M3 Impartición

Módulo
MF1444_3
Impartición y tutorización
de acciones formativas
para el empleo
“Una persona que demanda formación
es una persona inteligente”
REDACCIÓN
Néstor Rodríguez Díaz

Licenciado en Psicología. Experto-docente del Centro Nacional de Formación Profesional del
Servicio Canario de Empleo.
Mª Mercedes Castellano Hernández

Licenciada en Pedagogía. Experta-docente del Centro Nacional de Formación Profesional
del Servicio Canario de Empleo.
Concepción Cruz Hernández

Licenciada en Psicología. Experta-docente del Centro Nacional de Formación Profesional del
Lucrecia Cuscó Rodríguez

Licenciada en Psicología. Experta-docente del Centro Nacional de Formación Profesional del
Oswaldo Martín Santana

Licenciado en Psicología. Experto-docente del Centro Nacional de Formación Profesional del
Manual de Docencia de la Formación Profesional para el Empleo

Módulo: MF1444_3: Impartición y tutorización de acciones formativas para el em-
pleo
Junio de 2012.
Edita: Centro Nacional de Formación Profesional - Las Palmas
c/ Veintidós de Mayo de 1986, 6
35008 Las Palmas de Gran Canaria
928118748 - Fax: 928418807
cnfolp.sce@gobiernodecanarias.org
Diseño: Carlos Cardoso Sánchez-Tembleque.
Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando expresamente la fuente.
MÓDULO
MF1444_3
Impartición y
tutorización de
acciones formativas
para el empleo
MF1444_3. Impartición y tutorización de acciones formativas para el empleo
ÍNDICE
MF1444_3. Impartición y tutorización de acciones formativas

para el empleo
Introducción............................................................................................................................007
Objetivo General del Módulo .................................................................................................008
Objetivos Específicos del Módulo............................................................................................008
UF1645. Impartición de acciones formativas para el empleo

UD 1.1. Identificación del Proceso de enseñanza-aprendizaje para personas adultas ...........011
Introducción............................................................................................................................013
1. Subsistema de Formación Profesional para el Empleo ........................................................014
1.1. Antecedentes................................................................................................................014
1.2. La Formación Profesional para el Empleo.....................................................................015
2. El Proceso Formativo ...........................................................................................................016
2.1. Los elementos del proceso formativo ...........................................................................016
2.2. Docente.........................................................................................................................017
2.2.1. Las funciones del formador o formadora ............................................................017
2.2.2. Actitudes del formador o formadora ..................................................................021
Competencias del formador o formadora (Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre) ...023
Recuerde .................................................................................................................................024
UD 1.2. Identificación y Manejo de los Factores de Aprendizaje en la Formación para el Em-
pleo .........................................................................................................................................025
Introducción............................................................................................................................027
1. ¿Qué es el aprendizaje?.......................................................................................................028
2. ¿Cómo aprendemos? ..........................................................................................................028
3. Formas de aprendizaje ........................................................................................................029
4. ¿Qué aprendemos? .............................................................................................................030
4.1. Aprendizaje de Conocimientos.....................................................................................030
4.2. Aprendizaje de Destrezas .............................................................................................031
Centro Nacional de Formación Profesional - Las Palmas
3
4.3. Aprendizaje de Actitudes..............................................................................................032

5. Factores que condicionan el Aprendizaje............................................................................033
5.1. Estimulación..................................................................................................................034
5.2. Atención........................................................................................................................034
5.3. Percepción.....................................................................................................................035
5.4. Memoria .......................................................................................................................036
5.5. Motivación ....................................................................................................................037
5.5.1. Concepto de motivación......................................................................................037
5.5.2. El proceso de la conducta motivacional...............................................................038
5.5.3. Clasificación de las necesidades según la teoría de Maslow ................................039
5.5.4. ¿Cómo motivar a los alumnos y alumnas? ...........................................................040
5.6. Otros factores condicionantes del aprendizaje.............................................................040
Recuerde .................................................................................................................................041
UD 1.3. Uso de la Comunicación en el proceso de aprendizaje ..............................................043
Introducción............................................................................................................................045
1. Concepto de Comunicación ................................................................................................046
2. El proceso de Comunicación y sus elementos......................................................................046
3. Formas de Comunicación ....................................................................................................049
3.1. Comunicación verbal.....................................................................................................050
3.1.1. Comunicación oral ...............................................................................................050
3.1.2. Comunicación escrita ...........................................................................................051
3.2. Comunicación no verbal ...............................................................................................051
3.2.1. ¿Qué es?...............................................................................................................051
3.2.2. La importancia de la Comunicación no verbal en el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje...................................................................................................................052
3.2.3. Funciones de la Comunicación no verbal: ¿para qué sirve? .......................................053
4. La Comunicación eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje......................................054
5. Actitudes a potenciar en la Comunicación efectiva.............................................................055
6. Comunicación sincrónica y asincrónica................................................................................055
Recuerde .................................................................................................................................056
UD 1.4. Aplicación de Técnicas de Dinamización de Grupos en la formación de adultos ......057
Introducción............................................................................................................................059
1. El grupo: Definición y características ...................................................................................060
2. Fases de formación del grupo .............................................................................................061
3. Características distintivas del aprendizaje en grupo............................................................062
3.1. Individuo o grupo .........................................................................................................062
3.2. El tamaño del grupo y la disposición de sus miembros .................................................063
3.2.1. La organización espacial: El lugar de formación..................................................063
4. Comportamiento de los participantes dentro del grupo ....................................................064
4.1. Tímido...........................................................................................................................064
4.2. Mudo voluntario...........................................................................................................065
4.3. Distraído........................................................................................................................065
4.4. Preguntón.....................................................................................................................065
4.5. Embrollón .....................................................................................................................066
4.6. Astuto ...........................................................................................................................066
4.7. Terco o Discutidor..........................................................................................................066
4.8. Sabelotodo....................................................................................................................067
4.9. Positivo..........................................................................................................................067
4
4.10. Líder ............................................................................................................................067

5. Técnicas para dinamizar un grupo ......................................................................................068
5.1. ¿Qué son las técnicas de grupo? ...................................................................................068
5.2. ¿Para qué nos sirven?....................................................................................................068
5.3. Selección de algunas técnicas adecuadas para trabajar en grupo ................................069
5.4. ¿Cómo elegir la técnica adecuada?...............................................................................071
6. Resolución de conflictos ......................................................................................................072
Recuerde .................................................................................................................................077
UD 1.5. Elección de Estrategias Metodológicas adecuadas a la formación de adultos ..........079
Introducción............................................................................................................................081
1. Principios metodológicos de la formación de adultos.........................................................082
2. Clasificación de los Métodos Didácticos...............................................................................082
2.1. Métodos afirmativos.....................................................................................................083
2.1.1. Expositivo: Lección o clase magistral....................................................................083
2.1.2. Método demostrativo: aprendizaje “en el puesto de trabajo” ...........................083
2.2. Métodos por elaboración .............................................................................................084
2.2.1. Interrogativo........................................................................................................084
2.2.2. Por descubrimiento..............................................................................................085
3. Elementos que influyen en la elección de estrategias metodológicas ................................085
Recuerde .................................................................................................................................086
UD 1.6. Análisis y Aplicación de Habilidades Docentes ..........................................................087
Introducción............................................................................................................................089
1. La microenseñanza..............................................................................................................090
2. Habilidades Docentes ..........................................................................................................091
2.1. Sensibilización introductoria.........................................................................................091
2.2. Variación de estímulos ..................................................................................................091
2.3. Silencios e indicaciones no verbales ..............................................................................092
2.4. Refuerzo de la motivación y la participación ................................................................093
2.5. Integración de conocimientos.......................................................................................094
2.6. Control de la comprensión/aprendizaje........................................................................094
3. Estructura de una clase........................................................................................................095
Recuerde .................................................................................................................................096
UF1646. Tutorización de acciones formativas para el empleo
UD 2.1. Identificación de las acciones tutoriales en la formación para el Empleo ..................099
Introducción............................................................................................................................101
1. Características de las acciones tutoriales en formación profesional para el Empleo ...........102
1.1. Modalidades de formación: presencial, a distancia y mixta..........................................102
1.2. Plan tutorial : estrategias y estilos de tutoría y orientación...........................................105
1.3. Estrategias de aprendizaje autónomo. Estilos de aprendizaje......................................108
1.4. La comunicación online ................................................................................................116
Recuerde .................................................................................................................................118
UD 2.2. Análisis y Manejo de la figura del Tutor online..........................................................119
Introducción............................................................................................................................121
1. La figura del tutor/tutora presencial y tutor/tutora en línea ...............................................122
1.1.Tutoría Presencial...........................................................................................................122
1.2. Tutor/tutora online........................................................................................................124
5
2.Estrategias y estilos de tutoría..............................................................................................129

3. Roles: activo, proactivo y reactivo........................................................................................130
4. Funciones del tutor/tutora y habilidades tutoriales.............................................................131
Recuerde .................................................................................................................................134
Bibliografia..............................................................................................................................135

6
Introducción
La finalidad de este módulo es aproximar a quien lo lee a la cultura del aprendiza-

je, la motivación, la comunicación y la dinámica de grupos de formación.
Lejos de ser un tratado riguroso, los temas aquí planteados tienen la profundidad míni-
ma, a nuestro juicio suficiente, para abordar con cierta calidad el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para cuantos participamos en este módulo, no es tan importante la materia o el lugar en
que se imparte como la forma de impartirla. Estamos plenamente convencidos de que lo
importante es cómo se dice, cómo se transmite, cómo se facilita más que cuanta informa-
ción se transmite.

7
OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO
Adquirir las competencias y los conocimientos necesarios que faciliten el proceso de inter-
acción didáctica en el desarrollo de las diferentes acciones formativas que se lleven a
cabo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL MÓDULO
• Identificar los principios teóricos de la comunicación y su aplicación en el proceso forma-

tivo.
• Utilizar los distintos medios y recursos didácticos más apropiados para la adquisición del
aprendizaje según las características de la situación de formación.
• Elaborar y adaptar distintos medios didácticos que favorezcan la adquisición del apren-
dizaje.
• Aplicar las distintas estrategias metodológicas que favorecen la transferencia del apren-
dizaje, teniendo en cuenta su adecuación al grupo y a los objetivos formativos.
• Dominar los activadores y estrategias prácticas que ayuden al adulto en el proceso de
aprendizaje.
• Desarrollar las destrezas y habilidades necesarias como docente de un grupo formativo.

8
UF1645
Impartición de
acciones formativas
para el empleo
Unidad Didáctica
IDENTIFICACIÓN DEL
PROCESO DE 1.1
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
PARA PERSONAS
ADULTAS
UD 1.1. Identificación del Proceso de enseñanza-aprendizaje para personas adultas
Introducción
Iniciamos con esta primera unidad didáctica la formación orientada a la adquisición

de las habilidades básicas que debe poseer toda persona que se dedique a la docen-
cia. Si usted está leyendo esta nota introductoria, probablemente sea una persona
muy sensible con el mundo de la formación y las complejidades que entraña. También es
probable que no sea usted quien más lo necesite, suele ocurrir.
No encontrará en ésta ni en las unidades siguientes un desarrollo riguroso y extenso. Hemos
incluido lo que, a nuestro parecer, es esencial y de utilidad conocer para desempeñar con
maestría nuestra labor formadora.
Tratamos únicamente de dar respuesta a una necesidad inicial de conocimiento. Lo demás lo
dejamos a su inquietud y a su interés de mejora continua.

13
1. SUBSISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
1.1. ANTECEDENTES
El derecho a la educación tiene en la formación profesional una vertiente de significación indi-

vidual y social creciente. La cualificación profesional que proporciona esta formación sirve
tanto a los fines de la elevación y nivel de la calidad de vida de las personas como a los de la co-
hesión económica y social y del fomento del empleo.
La Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional tiene por finalidad la crea-
ción de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional que dote de unidad,
coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y administración de esta realidad. Entre sus
objetivos está facilitar la integración de las distintas formas de certificación y acreditación de
las competencias y de las cualificaciones profesionales.
La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el
desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa
en la vida social cultural y económica.
Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional del sistema Educativo, las acciones
de inserción y reinserción laboral de los trabajadores y trabajadoras, así como las orientadas a
la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanen-
te de las competencias profesionales.
Anteriormente el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP) se puso en
marcha, por primera vez, en 1985 a partir del Acuerdo Económico y social (AES) y forma parte
de la evolución de las políticas de formación continua de los trabajadores y trabajadoras, cuyo
antecedente más directo es el Programa de Promoción Profesional Obrera (PPO) creado en
1964. El Plan FIP fue desde sus inicios gestionado por el Instituto Nacional de Empleo (INEM),
actualmente Servicio Público de Empleo Estatal, integrando las políticas de empleo y forma-
ción, vinculando por tanto las medidas formativas con las del empleo.
14
El Plan FIP sentó las bases que sirvieron a las actuaciones posteriores y se concretó en (Durán y
otros, 1994):
• Atención prioritaria a los colectivos de trabajadores y trabajadoras con dificultades especiales
para encontrar empleo.
• Impulso a la introducción, en los sistemas formativos, de las enseñanzas de nuevas tecnologí-
as y de las técnicas de gestión empresarial.
• Potenciación de la Formación continua, del reciclaje y de la recualificación profesionales.
• Integración de las acciones de formación ocupacional con el resto de las políticas de empleo.
• Superación del carácter meramente asistencial de la protección del desempleo, vinculando la
percepción de ayudas o subsidios a la participación en acciones formativas.
En el marco del Plan FIP, la Formación Ocupacional era entendida como “sistema de capacita-
ción profesional adaptado a las necesidades del mercado de trabajo y a la política de empleo
que prepara a trabajadores (ocupados o no) y a personas mayores de dieciséis años para el
ejercicio de una ocupación, a través de un modelo eminentemente práctico y de corta dura-
ción” (INEM, 1988). A partir de 1993 el Plan FIP y la Formación Ocupacional pasaron a dirigirse
solamente a trabajadores y trabajadoras desocupadas. El motivo fue la firma de los Acuerdos
Nacional y Tripartito de Formación Continua (diciembre de 1992) que establecían que la ges-
tión de la formación continua para trabajadores y trabajadoras ocupadas sería a cargo de
patronales y sindicatos.
1.2. LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
La Formación Profesional para el Empleo tiene por objeto impulsar y extender entre las em-
presas y los trabajadores y trabajadoras ocupadas y desempleadas una formación que responda
a sus necesidades y contribuya al desarrollo de una economía basada en el conocimiento.
Las acciones formativas tienen como finalidad proporcionar a los alumnos y alumnas
las cualificaciones requeridas por el sistema productivo y favorecer la inserción laboral cuan-
do estos carezcan de formación específica o su cualificación resulte insuficiente o inadecuada.
El Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, regula las distintas iniciativas de formación que con-
figuran el subsistema de formación profesional para el empleo, su régimen de funcionamiento
y financiación y su estructura organizativa y de participación institucional.
Son fines de la formación profesional para el empleo:
• Favorecer la formación a lo largo de la vida de las trabajadoras y trabajadores desempleados
y ocupados, mejorando su capacitación profesional y desarrollo personal.
• Proporcionar a los trabajadores y trabajadoras los conocimientos y las prácticas adecuados a
las competencias profesionales requeridas en el mercado de trabajo y a las necesidades de las
empresas.
• Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresas.
• Mejorar la empleabilidad de los trabajadores y trabajadoras, especialmente de los que tie-
nen mayores dificultades de mantenimiento del empleo o de inserción laboral.
• Promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores y trabajadoras
tanto a través de procesos formativos (formales y no formales), como de la experiencia labo-
ral, sean objeto de acreditación.
15
El subsistema de formación profesional para el empleo está integrado por las siguientes inicia-
tivas de formación:
a) La formación de demanda, que abarca las acciones formativas de las empresas y los permi-
sos individuales de formación.
b) La formación de oferta, que comprende los planes de formación dirigidos prioritariamente
a trabajadoras y trabajadores ocupados y las acciones formativas dirigidas trabajadores y
trabajadoras desempleados.
c) La formación en alternancia con el empleo, que está integrada por las acciones formativas
de los contratos para la formación y por los programas públicos de empleo-formación.
d) Las acciones de apoyo y acompañamiento a la formación, que son aquellas que permiten
mejorar la eficacia del subsistema de formación profesional para el empleo
2. EL PROCESO FORMATIVO
Proporcionar los conocimientos, las habilidades y las actitudes para la capacitación profesional
es una tarea compleja pero que a todo el que la experimenta acaba gustando. Esta compleji-
dad vamos a abordarla de forma sucinta en este punto mediante el conocimiento de lo que se
denomina “proceso formativo”. Esto viene a ser no solo la sucesión de acciones necesarias que
tiene como resultado la formación sino también una serie de elementos indispensables a tener
en cuenta para la optimización de dichos resultados.
2.1. LOS ELEMENTOS DEL PROCESO FORMATIVO
En el proceso formativo entran en juego una serie de elementos que hay que tener en cuenta
para que la formación sea eficaz:
- Persona a formar
- Formadora/Formador
ELEMENTOS
- Materia a impartir
DEL
- Método pedagógico
PROCESO
- Relaciones personales
FORMATIVO
- Ambiente natural
Características de la persona a la que se va a formar

• Motivaciones e intereses:
- Las metas que desea alcanzar.
- Sus necesidades.
- Sus costumbres.
- Sus actitudes.
- Las frustraciones que pueden haber sufrido.
16
• Capacidades:
- Intelectuales.
- Físicas.
- Psicológicas.
• Experiencias:
- En la materia que se va a impartir.
- En el terreno personal.
• Personalidad.
• Condiciones de su ambiente.
• Su idea del proceso de formación.
La docente o formadora, el docente o formador

• Aspecto físico.
• Motivaciones e intereses.
• Experiencias pasadas.
• Conocimientos sobre la materia.
• Carácter o personalidad.
La materia a impartir
Dadas las características de los cursos de Formación Profesional para el Empleo,
la materia a impartir constaría de los contenidos teóricos, prácticos y actitudina-
les.
El método pedagógico
Aquellos que utilizaremos para impartir las clases.
Las relaciones personales

Relaciones entre alumnos y alumnas.
Relaciones entre formadores-formadoras y alumnado.
El ambiente natural
Condiciones del ambiente físico en el que se va a llevar a cabo la formación.
2.2. DOCENTE
Todo el contenido de este curso está realmente dirigido a la figura del formador o la formado-
ra y sus competencias como dinamizadores y motores de todo el proceso formativo. En este
apartado vamos a comentar a grandes rasgos las funciones que realiza ya que los demás ele-
mentos serán desarrollados a lo largo de los sucesivos temas que conforman este manual.
2.2.1. LAS FUNCIONES DEL FORMADOR O FORMADORA
Para abordarlas con mayor claridad vamos a situar las funciones en tres momentos del desarrollo
de la formación.
17
• Anteriores a la impartición
- Organización.
- Evaluación (previsión).
• Durante la impartición
- Motivación.
- Información.
- Interacción personal.
- Orientación y asesoramiento.
- Tutorización (formación a distancia)
- Evaluación (seguimiento)
• Posteriores a la impartición
- Evaluación (realización).
- Tutorización (módulo de prácticas)
A. FUNCIÓN DE ORGANIZACIÓN
En la enseñanza es necesario organizar y planificar lo que se va a hacer durante todo el proce-
so formativo.
La función de organización es la que más relación tiene con el rendimiento. Hay investigacio-
nes que demuestran que los alumnos o alumnas que tienen un profesor o profesora organizada
obtienen mayor rendimiento.
Por lo tanto, antes de comenzar el acto formativo, es imprescindible organizar todo en dos
sentidos:
- Organización interna:
• Hacer una programación del curso concretando objetivos, contenidos, material, tiempo, ac-
tividades, etc.
• Preparar cada jornada de clase.
• Planificar prácticas especiales para alumnos o alumnas que tengan más dificultades (pre-
viendo esas dificultades).
• Distribuir el tiempo para cada bloque de contenidos.
- Organización externa:
• Planificar la distribución del aula o taller: los pupitres, alumnado, maquinaria, pizarra, etc.,
de forma que se facilite la atención y aprovechamiento.
• Asignar el lugar de los materiales que hay que emplear durante las sesiones.
Una docente o un docente que cumple bien con su función de organización es aquella
o aquel que tiene siempre en cuenta los objetivos, prepara los procedimientos para alcan-
zarlos y evalúa los resultados analizando en qué parte del proceso se ha fallado, para corregir
y mejorar la formación.

18
B. FUNCIÓN DE EVALUACIÓN
Imagínese que quiere comprar un coche nuevo. Probablemente Ud. estará durante
mucho tiempo visitando diferentes concesionarios y observando una serie de aspectos en
cada modelo tales como el combustible que utiliza, la potencia que desarrolla el coche, la
comodidad, la seguridad, etc.; con todo esto ¿qué es lo que Ud. pretende? Seguramente es-
tará valorando las ventajas e inconvenientes que tiene el decidirse por un modelo determinado.
Está evaluando sus opciones.
La evaluación está presente en todas las actividades cotidianas que realizamos. En formación,
la evaluación va más allá del tradicional y negativo acto de asignar notas. Permite comprobar
el perfil del alumnado y su adecuación a los requisitos establecidos. Nos permite controlar la
participación del alumnado, comprobar si se cumplen los objetivos y también permite detec-
tar errores en el proceso formativo para rectificarlos o corregirlos.
Debemos realizar distintos procedimientos de evaluación que nos permitan valorar en qué
medida se están alcanzando los objetivos de aprendizaje y en qué aspectos se ha fallado para
establecer las correcciones oportunas; contribuyendo así a la mejora de la enseñanza.
C. FUNCIÓN DE MOTIVACIÓN
Todo lo que hacemos lo hacemos porque estamos motivados, porque nos interesa; en el mo-
mento en el que nos deja de interesar nos aburrimos y dejamos de hacerlo. Con el alumnado
ocurre lo mismo, si se aburren o no tienen interés ¿qué podemos hacer? Despertar su motiva-
ción y/o mantenerla cambiando los estímulos (entonación, volumen, variación de medios didácticos,
desplazamientos por el aula).
¿Cómo podemos crear necesidades en el alumnado?
• Haciendo preguntas que inicialmente conecten con sus intereses.
• Valorando los resultados de utilidad que pueden conseguir con un determinado aprendiza-
je: “si acudo a un curso podré conseguir trabajo en un futuro”.
• Valorando un tema antes de presentarlo, destacando su importancia y utilidad.
• Estableciendo nuevas metas cada vez un poco más difíciles.
• Implicando al alumnado en la formación haciéndole sentir protagonista y necesario para
que se de con éxito la acción formativa.
• Recompensando, ya que si hay necesidades e implicación pero apenas
hay éxitos o no se valora lo conseguido terminan extinguiéndose las mo-
tivaciones.
• Cambiando y no saturando, ya que por muy agradable que sea una acti-
vidad si no se combina con otras distintas acaba cansando y/o aburriendo.
Es conveniente variar las actividades, descansar dentro de la clase si fuese
necesario, interrumpir la actividad y producir algo distinto para ganar efi-
cacia.
19
D. FUNCIÓN DE INFORMACIÓN
Esta función es la que permite que los alumnos y alumnas reciban los contenidos. Mediante la
función de información transmitimos los conocimientos, de ahí la importancia de manejar
adecuadamente las estrategias de comunicación.
La información se puede hacer llegar al alumnado de dos formas:
• Directa: es la que parte de la propia realidad del alumnado, si esa realidad la toca, la manipu-
la, la vive, está aprendiendo directamente. El aprendizaje es más rápido y más eficaz cuando
se parte de la manipulación de los objetos o herramientas. Por mucho que nos expliquen
cómo se nada, es imposible que aprendamos si no nos ponemos a nadar.
• Indirecta: mediante las palabras habladas y escritas, fotos, diapositivas, películas, planos, es-
quemas, diagramas, etc., que utilizamos para transmitir esa información.
E. FUNCIÓN DE INTERACCIÓN PERSONAL

Además de enseñar, interactuamos personalmente con las alumnas y alumnos.
Transmitimos con nuestros gestos y comportamientos lo que esperamos de cada uno de ellos.
Lo que pensamos acaba afectando al alumnado. Rosenthal habla de la “profecía de la realiza-
ción” según la cuál se termina siendo lo que los demás piensan de uno mismo. Él demostró
que un grupo de niños “normales” a los que se catalogó de superdotados, acabaron rindiendo
más que sus posibilidades originales.
Por todo ello se ejerce una Influencia sobre el alumnado.
Tenemos que tener en cuenta que un profesor o profesora puede estar creando expec-
tativas de fracaso o de éxito en su alumnado.
Esto puede solucionarse revisando las expectativas negativas y sus causas. Si nosotros quere-
mos, podemos hacer que los alumnos o alumnas más atrasados en la clase sean valorados
mostrando algún elogio o consideración (¡Muy bien!, ¡Estupendo!, etc.).

20
F. FUNCIÓN DE ORIENTACIÓN
Abarca todas las acciones de asesoramiento al alumnado en:
• Temas pedagógicos: información sobre técnicas de estudio.
• Cómo mejorar el aprendizaje: posibles complementos a su formación, recursos alternativos
al currículum.
• Apoyo en formación relativa a sus posibles salidas profesionales.
G. FUNCIÓN DE TUTORÍA
1) La formación podrá impartirse de forma presencial, a distancia, teleformación o mixta. La
formación a distancia de los módulos formativos de los certificados de profesionalidad, ne-
cesariamente será complementada con asistencia tutorial.
La tutoría se debe entender como el servicio personal de orientación individual o grupal y
ayuda pedagógica al alumnado durante el proceso de autoaprendizaje a distancia, como
medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional.
2) En el módulo de prácticas no laborales en la empresa, el formador-tutor es el enlace principal
entre el mundo educativo y el de la empresa. Las funciones de tutorización docente serán:
• Programar las actividades prácticas junto con los responsables de la Empresa en la que va-
yan a realizarse dichas actividades.
• Organizar visitas y reuniones en el centro de trabajo, con el tutor o tutora de empresa y
alumnado en prácticas, para obtener información sobre el desarrollo de las prácticas.
• Informar al centro formativo de las incidencias que puedan producirse en el desarrollo del
módulo.
• Asesorar al tutor o tutora de empresa en todo lo relativo a los procedimientos pedagógi-
cos, tanto de programación de actividades, métodos de enseñaza y evaluación del desempeño.
• Orientar y asesorar al alumnado en el proceso de aprendizaje en relación con los conteni-
dos del módulo de prácticas.
• Formalizar la documentación derivada de los convenios de colaboración entre el centro
formativo y el centro de trabajo.
2.2.2. ACTITUDES DEL FORMADOR O FORMADORA
Para desarrollar un comportamiento docente adecuado debemos manejar y fomentar unas

actitudes concretas:
Sinceridad
Empatía
Escucha activa
Congruencia
Respeto
Reconocer los errores
Saber disculparse
Ser reforzante
Ser objetivo e imparcial
Ser uno mismo
Potenciar las capacidades

21
¿CÓMO DEBEMOS SER EN NUESTRA RELACIÓN CON EL ALUMNADO?
Debemos ser nosotros mismos.

Confiar en el alumnado.
Establecer empatía con el alumnado
Estar abiertos a la experiencia.
• Ser uno mismo:

Manifestarnos abiertamente como somos, expresando los sentimientos y actitudes que nos
surgen en cada momento. Lo que hacemos debe corresponderse con lo que decimos, senti-
mos y pensamos. Hay que ser auténtico. Reconociendo los errores y siendo sincero se ganan
puntos ante el alumnado.
Hay que considerar que lo que sentimos y pensamos nos lleva a decir y hacer las cosas de una
forma concreta.
• Confiar en el alumnado:
Tener respeto, aceptación, confianza y estima por nuestro alumnado. Partir de la considera-
ción positiva de que el alumnado encierra la potencialidad para aprender y madurar, por lo
que debemos evitar las comparaciones entre compañeros y compañeras y fomentar la auto-
evaluación como medio de aprendizaje. El verdadero respeto proviene del convencimiento
de la importancia de las personas, por lo que debemos evitar la sátira e ironía en nuestros co-
mentarios.
• Establecer empatía con el alumnado:
Escuchar activamente al grupo y a sus miembros, siendo capaz de ponernos en su lugar y de
sentirnos como ellos. La escucha no debe ser enjuiciadora ni evaluadora. La comprensión em-
pática requiere tiempo y dedicación. No se puede simultanear con otro tipo de actividad
como corregir ejercicios. La empatía se comienza a trabajar desde comienzos de curso, cuan-
do tratamos de establecer comunicación personalizada con cada uno de nuestros alumnos y
alumnas, aunque sea sin palabras. Mediante esta comunicación captarán nuestro interés por
su mundo y por establecer una vinculación afectiva con él o ella. Este canal de comunicación
queda así abierto y fluirá a través de él todo el proceso de intercambio.
• Estar abiertos a la experiencia:
Como sujeto de experiencia, debemos considerarnos personas abiertas, dispuestas al apren-
dizaje continuo y permanente. Ser sensibles a las innovaciones y responder con flexibilidad a
los imprevistos. Aprender de nuestro alumnado y con el alumnado. La relación con ellos y
ellas nos permite probar nuevos estilos, roles, experiencias, métodos, recursos, y ser capaces
de cambiar un plan establecido sobre la marcha en beneficio del grupo.

22
Competencias del formador o formadora
Certificado de profesionalidad de
Docencia de la formación profesional para el empleo
(Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre)
COMPETENCIA GENERAL:
Programar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas del subsistema de formación
profesional para el empleo, elaborando y utilizando materiales, medios y recursos didác-
ticos, orientando sobre los itinerarios formativos y salidas profesionales que ofrece el
mercado laboral en su especialidad, promoviendo de forma permanente la calidad de la
formación y la actualización didáctica.
UNIDADES DE COMPETENCIA:
UC1442_3: Programar acciones formativas para el empleo adecuándolas a las característi-
cas y condiciones de la formación, al perfil de los destinatarios y a la realidad
laboral.
UC1443_3: Seleccionar, elaborar, adaptar y utilizar materiales, medios y recursos didácti-
cos para el desarrollo de contenidos formativos.
UC1444_3: Impartir y tutorizar acciones formativas para el empleo utilizando técnicas, es-
trategias y recursos didácticos.
UC1445_3: Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las acciones formativas para
el empleo.
UC1446_3: Facilitar información y orientación laboral y promover la calidad de la forma-
ción profesional para el empleo.

23
RECUERDE
La formación constituye un objetivo estratégico para reforzar la productividad y compe-

titividad de las empresas y potenciar la empleabilidad de los trabajadores y trabajadoras
en un mundo en constante cambio.
El proceso formativo es la sucesión de acciones que van a dar como resultado la FORMA-
CIÓN. Está integrado por los siguientes elementos:
Persona a formar
Formadora/Formador
Materia a impartir
Método pedagógico
Interacciones
Ambiente natural
Las funciones docentes:
Organización , Evaluación,
Motivación , Información,
Interacción personal
Orientación y asesoramiento
y Tutoría
Actitudes docentes:
Sinceridad , Empatía
Escucha activa
Congruencia, Respeto
Reconocer los errores
Saber disculparse
Ser reforzante
Ser objetivo e imparcial
Ser uno mismo
Potenciar las capacidades

24
Unidad Didáctica
IDENTIFICACIÓN Y
MANEJO DE 1.2
LOS FACTORES DE
APRENDIZAJE
EN LA FORMACIÓN
PARA EL EMPLEO
UD 1.2. Identificación y Manejo de los Factores de Aprendizaje en la Formación para el Empleo
Introducción
¿Para qué queremos saber sobre el aprendizaje?

Estudiar qué es el aprendizaje nos sirve para conocer los mecanismos por los que se
produce. El estudio de estos mecanismos es la ciencia que conocemos como Psicología del
aprendizaje.
Abordamos en esta Unidad el estudio del aprendizaje con la finalidad de que nos ayude a
elegir y a enfocar aquellas estrategias y procedimientos que nos permitan hacer más moti-
vadora y eficaz la formación.

27
1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
“Cualquier cambio de la conducta que ocurre como resultado de

la experiencia o del hacer”
Cuando una persona realiza un cambio en su comportamiento, en general, se presume que ha
realizado un aprendizaje. Este cambio puede suponer reducción, extinción, aumento de la fre-
cuencia o intensidad de una determinada conducta. Dicho cambio debe considerarse como
algo estable para ser considerado aprendizaje, es decir, difícilmente extinguible.
El aprendizaje va desde cosas sencillas como coger una cuchara hasta cosas más complejas
como aprender una profesión.
2. ¿CÓMO APRENDEMOS?
Un Estímulo es cualquier agente, físico, químico u orgánico, que se produce tanto en el entor-
no externo (un ruido, un objeto, proyección de transparencias) como interno (sensación de
hambre o de sed) del individuo. Ante determinados estímulos emitimos determinadas Res-
puestas. De la repetición de las asociaciones, entre los Estímulos y las Respuestas, se produce
un aprendizaje.
Ejemplo:
Estímulo
Respuesta
Cuando se enciende la luz roja en el semáforo (estímulo), podemos o detener el coche (res-
puesta1), o continuar y saltarnos el semáforo (respuesta2).
Cada una de estas respuestas tendría una consecuencia diferente. Si continuo sin detenerme
ante la luz roja seré sancionado con una multa por infracción (consecuencia negativa). Si me
28
detengo ante la luz roja, podré continuar mi marcha nuevamente sin problemas (consecuen-
cia positiva).
Si la consecuencia que obtengo es satisfactoria seguiré emitiendo esa Respuesta ante

ese Estímulo. Si obtengo una consecuencia insatisfactoria o negativa para mí, dejaré de
emitir esa respuesta.
Toda conducta, resultado del aprendizaje, es una repetición de este proceso o asociación.
3. FORMAS DE APRENDIZAJE
Existen diferentes formas de activar el aprendizaje. Por ejemplo, cuando leemos un periódico
se aprende un determinado número de cosas que manifestaremos en algunos de nuestros
comportamientos: discusión con otras personas, selección de lecturas, etc. Esta forma de apren-
dizaje se denomina APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN DE MENSAJES y puede realizarse por diferentes
medios:
• Por texto escrito (libros, folletos)
• Por la palabra (conferencias, charlas)
• Por la imagen (anuncios, diapositivas, carteles)
• Por medios audiovisuales (películas, televisión, vídeo)
Otra forma de adquisición se refiere al aprendizaje debido a la experiencia, denominado APREN-

DIZAJE POR ACCIONES y que incluye los aprendizajes adquiridos por:
• Imitación: David aprende a usar el cepillo de dientes observando e imitando a su hermana
mayor.
• Acción directa (con indicaciones o ayudas): Julia aprende a montar en bici ayudada por su
madre.
• Descubrimiento: Aurora aprende a tocar la guitarra “de oído” (forma autodidacta )
Actividad:
A continuación, encontrará cuatro situaciones de aprendizaje. Lea con atención cada una de
ellas e indique si se trata de un aprendizaje por recepción (R) o por acción (A).
A formadores y formadoras:
1. Se les sitúa directamente, sin ninguna preparación pedagógica, en clases y talleres.
2. Mediante el visionado de un vídeo se les muestra cómo se deben enseñar nociones teóricas
y destrezas prácticas.
3. Practican simulaciones docentes y habilidades o destrezas de la enseñanza.
4. Acuden a seminarios y realizan prácticas en clases y talleres de colegas con experiencia. Ob-
servan a sus colegas y les sustituyen de vez en cuando.
Solución: 1-A, 2-R, 3-A, 4-R-A
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Adquisición de nuevos conocimientos que sobrepasan la mera repetición del enuncia-

do aprendido.
29
Ejemplo:
Supongamos que hemos aprendido los tipos de maderas (características, composición, etc.). Par-
tiendo de este conocimiento, identificamos cual de ellas es la más adecuada para elaborar distintos
tipos de muebles, según su finalidad (resistente al agua, decorativo, resistente al peso).
Características del Aprendizaje Significativo:
- Parte de conocimientos previos por parte del alumnado.
- Permite aplicar los conocimientos aprendidos a otras situaciones.
APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO
Adquisición de la capacidad para repetir o reconocer lo que se aprendió y nada

más, también definido como memorístico.
Ejemplo:
Se aprende un número de teléfono de un amigo o la lista de la compra. En estos casos se ad-
quiere la capacidad de enunciar dicho número o esa lista de productos, pero nada más. Esa
capacidad es útil, permite enunciar un número sin consultar la guía o recordar los productos
que voy a comprar sin tener que llevar ningún papel. Sin embargo, lo que se aprendió fue ex-
clusivamente la capacidad de enunciar dicho número, por lo tanto es un aprendizaje no significativo.
Características del Aprendizaje No Significativo:
- Carencia de conocimientos previos.
- No permite la aplicación de lo aprendido a ningún otro conocimiento.
4. ¿QUÉ aprendemos?
Aprendemos a estibar, a pilotar aviones, a reparar un ordenador, a respetar a los demás, apren-
demos a saludar, aprendemos términos nuevos, etc., en resumen:
• CONOCIMIENTOS
• DESTREZAS
• ACTITUDES
Ejemplo:
- Aprendizaje de conocimientos: El mantenimiento preventivo de las grúas.
- Aprendizaje de destrezas: Recogido en adujas del cable de alimentación de grúas de propul-
sión eléctrica.
- Aprendizaje de actitudes: Respeto en la aplicación de las normas de seguridad asociadas a las
operaciones de mantenimiento.
4.1. APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS
El aprendizaje de contenidos teóricos o conocimientos exige un proce-

so de comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Incluye el
aprendizaje de: conceptos, reglas y solución de problemas.
30
Aprendizaje de contenidos teóricos Bronceado Artificial
- Conceptos Definición de radiación electromagnética.
Normas de presentación del servicio de bron-

- Reglas
ceado artificial.
Relacionar la dosis y frecuencia de las sesio-

- Solución de problemas
nes de bronceado.
Aspectos a tener en cuenta en el aprendizaje de conocimientos:

• Es mejor la comprensión que la repetición, ya que la comprensión ayuda a retener los conoci-
mientos aprendidos y permite una versión más amplia mediante la generalización. Por lo
tanto hay que evitar el aprendizaje memorístico.
• Hay que hacer partícipe al alumnado dirigiéndoles para que descubran los conceptos, las re-
glas, los elementos del problema, etc.
• Es conveniente dividir la dificultad de los contenidos en sus elementos simples y abordarlos
uno a uno de forma gradual.
• Pedir a los alumnos y alumnas que utilicen sus palabras para hacer síntesis, resúmenes, para
exponer, esto nos permite constatar el grado de comprensión del alumnado.
4.2. APRENDIZAJE DE DESTREZAS
Integrar tareas que contemplan respuestas o reacciones musculares complejas, o que requie-
ren el uso de instrumentos, es lo que se denomina aprendizaje de habilidades o destrezas.
Utilizar un martillo, lanzar una jabalina, conducir una moto, requiere de una serie de destrezas
para realizarlo correctamente.
El proceso de aprendizaje se puede descomponer en 3 fases:
Fase Inicial
El docente o la docente hace una demostración acompañado de una información sobre lo que
hace, cómo y para qué lo hace.
El alumno o alumna asimila las instrucciones y orientaciones que le da el formador o formado-
ra, haciendo unos ensayos preliminares hasta que quede dispuesto para la realización de la
práctica.
El docente o la docente controla de manera directa e inmediata la actuación del alumno o
alumna.
No conviene enseñar por separado movimientos cuando la dificultad radica en la coordina-
ción de ellos.
31
Fase Intermedia
El alumno o alumna realiza la tarea estimulado por su docente. Se perseguirá la calidad y pre-
cisión en la ejecución más que la velocidad.
Se corregirán los errores inmediatamente para evitar que se fijen hábitos erróneos.
Quien se instruye debe ser capaz de aprender los movimientos correctos; de esta forma podrá
corregir por sí solo los movimientos incorrectos.
Fase Final
Se va reduciendo el tiempo de ejecución y se consolidan las destrezas.
4.3. APRENDIZAJE DE ACTITUDES
Una ACTITUD es la predisposición a manifestar conductas, opiniones y juicios ante

personas, cosas o hechos como resultado de nuestras experiencias personales.
Nuestra historia personal va decantando en nosotros unas determinadas actitudes vitales. Di-
chas actitudes influyen en el proceso de aprendizaje. La percepción, por ejemplo. Las actitudes
de cada uno influyen en la percepción que tenemos de nosotros mismos y de los demás. No to-
dos percibimos de la misma forma a una determinada persona. Debido a estas diferencias, en
situación de formación, hay que evitar las ambigüedades de los estímulos, tratando de dismi-
nuir al máximo esta posibilidad.
En el grupo de formación también tienden a formarse actitudes determinadas que son com-
partidas por la mayoría de los miembros. Estos aceptan o no a las personas, dan opiniones,
juzgan, según las actitudes existentes en el ámbito del grupo.
Como docentes, nos interesa que el grupo nos acepte y esto podemos lograrlo cumpliendo
con las funciones y actitudes que debe tener todo buen docente.
“En la base de toda actitud se encuentran siempre creencias o informaciones que la

determinan y la hacen posible”.
32
Todo aprendizaje cognoscitivo lleva implícito un comportamiento afectivo. No hay proceso

mental que no desencadene un sentimiento, una emoción. Cuando hablamos de aprendizaje
de actitudes, de modificación, estamos haciendo referencia al intento de producir cambios en
las posturas emocionales de las personas.
Las actividades de contenido que organizamos con el grupo, tienen necesariamente conse-
cuencias a nivel de relaciones, de forma voluntaria o involuntaria, con un solo individuo o con
todo el grupo. Por tanto, manejando correctamente los aspectos del aprendizaje relacionados
con los conocimientos, influiremos también en los del ámbito actitudinal.
Desde luego hay excepciones a esto, pero son del ámbito social o personal y no vamos a co-
mentarlas aquí.
Debemos ser conscientes, ante todo, del poder de las emociones. Es preciso despertar o gene-
rar sentimientos positivos en los participantes dentro y fuera del aula o, por lo menos, intentar
no generarlos de índole negativa.
Algunos aspectos a tener en cuenta para ello son:
• Evitar sentimientos morales, religiosos y políticos.
• No herir los sentimientos personales.
• Propiciar el contacto entre todos los miembros del grupo.
• Hacer afirmaciones sobre cosas de las que estamos realmente seguros.
• Mostrar compromiso con lo que hacemos.
• Propiciar los resultados satisfactorios.
• Dominar nuestra materia objeto de formación.
Si nuestro comportamiento se desarrolla habitualmente en la esfera de lo humana-

mente deseable y realizamos la formación con esmero, el aprendizaje de actitudes vendrá
dado por sí solo.
¿Cómo modificar las actitudes?
• Fomentando la participación: manteniendo contacto con otras personas, situaciones y con-

textos.
• Aumentando las expectativas de éxito en el alumnado (influyendo en los resultados).
• Favoreciendo la imitación de modelos de actitudes adecuadas. Ejemplo: si como docente de-
seo generar en el alumnado actitudes positivas docentes, debo servir como modelo.
5. FACTORES QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE
Para un docente o una docente es muy importante conocer cuáles son los factores o condicio-
nes que afectan al aprendizaje, ya que esto le permitirá hacer más eficaz la formación poniendo
en práctica estrategias y habilidades para dirigir adecuadamente el proceso de aprendizaje.
A continuación veremos cómo influye alguno de estos factores condicionantes en el aprendi-
zaje.
33
5.1. ESTIMULACIÓN
Ya vimos en el punto 2, Proceso de aprendizaje, que un Estímulo es cualquier hecho, evento,

acontecimiento o suceso que se produce en nuestro entorno, interno o externo (Organismo), y
que provoca la emisión de una Respuesta. Si durante el proceso formativo favorecemos la aso-
ciación del aprendizaje de la materia (Estímulo) a situaciones y emociones agradables y positivas
(Consecuencias) estaremos fomentando mejores resultados en los participantes (Respuestas).
•C+
E ———- O ———— R•
•C-
Es conveniente variar la estimulación para enriquecer el proceso de aprendizaje, ya que la mo-
notonía produce aburrimiento, pero con cuidado ya que el exceso de estímulos produce
discriminación de la atención. Acerca de cómo estimular y variar los estímulos hablaremos en
otras unidades didácticas.
5.2. ATENCIÓN
La atención es selectiva
No podemos dirigir nuestra atención a todos los estímulos que se nos presentan en cada
momento.
¿Por qué centramos nuestra atención en unos estímulos y no en otros?
¿Cuáles son los factores que influyen en nuestra atención?
• Atrae más la atención el uso de estímulos novedosos.

Factores Externos
• El cambio o variación de estímulos provoca y exige una mayor atención.

• Presentar los estímulos de forma secuencial, utilizar varios canales sensoriales y el
uso de colores atrayentes hace que prestemos más atención.
• Utilizar estímulos habituales y próximos al individuo que estén relacionados con sus
experiencias, necesidades y objetivos atrae más la atención.
• Ante un exceso de estimulación la atención disminuye.
• El cansancio y la fatiga disminuyen la atención.

Factores Internos
• Las privaciones y necesidades físicas, culturales y/o sociales propician una atención
hiperselectiva.
• Atendemos según nuestros intereses y experiencias anteriores.
• El nivel de concentración influye sobre la atención porque exige un esfuerzo men-
tal.
34
La mayor o menor capacidad de atención por parte del alumno o alumna guarda relación con
el nivel de activación. Se expresa gráficamente de la siguiente manera:
De tal modo que: un escaso nivel de activación (el alumno o alumna está cansada, o la docente
o docente es “aburrido”) no invita a estar atentos. Un elevado nivel de activación (la alumna o
alumno está ansioso o el docente o la docente presenta excesivos estímulos) puede provocar
una “desconexión” de la atención. A un nivel medio de activación logramos que la atención
sea óptima.
“Es importante recordar que una atención excesiva cansa y por lo tanto hace disminuir
el rendimiento”
Dejamos de prestar atención por tres factores:

Características personales
Conocimientos
Motivación
Si notamos que nuestros alumnos y alumnas se distraen deberíamos preguntarnos:
• ¿Quiere estudiar lo que estudia?
• ¿Tiene la APTITUD y la ACTITUD necesaria?
• ¿CONOCE lo indispensable para iniciar el trabajo de esa actividad?
5.3. PERCEPCIÓN
Entendemos por percepción el análisis y la evaluación interna de las sensaciones que percibi-
mos por todos los sentidos. Estas sensaciones también se consideran estímulos (recuerde el
proceso de aprendizaje del apartado 2). La percepción, por tanto, incluye la interpretación de
sensaciones, dándole significado y organización.
35
Proceso de percepción
RECEPCIÓN
TRADUCCIÓN COMPARACIÓN
SENSORIAL
(codificación en (con otras
(búsqueda y recogida
impulsos nerviosos) experiencias)
de información)
Por ejemplo, cuando un músico ejecuta una nota al piano, sus características de volumen y
tono son sensaciones. Si se escuchan las primeras cuatro notas y se reconoce que forman parte
de una tonada particular, se ha experimentado un proceso perceptivo.
5.4. MEMORIA
Es la facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recupera la información.
Existen tres procesos fundamentales en la memoria:
RECEPCIÓN RETENCIÓN RECUERDO

“adquirir” “almacenar” “evocar”
(entrada de (elaboración de (recuperación de
información) información) información)
a) Recepción o adquisición de información: es el mecanismo que da entrada en nuestro orga-

nismo a multitud de estímulos.
b) Retención o almacenamiento: elaboramos la información dentro de nuestra mente.
c) Recuerdo o evocación: recuperamos la información .Podemos facilitar el recuerdo estructu-
rando la información adecuadamente, dándole un orden y sentido lógico.
Se recuerda y se comprende mejor aquello que está ordenado de forma clara y tiene un senti-
do lógico para nosotros; es decir, aquello que está estructurado.
Empezar por lo que ya es conocido por los participantes y enriquecer la enseñanza con ejem-
plos y comparaciones sacados de los distintos ámbitos de la vida para ir dando a conocer una
determinada materia, es una forma de estructuración
Otra forma de estructuración es mediante la esquematización, por ejemplo, descomponer en
operaciones simples y esquemáticas una secuencia como puede ser la puesta en marcha del
motor de un vehículo:
1. Llave en contacto 2. Giro de llave 3. Desbloqueo dirección

36
También ayuda a recordar lo aprendido la reiteración o repetición, los ejercicios y sobre todo la
redundancia.
Redundancia es la repetición de lo que se aprendió:

- bajo una forma diferente
- en un contexto diferente
- en nuevos casos
Ejemplo:
Aprendizaje de los números y cifras en inglés
1.) Repetir los números en clase
2.) Tomar nota de los números de teléfono escuchados en una cassette
3.) Mediante Role-Playing, comprando en una tienda, pedir precios y abonar cantidades.
El Aprendizaje y los Sentidos
¿Cómo aprendemos?
1% ---------- mediante el gusto.
1.5% -------- mediante el tacto.
Porcentaje de datos retenidos por los y
3.5% -------- mediante el olfato. las estudiantes:
11% --------- mediante el oído. 10% ------- de lo que leen.
83% --------- mediante la vista. 20% ------- de lo que escuchan.
30% ------- de lo que ven.
50% ------- de lo que ven y escuchan
70% ------- de lo que se dice y se discute.
90% ------- de lo que se dice y luego se realiza
Datos retenidos después de Datos retenidos después de

Métodos de enseñanza
3 horas 3 días
Sólo oral. 70% 10%
Sólo visual. 72% 20%
Mixto: oral y visual. 85% 80%
5.5. MOTIVACIÓN
5.5.1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
Es el motor que impulsa nuestra conducta. Podemos decir que estar motivado es desear algo y
el refuerzo es conseguirlo. Es la necesidad interna que nos mueve y nos hace obrar.
37
Si partimos de la base de que la motivación es necesaria en el aprendiza-

je, y tomamos como punto de partida que todas nuestras conductas están
impulsadas por motivaciones, intereses, etc., y que éstos influirán en nues-
tra conducta, fácilmente concluiremos que, cuanto mayor sea la motivación
ante una tarea, más satisfacción obtendremos si la realizamos bien.
5.5.2. EL PROCESO DE LA CONDUCTA MOTIVACIONAL
Los factores que intervienen en el proceso motivacional son:

- Necesidades: que incitan a la conducta.
- Impulsos: que sostienen la conducta.
- Objetivos: que dirigen la conducta.
Estos tres elementos interactúan entre sí y corresponden a las siguientes fases de la conducta
motivada:
1.- Fase Carencial: Una “Necesidad”, o carencia, rompe el estado de equilibrio del organismo
causando tensión, insatisfacción, incomodidad y desequilibrio. Este estado nos conduce a una
acción o comportamiento capaz de descargar la tensión y restablecernos en el equilibrio.
2.- Fase Dinámica: Estas carencias ponen al individuo en marcha para buscar el restablecimien-
to del equilibrio interno. Surge un “Impulso”, que nos mueve a conseguir el objetivo propuesto.
La consciencia de este impulso se denomina “Deseo”.
3.- Fase Reductora: Si el comportamiento ha sido eficaz y alcanzamos el objetivo se produce la
“Satisfacción” y, consecuentemente, la reducción de la necesidad. A partir de este punto se
inician o surgen nuevas necesidades.
Una necesidad no satisfecha provoca frustración. Si se obstaculiza el camino para la consecu-
ción de la meta u objetivo, se produce en el individuo una tensión que puede ir desde la simple
contrariedad, hasta la descarga agresiva, quedando la conducta determinada más por estas
tensiones emocionales que por la situación misma que la motivó.
Para evitar frustraciones, en una situación de formación, deben estar reconocidas las metas y
objetivos. Los obstáculos deben ser superados desde el diálogo y la exposición clara teniendo
en cuenta, en todo momento, que alumnos y alumnas deben conocer que se espera de ellos.
38
5.5.3. CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES SEGÚN LA TEORÍA DE MASLOW
Abraham Maslow identificó cinco niveles de necesidades humanas que, de-

pendiendo del momento o la situación de cada individuo, pueden jerarquizarse
de forma que en la base se encuentran las más vitales, sin cuya suficiente
cobertura peligraría la propia supervivencia y a partir de estas, de forma ar-
mónica, las restantes necesidades. Las cinco necesidades podrían describirse
así:
1.- Necesidades fisiológicas: Se deben a instintos del organismo, son la mayoría esenciales para
la supervivencia (hambre, descanso, refugio).
2.- Necesidad de seguridad: Necesidades de protección contra el peligro, las amenazas y las
privaciones (seguridad económica, afectiva, poder).
3.- Necesidades sociales: Necesidad de ser aceptados y aceptadas por los demás, de dar y reci-
bir afecto. Tendemos a sentirnos vinculados socialmente a un grupo (la familia, la comunidad).
Son deseos que cubrimos en diferentes entornos de nuestra vida.
4.- Necesidad de estima: Son las relacionadas con la propia consideración. Necesidades relacio-
nadas con la estima, la confianza en uno mismo, independencia, logro, competencia y
conocimiento.
También engloba aquí las necesidades relacionadas con la propia reputación: posición so-
cial, reconocimiento, aprecio y respeto por parte de los compañeros y compañeras.
5.- Necesidad de autorrealización: Es la necesidad de desarrollar todas las capacidades que se pose-
en, nuestro potencial interno, de convertirnos en eso que sabemos que podemos llegar a ser.
JERARQUÍA DE LAS NECESIDADES DE MASLOW
Necesidad
de Autorrealización
Necesidad de Estima o Prestigio
Necesidades Sociales o de Amor
Necesidad de Seguridad
Necesidades Fisiológicas o Básicas
Este orden jerárquico va a depender del momento en que se encuentre cada individuo.
Estas necesidades se implican constantemente unas a otras.
La satisfacción de una de ellas facilita el paso a la fase siguiente.
De aquí podemos sacar una conclusión importante para la metodología didáctica:
• No se puede esperar motivación para el estudio si no se tienen cubiertas las necesi-
dades anteriores a las del saber.
• Así pues, el formador o formadora debe facilitar los incentivos necesarios para desper-
tar en los alumnos y alumnas la necesidad de autorrealización.
39
Por tanto, difícilmente se alcanzarán los objetivos si la alumna o alumno no siente la necesidad
de formarse. Asimismo, el grado en que sienta esta necesidad determinará el grado de interés,
actividad y participación en el curso. El docente o la docente no debe ignorar dichas necesida-
des (comprensión, ser considerado).
5.5.4. ¿CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS?
El docente o la docente tienen que saber motivar a sus alumnos y alumnas para conseguir un
alto nivel de aprendizaje. Spitzer formula algunos principios que nos ayudarán a que nuestra
enseñanza sea más eficaz:
• Reforzar positivamente el comportamiento con recompensas significativas.
• Lo que es un refuerzo para alguien, puede no serlo para otro.
• Las recompensas deben darse según el rendimiento.
• Recompensar inmediatamente después de la ejecución de la conducta.
• No mezclar recompensa con crítica, pues aquella perdería su valor.
• Estimular a los alumnos y alumnas para que fijen sus propias metas.
• Proporcionarles ayuda y apoyo.
• Relacionar los contenidos del curso con el desempeño del trabajo a realizar.
• Dar feedback inmediato y relevante sobre el progreso realizado.
• Reducir barreras que obstaculicen el logro de los objetivos.
• Mostrar interés de forma personal.
• Crear un clima integrador y facilitador del aprendizaje.
• Estimular la participación.
• Cuando se castigue o critique, castigar o criticar la conducta, no a las personas.
• Hacer actividades nuevas e interesantes.
• Mostrar confianza en sus capacidades y respeto.
• Propiciar la interacción entre el grupo de formandos.
• Centrar el aprendizaje en problemas prácticos y relevantes para el alumnado.
5.6. OTROS FACTORES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE
• Inseguridad en la comunicación de conceptos.

• Incentivo a la investigación y a la lectura.
• Dominio y uso del lenguaje.
• Falta de incentivos.
• Competitividad.
• Obsesión familiar por un título.
• Sistema educativo y actitud de los formadores y las formadoras.
• Experiencia grupal anterior.
• Miedo a la pérdida de prestigio social.
• Presión social del entorno en el que se desenvuelve.
• Formación sexual reprimida y negativa.
• Hábitos y técnicas de estudio.
• Capacidad autoevaluativa.
• Falta de reflexión personal.
• Aprendizajes extra académicos (actividades culturales, comunitarias).
• Desfase académico con la realidad.
• Falta y/o manipulación de la información.
40
• Falta de discusión y debate tanto en el medio académico como en el familiar.

• Espíritu receptivo y crítico.
• Estructura educativa rígida, político-religiosa, autoritaria, memorística.
• Incompetencia del formador o formadora.
RECUERDE
• Aprender es adquirir conocimientos, habilidades y actitudes.

• El esquema del proceso de Aprendizaje es:
Estímulo Organismo Respuesta C + (se repite la R)

E O R C – (extinción de la R)
• Debemos fomentar el Aprendizaje significativo (adquisición de nuevos conocimientos

que sobrepasan la repetición del enunciado aprendido) frente al Aprendizaje no signifi-
cativo (cuando se aprende sólo la capacidad de repetir, memorístico).
• Hay muchos factores que condicionan el aprendizaje, los más importantes son:
- Estimulación. - Atención (distracción).
- Percepción. - Memoria.
- Motivación.
NO OLVIDEMOS QUE TANTO EL PROCESO DE APREN-

DIZAJE COMO LAS VARIABLES QUE INFLUYEN EN ÉL,
DEBEN SER TENIDAS EN CUENTA PARA ASÍ ADECUAR
LOS MEDIOS, LAS ESTRATEGIAS Y LOS MÉTODOS, A
LAS CIRCUNSTANCIAS CONCRETAS DE AQUELLOS A
LOS QUE SE VA A FORMAR.

41
Unidad Didáctica
USO DE
LA COMUNICACIÓN 1.3
EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE
UD 1.3. Uso de la Comunicación en el proceso de aprendizaje
Introducción
Es innegable que la comunicación es un elemento más de todo el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje y, por lo tanto, va a condicionar, sustancialmente, dicho proceso.
Con esta unidad se pretende dar una visión general de aspectos que se deben tener en cuen-
ta a la hora de comunicarnos en la enseñanza para aprovechar al máximo todas las posibilidades
que nos brinda la comunicación y lograr así un mayor rendimiento.
Mediante el proceso comunicativo transmitimos unos contenidos que nos llevan a la conse-
cución de los objetivos. Por tanto, nos interesa su estudio en relación con el tipo de comunicación
que establecemos, cómo la establecemos y la forma en que se recibe, dado que todos estos
elementos determinarán la eficacia del proceso de enseñanza.

45
1. CONCEPTO DE COMUNICACIÓN
“La comunicación es el intercambio significativo entre dos sistemas interactivos”, Mayor

(1983).
¿Es lo mismo comunicar que informar?
Según Brooks y Heath (1985) “la comunicación es el proceso por el cual se comparten informa-
ciones, significados y sentimientos entre personas, a través del intercambio de mensajes
verbales y no verbales”.
La comunicación es, en definitiva, intercambio de información entre personas. Pero es mucho
más que sólo transmitir palabras, si bien ésta es su parte esencial.
2. El proceso de comunicación Y SUS ELEMENTOS

46
Siguiendo el dibujo de la página anterior los elementos que intervienen en el PROCESO CO-
MUNICATIVO son:
• Emisora o emisor
Es quien transmite o emite un mensaje con destino a un receptor/a. Ac-
túan como emisores el formador o formadora, el alumno o la alumna
en la clase, quien tutela una entrevista individual y quien protagoniza
un video formativo.
En el caso de ser docente, hay que considerar varios aspectos:
a) Capacidad de atracción/persuasión:
- Características personales.
- Categoría profesional.
- Naturaleza de su comunicación (tipo de contenido; interesante, complejo, útil).
- Adecuación al contexto y forma de presentación del contenido.
- La relación entre quien hace de emisor o emisora y de receptor o receptora; temor, respe-
to, confianza.
b) Capacidad de ser creíble:
- Mostrar conocimientos y experiencia en la materia.
- Digna de confianza (estilo docente, adecuación a discentes, características personales).
• Mensaje
Es el contenido informativo de la comunicación. Es la idea o forma men-
tal de quien emite que, traducido en signos o estímulos, puede ser captada
por el receptor/a.
a) Tipos de Mensaje en el aula:
- Informativos
- De organización Metodológica
- Normas
- De interacción
• Canal
Es el vehículo o medio de transmisión del mensaje. Generalmente los canales son sensoriales.
En formación, emplear el máximo de canales sensoriales, posibles y necesarios para transmitir
la información al grupo, enriquece el proceso de comunicación. En el canal auditivo, además
de la palabra hablada, se pueden emplear el cassette y el vídeo; la pizarra, el retroproyector y
el vídeo, en el canal visual.
Al aumentar el número de canales de transmisión de la información tendremos mayor proba-
bilidad de que llegue el mensaje.
• Receptor o receptora
El que recibe el mensaje. Para lograr una mayor eficacia en la transmisión de los
contenidos de los mensajes, en el caso de que los receptores sean alumnos o
alumnas, se debe tener en cuenta:
Características del Alumnado
- Su motivación de cara al contenido del mensaje; habrá de favorecerse si no existe.
- Sus experiencias anteriores en lo que respecta al contenido; control de los pre-requisitos por
medio de un test previo, cuestionario al comienzo del módulo.
47
- Las percepciones que puedan tener con respecto al mensaje: interés, utilidad.
- Su opinión previa en lo que se refiere al docente o la docente: profesionalidad, capacidad co-
municativa, capacidad motivadora.
- Condiciones físicas y anímicas del receptor o receptora.
• Código
Es un sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un men-
saje. Existen códigos verbales, gestuales, visuales, según la diversidad de los signos.
Los códigos son realidades sociales que varían según las diversas culturas y, aun
dentro de éstas, según sus diversos segmentos y ámbitos. Para que el mensaje del emisor sea per-
cibido y comprendido por el receptor hace falta que ambos empleen un código común.
• Contexto
Se trata de la esfera de realidad psicológica, social y material que envuelve y delimita el acto
comunicativo e influye con su presencia en el significado del mismo. Su influencia es incons-
ciente y emocional. Afecta a las intenciones del emisor y a la comprensión del receptor. En la
formación profesional para el empleo, el contexto, tanto sociocultural como laboral, influyen
muy profundamente.
• Retroalimentación o “feed-back”
La Respuesta del receptor o receptora, la información, el juicio que emite, denominado habi-
tualmente como retroalimentación o “feed-back”, permite a quien emite saber si la comunicación
está siendo eficaz y en qué medida quien la recibe ha comprendido el contenido transmitido.
De este modo, podemos detectar errores en la comunicación para rectificarlos o corregirlos.
La retroalimentación o feedback puede darse de dos maneras:
- De forma verbal: mediante preguntas a la audiencia, comentarios al contenido.
- De forma no verbal: asentimiento/negación expresado con movimientos de cabeza, gestos
de duda, sonrisas, postura de aburrimiento, bostezos.
Como docentes, debemos favorecer en todo momento el feedback suscitando preguntas, co-
mentarios, y estando atentos tanto de la expresión verbal como no verbal en la audiencia, con
el objetivo de promover pautas de comportamiento que están siendo eficaces y modificar
aquellas que no lo sean.
La presencia de esta respuesta por parte de quien escucha, es lo que hace que la comunicación
sea BIDIRECCIONAL:
Emisor Mensaje Receptor

(docente) (discente)
Receptor Feed-Back Emisor
retroalimentación
• Escucha Activa
Es frecuente caer en la tentación de considerar a quien habla responsable de lo que acontece
en una situación comunicativa. Sin embargo, quien oye no es un mero receptor o receptora
pasiva, sino que contribuye en un 50% a configurar el curso de la comunicación. Al planificar
el discurso, los hablantes tienen presente las condiciones de las personas a quienes va dirigido.
Hablamos con alguien o para alguien. Y esta persona, o personas, a quien (quienes) nos dirigi-
mos es en alguna medida artífice del discurso y no simple depositaria de unas palabras destinadas
48
a un receptor o receptora anónima. El receptor o receptora participa por el mero hecho de

existir. Pero cuando, además, está presente, tanto sus palabras como su lenguaje gestual mar-
can el destino de la comunicación.
Este modo dinámico de concebir la comunicación resalta el papel que desempeña el receptor
o receptora cuando practica una escucha activa. En esencia, la participación activa de quien es-
cucha consiste en transmitir que acepta con agrado su papel de receptor o receptora y que
está atento o atenta al contenido del mensaje. ¿Nunca le ha ocurrido ir a un establecimiento a
realizar una pequeña compra y sorprenderse conversando con el vendedor o vendedora como
si se conocieran de hace tiempo? Las claves del éxito del vendedor o vendedora probablemen-
te residan en que ha aprendido a utilizar los indicadores gestuales que le convierten en un
buen o buena oyente.
• Barreras o interferencias en la comunicación:
Durante el proceso de comunicación puede ocurrir que exista algún obstáculo
que distorsione, parcial o totalmente, la comunicación. A esto se le llama “inter-
ferencia o barrera en la comunicación”. Existen dos tipos:
BARRERAS MENTALES
- Percepción del que escucha (prejuicios, vivencias anteriores)
- Motivos afectivos.
- Rasgos de personalidad.
- Falta de motivación.
- Falta de atención.
- Falta de escucha activa, de empatía.
- Aptitud para interpretar personalmente el mensaje.
- Dificultades de comprensión.
- Falta de información previa que facilite la integración.
- Falta de recepción o elaboración de la información.
BARRERAS FÍSICAS
- Ruidos.
- Ambiente poco adecuado (iluminación y temperaturas inadecuadas, falta de orden y/o de
limpieza).
- Distancia.
- Hora poco apropiada.
3. FORMAS DE COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN VERBAL
• ORAL
• ESCRITA COMUNICACIÓN NO VERBAL
• PARALENGUAJE
• PROXÉMIA
• MOVIMIENTOS
CORPORALES

49
3.1. COMUNICACIÓN VERBAL
En la comunicación verbal transmitimos el mensaje a través de la palabra (hablada o escrita).
3.1.1. COMUNICACIÓN ORAL
El secreto del arte de expresarse consiste en decir la misma cosa 3 veces:

• SE DICE LO QUE SE VA A DECIR,
• SE DICE,
• SE DICE LO QUE SE HA DICHO.
Jean Guitton
La transmisión del mensaje mediante la palabra hablada es utilizada para dar información
acerca de hechos, opiniones y actitudes; para describir o expresar sentimientos, acuerdos o
desacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar información, razonar y argumentar.
El tono en el que se transmite un mensaje, la cadencia, el énfasis o acento puesto sobre cada
palabra, determina el significado de lo que tratamos de hacer llegar a nuestro interlocutor o
interlocutora.
CARACTERÍSTICAS DESEABLES CARACTERÍSTICAS NO DESEABLES EN EL

EN EL LENGUAJE VERBAL (FACILITADORES) LENGUAJE VERBAL (BARRERAS)
- Planificado: ajustado a un esquema pre- - Mala organización, sin claridad en los ob-
vio jetivos
- Natural: al alcance de quien escucha - Falta de precisión en la exposición
- Estimulante: puntos de dificultad gradua- - Demasiado elaborado: contenido denso
les - Escasa incentivación: lenguaje técnico
- Directo: evitando desvirtuar el contenido - Mala utilización del canal
- Correcto gramaticalmente - Incorrecto gramaticalmente
- Ameno: con ejemplos, anécdotas… - Poco creíble, falto de emoción
- Convincente: apoyado en el entusiasmo - Utilización excesiva de elementos distrac-
- Bien pronunciado tores: muletillas, vacilaciones…
- Ausente de elementos distractores
- Controlado: mediante una evaluación cons-
tante de las reacciones normales de quien
escucha; gestos, fatiga…
50
3.1.2. COMUNICACIÓN ESCRITA
La comunicación escrita es la transmisión de información mediante el lenguaje escrito.

Para la eficacia de la comunicación escrita existen una serie de pautas que debemos considerar
cuando diseñamos textos didácticos. Estas pautas las veremos en la unidad didáctica 5 (los me-
dios didácticos) cuando hablemos de los medios impresos.
3.2. COMUNICACIÓN NO VERBAL
3.2.1. ¿QUÉ ES?
En la comunicación humana hay otros sistemas que actúan conjuntamente o por separado con
el lenguaje y que constituyen la denominada comunicación no verbal.
En la vida real la conducta no verbal desempeña un papel muy importante en la interacción hu-
mana. El lenguaje corporal actúa independiente o acompañando al habla; incluso cuando no
hablamos, los canales no verbales siempre están abiertos y aportando información que puede
ser significativa para los demás. Manifestamos sentimientos, pensamientos, actitudes, relaciones
interpersonales entre otros, y todo eso puede ser parcialmente codificado con palabras.
Podemos afirmar que la comunicación no verbal es omnipresente en la vida real, y que tiene
un importante papel en cada forma de interacción humana, incluida la interacción didáctica.
En situaciones en las que no podemos ver a la otra persona, la imposibilidad de comunicarse
no verbalmente es percibida como una limitación, por ejemplo, cuando hablamos por teléfo-
no. Si esto es así es porque cuando alguien habla hay siempre algún movimiento de labios y
mandíbulas, que está estrechamente relacionado con el habla: miradas, movimientos de cejas,
de cabeza y, naturalmente, de brazos y manos. Cuando hablamos por teléfono, estos gestos
quedan en segundo lugar, dando énfasis a lo que decimos a través del tono de voz, alarga-
mientos de palabras. Pero aún así, éstos no son siempre los más importantes puesto que pueden
producirse otros tales como una reacción química (sudoración de las manos, una lágrima) que
contendrá realmente la parte más importante del mensaje.
Antes de continuar, diremos que utilizamos la distinción verbal y no verbal por ser la más co-
mún, pero hoy en día está desestimada por muchos investigadores por la propia limitación
que generan estas palabras a un proceso que es mucho más complejo.
La borrosa línea que separa lo “verbal” de lo “no verbal” en el acto comunicativo se complica
cuando, por ejemplo, nos detenemos en el lenguaje onomatopéyico, palabras como “cuchi-
chear”, “murmurar”, la difícil escritura de los sonidos que emiten. Esto nos lleva a la conclusión
de que no todos los fenómenos acústicos son verbales.
Bajo el término “Paralenguaje” englobamos una serie de casipalabras (siseos, sutiles aspiraciones
y aspiraciones nasales, chasquidos linguales...) y sobre todo modificaciones de la voz y tipos de
voz. Siguiendo con el ejemplo de antes, en una conversación telefónica, el hecho de no tener
contacto ocular, cara a cara, hace que ambos interlocutores recurran a los alargamientos de pala-
bras, a cambiar de tono, a utilizar inflexiones en la voz, incluso a dejar silencios, para captar la
atención de la persona con la que deseamos comunicarnos. Todo ello es paralenguaje.
Denominamos “Casiparalenguaje” a todo lo que hace referencia a los ruidos generados por el
cuerpo humano (palmadas con las manos, el sonido de los dedos, el arrastrar los pies...). Anali-
zarlos nos permitiría percibir algo más sobre el estado de ánimo de quien los emite.
51
El término “Kinesia” engloba todos los movimientos del cuerpo hu-

mano. Los gestos, los movimientos corporales, los de las extremidades,
las manos, la cabeza, los pies y las piernas, las expresiones faciales
(sonrisa por ejemplo), la conducta de los ojos (parpadeo, intensidad
y dirección de las miradas...) y también la postura. Pensemos en los
emblemas que utilizamos generalmente cuando los canales están
bloqueados, cuando hay impedimentos para una comunicación ver-
bal fluida (exceso de ruido, lugar público, alejamiento de la persona...). El uso de emblemas: el
pulgar levantado en señal de acuerdo, el dedo índice sobre la sien simulando el disparo de un
arma, los dedos levantados en señal de victoria. Nuestra conciencia del uso de emblemas es
exactamente igual que del uso de una palabra. Además, igual que en el comportamiento ver-
bal, el contexto puede cambiar el significado o la interpretación de la señal.
Asentir con la cabeza, por ejemplo, en la mayoría de los países significa “si”. No obstante, en
Bulgaria y en Grecia, significa “no”. Llamar al camarero o camarera haciendo chasquear los
dedos o dando una palmada es una señal poco respetuosa en Estados Unidos y en los países de
Oriente medio y el lejano Oriente.
La “Proxémica” es el estudio del uso y percepción del espacio social y personal.
Además de la distancia física, hay otros usos proxémicos del espacio, como son
la orientación corporal, el contacto corporal, el movimiento del cuerpo en el
espacio al desplazarse de un lugar a otro. La distancia entre interlocutores
mientras se mantiene una conversación varía dependiendo del sexo, el estatus,
los roles, la orientación cultural.
La “Cronémica” hace referencia a la organización del tiempo en las diferentes culturas. Por
ejemplo, cuando viajamos al extranjero no sólo nos damos cuenta de que estamos con gente
de otras culturas porque nos diferencia la lengua sino porque sus usos del tiempo son diferen-
tes. Diferentes en la hora de comidas, diferente horario de atención al público, diferente horario
de visitas, diferente horario en formación. Hoy nuestra juventud se prepara para salir de mar-
cha cuando los adultos nos vamos a la cama.
3.2.2. LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La comunicación humana se combina en la triple estructura: palabras-paralenguaje-kinésica.

Cada una de ellas con un papel importante dentro de la comunicación humana.
Gran parte de la comunicación humana se desarrolla a nivel inconsciente, en el que las pala-
bras sólo tienen una importancia indirecta. Las palabras dichas no corresponden a más del
36% del significado de un diálogo.
Podemos concluir que durante el proceso comunicativo se transmite el:
7% - a través de la palabra en sí. (VERBAL)
38% - a través de las cualidades vocales. (NO VERBAL)
55% - a través de la expresión facial. (NO VERBAL)
Si entendemos las cualidades vocales y la expresión facial como factores de la comunicación no
verbal, tenemos que el 93% de lo que transmitimos y provoca impacto en el alumnado es no
verbal. Así conseguimos información sobre la personalidad, origen social y actitudes interper-
sonales y podemos influir, por tanto, en la disposición para el trabajo y la motivación y en
definitiva para la consecución de los objetivos pedagógicos.
52
Lo verdaderamente interesante de la comunicación no verbal es

que rara vez miente, ya que es muy difícil controlarla. Por lo que es
de gran importancia mantener una congruencia entre mensaje ver-
bal y no verbal porque de lo contrario perderíamos credibilidad.
Si nuestra postura desde el inicio de la formación no es com-

plementaria con los métodos empleados, es decir, no hay simetría
entre el lenguaje icónico o emotivo y el verbal, poco cambio
comportamental vamos a lograr en el grupo.
3.2.3. FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: ¿PARA QUÉ SIRVE?
La Para comunicar no es necesario que dos personas hablen y, si partimos

comunicación del principio de que en toda comunicación existe influencia de una
no verbal sirve para persona A sobre otra B, podemos afirmar que existe comunicación
acompañar o sustituir cuando una persona influye en otra sin necesidad de hablar.
al mensaje verbal. El comportamiento gestual resulta imposible de evitar. Se pueden ocul-
tar las palabras, se puede decidir no hablar o no comunicarse verbalmente,
sin embargo, resulta imposible no enviar mensajes a través del rostro o del
cuerpo. Existen varias dimensiones del comportamiento gestual:
La comunicación no verbal transmite información emocional. Comunicamos actitudes y emo-
ciones y negociamos las actitudes interpersonales. Mediante la comunicación no verbal informamos
de nuestras emociones, de las reacciones y sensaciones que recibimos cuando interactuamos.
La comunicación no verbal conduce nuestra autopresentación. Transmitimos una serie de sig-
nos, que hacen referencia a nuestros rasgos físicos, edad, sexo, forma de vestir y todo aquello
que conforma nuestra “autoimagen”, a partir de los cuales los otros construyen sus impresio-
nes acerca de nosotros.
La comunicación no verbal transmite actitudes interpersonales. Cuando se trata de expresar ide-
as y sentimientos o estados emocionales las palabras presentan limitaciones. Es más fácil expresarnos
mediante sistemas no verbales cuando queremos expresar gusto o disgusto por ejemplo.
La comunicación no verbal transmite información relacionada con el len-
guaje. Nos ayudamos de los sistemas no verbales para contextualizar, es
decir, para dibujar las palabras mediante los gestos en el aire. Cuando el ca-
nal verbal está ocupado incluso éste sustituye parcial o totalmente el canal
verbal. A veces esta comunicación no verbal sirve tan sólo para confirmar el
mensaje verbal. En otras ocasiones para contradecir aunque esto parecería
incongruencia entre una forma y otra. Pero cuando un mensaje muestra in-
coherencia entre la palabra y el gesto, los investigadores coinciden en que,
ante la duda, debemos atender al mensaje no verbal. “Es un placer que ven-
gas a tomar café a casa sin avisar”....
En ocasiones, el gesto evita repetir el mismo mensaje más de una vez. Incluso,
cuando queremos ser más contundentes y darle dinamismo al mensaje, enfa-
tizar, resaltamos determinadas expresiones con recursos verbales o gestos.
53
Debemos tener en cuenta todo el movimiento que se genera junto al lenguaje: miradas, movi-
mientos de cejas, de cabeza, brazos y manos. Esto nos ayuda a sincronizar, a organizar la interacción
y verdaderamente a conseguir un acto comunicativo coherente.
Por último, y volviendo a lo que se mencionó al principio de este punto, podemos influir en el
interlocutor, persuadir o causar decepción con sistemas no verbales que provoquen determi-
nadas actitudes.
4. LA COMUNICACIÓN EFICAZ EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
En este entorno, la comunicación debe basarse en una comunicación efectiva, centrada en la

comunicación como transmisión de información que requiere elaboración y organización
mental.
El objetivo es lograr la mejor transmisión de la información. Para ello debemos desarrollar una
serie de estrategias o condiciones (Hernández, 1991):
• Accesibilidad:
1. Estrategias de desglosamiento: facilitan la comprensión y memorización, reduciendo o
simplificando la estructura informativa, a través de procedimientos como:
- Pausas.
- Uso de frases cortas.
- Repetición.
2. Estrategias de distintividad: aspectos cualitativos que facilitan la accesibilidad informativa:
- Remarques de entonación.
- Remarques gráficos.
- Aislamiento informativo.
- Advertencias.
• Estructuración y globalidad informativa: el objetivo es conseguir que cada parte de la infor-
mación expuesta, y que registra quien escucha, se vaya relacionando adecuadamente entre
sí con la totalidad, para lo que debemos procurar:
1. Estructuración de la información:
- Que la información corresponda a una misma unidad temática.
- Coherencia según criterio.
- Jerarquización informativa.
2. Integración informativa:
- Ofrecer una visión del conjunto a través de esquemas, resúmenes.
- Integración del todo y las partes.
• Ensamblaje con la información y esquemas previos: se trata de conseguir que la información
o esquemas almacenados se presten a servir de enganche o cauce de la nueva información.
1. Al inicio de un bloque o unidad didáctica:
- Utilizar lenguaje sencillo, cercano.
- Organizadores previos.
- Guiones.
- Explicitación de objetivos.
- Partir de conocimientos o ideas previas (cuestionario inicial, preguntas previas).
54
2. En el desarrollo de la explicación y a nivel específico:

- Explicitación.
- Ejemplificación.
- Analogías.
- Multitud de vías.
- Redundancias.
- Sinónimos.
• Enriquecimiento y efectividad: se trata de relacionar la información recibida para producir
una nueva o para resolver problemas en situaciones distintas.
- Síntesis.
- Aplicación y transferencia (a distintas situaciones).
5. ACTITUDES A POTENCIAR EN LA COMUNICACIÓN EFECTIVA
En el momento de transmitir un mensaje, la actitud que adoptamos puede actuar potencian-

do u obstaculizando el proceso comunicativo.
Entre las actitudes más importantes a la hora de transmitir la información y, que éstas sean
efectivas están:
• Deseo de transmitir: querer emitir un mensaje.

• Deseo de escuchar: querer escuchar activamente.
• Deseo de participación intencional: implicación en participar.
• Empatía: saber ponerse en el lugar de quien escucha.
• Actitud de permanencia: querer mantener la conversación.
• Actitud de horizontalidad: de igual a igual y de respeto.
6. Comunicación sincrónica y asincrónica
En todo proceso de educación, la comunicación es un elemento que se torna fundamental,

al ser el medio a través del cual se crea, transmite, recibe y transforma un sinfín de informa-
ción en formas de pensar y de percibir nuestro mundo.
En la educación a distancia, este proceso se lleva a cabo a través del uso de herramientas tec-
nológicas que permiten mediar la información, ideas, conocimientos, percepciones y hasta
sentimientos involucrados en el proceso de E/A de los actores involucrados. Las herramientas
utilizadas en dicha modalidad educativa son: el correo electrónico, el chat, los foros, grupos,
etc...También podemos utilizar herramientas como las redes sociales y software de trabajo
colaborativo.
La comunicación sincrónica es la que se desarrolla en tiempo real a
través de herramientas como el chat, la videoconferencia, la audio-
conferencia y el teléfono, esta forma de comunicación aumenta la
oportunidad de que los participantes de un proceso a distancia inter-
actúen en tiempo real, ya que la discusión y/o realimentación es
inmediata.
Por otro lado la comunicación asincrónica es la que se desarrolla en
tiempo diferido, existiendo un lapso de tiempo entre el envió y re-
55
cepción del mensaje, lo cual permite que el contenido se analice detenidamente apoyándo-
se en otras herramientas como videos, documentos, videoconferencias, etc. Este tipo de
comunicación se lleva a cabo a través del correo electrónico, los foros, wikis, blogs, grupos,
listas de distribución, entre otros.
RECUERDE
• Comunicar no sólo es transmitir verbalmente una serie de palabras. Este aspecto de la

comunicación es el que menos peso tiene dentro del proceso.
• No sólo debemos preocuparnos por si el mensaje es recibido sino, también, por la inter-
pretación que del mismo hace nuestro interlocutor o interlocutora.
• Es necesario, para ganar credibilidad, mantener una coherencia entre el mensaje verbal
y el no verbal durante el proceso de comunicación.
• La cara es un “sensor instantáneo” de cuantos cambios acon-
tecen en una interacción social, constituyéndose en un feed-back
de lo más efectivo para cada interlocutor o interlocutora para
averiguar si lo que se dice está siendo comprendido, suscita
acuerdo o provoca cualquier sentimiento o reacción emocio-
nal.
• La mirada es usada para expresar emociones, afiliación y deseo de establecer relaciones.
Por el contrario, puede reflejar aversión y deseo de no relacionarse. Juega un papel es-
pecial para indicar que estamos escuchando y para percibir las señales no verbales que
indican cambios en las secuencias de interacción verbal.
• La proximidad espacial, entre personas que hablan, matiza enormemente la calidad y
tipo de interacción que se establece entre ellos.
• El contacto físico es usado generalmente para expresar cordialidad, simpatía y/o afecto.
• La postura, el modo de sentarse, si se permanece de pie o el porte al caminar, además de
poder reflejar el estado emocional de la persona, puede revelar también las actitudes y
sentimientos hacia sí mismo y hacia los otros.
• La apariencia personal, a través del estilo de vestir, aseo, introduce también matizacio-
nes importantes en la comunicación.
• Los gestos con las manos sirven para enfatizar los mensajes verbales ade-
más de sustituir a éstos en determinadas situaciones en las que resulta
difícil la utilización de palabras. Son indicadores, también, de determina-
dos estados emocionales.

56
Unidad Didáctica
APLICACIÓN DE
TÉCNICAS DE 1.4
DINAMIZACIÓN DE
GRUPOS EN LA
FORMACIÓN DE
ADULTOS
UD 1.4. Aplicación de Técnicas de Dinamización de Grupos en la Formación de Adultos
Introducción
Las personas no existimos aisladamente. Los hombres y las mujeres, como seres so-
ciales y en relación unos con otros, convivimos en sociedad y conformamos grupos
humanos de los que nos sentimos partícipes y a través de los cuales realizamos nues-
tros proyectos personales.
La familia, los equipos de trabajo, los cursos de formación, son situaciones de grupo.
Un factor determinante en la formación es la conducción del grupo. A través de la adecuada
dinamización podemos extraer el máximo de potencial de trabajo de sus miembros, crean-
do condiciones favorables para obtener resultados eficientes mediante la interacción y la
comunicación dentro del mismo y con el entorno de formación.

59
1. EL GRUPO: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS
Un grupo es un sistema organizado de dos o más individuos que están asociados de tal forma
que posibilitan funciones comunes, que establecen relaciones de “roles” entre los miembros y
fijan normas que regulan el comportamiento del grupo y de todos sus miembros.
Lo que define a un grupo es el número de miembros que lo integran y que interaccionan en-
tre sí; los contenidos que comparten y que conforman la cultura común del grupo (normas,
afectos, prejuicios, etc); la cooperación entre ellos para alcanzar unas metas comunes; y todo
ello dentro de un espacio de tiempo.
Ejemplo: Un grupo de personas andando por la calle vs un equipo de fútbol
Las propiedades y elementos que son comunes a todos los grupos son:
• Interacción o Comunicación
• Estructura
• Cohesión
• Metas
• Normas
• Interacción o Comunicación
Se denomina interacción a las relaciones que se establecen en-
tre los miembros de un grupo y que implican una interdependencia
de los unos con los otros. Cada miembro tiene, de alguna for-
ma, una necesidad de contactar y participar. Estas relaciones
implican un intercambio comunicativo.
Pero cuando hablamos de interacción en el grupo, también ha-
cemos referencia a las modificaciones de comportamiento que
se dan cuando dos o tres personas entran en contacto.
60
• Estructura
Conlleva la organización interna de un grupo y viene dada por la interacción
social en el seno del mismo. El grupo como totalidad y en permanente interac-
ción se define de una forma regular y estructurada. Sus miembros se organizan
asumiendo cada uno un papel diferente, respondiendo a las conductas reque-
ridas según la posición que ocupe.
• Cohesión
Es el grado de satisfacción y de deseo de los miembros del grupo de
permanecer y pertenecer al mismo. Cuando varias personas ejercen
una función entre sí, durante algún tiempo, se produce una cohe-
sión. Esta sensación de pertenencia refuerza la camaradería y separa
los miembros de aquellos que no lo son.
• Metas
Todos los miembros del grupo persiguen fines comunes. Esta es la
base o principio de toda asociación; la consecución de un fin deter-
minado, búsqueda de unos intereses individuales; para ello se asocia
el individuo.
• Normas
Son las reglas de funcionamiento que se establecen dentro de los grupos y
que tratan de salvaguardar los intereses de los mismos por encima de inte-
reses individuales.
2. FASES DE FORMACIÓN DEL GRUPO
Todo grupo atraviesa las siguientes etapas en su formación y desarrollo:
• ETAPA INICIAL O INDIVIDUALISTA

• ETAPA DE IDENTIFICACIÓN PROGRESIVA DEL GRUPO
• ETAPA DE DESARROLLO DE LA COHESIÓN DEL GRUPO
• ETAPA DE RELACIÓN FUNCIONAL
• Etapa inicial o individualista: Fase de conocimiento y de dependencia. Sus miembros se fami-

liarizan entre sí y evalúan si continúan perteneciendo al grupo.
• Etapa de identificación progresiva del grupo: En un primer momento, se produce lo que se
conoce como “conflicto intergrupal”. Los miembros expresan su individualidad y se resisten
a lo que es la estructura del grupo. Posteriormente, tendría lugar el comienzo de la creación
de “subgrupos”, fase en la que cada miembro se va alejando un poco de sí mismo para to-
mar progresiva conciencia de la situación en la que se encuentra. Comienza una mayor apertura
hacia el exterior y cada miembro evalúa lo que sucede.
• Desarrollo de la cohesión del grupo: Se aceptan las actitudes de los otros tal y como son y la
integración del grupo es aceptada por los miembros. Se desarrolla la cohesión y los senti-
mientos positivos hacia el grupo. Surgen nuevos roles y normas de comportamiento.
• Relación funcional: Una vez establecida una seguridad en las relaciones interpersonales en-
tre los miembros, el grupo se hace operativo para solucionar problemas con pragmatismo.
Los miembros adoptan y desempeñan papeles que facilitan un buen desempeño y el logro
61
de los objetivos. Se establece una interrelación positiva de dependencia y autonomía entre

los miembros. A partir de este momento, el grupo puede funcionar eficazmente o disolverse
con éxito.
3. CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DEL APRENDIZAJE EN GRUPO
3.1. INDIVIDUO O GRUPO
Tendemos a pensar que al comparar el rendimiento de una persona trabajando individual-

mente con el rendimiento del grupo los resultados del trabajo en grupo serán generalmente
superiores. Sin embargo, esto no es siempre así. Los datos relativos al rendimiento individual y
en grupo indican que la mayor eficacia de los individuos o de los grupos, depende de:
• Las experiencias anteriores de los miembros del grupo en cuestión. Aptitudes, conocimien-
tos, habilidades o herramientas relevantes que posee cada miembro (individuos más hábiles
pueden rendir más que el grupo).
• La clase de tarea a realizar. Los grupos son más eficaces que los individuos en tareas que re-
quieren una información variada y un determinado número de etapas que deben realizarse
según un orden definido. Y pueden llevarse a cabo sumando las aportaciones individuales.
• El proceso que se investiga. Los grupos rinden más que los individuos cuando el proceso con-
siste en la conclusión sobre una situación o en la solución de problemas, pero no necesariamente
cuando se trata de un enjuiciamiento valorativo.
• De la medición de la eficacia; Si la medida de la eficacia consiste en la cantidad de trabajo
por individuo (resultados cuantitativos), el grupo es menos eficaz.
Trabajando en grupo se dan las siguientes conductas:

• Los grupos producen más soluciones correctas.
• A menudo, emplean más tiempo.
• La participación de los miembros es desigual.
• En el caso de soluciones erróneas, los grupos no se equivocan al principio del pro-
ceso, como la mayoría de los individuos.
• Se suman las contribuciones individuales correctas.
• Se rechazan las contribuciones individuales incorrectas y se controlan los errores.
• Hay mayor influencia del miembro más capacitado del grupo.
• Se produce influencia social del miembro más confiado en sí mismo.
• La pertenencia al grupo aumenta el interés por el trabajo o tarea.
• Hay mayor cantidad de información disponible en el grupo.
Ventajas de las decisiones grupales Inconvenientes de las decisiones grupales
- variedad de enfoques - lentitud para tomar decisiones.

- mayor cantidad de información disponible - se puede propiciar el conformismo debido
- mejor comprensión de la decisión a la presión social.
- mayor aceptación de la decisión adoptada - polarización, sin haber reflexionado las op-
por el grupo. ciones.
- excesivo protagonismo del líder.
- dejación de la responsabilidad por la toma
de decisión grupal.
62
3.2. EL TAMAÑO DEL GRUPO Y LA DISPOSICIÓN DE SUS MIEMBROS
Los miembros de grupos numerosos se sienten menos atraídos por el grupo, experimentan
mayor tensión y menor satisfacción que los miembros de los grupos más reducidos.
Según aumenta el tamaño del grupo van apareciendo algunas consecuencias que
afectan a su funcionamiento:
• Falta de tiempo para participar
• Dominio de las actividades por parte del líder
• Mayor dificultad en mantener relaciones
• Menor comunicación interpersonal
3.2.1. La organización espacial: El lugar de formación
El contexto físico (luminosidad, ventilación, amplitud del espacio) así como la organización del
espacio y de los recursos materiales dentro del mismo inciden y condicionan el propio proceso
de enseñanza-aprendizaje.
A este respecto existe una variada tipología sobre distribución de mobiliario en las salas desti-
nadas a formación, pero aquí vamos a dar sólo algunos ejemplos (Rae, L. 1994).
Diseño en forma de “U”: Es una forma muy flexible de organizar una sala de reu-
niones o de formación. Permite el contacto visual entre casi todos los participantes
y una actividad formativa más dinámica. Esta disposición permite a su vez el tra-
bajo en grupos dado la facilidad para mover las sillas y mesas.
Diseño en forma de “V”: Mejora la forma anterior ya que permite un mayor
contacto visual entre las personas asistentes y por tanto más interacción.
Diseño en Círculo: Es la configuración ideal cuando se necesita una interacción

completa e informal entre quienes participan. Nadie está en posición de mando y
cuantos participan lo hacen en situación solidaria.
Diseño tradicional: También conocido como distribución a la vieja usanza, escueli-

ta, etc. Su ventaja es que permite acomodar a gran cantidad de personas en un
espacio reducido. Su inconveniente es la falta de interacción entre los participan-
tes, siendo útil únicamente para sesiones o clases magistrales o conferencias.
Diseño para demostración práctica: Quienes participan se sitúan alrededor del
espacio donde se va a realizar la demostración práctica, de forma tal que la visi-
bilidad sea igual para la misma para todas ellas.
Escoger entre los diferentes diseños de aula depende básicamente de los objetivos y los méto-
dos a utilizar.
La situación espacial de los miembros de un grupo ejerce un influjo significativo en la percep-
ción del estatus, las pautas de participación, las actividades y las reacciones afectivas de los
miembros.
63
Cuando los individuos escogen libremente su posición física en el grupo, su elección refleja la impor-
tancia cultural de las diversas localizaciones. Las personas que se autoperciben como poseedoras de
un estatus relativamente elevado dentro del grupo eligen posiciones acordes con tal percepción.
La experiencia muestra que los adultos prefieren la colocación lado a lado para la “Coopera-
ción”, y cara a cara para la “Competición”.
La proximidad favorece la “Comunicación”, sobre todo, por la influencia del lenguaje no-ver-
bal, que nos facilita esta situación. Dos personas situadas frente a frente interactúan con mayor
frecuencia con respecto a otras posiciones.
Con una dirección mínima por parte del líder, los miembros de un grupo de discusión cara a
cara dirigen los comentarios a las personas que se sitúan frente a ellos, en una mayor propor-
ción que a las que se sitúan a su lado.
Así vemos que la disposición de los lugares influye en:
• El surgimiento de un líder.
• La interacción del grupo.
4. COMPORTAMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DENTRO DEL GRUPO.
El grupo nos cambia. El individuo se comporta de manera diferente dependiendo del grupo
en el que esté.
Teniendo en cuenta esto, y en la medida en que un grupo está formado por personas, cual-
quier definición de roles o actitudes no puede tomarse como un fichero dentro del cual clasificar
o incluir a las personas. Las actitudes son muy complejas y cualquier clasificación empobrece la
realidad que no podemos encontrar.
Nadie responde total y exclusivamente a un rol que se define en un libro o manual, sino
que todo comportamiento humano es más complejo y además, por supuesto, transformable.
Lo más importante en este apartado es poder dar soluciones eficaces ante situaciones anóma-
las que puedan presentarse en el transcurso del proceso formativo.
A continuación aparecen aquellas actitudes o comportamientos más característicos que pode-
mos encontrar en un grupo, además de pautas, no pócimas mágicas, que pueden guiar nuestra
intervención como docentes.
4.1. TÍMIDO
Características ¿Cómo podemos actuar?
- Es la persona que por falta de seguridad en - Invitarle a expresar ideas y ayudarle a ven-
sí misma, por miedo a los demás o porque cer esa timidez:
minusvalora sus aportaciones, no se atreve - Haciéndole preguntas lógicas y simples.
a participar. - Reforzando sus respuestas con señales de
- Suele permanecer atenta, pero callada; pue- aprobación.
de quedarse con dudas por no preguntar. - Haciendo referencia a sus aportaciones du-
- Cuando se le mira invitándole a participar, rante el desarrollo de la sesión.
baja su mirada, se ruboriza o se intranquili-
za.
- Prefiere el trabajo individual al colectivo.
64
4.2. MUDO VOLUNTARIO
- La persona con este comportamiento se des- - Tratar de despertar su interés pidiéndole su

interesa de todo negándose a participar, bien parecer sobre un punto que conoce.
porque se sobrevalora y desprecia al gru- - Matizarle con diplomacia sus juicios, para
po, bien porque piensa que nada de lo que darle a entender que también puede apren-
se dice es importante, o bien porque pien- der.
sa que le sobrepasa. - Someter a juicio por parte del grupo, sus afir-
maciones.
- Darle ciertas responsabilidades, sin dedicar-
le una excesiva atención y procurando no
descuidar al grupo.
4.3. DISTRAÍDO
- Es distraído y distrae a los demás. - Debemos ejercer un cierto control a distan-

- Puede hablar del tema o de otra cosa. cia, mirando con frecuencia.
- Generalmente no sigue el desarrollo de la - Invitando a participar mediante preguntas
reunión. directas, diciendo su nombre primero para
- A veces interviene, pero dadas sus distraccio- atraer su atención, y después formulando
nes, no sabe de que va el tema y provoca la la pregunta con un resumen previo para que
risa o la ira de los demás miembros del gru- se centre en el tema. Así evitaremos una si-
po. tuación de ridículo, pues nos interesa que
intervenga positivamente.
4.4. PREGUNTÓN
- Realiza preguntas engañosas para conocer - No debemos caer en la trampa, porque la

nuestra opinión, como si nos fuera a some- clase se convertiría en un diálogo docente-
ter a un interrogatorio. individuo preguntón.
- Pregunta con la finalidad de criticar nues- - Procurar no responder a las preguntas. Las
tras respuestas y hacer que se acepte su punto derivaremos al resto de sus compañeros y
de vista. compañeras, y evitaremos que éstos se con-
viertan en meros espectadores.
- Remitir y dejar las respuestas para después
de la sesión con el fundamento de que po-
drían no ser del interés del resto de las
personas.

65
4.5. EMBROLLÓN
- Habla más de lo necesario y frecuentemen- - Interrumpir su exposición diciendo; “si me

te, sobre temas que no vienen a cuento o permites y creo interpretar bien tu opinión”.
se encuentran definitivamente zanjados. - Centrar la atención del grupo sobre deter-
- Acostumbra a desviar el diálogo hacia asun- minados aspectos de su exposición; “has
tos ajenos a lo que se discute en el momento, destacado... y vale la pena discutir sobre ello”.
tomando como punto de partida una pala- - Cortar el monólogo recurriendo a pregun-
bra o una anécdota. tas de reflexión para después pasar a otros
- Tiene por hábito incluir detalles o experien- miembros del grupo o a otros temas.
cias personales en la exposición.
4.6. ASTUTO
- Se aprovecha de la debilidad psicológica o - Defender a tiempo a la víctima.

científica de otro rebatiendo sus argumen- - Cortar con autoridad un ataque personal
tos. velado o directo.
- Suele dominar el “trato de gentes” para con- - Reforzar las intervenciones sinceras.
vencer con su habilidad. - Ponerle en un aprieto de forma que necesi-
- Es individualista a la hora del trabajo. te la ayuda de los demás.
- Se aprovecha del trabajo de los demás para
su provecho personal.
- Evita el enfrentamiento directo.
4.7. TERCO O DISCUTIDOR
- El lema de una persona con este tipo de com- - No debemos caer en su táctica de involu-
portamiento es “no vivo sin discusión ni crarnos en la discusión, no se debe perder
contradicción”. la calma.
- Pone en duda todas las afirmaciones pasan- - Poner como excusa la falta de tiempo como
do fácilmente de la discusión de temas razón para no alargar la discusión.
técnicos a ataques personales, dando lugar - Evitar que la discusión se establezca sola-
a la desviación de la atención por derrote- mente entre dos personas, solicitando la
ros que provocan tensiones. intervención del mayor número posible de
- Por su voluntad la clase sería un campo de participantes.
batalla con vencedores y vencidos. - Cuando la opinión es sostenida solamente
por este individuo, oponerlo al grupo.
- Replantear de nuevo la discusión, englo-
bando las contribuciones de la mayoría.

66
4.8.- SABELOTODO
- Pretende impresionar a los demás con citas, - Reforzar y elogiar sus intervenciones, pero
comentarios, con mayor o menor acierto también las de los demás y ponerlos en opo-
mostrando afán de protagonismo. sición a él.
- Habla sobre todos los temas y tiene “receta - Presentar sus puntos de vista como uno más,
mágica” para todas las situaciones, fruto de pero no el único.
sus experiencias personales o de lecturas rea- - Solicitarle el resumen de sus intervenciones
lizadas. de una forma más clara.
- Puede estar efectivamente bien informada - Plantearle preguntas y problemas difíciles.
a veces, y otras simplemente se andará por - Favorecer intervenciones de los demás para
las ramas. evitar que monopolice todo el tiempo.
- No deja hablar a los demás y piensa que todo - Reforzar la confianza del grupo para que
lo que dice es acertado. no se deje intimidar por este tipo de parti-
cipantes.
4.9. POSITIVO
- Es el comportamiento de una persona prác- - Reforzar las intervenciones adecuadas con

tica en su manera de actuar. “muy bien, correcto” o asentimientos de ca-
- Respeta el turno de palabra, es breve y pre- beza.
cisa. - Darle la palabra en momentos críticos (si-
- Es una persona trabajadora, ordenada, co- lencios, discusiones.).
laboradora, responsable y conciliadora para
el grupo.
NOTA: Evidentemente se trata de tipos puros y extremos que no siempre encontrare-

mos. Más aún, nos encontraremos que una misma persona participe de las características
de más de un tipo, e incluso de otros no mencionados aquí.
4.10. LÍDER
Líder es aquella persona que dirige o conduce al grupo a los objetivos que éste tiene plantea-
dos.
Características:
Inteligencia Asumir responsabilidades

Formación académica Participación social
Saber cómo se hacen las cosas Cooperación
Comprensión de las situaciones Popularidad
Fluidez verbal Iniciativa
Adaptabilidad Tenacidad
67
• Líder laboral (orientado hacia la tarea): individuo más creativo, que inicia conductas dirigidas
al logro de objetivos y facilita la coordinación. Los miembros del grupo se dirigen a esta tipo-
logía para intercambiar informaciones y expresar emociones negativas (desacuerdo, tensión).
Necesita a otra persona orientada socialmente.
• Líder socioemocional (orientado hacia la persona): individuo con mayor grado de aceptación
por estar asociado a la solución de conflictos, conservación de un clima positivo y moviliza-
ción de recursos grupales.
Ambas tipologías tienen una función propia que complementa a la del otro para conseguir el
objetivo con un mínimo de conflicto.
Líder laboral es quien debe contribuir más a la ejecución de la tarea. Por las características pro-
pias de su papel pueden surgir dificultades de relación con los demás elementos del grupo.
Aquí es donde la tipología del líder socioemocional desempeña su papel de regulador del sis-
tema, solucionando el conflicto y manteniendo la cohesión del grupo.
La misma persona difícilmente puede desempeñar ambos papeles, por lo que es aconsejable
que alcancen un grado de entendimiento que posibilite una coordinación de esfuerzos.
El grupo aceptará al líder sólo cuando satisfaga sus necesidades.
5. TÉCNICAS PARA DINAMIZAR UN GRUPO
5.1. ¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE GRUPO?
Las técnicas de grupo son maneras, procedimientos o modos sistematizados de orga-

nizar y desarrollar la actividad de los grupos, sobre la base de los conocimientos
proporcionados por la Dinámica de grupos.
No son un fin en sí mismas, tan sólo son un instrumento o herra-

mienta que nos permite organizar la actividad grupal, aunar
motivaciones e intereses y estimular la dinámica interna con el fin
de dirigir al grupo hacia el logro de sus objetivos.
5.2. ¿PARA QUÉ NOS SIRVEN?
• Facilitan la participación de los miembros, la cooperación, el intercambio, la responsabilidad.

• Ayudan a desarrollar la capacidad creativa mediante la reflexión conjunta.
• Facilitan la toma de decisiones.
• Enseñan a pensar activamente.
• Enseñan a escuchar de una forma comprensiva.
• Crean actitudes positivas frente a los problemas de relación humana con el fin de favorecer
la adaptación social del individuo.
68
• Vencen temores, inhibiciones, superar traumas y crear sentimientos de seguridad.

• Desarrollan el sentimiento del “nosotros-nosotras”.
5.3. SELECCIÓN DE ALGUNAS TÉCNICAS ADECUADAS PARA TRABAJAR EN GRUPO
Philips 6/6:
Se divide un grupo grande en subgrupos de seis personas
para discutir un tema durante seis minutos (un minuto por
persona) y llegar a una conclusión. Las conclusiones de to-
dos los subgrupos se engloban en una conclusión general. Es eficaz en grupos grandes (más de
18 personas).
Objetivos:
1.- Aumentar la intervención de los miembros del grupo.
2.- Discutir y analizar un problema de forma simultánea.
3.- Repartir el trabajo y la responsabilidad.
Seminario:
Investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamen-
te planificadas. Quienes participan no reciben información ya elaborada, sino que
se espera que la elaboren por sus propios medios y en trabajo de colaboración.
Está formado por 5-12 personas, (si es un grupo más grande, se puede dividir en
subgrupos).
Objetivos:
Estudiar a fondo un tema, en colaboración entre los miembros del grupo, lo que implica:
1. Tener intereses en común en cuanto al tema y un grado de información similar.
2. Investigación o búsqueda en fuentes diferentes.
3. Todos los miembros planifican el desarrollo de la tarea, temas y subtemas.
4. Al final del seminario es obligatorio presentar resúmenes y conclusiones.
Brainstorming o Tormenta de ideas:

Se trata de una técnica de grupo cuyo objetivo principal es contribuir a que un grupo de per-
sonas pueda resolver un problema en determinada situación pedagógica potenciando la
originalidad, la espontaneidad y la creatividad.
Para tal efecto, el grupo de participantes produce el máximo de ideas y de so-
luciones para un problema, eliminando en cuanto sea posible, la crítica y la
evaluación de soluciones propuestas para posteriormente analizar los resulta-
dos de la sesión. Seguramente, de entre todo aquello que se les ocurra, razonable
o no, extravagante, real o imaginario, aparecerá una idea brillante que justifi-
cará lo anterior.
Objetivos:
1. Desarrollo de la creatividad y del análisis, en un clima informal y permisivo.
2. Superación de actitudes como el conformismo, la estereotipia, la rutina, la indiferencia.
3. Posibilidad de pensar que las situaciones no tienen sólo una solución (la conocida), sino otras
positivas y mejores.

69
Mesa Redonda
Un equipo de expertos y expertas que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios
sobre un mismo tema, exponen ante un grupo de forma sucesiva. Tras las exposiciones, el au-
ditorio puede formular preguntas, solicitando turno de intervención al moderador o moderadora,
que actúa en este caso de forma imparcial.
Objetivo:
1. Informar y discutir sobre una temática determinada.
Estudio de casos:
El grupo estudia analítica y exhaustivamente un caso, dado con todos los detalles, para extraer
consecuencias ilustrativas. Este caso es una descripción de una situación lo más real y concreta
posible.
Objetivos:
1. Posibilitar el intercambio de ideas y el análisis.
2. Adopción de soluciones diferentes (no hay una única), según los conocimientos, experien-
cias y motivaciones.
Role-Playing o juego de roles:

Varios miembros del grupo representan una situación real que plantea un problema
o es de interés para el grupo mientras los demás actúan como observadores.
Objetivo:
1. Provocar un conjunto de actitudes, no solamente en quien representa los papeles
sino en todo el grupo, de tal forma que subrayen la espontaneidad, desarrollo del
interés, la participación y la discusión posterior del tema. Se presupone una impli-
cación en él por parte de todos los individuos.
Debate dirigido:
Consiste en un intercambio informal de ideas sobre un tema, realizado por un grupo reducido
bajo la coordinación docente o guía, cuya función será la de dinamizar el debate.
El número de participantes será de 12 a 14.
Objetivos:
1. Dar diferentes enfoques o diferentes interpretaciones de un tema.
2. Participación activa, intercambio y elaboración de ideas e información múltiple.
Técnicas de reunión:
Preparación y dirección de reuniones:
1.- Estimular la reunión:
- Presentación de los participantes.
- Presentación del tema y breve introducción.
- Señalar el papel activo de cuantos participen.
- Presentación del plan; duración, intervenciones.
- Suscitar la discusión.
2.- Controlar la discusión:
- Mantenerse en el tema.
- Evitar controversias inútiles y enfrentamientos personales.
70
- Hacer participar a la totalidad.

- Controlar el ritmo y tiempo de la reunión.
- Uso de las preguntas.
- Atención a las situaciones anómalas.
- Atención a la psicología de los participantes.
3.- Canalizar la discusión (conducir al grupo hacia soluciones deseables):
- El grupo es quien da las soluciones, evitándose enfrentamientos con él.
- Hacer resaltar los puntos de coincidencia constructiva.
- Captar el pensamiento de la mayoría sin despreciar la minoría.
- Utilizar la pizarra para anotar los acuerdos.
- Probar la consistencia de las opiniones y soluciones.
- Destacar las soluciones provisionales o parciales.
4.- Dirigir la discusión hacia su fin:
- Recapitulación y resúmenes.
- Comprobación de que se han interpretado correctamente las conclusiones.
- Consecuencias de las soluciones en el plano práctico.
- Comunicación de las soluciones a quien corresponda.
- Agradecimientos a cuantos han intervenido.
Independientemente de la técnica específica de que se trate, existen “Principios Gene-

rales” de utilización que deben tenerse en cuenta:
1.- Se deben conocer previamente los fundamentos teóricos de la dinámica de grupos.
2.- Debe conocerse la técnica, su estructura, dinámica, ventajas e inconvenientes.
3.- Deberá seguirse en todo momento el procedimiento adecuado. Con la experiencia se
podrán hacer adaptaciones o cambios.
4.- La utilización de las técnicas deberá tener un objetivo claro.
5.- Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial, democrática y de cooperación.
6.- Debe incrementarse en todo lo posible la participación activa de los miembros.
7.- Los miembros deben concienciarse de que están trabajando en “grupo” y que pertene-
cen a él.
5.4. ¿CÓMO ELEGIR LA TÉCNICA ADECUADA?
Según los objetivos perseguidos:

Antes de escoger una técnica debe estar clara la finalidad que se persigue.
Por ejemplo:
• Para el aprendizaje de conocimientos: “Mesa redonda”.
• Para el desarrollo de la creatividad: “Brain-storming”.
• Para la comprensión de situaciones: “Role-playing.
Según la madurez y entrenamiento del grupo:
Las técnicas varían en su grado de complejidad y características. Mientras que unas pueden ser
fácilmente aceptadas por el grupo, otras podrán crear unas resistencias, relacionadas con te-
mas tales como los hábitos, las costumbres y las actitudes del grupo.
Según el tamaño del grupo:
Las técnicas más informales son más efectivas para los grupos pequeños, puesto que se da una
mayor relación entre sus miembros. Estas relaciones son de confianza, cohesión y seguridad.
71
En grupos grandes, las técnicas tenderán a ser más dirigidas y darán mayor peso al papel de
coordinación docente.
Según el espacio físico:
Hay que tener en cuenta las posibilidades reales como: local, tiempo, elementos necesarios.
Según las características de los miembros del grupo:
Edad, nivel de capacitación, intereses.
Según nuestra propia capacidad como docentes:
Utilizar de forma efectiva las técnicas de grupos exige entrenamiento y experiencia. Se debe
procurar empezar por aquellas en las que nos sentimos más cómodos y seguros. Y, posterior-
mente, ya sabremos adaptar las técnicas a la situación y grupos concretos.
6. Resolución de conflictos
¿QUÉ ES UN CONFLICTO?
Los conflictos son situaciones en que dos o más personas entran en

oposición o desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles
donde las emociones y sentimientos juegan un rol importante y la
relación entre las partes puede terminar robustecida o deteriorada,
según la oportunidad y procedimiento que se haya decidido para
abordarlo.
Así como encontramos coincidencia, cercanía, identificación y reci-
procidad con otras personas, también son recurrentes emociones, sensaciones y experiencias
que tienen dirección opuesta, que impactan en el fondo y forma de la relación humana. En
este sentido, los conflictos son inevitables, a veces impredecibles, pero la gran mayoría de
ellos se pueden administrar y resolver.
En consecuencia, los conflictos surgen y se expresan de diferente manera, por motivos diver-
sos y con distinta intensidad entre las personas.
¿CÓMO ABORDAR LOS CONFLICTOS?
Por la propia naturaleza y por las diversas formas de expresarse en la vida de las personas,
existen dos formas de abordar los conflictos. Una forma, desde una posición controversial,
que busca satisfacer las necesidades e intereses en disputa a costa de la insatisfacción de la
otra persona. En esta postura, una gran parte involucrada gana y la otra parte pierde, y por
lo general no se resuelven los conflictos y eventualmente podría generar una cadena cre-
ciente de conflictos.
Otra es desde una posición colaborativa, que busca distinguir y considerar los intereses,
emociones y expectativas de ambas partes en juego en la alternativa de resolución. Ambas
partes ganan en el proceso de resolución.
72
Posición frente Ejemplo de actitudes

Resultado
al conflicto personales
Competitiva
Controversial Abuso de poder Uno gana a costa de la otra persona
Autoritarismo
Cooperación
Colaborativo Negociación Ambos ganan y ceden
Reciprocidad
Considerando lo anterior, podemos enunciar que todas las personas adoptamos una postu-
ra frente a un conflicto:
a) una postura en la que existe mayor preocupación por uno mismo en la resolución de con-
flictos, o
b) una postura de preocupación por el otro, en el proceso de resolución del conflicto.
Distinguir estas dos posiciones frente a la resolución de un conflicto no implica que una sea
más correcta que otra, por el contrario, dependiendo de la intensidad y características de la
situación y considerando la relación de poder, reciprocidad y expectativas futuras de la rela-
ción entre las partes, las personas se mueven entre estas dos posiciones, asumiendo algún
estilo de resolución.
Teniendo como eje estas dos posturas, distinguiremos cinco estilos posibles de enfrentar una
controversia: Competitividad, Evitación, Compromiso, Acomodación y Colaboración.

73
Interpretando esta imagen se pueden describir cinco estilos de abordaje de un conflicto:

• Estilo competitivo: Cuando una persona persigue sólo los objetivos persona-
les a costa de la otra parte, centra su energía en sus propios intereses sin
detenerse a pensar en el otro u otra. Decidir por este estilo es ubicarse en
un enfoque controversial. Excluir, discriminar, aislar, imponer a través de la
fuerza, agredir, hacer abuso de poder son actitudes y comportamientos que
se asocian a este estilo de abordaje, lo que muchas veces se traduce en no abor-
dar la disputa por tanto no se logra resolver.
Ejemplo: “ - No voy a escuchar más... ,
- tú no tienes razón por tanto yo…
- ¡cállate! o ¡silencio!, …
- continúe en lo que está, …
-no estoy de acuerdo contigo así es que yo…
• Estilo evitativo: Cuando la persona actúa sin afrontar o sin querer ver el conflic-
to. Lo que implica no tomar en consideración a sí mismo ni a los demás. Mirando
la gráfica se describiría como bajo interés por sí mismo y bajo interés por los
demás. Generalmente esta actitud facilita la presencia de conflictos latentes
y/o crónicos en la relación. Al no asumirlo, se arriesga que el conflicto se enca-
dene en un problema mayor.
Ejemplo: Hacer como que nada ha pasado,
esperar que otro u otros actúen,
no tomar iniciativa,
negar que exista el problema.
No se preocupe no diré nada a la jefatura.
• Estilo acomodativo: Cuando una de las partes renuncia a su punto de vista e in-
tereses cediendo frente a la postura de la otra persona o parte.
En ocasiones esta actitud puede llevar a lograr un interés superior, como la
integridad física, en el caso de amenaza desde una de las partes. Sin em-
bargo, aquí una voz de ALERTA. Una actitud acomodaticia prolongada
podría estar tapando otras de mayor agresión como: el abuso de poder,
el hostigamiento, la amenaza permanente o intimidación.
Ejemplo: Está bien, lo que usted diga,
Tome, llévese todo pero no me dañe,
Está bien, tiene usted razón, haré el trabajo de nuevo.
• Estilo compromiso: Cuando ambas partes tienen la voluntad de crear
una salida al conflicto. Generalmente es a través de la negociación. Esto
implica que ambas partes ceden en sus intereses y logran a su vez una
satisfacción parcial de sus necesidades.
Ejemplo: “Dedicaremos este tiempo al trabajo grupal y en la clase de
mañana exponen los grupos”,
”Cuando termines de arreglar tu pieza podrás ver X minutos de

74
TV”. o ”no usaré el sobrenombre y tú no me excluyes del grupo” .

”Yo no te suspenderé de clases y tú repararás el daño causado”.
Yo pierdo y gano.
• Estilo cooperativo o de colaboración: Cuando ambas partes en conflicto es-
tán dispuestos a transformar la incompatibilidad de intereses en alternativas
comunes que satisfagan a ambas partes. Es decir, las partes tienen la con-
fianza y el deseo de superar la disputa, ganando ambos en la resolución
del conflicto.
Ejemplo: Disposición de ambas partes, cara a cara, dialogar sobre el conflicto y resolución.
Las partes voluntariamente buscan ayuda de otra persona a través de la mediación para la
resolución del conflicto.
¿QUÉ HABILIDADES FAVORECEN UN PROCESO DE RESOLUCIÓN DE CONFLIC-

TOS?
Frente a una situación de conflicto, son varias las habilidades que se ponen en juego. Por
ejemplo: autorregulación, control, diálogo, escucha, silencio activo, reciprocidad, creativi-
dad en la resolución de problemas, empatía, entre otras.
Aquí presentamos doce actitudes típicas y los efectos que pueden producir en la otra perso-
na cuando afrontamos el conflicto de esta manera:
LAS DOCE TíPICAS
Actitudes Como se expresa en la relación Ejemplo
Decir a la otra persona lo que Tienes que...

Mandar, dirigir
debe hacer. Debes hacer...
Decir a la otra persona lo que le Haz esto, de lo contrario,...

Amenazar puede pasar si no hace lo que se Más vale que hagas lo que te
le pide. pido, si no...
Aludir a una norma externa para Debes ser responsable...

Sermonear
decir lo que debe hacer el otro. Los niños no lloran...
Los niños y niñas de ahora

Aludir a la experiencia para decir
son muy desobedientes, en mi
Dar lecciones lo que es bueno o malo para la
época hacían caso a los mayo-
otra persona.
res.
Lo mejor que puedes hacer

Decir a la otra persona qué es lo es...
Aconsejar
mejor para él o ella. Deja ese grupo, es lo mejor
para tí...

75
LAS DOCE TíPICAS
Actitudes Como se expresa en la relación Ejemplo
Minimizar lo que la otra persona Ya se te pasará ...

Consolar
siente o quiere. No te preocupes...
Estoy de acuerdo contigo, lo

Aprobar Dar la razón a la otra persona.
mejor es que...
Lo que estás diciendo es una

tontería ...
Desaprobar Quitar la razón a la otra persona.
Lo que estás haciendo no
tiene sentido.
Eso te pasa por tonto.

Despredar a la otra persona por Qué estupidez la que escu-
Insultar
lo que dice o hace. cho.
No eres capaz de nada mejor.
En el fondo quieres llamar la

Decir a la otra persona el motivo atención.
Interpretar
oculto de su actitud. En realidad tu quieres otra
cosa.
Sacar información a la otra per- ¿ Cuándo, dónde, por qué?

Interrogar
sona. ¿Qué dijo de esta persona?
¡Sí, daro, deja la escuela, deja

tu casa y te vas a pedir li-
Ironizar Reírse de la otra persona.
mosna!
¿Así actúan las niñitas?...

76
RECUERDE
Un grupo es un sistema organizado de dos ó más individuos que están asociados de tal
forma que posibilitan funciones comunes, que establecen relaciones de “roles” entre sus
miembros y fijan normas que regulan el comportamiento del grupo y de todos sus miem-
bros.
• Características del grupo:
- Interacción o Comunicación
- Estructura
- Cohesión
- Metas
- Normas
• Tamaño: en formación profesional para el empleo lo ideal y práctico está entre 12 y 15
participantes. Este tamaño permite conocer y valorar la individualidad y aportes de cada
integrante:
- Comunicarnos con todos y todas y entre todos y todas.
- Subdividir el grupo en subgrupos de trabajo y “revertir” los resulta-
dos hacia el gran grupo sin que ello suponga elevado gasto de tiempo.
• Etapas de formación del grupo:
- Etapa inicial o individualista
- Etapa de identificación progresiva del grupo
- Etapa de desarrollo de la cohesión del grupo
- Etapa de relación funcional
• El comportamiento de cada participante dentro del grupo puede ser muy diferente y
como docentes debemos tener estrategias para manejar los distintos roles que se den
dentro del grupo.
• Debemos organizar y desarrollar la actividad de los grupos utilizando las técnicas o diná-
micas grupales más adecuadas según el objetivo que se persiga, la experiencia que tengamos
como docentes, la madurez y tamaño del grupo, el espacio físico.

77
Unidad Didáctica
ELECCIÓN
DE ESTRATEGIAS 1.5
METODOLÓGICAS
ADECUADAS A
LA FORMACIÓN
DE ADULTOS
UD 1.5. Elección de Estrategias Metodológicas adecuadas a la formación de adultos
Introducción
Hemos visto en la unidad anterior algunos factores que condicionan el aprendizaje:

motivación, percepción, atención. Conocer todos estos factores es de gran importan-
cia para la elección del método pedagógico más adecuado a cada situación de
aprendizaje.
Entendemos por método el conjunto coherente de técnicas y procedimientos,

lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumnado hacia determina-
dos objetivos.
A lo largo de esta Unidad profundizaremos en el análisis de los diferentes tipos de métodos.

Es necesario primero, distinguir y diferenciar una serie de términos: procedimiento, técnica,
e instrumento.
Procedimiento: Acto simple de formación. Acción destinada a provocar en los alumnos y
alumnas un determinado comportamiento de aprendizaje.
Técnica: Acción razonada y metódica del formador o formadora destinada a suscitar en el
alumno o alumna uno o varios comportamientos de aprendizaje determinados.
Instrumento de formación: Documentos y material utilizados durante la formación por sus
agentes-participantes.

81
1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA FORMACIÓN DE ADULTOS
Los principios de una metodología eficaz, siguiendo el modelo de Carrard, son:

• Hacer una enseñanza CONCRETA partiendo de la observación y de datos concretos de la rea-
lidad.
• Desarrollar una enseñanza ACTIVA y PARTICIPATIVA para que el alumnado tenga también
un papel responsable en la formación.
• Facilitar y comprobar la incorporación PROGRESIVA de los aprendizajes (procediendo por
etapas) y su transferencia a nuevas situaciones.
• Hacer una enseñanza VARIADA utilizando estrategias y recursos adecuados a cada situación.
• Practicar una metodología INDIVIDUALIZADA porque la situación de cada alumna o alumno
es única.
• Practicar una enseñanza REFORZANTE Y ESTIMULANTE que facilite el logro de los objetivos
deseados.
• Diseñar estrategias de aprendizaje EN GRUPO para enriquecer la enseñanza mediante la
aportación de distintos puntos de vista.
2. CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS
• Métodos afirmativos:
- Expositivo.
- Demostrativo.
• Métodos por elaboración:
- Interrogativo.
- Por descubrimiento.

82
2.1. MÉTODOS AFIRMATIVOS
Son métodos en los que el docente o la docente tienen el papel activo en la formación, afir-
mando y/o mostrando un conocimiento o habilidad.
2.1.1. EXPOSITIVO: LECCIÓN O CLASE MAGISTRAL.
Una lección o clase magistral debe incluir:

• Introducción: comunicación de los objetivos.
• Sensibilización y exploración: ligazón entre los objetivos del curso, los
conocimientos ya adquiridos y la experiencia de los alumnos y alumnas.
• Consolidación e integración: transmisión de los conocimientos, reali-
zación de actividades, relación con los conocimientos anteriores,
transferencia a otras situaciones.
• Síntesis: Además de resumir debe mostrar de manera clara las relacio-
nes entre lo que se aprendió.
• Evaluación: regulación, control de los conocimientos y rendimiento
del alumnado, realización de actividades de recuperación, etc.
REQUISITOS DE UTILIZACIÓN DEL MÉTODO EXPOSITIVO

- Claridad y concreción.
- Encadenar los contenidos.
- Utilización de ejemplos, analogías, historias apropiadas.
- Hacer pausas para que alumnas y alumnos puedan reflexionar.
VENTAJAS MÉTODO EXPOSITIVO INCONVENIENTES MÉTODO EXPOSITIVO
- Facilita la enseñanza de conocimientos y des- - Poco efectivo en el aprendizaje de actitu-

trezas. des.
- Puede utilizarse: - Poca iniciativa del alumnado.
- con pocos recursos. - El éxito de la acción depende muchas veces
- cuando se dispone de poco tiempo. del formador o formadora y sus capacida-
des.
- con grupos grandes.
- Poco feedback (no continuo).
2.1.2. MÉTODO DEMOSTRATIVO: APRENDIZAJE “EN EL PUESTO DE TRABAJO”.
Se basa en la imitación de los comportamientos.

Ejemplo:
- En el taller de carpintería el profesor o profesora demuestra cómo se aplica el barniz a muñe-
ca explicando brevemente los principios.
- Los alumnos y alumnas observan su actuación y a continuación ejecutan el trabajo de forma
supervisada, corrigiendo los movimientos inadecuados y resolviendo las dudas.
83
Fases del Método:

• Presentación de la tarea a realizar: plantear los objetivos.
• Explicación de la tarea: desglosar sus pasos.
• Demostración de la tarea por parte del docente o la docente.
• Realización de la tarea por parte del alumnado: el docente o la docente controlará conti-
nuamente esta actuaciónparaquenose adquieranhábitos erróneos;pocoapoco lo iráhaciendo
de forma cada vezmás esporádica hasta dejar en total autonomía al alumnado.
El método demostrativo combinado con el expositivo es el método por excelencia de

la F.P.E. a nivel presencial.
VENTAJAS MÉTODO DEMOSTRATIVO INCONVENIENTES MÉTODO DEMOSTRATIVO
- Permite el aprendizaje en el contexto natu- - Necesidad de trabajar con grupos reduci-

ral (óptimo para destrezas). dos.
- El análisis de la tarea permite: - Se necesita más tiempo.
* Adaptación rápida. - Mayor cantidad de recursos.
* Feedback preciso (evitar malos hábitos).
* Controlar o evaluar con criterios precisos
el rendimiento.
- Refuerza conocimientos teóricos.
2.2. MÉTODOS POR ELABORACIÓN
Docente y discente intervienen activamente en la formación, por lo que el resultado didáctico

ha de atribuirse a la contribución común de ambos.
2.2.1. INTERROGATIVO
La comunicación entre alumno o alumna y docente, se realiza a través de

preguntas, por lo que aquel va encontrando paulatinamente los conteni-
dos de aprendizaje.
Ejemplo: Determinar el significado de la señal
Docente Alumnado
- ¿Qué indica el color rojo en una señal de trá-

Prohibición o peligro
fico?
- La forma triangular, ¿a qué señales corres-

Peligro
ponde?
- Si nos fijamos en el dibujo interior, ¿de qué ...............................................................................

peligro nos advierte la señal? ...............................................................................
84
VENTAJAS INCONVENIENTES
MÉTODO INTERROGATIVO MÉTODO INTERROGATIVO
- Autorrefuerzo del alumno o alumna para - Mucha elaboración por parte docente y do-
obtener los contenidos por sí mismo. minio del arte de “hacer preguntas”.
- Máxima actividad del alumnado. - Riesgo de no tocar determinados puntos si
no se hace referencia a ellos en las pregun-
tas.
- Falta de estructuración.
2.2.2. POR DESCUBRIMIENTO
La alumna / alumno, es el propio agente de su formación a través de la investigación personal

y del contacto directo con la realidad. Por eso se denomina a este tipo de métodos “activos”.
Ejemplo:
En este caso vale como ejemplo lo que la mayoría de las personas hacemos cuando adquirimos
tecnología moderna. Por ejemplo, averiguamos las funciones que tiene una máquina fotográ-
fica digital por medio del manejo y uso de todos los botones y sus opciones sin pasar previamente
por la alternativa de leer antes el manual de instrucciones.
VENTAJAS INCONVENIENTES
MÉTODO POR DESCUBRIMIENTO MÉTODO POR DESCUBRIMIENTO
- Favorece la transferencia, la sensibilización - Difícil evaluar el logro de ob-

y la motivación. jetivos.
- Deja lugar a la iniciativa del alumnado. - Muy lento.
- Es un método flexible, aplicable a muchos - Peligro de adquirir aprendiza-
campos y combinable con otros métodos. jes erróneos.
3. ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS
La decisión de optar por una estrategia determinada debe atender a:

1.- Los objetivos que se persigan (de conocimientos, de habilidades o de actitudes)
2.- Analizar y precisar la situación en que se da la formación:
• El número de alumnos y alumnas.
• Los recursos de que disponemos.
• La disposición del aula o taller.
• El tiempo disponible.
• El nivel de conocimiento del alumnado sobre el tema.

85
RECUERDE
• La metodología didáctica en Formación Profesional para el Empleo ha de ser concreta,

activa y participativa, progresiva, variada, individualizada y en grupo, reforzante y esti-
mulante.
• Los métodos que pueden utilizarse son:
MÉTODOS AFIRMATIVOS
- Expositivo
- Demostrativo
MÉTODOS POR ELABORACIÓN:
- Interrogativo
- Por descubrimiento
• El método demostrativo combinado con el expositivo es el método por excelencia de la

Formación Profesional para el Empleo a nivel presencial.
• Para elegir el método más adecuado hay que tener en cuenta los objetivos, contenidos,
recursos, características y número de alumnos y alumnas.

86
Unidad Didáctica
ANÁLISIS Y APLICACIÓN
DE HABILIDADES 1.6
DOCENTES
UD 1.7. Análisis y Aplicación de Habilidades Docentes
Introducción
Desde sus inicios, la Formación Profesional del Sistema Laboral ha sido impartida por
docentes que cumplían mayoritariamente la premisa de que todas y todos ellos eran
muy buenos profesionales en la materia a impartir.
Desde hace algunas décadas, además de cumplir con esta condición, surgió la necesidad de
dedicar también atención a otros aspectos tan importantes como aquel y que tenían que
ver con las condiciones de índole pedagógica y de personalidad.
Hoy en día, hay numerosos estudios e investigaciones realizados en torno a los conocimien-
tos pedagógicos y a la importancia de los mismos para la mejora y aprovechamiento del
aprendizaje, así como sobre cuestiones ligadas a rasgos de comportamiento o de personali-
dad.
Sin embargo, existiendo más experiencia y literatura, se relativiza un poco la importancia de
estas condiciones actualmente, descuidando en ocasiones o la “competencia técnica”, o
bien, y en el mayor de los casos, la “competencia docente”.
En países donde los sistemas de formación están bastante avanzados, la formación de do-
centes, es un ejercicio continuado en materias que van desde los propios reciclajes técnicos
hasta materias inmersas en el campo de la Pedagogía, la Psicología, la Sociología o las Rela-
ciones Laborales.

89
1. LA MICROENSEÑANZA
En Formación Profesional del Sistema Laboral, tradicionalmente, hemos tratado de simular, de una
forma lo más real posible, un puesto de trabajo. De ahí el interés de nuestros usuarios y usuarias y la
adecuación del perfil de salida de los mismos con los requerimientos del mercado laboral.
En formación de formadores, las técnicas que una formadora o formador puede y debe em-
plear en el proceso de desarrollo de una acción formativa también pueden ser adquiridas
mediante el aprendizaje, o mejor, la práctica en situaciones simuladas. La repetición en condi-
ciones controladas y evaluadas convenientemente para consolidar las destrezas deseadas es lo
que se conoce como microenseñanza.
Este sistema se lleva a cabo mediante una técnica más concreta denominada AUTOSCOPIA.
La utilización de esta técnica se considera un sistema didáctico adecuado para, reproduciendo
una situación de clase normal, ensayar, observar y modificar el comportamiento o habilidades
a través de la información que obtenemos de nuestra propia imagen.
El instrumento para ello es la videocámara que hace posible un análisis profundo de nuestras
conductas, permite la observación por parte del docente o la docente y es un elemento de in-
formación excelente para quien se autoevalúa (retroalimentación o feedback).
Siguiendo a sus creadores, los profesores de la Universidad de Stanford, la microenseñanza se
caracteriza por:
1. Ser una enseñanza real, porque tiene lugar en un entorno
real aunque la situación sea pedagógicamente artificial.
2. Reducir los factores de complejidad de una situación nor-
mal (contenido, duración, alumnado).
3. Permite concentrarse sobre objetivos bien delimitados.
4. Permite el ensayo sobre las actividades prácticas de la en-
señanza.
5. Es un factor excelente para el “conocimiento de los resul-
tados” de forma inmediata y obtener feedback de su propio
instructor o instructora.
90
2. HABILIDADES DOCENTES
Como agentes intervinientes directamente en el clima que se establezca en el aula, debemos

desarrollar una serie de habilidades que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las
más significativas son:
• Técnicas introductorias
• Variación de estímulos
• Silencios e indicaciones no verbales
• Refuerzo de la motivación y participación del alumnado
• Integración de conocimientos
• Control de la comprensión/aprendizaje
2.1. SENSIBILIZACIÓN INTRODUCTORIA
Ayuda a preparar y motivar al alumnado para lo que se va a enseñar, con el objeto de obtener
un buen nivel de atención y expectación por el tema a tratar, creando un clima de interés y lo-
grando unos mejores resultados de la clase.
Esta introducción podría hacerse utilizando los conocimientos y habilidades de los alumnos y
alumnas, participando más activamente en ésta y sintiéndose más implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Formas para introducir un tema en la clase:

• Presentar de forma clara y precisa los objetivos a conseguir.
• Recapitulando o resumiendo lo anteriormente tratado.
• Presentando anécdotas, problemas o experiencias motivadoras, relacionadas con la
materia de aprendizaje.
2.2. VARIACIÓN DE ESTÍMULOS
La atención por parte de nuestra audiencia depende directamente de los estímulos que recibe,
pero no de su intensidad sino de los cambios que se producen en ellos.
Esta habilidad docente tiene como objetivo luchar contra el aburrimiento y la falta de interés
del alumnado en clase, así como mejorar nuestra interacción con los alumnos y alumnas.
¿Qué tipo de actividades se podrían realizar para el dominio de esta destreza?
A. Cambios de actividad:
Un cambio de la utilización de los canales sensoriales aumentará su atención, disminuyendo el
posible aburrimiento o la falta de concentración.
B. Pausas o silencios:
Con la finalidad de:
• Concentrar la atención del alumnado.
• Prepararnos para una explicación importante o para determinadas preguntas a contestar.
• Señalar la transición de un pensamiento a otro.
91
C. Interacciones:
Diferentes formas de comunicar: docente-discente, por parejas, pequeños grupos, gran grupo,
ayudan a despertar su interés por la tarea, aunque el tipo de interacción esté siempre determi-
nado por el contenido y por los objetivos de la sesión.
D. Focalizaciones:
Se utilizan para llamar la atención, ya sea a nivel verbal, escrito o gestual, sobre algo que nos
interesa resaltar.
Por ejemplo:
• A nivel verbal: “¡Presten especial interés en esto!”.
• A nivel escrito: “¡Obsérvese bien!”.
• A nivel gestual: Si queremos transmitir algo muy importante, podemos acompañar las pala-
bras con el gesto (por ejemplo abrir mucho los ojos), o acentuar con la voz las palabras “¡muy
importante!”.
E. Movimientos:
No hay duda que llamará mucho más su atención si nos movemos por toda el aula y realiza-
mos gestos con las manos, brazos, cabeza, etc, que si nos situamos detrás de la mesa todo el
tiempo.
CONCLUSIÓN:
La variación de estímulos permite despertar y mantener el interés del alumno y de la
alumna por la tarea.
2.3.- SILENCIOS E INDICACIONES NO VERBALES
“Por el silencio y en el silencio, se es más expresivo”.

Esta afirmación sobre la expresión oral suena a paradoja. Sin embargo, no hace más que real-
zar una verdad esencial:
Lo que separa unas palabras de otras es lo que les da todo su valor, todo su peso y
toda su importancia (Yves Furet).
En muchas ocasiones, solemos pecar de exceso de verbalizaciones por lo que es conveniente

adiestrarnos en la utilización del silencio y de las indicaciones no verbales. De esta forma da-
mos oportunidad de pensar y reflexionar sobre lo que se ha dicho en clase, facilitando una
mayor participación a la audiencia.
El uso del silencio contribuye a:
Captar la atención
Crear expectación
Favorecer la reflexión
Obligar a hablar
92
El empleo del silencio se complementa con el recurso del gesto, que en ocasiones suple con
ventaja el uso de la palabra.
Las sugerencias no verbales pueden ser:
• Faciales: Sonrisa, fruncir el ceño, mirar seriamente o de forma interrogatoria, etc.
• Movimientos de cabeza: De afirmación, negación, duda, asombro, etc.
• Movimientos corporales: Dirigiendo nuestros pasos hacia alguien en concreto, etc.
• Gestos con las manos: Indicando que debe responder, continuar, escuchar, etc.
2.4.- REFUERZO DE LA MOTIVACIÓN Y PARTICIPACIÓN
Cuando hablamos de motivación tenemos que relacionarla con las cualidades e intereses do-
centes, con los objetivos y el tema a impartir, con la significatividad de los contenidos, con las
necesidades, intereses y expectativas de los alumnos y alumnas.
Al motivar, debemos hacerles intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de:
• el conocimiento de los objetivos: ¿por qué y para qué aprendemos lo que aprendemos?
• el conocimiento de los procedimientos: ¿por qué lo hacemos del modo que lo hacemos?
• el conocimiento de los resultados: ¿hasta dónde hemos llegado y cómo lo hemos logrado?
Motivar hacia el aprendizaje consiste en asociar el logro de un objetivo con la satisfac-

ción de las necesidades. De ahí la importancia de conocer los intereses, despertar otros
nuevos y responder a las expectativas.
Por medio del refuerzo, y de una forma casi inmediata, podemos influir en sus conductas, co-
rrigiendo, modificando, asegurando o eliminando una determinada conducta.
¿Por qué razón se dice que el uso del refuerzo constituye una capacidad docente?
Si en el momento de programar, planificar o evaluar contenidos tenemos en cuenta las dife-

rencias individuales, es lógico que también se considere a la hora de utilizar refuerzos.
Ejemplo: Una nota elevada, un comentario positivo o una palmada en la espalda son estímu-
los objetivamente positivos que pueden ser adecuados para algunas personas pero no para
otras. Por lo tanto, debemos descubrir qué estímulos son reforzantes y para quienes.
¿Cómo podemos saber si el refuerzo estuvo bien o mal utilizado?
Sólo mediante la observación podemos certificar si el refuerzo fue adecuado. Por otra parte, si se
consiguen los resultados esperados en la conducta, querrá decir que fue efectivo el refuerzo.
El refuerzo puede provenir de fuera, proporcionado por nosotros, o de dentro del mismo indi-
viduo. Este último (auto-refuerzo) presupone el hábito de autoanálisis con el que la persona
evalúa y estimula su comportamiento. El refuerzo es fuente de feed-back, potencia la activi-
dad y facilita la adquisición de nuevos comportamientos.
El refuerzo negativo se debe utilizar en contadas ocasiones. Tampoco debemos abusar del re-
fuerzo positivo, dado que, al cabo del tiempo, este tipo de refuerzo positivo tiende a ir
desapareciendo a favor de los autorrefuerzos.
93
Formas de reforzar:
• Comentarios: bien, excelente, no exactamente, piensa de nuevo, etc.
• Gestos: sonrisas, movimientos de cabeza, fruncir el ceño, etc.
2.5.- INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Esta habilidad se alcanza cuando los propósitos y principios fundamentales del tema se consi-
deran aprendidos, de manera que sea posible relacionar los nuevos conocimientos con los que
ya se poseían.
¿Qué podemos hacer para facilitarles la integración de los conocimientos?
• Establecer los enlaces precisos entre conceptos anteriores y los siguientes.

• Resaltar y resumir los puntos clave.
• Realizar recapitulaciones parciales, siempre que se hayan alcanzado los objetivos correspon-
dientes.
• Llamar su atención hacia lo que se ha asimilado ya y reforzar sus éxitos y logros.
• Hacer comprender a los alumnos y alumnas dónde se encuentran en cada momento y la di-
rección que han de seguir para alcanzar el resto de los objetivos de aprendizaje.
¿Cómo podemos comprobar que los integran?
• Examinando la secuencia seguida al pasar de material conocido a material nuevo.

• Aplicando lo aprendido a ejemplos y casos similares.
• Ampliando el material mediante la transferencia (aplicación) de lo aprendido a situaciones
nuevas, valorando así el nivel de autonomía alcanzado.
2.6. CONTROL DE LA COMPRENSIÓN / APRENDIZAJE
Es la habilidad por la cual se realiza, a través de una serie de técnicas, un seguimiento

continuo, un feedback del aprendizaje o comprensión de los contenidos de un tema.
Nuestra acción quedaría incompleta si no se comprobara cómo son alcanzados los objetivos
definidos por parte de la clase. Para esto no es suficiente realizar una serie de pruebas de apti-
tud, sino que se precisa una retroalimentación continua.
A su vez, este control de la comprensión nos sirve como señal o indicador de hasta qué punto
el ritmo que hemos establecido, el método o la cantidad de contenidos, por citar sólo algunos,
son adecuados y tomar las medidas de modificación necesarias.
Existen distintas técnicas que podemos utilizar para controlar la comprensión:
• Proponer la aplicación práctica de los contenidos impartidos e invitar a reflexionar sobre los
problemas o ejemplos, analizando la forma de resolverlos.
• Pedir que descubran situaciones de la vida real en que esos conceptos tienen validez o apli-
cabilidad.
• Mediante la formulación de preguntas también podemos controlar la comprensión.
94
Pautas para realizar preguntas:

1.- Las preguntas deben ser hechas de modo que provoquen una respuesta.
2.- Toda pregunta deberá presuponer una experiencia precedente que permita responder.
3.- Deben ser formuladas con palabras sencillas.
4.- No deben ser tan fáciles que no inciten a la reflexión, ni tan difíciles que desalienten. De-
ben estimular el pensamiento.
5.- Las preguntas deben ser hechas de modo natural, en un lenguaje apropiado a los que
forman el grupo y en tono que indique confianza.
6.- Una pregunta hecha en plena discusión debe ir contrapesada; no debe ser hecha a favor
de nadie.
3. ESTRUCTURA DE UNA CLASE
Aunque el proceso de enseñanza-aprendizaje es una dinámica viva, y por tanto cambiante,

debemos adoptar de forma permanente un guión personalizado de desarrollo de la clase me-
diante el cual llevamos a cabo la formación.
Cada docente adaptará dicho guión de clase a la realidad de su grupo teniendo en cuenta en-
tre otros: nuestros propios conocimientos, el ritmo del alumnado, la finalidad de la formación,
el contexto en el que se desarrolla.
Un modelo de estructura a partir del cual elaborar el guión es el siguiente:
Esquema de la estructura de una clase o sesión

1. RECAPITULACIÓN DEL DÍA ANTERIOR
2. INTRODUCCIÓN (Presentación de objetivos, situar el tema, métodos)
3. DESARROLLO DE LA SESIÓN
(Realización de actividades, motivación, control de la comprensión, recapitulaciones
parciales)
4. SÍNTESIS (Recapitulación total, evaluación, aclaración de dudas)
5. PRESENTACIÓN DE LA PRÓXIMA SESIÓN

95
RECUERDE
• Microenseñanza: Método de formación activo cuya principal aplicación es facilitar a los

futuros docentes los elementos necesarios con que realizar eficazmente su función.
La Microenseñanza permite:
• Extinguir conductas erróneas o negativas.
• Remodelar y mejorar aspectos positivos.
• Crear nuevas conductas.
• Habilidades docentes son:

• Técnicas introductorias
• Variación de estímulos
• Silencios e indicaciones no verbales
• Refuerzo de la motivación y participación
• Integración de conocimientos
• Control de la comprensión/aprendizaje
• Estructura de la clase (Autoscopia):

1. Recapitulación del día anterior.
2. Introducción.
3. Desarrollo de la sesión.
4. Síntesis.
5. Presentación de la próxima sesión

96
UF1646
Tutorización de
acciones formativas
para el empleo
Unidad Didáctica
Identificación de
las acciones tutoriales 2.1
en la formación
para el Empleo
UD 2.1. Identificación de las Acciones Tutoriales en la Formación para Empleo
Introducción
Las características de la formación actual en la que el seguimiento del alumnado

se hace imprescindible hacen de la función tutorial una actividad fundamental en
el proceso formativo. Las actividades tutoriales con sus diferentes modalidades en-
caminadas a acompañar al alumno o alumna en su proceso de aprendizaje refuerzan el
logro de las competencias que se persiguen en su formación. El uso de distintas herra-
mientas didácticas y recursos tecnológicos dotan al tutor/a de una flexibilidad que permite
una adecuación a las necesidades del alumnado.

101
1. Características de las acciones tutoriales en formación

profesional para el Empleo
1.1. MODALIDADES DE FORMACIÓN: PRESENCIAL, A DISTANCIA Y MIXTA
Existen cuatro modalidades de formación:
• Presencial. Se imparte en su totalidad con la presencia física del alumnado.

• A distancia convencional (teleformación).
• Online (eLearning).
• Mixta (semipresencial y blended learning).
Cada una presenta una serie de ventajas e inconvenientes que veremos a continuación.
Los factores que nos harán decidirnos por una u otra modalidad son:
• Coste
• Desplazamientos
• Horario
• Idoneidad de la modalidad para la enseñanza de la materia a tratar
• Preferencias del alumnado

102
FORMACIÓN PRESENCIAL
Ventajas Inconvenientes
• Contacto directo con el profesor o profe- • Más cara que las demás opciones.
sora y los otros alumnos o alumnas. • Limitaciones geográficas y horarias.
• Es la más interactiva y, al emplear diferen- • Ritmo de trabajo principalmente dirigido
tes soportes y medios, la información llega por el docente.
al cerebro por diferentes vías, lo que ayu-
da a asimilar el conocimiento.
• Idónea para la mayoría de las materias (ver
abajo).
• La más adecuada para personas sin hábi-
tos lectores o de estudio.
• Resolución de dudas más rápida y efecti-
va.
A DISTANCIA (TELEFORMACIÓN)
• El propio alumnado elige el ritmo de tra- • Contacto con el profesor o profesora a tra-
bajo y sus objetivos. vés de tutorías por teléfono y/o online para
• Generalmente es la modalidad más eco- resolver dudas y ser evaluado.
nómica. • Inadecuada para personas sin hábitos lec-
• Idónea para alumnos o alumnas autodi- tores y/o de estudio.
dactas. • Necesita, en cada vez más casos, ordena-
• Sin limitaciones geográficas ni de horario. dor y conexión a internet.
• No sirve para la enseñanza de determina-
das materias (ver abajo).
• Requiere más autodisciplina que las otras
modalidades.
• Resolución de dudas más lenta.

103
ONLINE
• Al emplear diferentes soportes y medios • Contacto con el profesora/profesor a tra-

la información llega al cerebro por dife- vés de tutorías, por teléfono y online, para
rentes vías, lo que ayuda a asimilar el resolver dudas y ser evaluado.
conocimiento. • Inadecuada para personas sin hábitos lec-
• Clases presenciales en directo, en los cur- tores y/o de estudio.
sos que las incorporan (lo que suele • No sirve para la enseñanza de determina-
incrementar el coste). das materias (ver abajo).
• El propio alumno o alumna elige el ritmo • Necesita ordenador y conexión a internet.
de trabajo y sus objetivos. • Requiere más autodisciplina que la moda-
• Idónea para alumnos y alumnas autodi- lidad presencial.
dactas.
• Interacción con otros alumnos y alumnas
a través de foros, mensajería, chat, video-
conferencia, etc.
• Sin limitaciones geográficas ni de horario.
MIXTA
Es la formación distribuida en sesiones presenciales y a distancia convencional u online.

Cuando la parte no presencial se realiza online, mediante una plataforma educativa virtual,
la conocemos también como Blended Learning o B-Learning.
En la mayoría de las materias es la modalidad más efectiva, si bien presenta parte de los in-
convenientes que ya hemos visto en las modalidades no presenciales, pero suma las ventajas
de la formación presencial, lo que hace de esta una excelente modalidad para cualquier en-
señanza.
MATERIAS
La formación puede dirigirse a cinco áreas: Actitudes, conocimientos técnicos, gestión del
propio trabajo, habilidades motoras y relaciones sociales.
La modalidad presencial será la modalidad más adecuada para la enseñanza en cualquie-
ra de las áreas mencionadas, en especial en aquellas en las que sea precisa la utilización de
sentidos o interacciones humanas. Es especialmente adecuada para la adquisición y mejora
de habilidades sociales en general, así como de las propias actitudes; o para la mejora de ha-
bilidades motoras (por ejemplo, soldadura, mecánica, etc).
La modalidad a distancia es muy útil para adquirir conocimientos técnicos o para mejorar la
gestión del propio trabajo, pero es inservible para el cambio de actitudes, el desarrollo de
habilidades motoras o de relaciones sociales. Es muy útil para aprender ofimática y otras TIC,
comercio y marketing, gestión empresarial, derecho.

104
La modalidad online, o Web 2.0, bien realizada, es adecuada en la mayoría de las áreas, y lo
será en un futuro no muy próximo para todas de la mano de la realidad virtual. Sin embar-
go, y por el momento, es ineficaz en aquellas enseñanzas en las que sea precisa la utilización
de sentidos o interacciones humanas. Es muy útil para aprender idiomas, así como todas las
materias que se pueden hacer a distancia convencional.
La modalidad mixta es, como la presencial, adecuada para la gran mayoría de las enseñan-
zas, siendo especialmente útil en cursos de larga duración.
1.2. Plan tutorial : estrategias y estilos de tutoría y orienta-

ción
La acción tutorial es la actividad pedagógica que lleva a la práctica el equipo docente de un

mismo grupo, con la intención de que el proceso educativo y de enseñanza - aprendizaje se
ajuste, al máximo, a las características y necesidades de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas, y cuya finalidad será facilitar la integración y participación de éstos en la vida del
centro, realizar seguimiento y orientación personalizada y garantizar que aprendan a tomar
decisiones de forma autónoma y racional.
La acción tutorial está ligada a una visión integral de la educación, cuyo fin es la formación
de personas que, además de disponer de conocimientos, desarrollen el conjunto de sus po-
tencialidades al máximo y sepan desenvolverse en el mundo actual. Se trata de que todos/todas
los alumnos y alumnas puedan progresar y avanzar en sus aprendizajes con el objetivo de ir
adquiriendo una progresiva autonomía cognitiva, personal y social.
• La construcción de unas relaciones positivas y de colaboración en el grupo de alumnos/alum-
nas y su participación en el centro de formación.
Un hecho indiscutible sobre el desarrollo humano es que la persona se conforma como tal
en entornos sociales, en interacción con los demás y el tipo de relación que establezca inci-
dirá positiva o negativamente en su evolución. Por este motivo es importante favorecer
una dinámica grupal constructiva y no dejar su funcionamiento al azar. La hora de tutoría
semanal con el grupo clase permite atender específicamente este aspecto.
• El seguimiento de cada alumno/a y su integración en el grupo.
105
Además, es preciso tomar en consideración las diferencias individuales que están influyen-
do en el avance de cada alumno o alumna, puesto que cada integrante de la clase presenta
una historia personal y académica peculiar, con unas capacidades y posibilidades diferen-
tes. Por tanto, es preciso conocer a cada sujeto y realizar un seguimiento individual,
especialmente de aquellos que presentan dificultades, para facilitar su progreso.
• La coordinación del grupo de profesores.
En este seguimiento tiene un papel protagonista el tutor como coordinador del equipo
docente o Junta de Profesores, de modo que se favorezcan intervenciones educativas co-
herentes y no contradictorias. Asimismo, una coordinación eficaz facilita el intercambio de
información, de experiencias y el fomento de iniciativas respecto a la actividad con los
alumnos y alumnas
MODELOS:
Dado que la orientación y la tutoría asumen un amplio marco de intervención, conviene dis-
tinguir los distintos modelos existentes:
Modelo clínico: Centrado en la atención individualizada, el modelo clínico fue preponderan-
te durante los años 1930-70. Las fases del modelo son: la demanda por parte del sujeto, el
diagnóstico, la intervención (frecuentemente de carácter terapéutico) y el seguimiento. La
historia ha demostrado la insuficiencia de este modelo, aunque en ciertas ocasiones no que-
da más remedio que recurrir a él como complemento de otras estrategias.
Modelo de servicios: Puede considerarse como una ampliación del modelo clínico, y éste, a
su vez, como un caso particular del modelo de servicios.
Se desarrolla en dos fases: la demanda por parte del sujeto y la atención puntual a su solici-
tud. En este modelo se puede atender a grupos de personas, además de llevar a cabo la
atención individualizada.
Modelo de programas: Este modelo supone un cambio cualitativo respecto de los dos ante-
riores. Si los dos anteriores planteaban la reacción posterior a la demanda, este modelo
trata de adelantarse a ella. Por tanto, es una acción proactiva, dirigida a la prevención y el
desarrollo. Este modelo sigue las siguientes fases: análisis del contexto, detección de necesi-
dades, formulación de objetivos, planificación de actividades, realización de actividades y
evaluación del programa.
Modelo de consulta triádica: También llamado modelo de consulta colaborativa, se articula
en torno a 3 elementos: el orientador que asume el roll de consultora/consultor y que inter-
viene con el sujeto de forma indirecta a través del mediador; el segundo, el mediador
(tutor/tutora, docente, padres, etc.) que interviene de forma directa con el sujeto, a partir de
106
las propuestas del consultor o consultora; y el tercero, el sujeto. Además es importante que
el orientador u orientadora de un centro docente sea capaz de establecer un contexto de
colaboración para trabajar en una misma dirección.
Este tipo de modelo colaborativo es, probablemente, una de las propuestas con más pers-
pectivas de futuro.
El Plan de Acción Tutorial es el documento que especifica lo que el cuerpo de profesores se
ha propuesto realizar en materia de tutoría. Este plan, que incluye los objetivos generales
de la tutoría, las áreas prioritarias de intervención, estrategias más apropiadas, etc. y debe
ser consensuado ante todo el profesorado. Como todo plan, está sujeto a las eventualidades
que puedan surgir en el proceso de aplicación. La evaluación continua, puede justificar la
conveniencia de modificar sobre la marcha algunos aspectos. Al final del curso, lo más pro-
bable es que se introduzcan modificaciones para el curso siguiente. El plan de Acción Tutorial
debe concebirse como un instrumento permanentemente inacabado y en constante revi-
sión (feedback).
Siguiendo a Marquès (1998) podemos señalar algunos aspectos que hay que tener muy presen-
tes para realizar un buen aprovechamiento de la red como recurso para la orientación educativa:
1.- Ventajas del uso de Internet para la orientación:
• Universalización de la comunicación, posibilidad con todo tipo de personas de todo

el mundo: compañeros, profesores, expertos...
• Mayor relación (superando problemas de distancia y sincronización de tiempos) entre
orientadores/orientadoras, entre estudiantes y entre ambos colectivos, propiciando: co-
nocimientos, intercambios, ayuda, reflexión conjunta, debates y todo tipo de comunicación.
• Entorno propicio para un aprendizaje cooperativo, la construcción compartida del co-
nocimiento, la resolución de problemas y la realización de proyectos entre
orientadores/orientadoras.
• Globalización de la información. Acceso fácil y económico a un inmenso caudal de in-
formación multimedia (y actualizada) de todo tipo.
• Desarrollo de destrezas de comunicación interpersonal, conocimiento de otras len-
guas y culturas.
• Potencia el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje y de habilidades de búsque-
da, selección, valoración y organización de la información.
• Difusión universal de las creaciones personales.
• Más posibilidades para un acercamiento interdisciplinar e intercultural a los temas.
• Posibilidad de contactar con las personas que hayan elaborado la información que se
está consultando para pedir nuevos datos o compartir opiniones.
• Proporciona una doble interactividad: con los materiales del medio y con las personas
(Prendes, 1998)
• Su fuente inagotable de recursos informativos y comunicativos y el atractivo de la ma-
yoría de sus entornos de presentación, despierta y mantiene intereses y motivaciones.
• Familiarización con esta tecnología, sus lenguajes y protocolos.

107
2.- Riesgos del uso de Internet para la orientación:
• A veces se pierde mucho tiempo para localizar la información que se necesita (nos
perdemos navegando por el inmenso mar informativo de Internet).
• Existe mucha información poco fiable (y alguna hasta poco recomendable) en Inter-
net (ya que cualquiera puede poner información en la red).
• Muchas webs no tienen los enlaces actualizados.
1.3. Estrategias de aprendizaje autónomo. Estilos de aprendi-

zaje.
Estrategias para el aprendizaje autónomo
“No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian,
sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje.”
Aristóteles
Un/a estudiante que opta por estudiar a distancia necesita que el aprendizaje que obtenga
sea enriquecedor. En este sentido, el aprendizaje en el ambiente virtual es un proceso de re-
construcción individual, esto es, no esperamos que copie el contenido de los libros o que
reproduzca de memoria las enseñanzas de su docente, sino que desarrolle sus propios pro-
cesos para asimilar el conocimiento.
Para ello será necesario que analice y aplique los conocimientos y experiencias que ya tiene
para discernir si éstos son correctos; posteriormente deberá aplicar las estrategias adecuadas
para aprender y organizar tu tiempo, sus actividades, sus compromisos sociales, familiares,
etcétera. También es necesario tomar en cuenta que existen situaciones poco perceptibles
que pueden incidir en su proceso de aprendizaje, como los afectos, las motivaciones, las ex-
pectativas que tienes respecto al curso, etcétera.
La autonomía se alcanza cuando una persona es capaz de pensar por sí misma con sentido
crítico; cuando considera diferentes puntos de vista y criterios que le permitan evaluar lo
“falso” o lo “verdadero”; lo “bueno” o lo “malo”.
En esta unidad, veremos cómo la autonomía en el aprendizaje se puede adquirir mediante
ciertas estrategias que te permitirán afrontar y solucionar los problemas que se te presenten
durante tus estudios.
108
1. ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO
Es importante que el alumnado sea consciente respecto a que hay “bandidos del tiempo”,
los cuales intentarán evitar que el alumnado ocupe su tiempo para estudiar; algunos de
ellos son:
• Los imprevistos: en éstos se incluyen todas aquellas visitas inespe-
radas, llamadas telefónicas, etcétera; para atacarlos hay que
establecer horarios específicos para dedicarles la atención perti-
nente.
• La impuntualidad: es un gran defecto del cual se suele abusar ya
que como estudiante si se excede el tiempo de entrega de las ta-
reas el asesor retarda su evaluación y, en muchos casos , no podrá
avanzar por no conocerla a tiempo.
Es importante que el alumnado sea puntual en las entregas de las actividades y también que
exista la retroalimentación puntual de las mismas. Respetando, sobre todo, los compromisos
respecto a las actividades programadas.
El abuso de los recursos, como el correo, el chat e Internet: se puede desperdiciar un tiempo
considerable si el alumnado tarda horas revisando correos de propagandas, cadenas, etcéte-
ra; o si encuentra a algún amigo en línea, se dedica a chatear y así olvida sus actividades;
también cuando navega en Internet para buscar algo específico y se pierde en sitios irrele-
vantes.
Por lo anterior, será importante que clasifique sus mensajes y los responda de acuerdo con
su importancia; si encuentran a algún amigo en la red, considerar su conversación antepo-
niendo tus objetivos, y lo mismo para Internet: si se encuentra sitios que parecen interesantes
o atractivos, anotar su dirección y en otra ocasión visitarlos, cuando se disponga de un tiem-
po especial para ello.
La educación a distancia generalmente es una buena opción para “personas que trabajan
en casa” o para quienes tienen actividades que les impiden asistir a un centro de formación
de forma regular y sólo pueden dedicar unas horas al día a sus estudios. El éxito de un estu-
diante de un curso en línea radicará -junto con la adquisición de algunas habilidades- en su
adecuada planeación y organización del tiempo.
¿Cómo planificas el tiempo?
Tal vez no seamos unos excelentes planificadores del tiempo, pero es importante que, como
primera medida, tomar conciencia de la forma en la cual distribuimos las actividades.
2. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
Como parte del trabajo que se realiza durante el proceso formativo en la modalidad a dis-
tancia, tenemos el compromiso de desarrollar estrategias de autoestudio con nuestro alumnado.
Parte de estas estrategias tienen que ver con asignar un espacio idóneo para el estudio, ad-
quirir el material de estudio apropiado y obtener información relacionada con los temas
que habrá de abordar.
Otro aspecto que debemos considerar de las estrategias es el relacionado directamente con
el aprendizaje.
109
En este sentido:
• Atender puntualmente las instrucciones que se indican
• Leer detenidamente los temas propuestos y buscar información adicional sobre éstos en
diferentes fuentes de información (electrónicas, bibliográficas, hemerográficas, entre
otras)
a) Espacio de estudio
A continuación describimos una serie de pasos que el alumnado deberá seguir
para fortalecer sus estrategias de estudio, éstas le servirán para desarrollar es-
trategias de aprendizaje que pondrá en práctica a lo largo de tu trayectoria
académica.
• Seleccionar el espacio de estudio
Uno de los aspectos importantes para el éxito del proceso formativo, y para garantizar que
la atención sea constante durante el tiempo designado a estudiar, tiene que ver con el es-
pacio que elegimos para las actividades académica (lectura de documentos, navegación de
la plataforma y desarrollo de trabajos). Por ello sugerimos que tomemos en cuenta lo si-
guiente:
• Elegir un sitio aislado del ruido y del tránsito de personas; bien iluminado, ventilado y libre
de objetos que pudiesen distraer.
• El mobiliario debe estar en buenas condiciones y, en la medida de lo posible, debe ser ergo-
nómico. Es importante que la altura de la mesa, o el escritorio, y la silla sea apropiada, en la
que se sienta cómodo o comoda, esté con una postura erguida, etc. El respaldo de esta últi-
ma debe mantener recta la espalda. De esta manera oxigenará su cerebro adecuadamente,
aspecto importante para mantener la atención y mejorar la comprensión y la memorización.
• El material de estudio y el equipo deben estar al alcance, libres de obstáculos, para evitar
que la alumna/o se levante frecuentemente para buscarlos. Los materiales pueden ser, en-
tre otros:
- Libros, diccionarios
- Cuaderno de notas
- Lista de páginas Web y portales de aprendizaje
- Mobiliario adicional (librero, repisas)
- Equipo de cómputo
- Impresora
- Papel para imprimir
- Audífonos
- Revistas especializadas u otras publicaciones
- Bolígrafos, lápices, gomas, sacapuntas
- Tarjetas blancas
- Equipo de audio
Respecto a la música adecuada para estudiar, existe una teoría sobre el aprendizaje acelera-
do, según la cual, algunas condiciones para aprender están asociadas con las ondas cerebrales
110
Beta; éstas se presentan cuando se estimula auditivamente al cerebro con música de Mo-
zart, Hendel, Bach y Vivaldi, entre otros grandes maestros compositores. Dicha teoría asegura
que esta música, escuchada en niveles auditivos moderados, propicia la comprensión de la
información de manera más efectiva, por lo que se aprende de manera rápida y significati-
va.
• Diseño un plan de trabajo
El Plan de Trabajo consiste en programar las actividades diarias de cada semana y para un
mes. En dicha programación se anotará los horarios de actividades diarias, los tiempos de-
signados para estudiar, buscar información, navegar en la plataforma y elaborar los trabajos
académicos; incluirá los tiempos destinados a los alimentos, descanso (por lo menos 8 ho-
ras para dormir) y traslados correspondientes a la rutina diaria.
• Elegir un espacio visible en la pared para colocar el plan y poder tener presente, de mane-
ra permanente, los días y tiempos destinados a cada actividad.
• Este plan de trabajo debe contar con un apartado de observaciones en el cual poder escri-
bir el alcance y cumplimiento de las actividades, o bien las dificultades que se encuentran y
que impidieron cumplir al 100% los objetivos. Esto puede servir para reprogramar las acti-
vidades y realizarlas exitosamente.
• Otro aspecto importante al desarrollar la planeación tiene que ver con los horarios de es-
tudio; procurar que no estén cercanos a los horarios de comida y/o descanso pues de lo
contrario el hambre, el sueño o los alimentos difíciles de digerir pueden entorpecer la
atención y con ello afectar los resultados de aprendizaje de la sesión.
b) Trabajo en línea
Para el trabajo en línea es importante seguir una serie de pasos que pueden servir para que
el alumnado desempeñe de manera eficiente durante su proceso formativo:
• Explorar. Como primera estrategia, sugerimos explorar la plataforma, pues en ésta se co-
municará con sus compañeros y asesores y realizará diferentes actividades académicas
durante este curso propedéutico.
• Conocer. Como segunda estrategia, sugerimos conocer el contenido del curso, su estructu-
ra, su duración y las condiciones de evaluación.
• Identificar al tutor/a y asesor. Es importante que desde el principio se identifique al tutor/a
y asesor/a y establecer comunicación con él.
• Identificar las competencias a alcanzar y los temas del curso. Una de las estrategias para te-
ner un panorama general sobre el curso es comprender las competencias determinadas en
las unidades de aprendizaje que lo integran; en ellas encontrará lo que será capaz de ha-
cer al término del curso, así como los temas mediante los cuales desarrollará cada una de
las competencias.
111
• Organizar la sesión de trabajo. Llevar una agenda de trabajo personal donde organice las
actividades específicas a realizar de acuerdo con la sesión, el tema y las herramientas de la
plataforma que deberá utilizar.
• Interactuar con su comunidad de conocimiento. Uno de los aspectos importantes en el tra-
bajo en línea está relacionado con la interacción a través de los medios electrónicos. Conocer
al grupo de trabajo, a los tutores/as y asesores/as.
c) Estudio individual
Para el trabajo individual es necesario que el alumnado organice la información en una li-
breta destinada sólo a su trabajo en línea. Al respecto ofrecemos algunas sugerencias.
• Analizar cada uno de los temas
Es importante que antes de abordar un tema el alumnado lea el título del mismo, así como
los subtemas que lo componen. De esta manera tendrá una idea general del contenido.
Luego, se plantee las siguientes preguntas:
- ¿Qué tanto conozco sobre el tema?
- ¿Qué información me ofrece el título del tema y los subtemas?
Una vez que haya respondido las preguntas, lean con atención el desarrollo del tema y
plantear las siguientes preguntas:
- ¿Comprendí en su totalidad el tema?
- ¿Necesito buscar información adicional para comprenderlo?
Si la respuesta para la primera pregunta es No, sugerimos que lea nuevamente el tema, o
bien, busque información adicional en diferentes fuentes.
• Tomar notas
Como parte de las actividades, es importante tener a la mano una libreta en la cual hacer
anotaciones sobre los temas revisados; las lecturas de textos, libros, fichas o investigacio-
nes. También elaborar listas de la información bibliográfica, hemerográfica o electrónica
que se examine, así como de las fechas de consulta y de trabajo.
Para tomar notas es importante que se identifique tanto las ideas principales como las se-
cundarias de la información que se revisan; los conceptos, postulados, teorías e ideas.
Escribiendo el punto de vista, dudas y cuestionamientos sobre lo revisado.
Un aspecto que puede ser útil cuando se hagan anotaciones es escribir la fecha en el extre-
mo superior derecho; también el tema y sesión de trabajo a la que corresponde.
• Organizar la información
Uno de los aspectos que no debemos perder de vista cuando se lee o analiza información y
tras de tomar notas, tiene que ver con cómo organizar dicha información. A continuación
describimos una serie de técnicas de estudio para organizar información que le pueden ser
útiles para reafirmar los conocimientos a lo largo de su formación profesional.
1. Resumen
El resumen es una descripción breve y objetiva de las ideas sustantivas de un texto, el cual
le brinda al lector una idea general del contenido, estructura, la postura del autor y/o con-
clusiones sobre el tema en cuestión.
Para poder elaborar resúmenes, sugerimos adoptar las siguientes recomendaciones:
112
- Leer el título del texto. Recordar que el título es la idea principal del tema abordado. En
este sentido, debemos preguntarnos: ¿Conozco el tema?
- Si la respuesta es afirmativa, tenemos cierta ventaja para elaborar el resumen. En caso
contrario, es conveniente que realicemos dos lecturas del texto para comprender la infor-
mación y, si es necesario, debemos buscar información adicional sobre el tema (definiciones,
principales autores del tema, teorías, axiomas, tesis, etcétera).
- Considerar el tipo de lectura que realizaremos: de comprensión o de análisis. En el primer
caso, bastará con que leamos el texto detenidamente para desarrollar el resumen; en el
segundo caso, deberemos apoyarnos en las referencias señaladas por el autor, notas al
pie de página, citas textuales.
- Identificar las ideas secundarias, temas y subtemas que apoyan o complementan la argu-
mentación principal (palabras clave, abstract, resúmenes, conclusiones, notas, referencias,
entre otros).
- Leer con atención el texto y tomar notas sobre el contenido. Considerar las ideas relevan-
tes sobre el tema y relacionadas con la intención de la lectura (de comprensión o de análisis),
de esta manera el resumen resultará coherente.
- Leer nuevamente las ideas y notas consideradas y redactar de manera coherente y breve
la postura fiel del autor.
2. Síntesis
La síntesis es la abstracción o descripción del resumen en la que se considera solo informa-
ción fundamental del texto.
Esta técnica proporciona información más general que el resumen; dado que se manejan
datos menos detallados, no obstante, resulta muy útil cuando estamos trabajando con un
libro o texto que hemos estudiado y que es de nuestra auditoría.
Es importante considerar que la síntesis nos sirve para tomar en cuenta las ideas principa-
les de un tema que ya dominamos, pues de lo contrario esta herramienta no será de mucha
utilidad para estudiar dicho tema.
Para sintetizar un texto, es aconsejable leer el resumen, las conclusiones -si las hay- o el tex-
to completo para tener un primer acercamiento al tema y anotar las ideas fundamentales.
Leer detenidamente las anotaciones que hemos elaborado, redactando de manera muy
breve y clara el contenido esencial de las ideas del autor, de modo que se pueda seguir el
hilo conductor de su argumentación.
La síntesis de textos no debe ser mayor a las 150 palabras; si incluimos alguna frase textual
del autor debes entrecomillarla e indicar el número de la página en la cual se encuentra.
3. Mapas mentales
Sirven para organizar y generar ideas asociadas de manera lineal o
jerárquica; se representan gráficamente.
Tony Buzan (1976) destaca que “un mapa mental es la forma más sencilla de gestio-
nar el flujo de información entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento más
eficaz y creativo para tomar notas y planificar tus pensamientos.”

113
Los mapas mentales son muy útiles para:
- Organizar información
- Solucionar problemas
- Producir y aclarar ideas
- Estudiar
- Concentrarse
- Estimular la imaginación y creatividad
- Mejorar la comunicación en un equipo de trabajo
- Planear
- Tomar decisiones
- Lluvia de ideas
Para elaborar un mapa mental debemos colocar una idea principal o palabra clave en el
centro de una hoja de papel o de algún programa especializado (pe.: popplet). A conti-
nuación añadimos todas las ideas que relacionemos con esa palabra o idea por medio de
ramificaciones y líneas, lo cual nos permitirá estructurar una serie de ideas.
Para complementar el mapa mental, utilizar imágenes y colores ayudarán a retener más
fácilmente la información.
4. Mapas conceptuales
El mapa conceptual “es una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, des-
cripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización.”[Castillo y
Olivares Barberán, 2001:1]
Un mapa representa en una sola imagen la interrelación entre conceptos ubicados en re-
cuadros u óvalos organizados en forma jerárquica y/o secuencial.
Los componentes de un mapa conceptual son los siguientes.
Conceptos. Denominaremos concepto al nombre o etiqueta que describe la imagen de un
objeto, cosa o proceso en la mente de un individuo.
Palabras de enlace. Conjunto preposiciones, conjunciones, adverbios y en general todas las
palabras que no sean un concepto que permiten, en unión con los conceptos, la construc-
ción de frases u oraciones (proposiciones) con significado lógico; establecen conexiones
entre conceptos.

114
Proposición. Se denomina proposición a la unión de dos o más conceptos interrelaciona-

dos por palabras enlace en una unidad semántica.
Líneas de enlace. En los mapas conceptuales se utilizan líneas para establecer la relación
entre conceptos especificada por las palabras de enlace.
Una de las principales dificultades que se presentan en la construcción de mapas concep-
tuales tiene que ver con las interrelaciones que se establecen entre los conceptos. Si
consideramos que cada proposición es una afirmación y que debe tener un sustento de ve-
racidad, entonces debemos tener un conocimiento amplio sobre el tema; además, éste
mapa quizás no sea muy preciso cuando lo elaboremos por primera vez, ya que implica un
alto grado de análisis para obtener la versión final.
5. Visualizar la información
Un ejercicio que contribuye mucho para comprender la información es
visualizarla mentalmente, organizarla, esquematizarla, de esta forma
el alumnado puede comprender su relación con conocimientos pre-
vios, conceptos o imágenes y así construir nuevos aprendizajes.
• Dar significado al aprendizaje
Aprender se relaciona con el significado que damos a cada experiencia o situación a lo lar-
go de nuestra vida; no obstante, se tiene la idea de que se aprende sólo de los libros, de los
docentes o de lo que nos provoca dolor. Lo que nos rodea forma parte de nuestro aprendi-
zaje, pero no le damos significado a todo nuestro entorno.
Dotar a las experiencias con significado nos permite comprender nuestra realidad y nos
ayuda a tomar decisiones, así como a aprender de situaciones agradables o de errores. Por
ejemplo, nos hemos preguntado por qué elegimos la carrera o estudios que estamos a
punto de iniciar, o por qué elegimos la modalidad en línea. ¿Qué nos llevó a hacer tal elec-
ción?. Seguramente la capacidad para asimilar información sobre esa área profesional o
habilidades tecnológicas y capacidades para aprender a través de los medios electrónicos y
la tecnología.
Es en este sentido que el significado que hemos dado a nuestro aprendizaje previo nos im-
pulsa a decidir sobre nuestra formación profesional; pero seguramente también aprendemos
mucho en los ámbitos familiar, laboral y personal. Quizá, sin ser conscientes de ello, todo
lo que hemos vivido ha contribuido para que identifiquemos nuestras formas o estilos de
aprendizaje.
Cada uno de nosotros puede aprender de diferentes maneras, de acuerdo con los canales
que utilizamos para adquirir la información.
Estas formas de aprender tienen que ver con nuestros sentidos: a algunos se nos facilita el
aprendizaje cuando escuchamos la información (canal auditivo); a otros, cuando se les
ofrece visualmente (canal visual); y para algunos más cuando la manipulan (canal kinesté-
sico o táctil); incluso existen personas para quienes los olores o los sabores son los canales a
través de los cuales obtienen la información de manera preferente (canal olfativo/gustati-
vo).
En otras palabras, cuando percibimos la información a través de esos canales, la asociamos
con lo que ya sabemos y la ubicamos en la realidad actual o futura con base en nuestra ex-
periencia, existen más probabilidades de que construyamos un nuevo aprendizaje, pues
estamos (re)significando esta nueva información.

115
1. Repasar la información en voz alta

Otro aspecto relevante para comprender la información -dar significado y, por tanto, apren-
der- es repasarla en voz alta. Hablar en voz alta, como si el alumno/a diese una explicación
al grupo de clase, le dará elementos para reflexionar sobre su discurso, además podrá con-
firmar si su comprensión y aprendizaje son los que espera.
Puede hacer un ejercicio en el cual simule que está impartiendo una clase. Utilizando un
pizarrón u hojas blancas para escribir la explicación. Apoyándose en sus apuntes, notas o
fichas de trabajo.
Intentar elaborar una conclusión sobre el tema o sobre el nuevo conocimiento; servirá
para consolidar el aprendizaje y sistematizar las estrategias que aplica en su formación
académica.
2. Solución de problemas
A lo largo de la formación profesional del alumnado éste encontrará problemas teóricos o
prácticos que habrá de resolver. Para ello:
- Identificar el tipo de problema que se presenta (teórico, procedimental o técnico).
- Analizar la información que se presenta: el planteamiento del problema, datos relevan-
tes, situaciones y/o condiciones del mismo.
- Reconocer con qué información contamos para solucionarlo; si es necesario buscar infor-
mación adicional, cuáles serían las fuentes de que disponemos y qué probabilidades tenemos
para encontrar dicha información. Considerar si el alumnado requeriría consultar al ase-
sor/a o tutor/a.
- Desglosar el problema y señala los pasos que habrá que seguir para solucionarlo, así
como las herramientas, instrumentos, equipo o información que utilizaremos (procedi-
mientos, formularios, calculadora, tablas, reglamentos, glosario, entre otros).
- Resolver el problema tomando nota de cada paso que llevemos a cabo. Si es necesario,
desarrollando un algoritmo, un diagrama de flujo o algún tipo de mapa. NUNCA des-
echar la información o notas que el alumno/a elabore para solucionarlo, pues éstas pueden
servirle para revisar y corregir el resultado.
- En caso de que el alumnado se vea imposibilitado para resolver el problema, es intere-
sante preparar una serie de preguntas que puede enviar al asesor y/o tutor.
3. Hacer un balance diario de lo aprendido
Al término de cada día de estudio, que el alumno/a haga un balance sobre lo aprendido,
los conceptos nuevos, las teorías, los temas, la orientación de su asesor o tutor/tutora. Re-
cordar qué debemos considerar las orientaciones como parte del enriquecimiento profesional
y personal del alumnado.
1.4. LA COMUNICACIÓN ONLINE.
La educación en línea, on-line u online es una modalidad de aprendizaje electrónico que

utiliza una red de comunicaciones en canal para realizar el proceso de enseñanza, como por
ejemplo Internet.
La educación en línea es un tipo de educación a distancia, es un sistema o modalidad educa-
tiva que habilita un entorno de comunicación para los procesos de enseñanza/aprendizaje a
través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), pudiendo formar
116
parte de la educación presencial, semipresencial o a distancia, siempre que el proceso de en-

señanza/aprendizaje entre los docentes y discentes se realice a través de las TIC.
Captura de pantalla de intranet de la Secundaria Albany con plataforma Moodle.
Se dice que es a distancia porque el estudiante no se encuentra en algún instituto o centro

educativo, sino que puede aprender desde su casa u oficina, además del hecho de que no
cuenta con un docente en forma presencial y en ese mismo instante.
Aunque este tipo de educación no se desarrolla exclusivamente a distancia, pues también
en una aula presencial en la que se encuentre el docente y los discentes puede haber un
proceso de enseñanza/aprendizaje online utilizando TIC, sin que en ningún caso haya una
comunicación directa entre ambos, sino que es asistida por un medio de comunicación de
los encuadrados en dichas tecnologías informativas.
De manera estricta, la educación en línea debería denominarse educación por medio de las
TIC, debido a que cuando nos referimos a ella no es exclusiva de un medio a través de cable
o wireless sino que se utilizan también la telefonía, la radio o la televisión. Así, este tipo de
educación comporta la adaptación de tecnologías que están en la vanguardia, sumadas a las
ya consolidadas, para conseguir que los procesos docentes cuenten con herramientas de co-
municación adecuadas a la sociedad actual.
La educación en línea utiliza herramientas informáticas como correo electrónico, páginas
web, foros de discusión y mensajería instantánea. También existen gestores de cursos en lí-
nea, que son entornos creados específicamente para dicho fin; contienen herramientas que
apoyan el aprendizaje del alumno.
En los últimos años este tipo de modalidad ha aumentado su utilización, pues ya son cientos
de universidades, instituciones y centros educativos que utilizan Internet para ofrecer al pú-
blico la oportunidad de cursar ya sea una carrera o un posgrado completo.
Además han modificado los procesos de enseñanza aprendizaje, donde se solicita al alum-
nado la realización de investigaciones documentales y el manejo de los medios tecnológicos
dentro de la educación a distancia; que permiten además en su proceso de construcción de
competencias: la articulación de contenidos, identificar logros y limitaciones en su proceso
de aprendizaje a través de la autoevaluación, desarrollar el sentido de cooperación y del tra-
bajo colaborativo, en el alumnado se valora como ser creativo, autónomo y con poder de
decidir por sí mismo sus saberes.
La educación a distancia permite al estudiante desarrollar procesos de innovación, comuni-
cación(para favorecer la difusión de las ideas por diferentes medios)y manejo de medios
tecnológicos a su alcance en los logros educativos.
117
Específicamente, como caso particular la enseñanza de idiomas como el inglés se ha visto

muy beneficiada por el diseño de software que permite la exploración de la creatividad de
los estudiantes, permitiendo de manera práctica y sencilla desarrollar estrategias de pensa-
miento y solución de problemas, ya que los programas virtuales emplean la simulación mediante
la integración de elementos y la manipulación de los mismos.
El impacto que tiene este tipo de enseñanza en el alumnado es importante: la motivación,
la diversión y la novedad permiten generar interés en los aprendices, quienes trabajan en un
ambiente cooperativo de retos y competencias
RECUERDE
• Contamos con formación presencial, mixta o a distancia, hay que determinar según
la naturaleza de lo que se va a aprender cuál se ajusta mejor.
• El Plan de acción tutorial supone un instrumento que guía a tutores y alumnado sobre
el proceso y actividades a desarrollar.
• La adecuada organización del aprendizaje autónomo, el estudio, uso de herramientas
y gestión del tiempo facilitarán alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.
• Llevar a cabo una adecuada planificación del proceso tutorial teniendo en cuenta las
ventajas y limitaciones de las modalidades presencial y online.
• El aprendizaje autónomo requiere del manejo de diferentes habilidades con las que
alumno/alumna tendrá que gestionar su propio aprendizaje.
• A la hora de planificar las tareas el conocer los estilos de aprendizaje de nuestros alum-
nado favorecerán el éxito de los mismos.
• Tener presente las herramientas online y offline favorecerán un aprendizaje más efi-
ciente.

118
Unidad Didáctica
Análisis y Manejo
de la figura del 2.2
Tutor /Tutora online
UD 2.2. Análisis y Manejo de la Figura del Tutor/tutora Online
Introducción
La tutorización online gracias a las nuevas herramientas tecnológicas suponen un

apoyo importante a la función tutorial. No hemos de olvidar que la tutoría online
debe tratar de cubrir la mayor parte de los objetivos de la presencial y la gestión
eficiente de sus recursos puede facilitar esta labor. Teniendo en cuenta las funciones tuto-
riales y adaptando los recursos tecnológicos facilitaremos el proceso de seguimiento del
alumnado.

121
1. La figura del tutor/tutora presencial y tutor/tutora en línea
1.1. TUTORÍA PRESENCIAL
CONCEPTO
Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tu-

tor/tutora y el alumno/alumna interactúan en forma personal,
cara a cara. Esta tutoría es promovida por el mismo alum-
no/alumna como resultado de algún tipo de necesidad que
se la presenta cuando está estudiando los materiales escri-
tos (Módulos, unidades o cartillas).
El alumno/alumna utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés, de ahí que acuda a
ella espontáneamente, teniendo en cuenta para lograrla el tiempo de que dispone y el lu-
gar o distancia en que se encuentra, lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor/tutora.
OBJETIVOS
Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo, con ella se persigue:
a. Orientar a los alumnos/alumnas para superar dudas u otras inquietudes deri-

vadas del estudio de los materiales autoformativos.
b. Motivar o reforzar la motivación del alumno/alumna.
c. Fomentar trabajo, discusiones de grupo, análisis de casos o de otras experiencias.
d. Intercambiar experiencias entre los alumnos/alumnas o entre ellos y el profesorado.
e. Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alum-
nos/alumnas y de ellos entre si.

122
f. Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos, a la solución de problemas

y ejercicios.
g. Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones, audicio-
nes, conferencias, entrevistas con especialistas, etc.
h. Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales.
i. Brindar retroalimentación.
j. Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística, cultural, re-
creativa, etc.).
MODALIDADES DE LA TUTORÍA PRESENCIAL
La tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes circunstancias,

así:
a) Tutoría individual
Es aquella que se brinda a un solo alumno/alumna en una inter-
acción cara a cara. Es esta tutoría una expedita oportunidad
para establecer relaciones de confianza entre el tutor/tutora y
el alumno/alumna y reforzar en éste su autoestima y seguri-
dad personal. Igualmente es una magnífica oportunidad para
ayudar a incentivar en el alumno/alumna su capacidad de pen-
sar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o
dificultades que se le presenten. Es una tutoría que tiene gran
fuerza formativa.
Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor/tutora ya
que ella “como ha demostrado la pedagogía moderna determina en gran medida el com-
portamiento del alumno/alumna; este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes
negativas por parte del orientador.
Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo, el
autoritarismo, las actitudes excesivamente directivas y paternalistas, el hablar demasiado,
el no escuchar, etc., actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno/alumna, a su
vez, actitudes de sumisión, pasividad, dependencia o por el contrario, las de suficiencia u
otras que pueden ser igualmente negativas.
En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas, psicopedagógicas
y psicoandragógicas del tutor/tutora.
b) Tutoría grupal
Este tipo de tutoría como su nombre lo indica, es la tutoría presencial durante la cuál
interactúa el tutor/tutora con un grupo, que ojalá sea pequeño, de alumnos/alumnas.
Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor/tutora y gru-
po, para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión.
Esta modalidad de tutoría exige del tutor/tutora especiales conocimientos y habilidades
sobre la dinámica y dirección de grupos, y manejo de medios didácticos y audiovisuales.
La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor/tutora para orientar la forma-
ción de actitudes sociales en los alumnos/alumnas, tales como liderazgo, la intervención
123
en público, la escucha, habilidades de discusión, la colaboración, el comportamiento so-

cial, etc.
La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de
pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos/alumnas, que puedan llegar, y es
lo deseable!, a su propia autogestión tutorial, es decir, a que ellos mismos puedan resol-
ver sus problemas o dificultades por si mismos y con sus recursos acudiendo cada vez lo
menos posible a la asesoría del tutor/tutora. Esta situación es bastante deseable, especial-
mente para los alumnos/alumnas que se encuentran en zonas geográficas distantes de
donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber estableci-
do.
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LA TUTORÍA PRESENCIAL
Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, también en el pro-

ceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. Veamos cuáles se
presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado has-
ta el momento; luego veremos las de los demás tipos de tutorías que
reseñemos:
Ventajas Limitaciones
• La tutoría presencial es la más dinámica y • Puede inducir al tutor/tutora a hacer clases

flexible de todos los demás tipos conoci- como en el sistema presencial tradicional.
dos. • Requiere habilidades pedagógicas muy di-
• Facilita y agiliza el conocimiento directo versas de los tutores: dinámica y técnicas
del alumno/alumna, lo mismo que las re- de grupo; técnicas de entrevista grupal;ma-
laciones sociales y de afectividad con él. nejo de audiovisuales varios, etc.
• Permite un proceso de retroalimentación • Si no se utilizan sistemas un tanto de pre-
(Feedback) y de refuerzo inmediato. sión y compromiso, los alumnos/alumnas
• Es esencial en aprendizajes que requieren no la utilizan espontáneamente.
la adquisición de destrezas (aprendizajes • Los alumnos/alumnas pueden asociar, es-
psicomotores). pecialmente al comienzo, esta tutoría con
• Da más seguridad y objetividad a los pro- la evaluación.
cesos de evaluación. • Los alumnos/alumnas tímidos, si se deja la
• Facilita y asegura más los aprendizajes so- asistencia al libre arbitrio, prefieren no uti-
ciales y afectivos. lizarla.
• Facilita que alumnos/alumnas que no han
estudiado, sustituyan su vacío, consultan-
do al tutor o asistiendo a las sesiones grupales
para ver qué pueden aprovechar que no han
obtenido por su propia cuenta.
1.2. EL TUTOR/TUTORA ONLINE

Se puede definir al tutor/tutora online como la figura docente y profesional que acompaña
a un grupo de alumnos/alumnas en una parte de su itinerario formativo, garantizando la
eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje en todas sus facetas, fomentando la conse-
cución de los objetivos, adquisición de contenidos, competencias y destrezas previstas para
124
la intervención formativa de la que es responsable, en un contexto de aprendizaje colabora-

tivo y activo, y evaluando el grado de cumplimiento de esos objetivos, tanto por parte de los
alumnos/alumnas como de la propia iniciativa formativa (Seoane, 2005).
El Tutor/tutora online pretende superar los inconvenientes de la poca interacción entre docen-
te y alumno/alumna de las primeras generaciones, reconociendo que en un espacio de formación
online los protagonistas somos todos (estudiantes, tutores, autores, etc.) y todos podemos con-
tribuir a la construcción de conocimiento al poner en juego nuestro bagaje personal y profesional
y al desempeñar diferentes roles (estudiantes-tutores, expertos-noveles, etc.).
De esta manera, se nos ofrece la posibilidad de convertirnos en participantes activos de una
comunidad de enseñanza y aprendizaje en un entorno virtual, aprovechando sus posibilida-
des, resaltando sus ventajas e identificando y recogiendo los puntos a mejorar edición tras
edición en un proceso de búsqueda de calidad. De ahí que en su historia es donde podemos
ver su evolución.
El Tutor/tutora online utiliza una metodología constructivista. El constructivismo en educa-
ción, potenciado por la utilización de las TIC´s, justifica que, para que el aprendizaje sea
posible, es necesario que el que aprende participe activamente, que muestre interés y moti-
vación, adoptando a la vez una actitud analítica y reflexiva. De esta manera los estudiantes
se convierten en los protagonistas de su propio aprendizaje. (Jonassen, 2000).
Los tutores virtuales necesitarán poseer competencias y habilidades
para dar respuestas a las necesidades y a las diferentes tareas que se
le irán presentando progresivamente a lo largo de su rol. Estas com-
petencias son:
1. COMPETENCIA INVESTIGATIVA
- Actualización e Indagación
Como principal competencia del tutor/tutora online tenemos
“las investigativas”, con la cual se pretende aplicar conocimientos teóricos adquiridos en
los diseños, actuar de forma flexible y ser capaz de cambiar propuestas ante análisis de
nuevas situaciones; del mismo modo, pretende asegurar la adaptación de la materia a
cada contexto, que aseguren el aprendizaje y que sean creativas.
Entonces se puede decir, que todos los interesados en el proceso de investigación, pode-
mos propiciar nuevas fuentes de información para colaborar con el proceso formativo,
demostrar interés por profundizar en los conocimientos que le han sido facilitados den-
tro del curso e indagar acerca de nuevas técnicas y medios que sean útiles dentro de su
investigación online.
Por último es importante destacar que debido a la constante evolución en el campo de
las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación y la continua literatura que se
genera sobre los diferentes contenidos del programa, el estar en permanente cambio y
evolución se convierte en una necesidad. Por ello, el tutor/tutora online realiza periódi-
cas supervisiones para detectar aquellos aspectos susceptibles de modificación y actualización,
para garantizar una formación continua y de calidad.
- Publicación y Aplicación de Trabajos Investigativos
Con respecto a lo que implica la competencia investigativa del Tutor/tutora online, pue-
de decirse que éste debe ser capaz de investigar acerca de los contenidos o temas que se
van a trasmitir a través de medios como la Web; pues debe ser competente en cuanto al
domunio de los contenidos y esto consiste en realizar investigaciones que le permitan ir
125
más allá de sus propios conocimientos previos u obtener nueva información, calificada,
consistente, que sirva de base para impartir esos conocimientos a sus alumnos/alumnas.
Entonces, luego que se ha realizado la investigación acerca de los contenidos y áreas que
se van a enseñar y aprender, el tutor/tutora deberá hacer uso de sus conocimientos téc-
nicos- tecnológicos- para así publicar las investigaciones realizadas de manera que sus
alumnos/alumnas puedan acceder a la información, a través de los medios de informa-
ción masiva como lo es el Internet.
Una vez que esté en la capacidad de investigar y publicar los contenidos, el Tutor/tutora
online, deberá hacer uso y operacionalización de los procesos investigativos en el aula y
otros entornos educativos; es decir, está en la responsabilidad de explicar esos conteni-
dos, de manera que se acompañe la explicación con el recurso Web empleado; esto servirá
de guía y apoyo para la comprensión de los alumnos/alumnas. También estará en la ca-
pacidad de enseñar a sus alumnos/alumnas a investigar, encaminarlos hacia un proyecto
o en actividades que requieran un oportuno proceso de investigación.
=> http://www.cibereduca.com/
2. COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
- Desarrollo y Dirección de los participantes
Para que el desarrollo de un curso a distancia sea apropiado es ne-
cesario y fundamental que el tutor/tutora online cumpla con una
serie de competencias y habilidades, ya que si no es así se corre el
riesgo de fracasar. El tutor/tutora debe estar completamente cons-
ciente y saber que su papel en este proceso es el de un orientador
o un apoyo de los aprendizajes de los estudiantes, además debe
evitar que se de un aislamiento entre él y los alumnos/alumnas ya
que esto es uno de los principales factores de deserción. Es por ello
que el tutor/tutora debe tener un perfil que permita ir guiando y
desarrollando los distintos contenidos de determinados cursos, ha-
cer de la experiencia algo totalmente reciproco donde se produzcan
ideas que beneficien tanto al tutor/tutora como al estudiante.
La dirección por parte del tutor/tutora también debe asegurar que
los participantes hayan comprendido los contenidos desarrollados en los materiales y
sean capaces de reflexionar, y transferir a la práctica los nuevos conocimientos.
Además un tutor/tutora debe brindar apoyo operativo y establecer horarios de atención
flexibles y adecuados a la realidad del contexto en que se desarrolle y de esta manera lo-
grar llevar la dirección y el desarrollo del curso online.
- Gestión del Conocimiento, Planificación y Orientación de las actividades
El tutor/tutora online es el encargado de proporcionar y garantizar el aprendizaje de los
alumnos/alumnas, en gran medida, de gestionar esos cono-
cimientos a través de los aprendizajes significativos y sobre
todo colaborativos; esto supone la participación activa de
los alumnos/alumnas durante el proceso, en donde los co-
nocimientos se construyan a través de la experiencia, siendo
los participantes capaces de reelaborar sus conocimientos,
construir y desarrollar una aplicación práctica y contextuali-
zada de lo aprendido.

126
Por lo tanto, el Tutor/tutora online como gerente de los aprendizajes, debe buscar, dise-
ñar, planificar y orientar los procesos educativos. La gestión de los conocimientos por
parte del tutor/tutora, es una función importante que consiste en establecer las directri-
ces del proceso, así como los objetivos, el itinerario, la toma de decisiones, entre otros.
Haciendo énfasis en la planificación y en la orientación, podemos decir que planificar
una tutoría online consiste en el diseño o establecimiento de pasos a seguir durante la
acción formativa. Esto requiere que el tutor/tutora, establezca objetivos de aprendizaje,
sea flexible desde el inicio de la acción con un liderazgo No Autoritario sino participati-
vo, debe motivar a la participación creando un entorno amigable que promueva el
aprendizaje, y hacer que el material expuesto sea relevante y significativo para sus alum-
nos/alumnas. Un ejemplo de planificación, es establecer un calendario del curso, además
de normas de funcionamiento, etc.
Cuando se habla de Orientación, nos referimos al asesoramiento personalizado a los
participantes del curso online, es esa ayuda o consejo que permite el alcance de los dife-
rentes objetivos, ya sean del curso o los objetivos personales de cada alumno/alumna.
Pero para que el profesor o profesora se convierta en un excelente tutor/tutora online,
debe conocer este nuevo estilo de trabajo y por tanto de enseñanza, así como los méto-
dos y técnicas, que faciliten y fomenten el proceso de aprendizaje de los alumnos/alumnas.
Un Tutor/tutora online debe incluso hacer seguimiento del trabajo realizado por sus
alumnos/alumnas, corrigiéndolo contínuamente; lo que podría relacionarse con la ges-
tión de calidad de los trabajos realizados, si queremos obtener un buen producto debemos
asegurarnos que durante su elaboración, todo marche correctamente.
Las funciones de planificación y orientación de un tutor/tutora online deben basarse en
el entendimiento de las características e intereses particulares y grupales de sus alum-
nos/alumnas, dándole sentido a la acción educativa, donde a través de un aprendizaje
por significativo y por descubrimiento, el tutor/tutora logre encaminar a sus alumnos/alum-
nas al alcance de los objetivos y metas del plan educativo o curso online.
=>http://www.unpan1.un.org
=> http://www.cibereduca.com
3. COMPETENCIAS PERSONALES
- Objetividad y Compromiso
Partiendo de la idea de que así como la plataforma es responsable de que muchos usua-
rios no sientan satisfacción con el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de red, también la forma
en cómo se ejerce el rol del tutor/tutora online y las compe-
tencias influyen en eso. Por ello, es importante que el
tutor/tutora posea algunas competencias tales como, la ini-
ciativa, el entusiasmo, la influencia, el autoconocimiento,
seguridad en las respuestas, el liderazgo, la empatía (pro-
curando establecer niveles de exigencias adecuadas), el
autocontrol, la creatividad para resolver viejos problemas
con nuevos medios, el compromiso, la motivación y dina-
mización (transmitiendo confianza, seguridad, optimismo).
Dicho tutor/tutora no sólo debe conocer la materia que enseña, sino también de los re-
cursos disponibles en la red; debe ser un usuario avanzado de informática. Por tanto, su
principal responsabilidad es guiar, organizar, facilitar, motivar tanto el proceso de for-
127
mación de los estudiantes, como a ellos, para que puedan completar el curso con éxito y
no abandonarlo, debido a que una de las causas para esto último, puede ser la falta de
motivación durante ese proceso de formación. Además, debe estar comprometido en
ayudar a los alumnos/alumnas a descubrir sus fortalezas y debilidades, así como tam-
bién, atender las necesidades, intereses y posibilidades de ellos.
Con lo anteriormente explicado, se puede decir, que el tutor/tutora online es el respon-
sable de la generación de las condiciones para la gestión del aprendizaje en red. Esto
significa que es un organizador, mediador, dinamizador, contenedor socio- afectivo y un
enlace.
- Comunicación y ética
De esta manera creemos que el tutor/tutora online es una figura innovadora que ha de
crear espacios comunicativos acordes en el medio que se desvuelve, propiciando en-
cuentros en foros, chats, podcats, mensajería, agenda, páginas wiki, encuestas, entre
otros; fiel acompañante de los procesos de enseñanza aprendizaje, facilitando el interés
por parte del alumno/alumna dentro de lo que es esta nueva modalidad educativa. Sin
dejar de lado el valor ético que este docente posee, respetando al diversidad de opinión
y contribuyendo al progreso de las ciencias, disciplinando de manera adecuada y repro-
duciendo información con el debido respeto de los derechos del autor al cual se éste
refiriendo; así como, asegurando la participación de los sujetos en todas y cada una de
las sesiones experimentales, conservando la privacidad que los trabajos individuales
ameriten.
- Integridad y perseverancia
El éxito del uso de la modalidad online depende en gran medida de la configuración de
los sistemas instruccionales a través de una intervención pedagógica adecuada, es decir,
la orientación del tutor/tutora, la mediación, estrategia de enseñanza y de cómo inter-
viene el tutor/tutora para llevar a cabo esos sistemas instruccionales, lo que nos lleva a
una habilidad importante del docente: la perseverancia; en lo referente a ésta, el docen-
te debe ser perseverante en las evaluaciones de las actividades, en la retroalimentación,
en el cumplimiento de los programas, etc., buscando motivar o incentivar a los alum-
nos/alumnas para cumplimiento de las mismas, sin quitarles responsabilidad.
Además, el tutor/tutora debe ser una persona integral, esto quiere decir que no se que-
da en una sola área del saber, sino que se mueve por las distintas áreas del conocimiento;
que posee una amplia gama de aptitudes que le permitan en cualquier momento, no
sólo guiar, orientar o mediar con los alumnos/alumnas en los temas tratados en el curso
online, sino que le permita ir más allá, ayudándolos a resolver dudas y problemas en
otras áreas del saber.
=>http://www.educaweb.com/EducaNews/interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?Notic-
iaID=681&SeccioID=1000
=>http://www.todosjuntos.com/cuellar.htm&hl=es&amp;amp;amp;amp;amp;
amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;ct=clnk&cd=5&gl=ve
=> http://www.auladiez.com/didactica/FONTE-TrabajoAnaIsabelOrgazRomero.pdf
=> http://www.cibereduca.com
=> http://es.wikipedia.org/wiki/Integridad_personal

128
4. COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
- Manejo de aplicaciones informáticas , equipos y plataformas
El tutor/tutora es una persona especializada en los contenidos
de del curso a dictar, debe tener o por lo menos se desea que
tenga experiencia docente y debe dominar perfectamente los
equipos informáticos y la plataforma en la que se desarrolle el
curso, ya que su ingreso al curso pues requiere ciertos pasaos. El
tutor/tutora debe apoyar, evaluar y hacer un seguimiento indi-
vidualizado del proceso de aprendizaje de sus alumnos/alumnas
y alumnas. También fomentará las interacciones entre las personas matriculadas en el
curso para crear una dinámica de aula.
Cuando se es tutor/tutora online, es importantísimo el manejo de los recursos tecnológi-
cos, de las aplicaciones como tal también ya que por ejemplo en la tutoría puede comunicarse
con sus alumnos/alumnas por medio de video conferencias, mensajería instantánea y di-
ferentes elementos que podrían ayudar a la resolución puntual e inmediata de las dudas
de los participantes.
2. Estrategias y estilos de tutoría.
ESTRATEGIAS A LLEVAR A CABO EN LA TUTORÍA VIRTUAL
El tutor/tutora en un entorno virtual de aprendizaje, se convertirá en facilitador del aprendi-

zaje de los alumnos/alumnas. Así pues, será importante que desde el comienzo sea capaz de
determinar las expectativas, necesidades e intereses de los alumnos/alumnas, y para ello la
interacción entre ambos será un aspecto fundamental a tener en cuenta. Diversas estrate-
gias podrán ayudarle a conseguirlo, tales como:
- Establecer relaciones entre todos los participantes del curso
Se trata de garantizar una primera toma de contacto entre todos los miembros del curso.
Para ello el tutor/tutora puede plantear un foro de debate en el que cada uno exponga a
qué se dedica, dónde reside o qué expectativas posee con respecto al curso en cuestión. Si te-
nemos en cuenta que muchas de las tareas a realizar serán de carácter grupal, será fundamental
establecer un clima de trabajo agradable en el que los miembros sientan que forman parte
de una comunidad, en este caso virtual. Por lo tanto, sería conveniente que el tutor/tutora en
esta primera toma de contacto enviase dos mensajes a los alumnos/alumnas:
a) Individual: en el que se le ofrece una atención personalizada;

b) General: en el que se les mostrará que forman parte de un grupo.
- Resolución de dudas
Es habitual que al comienzo del curso se le planteen dudas a los alumnos/alum-
nas sobre todo en cuestiones de funcionamiento, tales como entrega de tareas,
actividades a realizar, etc. Para ello, es conveniente que cualquier tutor/tutora
de teleformación haya realizado una buena planificación de su curso. Poste-
riormente las dudas tenderán a centrarse en los contenidos, a lo que el tutor/tutora
sabrá dar una respuesta eficaz si están organizados con antelación. Será conve-
129
niente contestar todas las preguntas que se le formulen al tutor/tutora en un plazo máxi-
mo de 48 horas, ya que una pregunta sin respuesta podría tener repercusiones negativas y
producir sentimiento de insatisfacción e inquietud al alumno/alumna.
- Fomentar la participación en los foros de discusión
Es fundamental que el tutor/tutora genere y gestione diferentes tipos de debates, ya que
este tipo de dinámicas se constituyen como un elemento relevante para incrementar la
unión del grupo y reforzar a su vez el progreso individual de los alumnos/alumnas. Para
ello presentamos algunos pasos a seguir:
a) Identificar los temas que más preocupan a los alumnos/alumnas y crear un debate
en el cual se fomente el análisis y la reflexión.
b) Planificar junto con el coordinador del curso la temporalización de dichos debates.
- Motivar a los alumnos/alumnas

La formación a través de la red frecuentemente produce sensación de pérdida o aislamien-
to en los alumnos/alumnas, sobre todo cuando surgen problemas que no dominan y no
encuentran como darle solución. Así pues, será necesario que para un desarrollo exitoso el
esfuerzo sea constante, y para ello, nada mejor que el tutor/tutora motive al alumno/alum-
na en su progreso. Deberá hacerle llegar al estudiante mensajes de apoyo, prestarle una
atención personal y particular a cada uno de ellos y ser flexible antes los distintos proble-
mas que se le puedan plantear.
Para finalizar, decir que es difícil encontrar un modelo único y generalizable a todos los pro-
cesos de tutorización virtual, pues cada caso, cada curso, cada grupo, cada contexto, tiene
sus propias características que lo hacen único y diferente. Pero sí hemos facilitado opciones,
pautas y recomendaciones sobre cómo poder llevar a la práctica la función tutorial, aspecto
urgente si tenemos en cuenta que se hace cada vez más necesario, ya que las esperanzas de-
positadas inicialmente en estos entornos formativos no se han visto, ni se están
viendo, confirmadas.
3. Roles: activo, proactivo y reactivo.
ACTIVO:
• La persona que mantiene un nivel de actividad propio y centrado en la propia actividad
REACTIVO:
• Se ven afectadas por las circunstancias, las condiciones, el ambiente social... Sólo se
sienten bien si su entorno está bien.
• Centran sus esfuerzos en el círculo de preocupación: en los defectos de otras perso-
nas, en los problemas del medio y en circunstancias sobre las que no tienen ningún
control. No tienen la libertad de elegir sus propias acciones.
130
PROACTIVO:
• Se mueven por valores cuidadosamente meditados y seleccionados: pueden pasar

muchas cosas a su alrededor pero son dueñas de cómo quieren reaccionar ante esos
estímulos.
• Centran sus esfuerzos en el círculo de influencia: se dedican a aquellas cosas con res-
pecto a las cuales pueden hacer algo. Su energía es positiva, con lo cual amplían su
círculo de influencia.
El rol que desempeñe el profesorado como tutor/tutora virtual será fundamental para ga-
rantizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a través de la red.
Se puede distinguir cinco roles básicos a desempeñar por los tutores: el rol pedagógico, so-
cial, de dirección, técnico y orientador (Llorente:2006, Edutec).
En este sentido, el rol de tutor/tutora contribuye a la creación del conocimiento especializa-
do, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes
contribuciones de los estudiantes y las sintetiza. También potencia la creación de una atmós-
fera de colaboración en línea entre los diferentes participantes, se lleva el tiempo de las
intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y la exposición de los temas, y por
otro lado se establecen las normas de funcionamiento del proceso formativo, y se orienta
sobre el comportamiento técnico de las diferentes herramientas de comunicación que po-
drán ser utilizadas.
4. Funciones del tutor/tutora y Habilidades Tutoriales.
Se concibe la función tutorial como
“la relación orientadora de uno o varios docentes respecto de cada alumno/alumna

en orden a la comprensión de los contenidos, la interpretación de las descripciones proce-
dimentales, el momento y la forma adecuados para la realización de trabajos, ejercicios o
autoevaluaciones, y en general para la aclaración puntual y personalizada de cualquier
tipo de duda” (Valverde y Garrido, 2005).
Se ha derivado 5 funciones principales del tutor/tutora virtual, a saber:
a) Función Académica
b) Función Social
c) Función Organizativa
d) Función Orientadora
e) Función Técnica
Las cuales vamos a describir cada una de ellas.

131
a) Función académica:
El Tutor/tutora deberá:
• Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.
• Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas.
• Responder a los trabajos de los estudiantes.
• Asegurarse de que los alumnos/alumnas están alcanzando el nivel adecuado.
• Formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y
descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo.
• Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la información y su transferencia.
• Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo con un diagnóstico pre-
vio.
• Introducir el tema de debate y relacionarlo con los anteriores.
• Resumir en los debates en grupos las aportaciones de los estudiantes.
• Resolver las posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales didácticos o en la
realización de las actividades.
• Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
• Informar de los resultados y valoraciones alcanzadas.
b) Función Social:
• Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
• Facilitar la creación de grupos de trabajo.
• Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados
por sus compañeros.
• Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y desarrollando
los temas que vayan surgiendo.
• Animar y estimular la participación.
• Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
• Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
• Facilitar la creación de un entorno social positivo.

132
c) Función organizativa:
• Establecer el calendario del curso en general, por módulos, entrega de tareas, y se-
guimiento de las diferentes actividades de comunicación.
• Establecer fechas y horarios para los chats y los foros.
• Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno: criterios de evaluación,
exigencias o nivel de participación.
• Presentar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el profesor-tu-
tor/profesora-tutora.
• Mantener un contacto con el resto del equipo docente y organizativo, haciéndole lle-
gar rápidamente los problemas detectados al nivel de contenidos, de funcionamiento
del sistema o de administración.
• Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.
• Ofrecer cualquier información significativa para la relación con la Institución.
d) Función orientadora:
• Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
• Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad de trabajo que
se está desarrollando en red.
• Asegurarse de que los alumnos/alumnas trabajan a un ritmo adecuado.
• Motivar a los estudiantes para el trabajo en línea.
• Informarle a los estudiantes sobre su progreso en el estudio, y facilitarle estrategias
de mejora y cambio.
• Facilitar acciones de compromiso cuando existan diferencias de desarrollo entre los
miembros del equipo.
• Ser guía y orientador/orientadora del estudiante.
• Aconsejar al estudiante para el desarrollo de las actividades y seguimiento de los cursos.
e) Función técnica:
• Asegurarse de que los estudiantes comprendan el funcionamiento técnico de la pla-
taforma educativa.
• Dar consejos y apoyos técnicos.
• Realizar actividades formativas específicas.
• Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
• Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
• Remitir a los estudiantes a algunas partes del programa, donde se puedan realizar
bajar o subir actividades, tareas, foros, entre otras actividades.
• Mantenerse en contacto con el administrador de la plataforma.
• Conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo.

133
RECUERDE
• La Tutoría Online debe cubrir los objetivos de la Tutoría Presencial

• Mantener la comunicación y la motivación del alumnado suponen aspectos funda-
mentales de la tutoría virtual
• Hemos de tener presente los tipos de roles habituales: activo, proactivo y reactivo
• Dentro de las funciones:
a) Función Académica
b) Función Social
c) Función Organizativa
d) Función Orientadora
e) Función Técnica

134
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
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136
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2.Estrategias y estilos de tutoría..............................................................................................129

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Relacionar la dosis y frecuencia de las sesio-

Aspectos a tener en cuenta en el aprendizaje de conocimientos:

4.2. APRENDIZAJE DE DESTREZAS

Se va reduciendo el tiempo de ejecución y se consolidan las destrezas.

4.3. APRENDIZAJE DE ACTITUDES

Una ACTITUD es la predisposición a manifestar conductas, opiniones y juicios ante