1- Translate the underlined words into your first language (Spanish).
She is wearing a dress. _________________
He is a carpenter. _________________
I don’t like to drink milk. ________________
In my bed there is one blanket. __________________
I don’t like to eat with forks. ____________________
I like to eat sausages. ______________________
I’m wearing a skirt. ______________________
I’m a firefighter. ____________________
I like to ride a bike. ____________________
There is a rug in my bedroom. __________________
There is a jar in the kitchen. ___________________
I don’t like to eat cheese. ____________________
He is wearing shoes. ______________________
She is a pilot. ______________________

Datos, Hallazgos y Conclusiones por Medio de un Test Final por Medio de Imágenes– 2013 –II
– Docentes I-II-III
Write down the meaning in English of each picture.

6. Anexo F
6.1 Carta de aprobación y confidencialidad de la información
Bogotá, Febrero 16 de 2013
Estimados padres de familia:
Reciban un cordial saludo por parte de los estudiantes de licenciatura de lengua castellana, inglès
y francés de la Universidad de la Salle, quienes durante el primer semestre del año 2013,
estuvieron a cargo de la enseñanza del inglés en la fundación ASE, y, a su vez desarrollaron un
proyecto de investigación, cuyo objetivo principal fue determinar si las estrategias de memoria
(el uso de imágenes y ubicación de vocabulario en contexto) son efectivas en el aprendizaje de
vocabulario del inglés como lengua extranjera.
Para el desarrollo de este proyecto, fue necesario hacer un seguimiento de cada uno de los
estudiantes por medio de herramientas de investigación que serán útiles para los resultados de
este proyecto.
Por medio de esta carta solicitamos su autorización, en primer lugar para documentar el avance y
proceso de aprendizaje de sus hijos por medio de videos, test y fotos y de este modo utilizar los
datos obtenidos como resultado del reporte final de dicha investigación. Garantizamos que esta
información será confidencial y de uso exclusivo de los investigadores.
Si está de acuerdo por favor diligenciar la siguiente información
Nombre del estudiante: ______________________________________________
Nombre del padre o acudiente: ________________________________________
Firma: ___________________
Cordialmente:
Estudiantes de práctica pedagógica de la Universidad de la Salle (Ciclo I del año 2013)

Impacto de Las Estrategias de Aprendizaje de Vocabulario - Tesis

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IMPACTO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE VOCABULARIO DE

INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA FUNDACIÓN ASE

ANDREA SIATOBA NAVARRETE

JOHANA MERCEDES FORERO TORRES

JULIA MARIA GARCIA FORERO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., ABRIL 2014

IMPACTO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA EN EL APRENDIZAJE DE

ANDREA SIATOBA NAVARRETE

JOHANA MERCEDES FORERO TORRES

Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de

LICENCIADO EN LENGUA CATELLANA INGLÉS Y FRANCÉS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., ABRIL2014

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FORMACIÓN EN LENGUAS - BILINGÜISMO

Presidente del Jurado

Bogotá, D.C., Abril de 2014

brindaron sabiamente sus conocimientos.

Andrea Siatoba Navarrete

Julia García Forero

tener una excelente educación en el transcurso de mi vida. De la misma manera, le agradezco a

Johana Forero Torres

La importancia del vocabulario en el aprendizaje de un idioma extranjero, se evidencia en la

convertirse en un reto inaplazable para el docente, empleando diversas estrategias que no se

exploración hacia el aprendizaje visual y contextualizado, que permita al estudiante relacionar,

comprender y dominar nuevas palabras siendo partícipe de un proceso significativo y atrayente.

del método de Investigación Acción siguiendo un enfoque cualitativo enmarcado en el uso de

imágenes y la enseñanza de nuevas palabras en contexto con los estudiantes de la Fundación

positivamente en el incremento y aprendizaje del vocabulario de la lengua inglesa.

Palabras clave: Aprendizaje,Vocabulario, memoria, estrategias de memoria, estrategias de

Keywords: Learning,Vocabulary, memory, memory strategies, learning strategies,

Descripción del Contexto…………………………………………………………………..6

Descripción del Entorno…………………………………………………………………...7

Planteamiento del Problema……………………………………………………………..10

Pregunta de Investigación ………………………………………………......................................12

Aprendizaje Intencional e Incidental de Vocabulario…………………………………….24

Vocabulario de Alta y Baja Frecuencia…………………………….................................26

Vocabulario Productivo y Receptivo……………………………………………………..27

Tipo de Estudio: Investigación acción………………………………...............................34

Primera Etapa: Observación y Delimitación del Problema 2012-I y II... 36

Segunda Etapa: Observación de Estrategias de Vocabulario 2013-I…….37

Estrategias de Memoria Mediante el Uso de Imágenes………………….37

Estrategias de Memoria Mediante la Enseñanza de Vocabulario en

Tercera Etapa: Análisis de datos, Hallazgos y Conclusiones -2013-II…..38

Instrumentos de Recolección de Datos.……………………………….............................38

Diarios de Campo- Etapas de Investigación I, II y III.…………………..38

Videos - Etapa de Investigación III…………………..……………..……40

Pre-Tests y Post-Tests Etapa de Investigación III………………………..42

Análisis de Prueba Diagnóstica…………………………………………….................... 45

Análisis de los Diarios de Campo Durante la Implementación de las Estrategias……...46

Análisis de Post-Tests …………………………………...................................................57

Análisis de Test final de Vocabulario General con Oraciones en Contexto e Imágenes...64

Limitaciones del Estudio………………………………………………………………………... 72

Oxford 1990 p.18)..........................................................................................................................30

Figura 3.1. Diseño Instruccional………………………………………………………….............36

Figura 4.1 Representación Gráfica del Análisis de Datos de la Prueba Diagnóstica-2013-

Figura 4.2. Registro Fotográfico de Asociación por su Forma Escrita…………………………..54

Figura 4.3. Registro Fotográfico de Asociación por Imagen…………………………................54

Figura 4.4. Registro Fotográfico de Asociación por Sonido……………………………………..54

Figura 4.5 Registro Fotográfico de Apropiación de Vocabulario……………………………….56