¿Es posible “poner punto” al sufrimiento institucional?

Por Lidia Fernández

Ausentismo, deserción, repitencia, desinterés, abandono, maltrato, agresión,

desconfianza, desesperanza, desgano…En suma, espacios de vida despojados del
sentido de pertenecer, estar, compartir, aprender y ganados para la expresión
amplificada del drama social.
Esta es la realidad pregnante de muchas – demasiadas – de nuestras escuelas. La vida
cotidiana convertida en un durar esperando el final de las jornadas insostenibles. Los
vínculos despreciados de la desconfianza mutua cuando no en la angustia y el miedo.
¿Es posible darse cuenta colectivamente de esta realidad? ¿Es posible entonces cargarla
en la conciencia y unirse para revertirla?
En el sentido de colaborar con esta posibilidad he considerado de interés “arrimar” a la
consideración del problema algunos resultados de investigación.

1- La situación
Voy a sostener en este desarrollo la siguiente tesis: en nuestras escuelas parece
preponderar un funcionamiento de alto nivel de tensión y dificultad provocado por un
conjunto de condiciones.
Algunas de ellas estructurales: la existencia histórica de sistemas de organización que
no favorecen la constitución y el trabajo de los colectivos institucionales en la
planificación y evaluación del funcionamiento y la producción institucional; planes de
formación docente que no contemplan en forma seria y en la profundidad necesaria el
desarrollo para el trabajo psicosocial e institucional que requiere el rol; la
preponderancia de representaciones culturales que muestran la escuela como un espacio
libre de conflictos y refuerzan la tendencia a manejar las dificultades a través de la
negación o el ocultamiento.
Otras coyunturales o por lo menos, con un mayor grado de componentes que parecen
estructurarse como reacción a situaciones contextuales: la disminución brusca de
recursos, el empobrecimiento agudo de la población y el grave deterioro social del
docente; el bajo grado de circulación de información científica; la seria dificultad para
mantener espacios y tiempos de estudio, investigación y producción científica y
didáctica como parte central en el trabajo institucional y personal.
Cuando a este nivel de tensión y dificultad se le agrega desde las unidades centrales la
presión de programas de transformación tendientes a obtener el mejoramiento de la
calidad educativa sin un cambio sustantivo de – por lo menos – las condiciones que
derivan de la situación salarial, y recursos, se producen en los ámbitos institucionales
una intensificación de los componentes paradojales de la situación institucional de base;
aumentan en los desempeños las ansiedades vinculadas a los conflictos en potencia –
impotencia frente al logro, se agudiza el sufrimiento institucional y aumentan sus
síntomas: la enfermedad, el ausentismo, el rechazo por la tarea, el deterioro de la
calidad de vida institucional y todos los que anuncié al introducir el problema.
En definitiva, el aumento del interés y expectativa social sobre el cambio en los niveles
de logro institucional funciona como un analizador de las condiciones provocadoras de
sufrimiento.
Quedan al desnudo las profundas contradicciones de un sistema social que propone y
exige altos niveles de rendimiento institucional y personal al mismo tiempo que hace
una quita progresiva y sostenida de recursos. También quedan descarnadas las
contradicciones de los sujetos entre la necesidad y el reclamo de un aumento de
compromiso – en tiempo, en esfuerzo, en inversión emocional e intelectual – y el deseo
de abandono o el de expresar la disconformidad a través de formas regresivas de
respuesta: la queja, el saboteo de las tareas, la prescindencia autoimpuesta, el “castigo”
a la autoridad a través de la renuncia a la acción por condiciones de dignidad y
gratificación en el trabajo.

2- Dinámicas institucionales
Frente a la situación caracterizada, las dinámicas institucionales son múltiples. Hemos
encontrado recurrencia en algunas que parecen resultar de especial interés para nuestro
propósito.
Trataré de presentarlas describiendo la nota principal, con que, en cada una de ellas se
estructura el espacio institucional de las interacciones.

El espacio estallado

El rasgo central de esta dinámica es la desorganización del comportamiento colectivo.

Esta desorganización se apoya en un estado de anomia y en el fuerte incremento de los
movimientos de dispersión por sobre los movimientos de integración.
La escuela funciona invadida por el afuera turbulento (estallido por implosión) o por un
adentro que no puede controlar. Se asemeja a un organismo sin membrana protectora o
una estructura vital en la que han desaparecido las líneas de frontera entre el adentro-
afuera y el adentro permitido y el adentro prohibido.
Hemos visto con frecuencia esta dinámica en las situaciones críticas que ocasionó la
irrupción acelerada y abrupta de la pobreza en el cinturón de Buenos Aires en el
momento en que las escuelas – primarias sobre todo – se vieron presionadas para
funcionar como agencias sociales de contención de poblaciones en proceso de estallido
por la posibilidad de satisfacer necesidades alimentarias mínimas.
En estos casos se constataron casos extremos de abandono institucional (deserción de
maestros, bajo la forma de ausentismo masivo por intolerancia emocional a la situación)
o procesos profundos de cambio en la identidad institucional, muchos de ellos
persistentes a posteriori del pico agudo de la problemática.
Estos cambios aluden centralmente a la sustitución de la función de enseñar por la de
cuidar, guardar, alimentar (“qué se puede enseñar a estos chicos/en estas condiciones…
lo único que se puede hacer es tenerlos/salvarlos del caos, darles de comer…”) y al
traslado de foco de las relaciones desde el intercambio de conocimientos – donde el
objeto que une al docente y alumno es la búsqueda del saber – hacia el intercambio de
afecto o sus representantes – donde lo que une a docente y alumno es la búsqueda de
sostén físico, emocional, social, “lo importante para estos chicos es darles el afecto que
en sus casas no tienen”, “¡sufren tanto! Qué se les puede exigir, que vayan pasando y
tengan el título/, que estén acá protegidos y no en la calle…”, “no exigimos porque sino
se van y peor están en la calle…”.
Por supuesto que la persistencia en el desplazamiento de los fines tiene consecuencias
graves no sólo para el aprendizaje del alumno – que además de ser un deprivado social y
por eso, se convierte en un deprivado escolar – sino también para el desempeño del
docente que progresivamente empobrece su propio nivel de conocimiento y aumenta la
frustración en la tarea y la probabilidad de entrar en un círculo de enojo y violencia
respecto a los causantes visibles de esa frustración, los estudiantes.
No hace falta señalar que en este caso la dinámica estallada da lugar a una dinámica
cerrada – a modo de círculo vicioso: omisión de la tarea específica, frustración,
violentación, más omisión, etc.- que convierte la vida institucional en fuente de
sufrimiento “es un infierno estar aquí”, “ningún humano puede sostener esto sin
enfermarse”, “es tan distinto a como yo lo imaginaba”, “cuando pienso en lo que soñaba
cuando estaba en el profesorado y en lo que es…”.

El espacio sitiado

Esta dinámica ha sido caracterizada por Fernando Ulloa (1989) dando cuenta del
funcionamiento de unidades hospitalarias que sufren carencia grave de recursos para
prestar asistencia. Es de interés incluirla porque vale para los funcionamientos
escolares.
Es rasgo central del funcionamiento aquí es, a mi juicio, la hostilización de los
intercambios. Sometidos a tener que cumplir una tarea sin los recursos suficientes, el
personal de la escuela se comporta de modo de un grupo sitiado por la amenaza de una
población hostil: “esta escuela está rodeada de villas…”, “lo peor son los monoblocs
que rodean la escuela… de todos lados nos miran y controlan qué hacemos…”,
“mantenemos todo cerrado, hay mucho peligro afuera”.
Esta percepción exacerbada da la sensación de no dar respuesta a reclamos a los que se
debería satisfacer, agudiza la vivencia de peligrosidad y desencadena el trato hostil y
rechazante. Aumentan así las situaciones que pueden provocar las acciones agresivas
temidas.

Los espacios cerrados

En estas dinámicas el rasgo central está en la intensificación de mecanismos

institucionales destinados a preservar la identidad.
El cierre estrecho de los intersticios de intercambio adentro-afuera y el control estricto
del cumplimiento de las normas institucionales son los más utilizados.
Los contenidos que se preservan tienen que ver con el modelo institucional y varían en
consecuencia. Lo común en todos los casos que estudiamos es la existencia de una
ideología muy estructurada en la que el “afuera” aparece revestido de peligrosidad
potencial por ser portador de fenómenos o valores contrarios al modelo y el “adentro”
adquiere el sentido de un recinto en el que se mantienen las condiciones que garantizan
la protección de algo valioso (un estilo de vida, un cierto conocimiento, un conjunto de
privilegios de clase, una utopía, un proyecto, etc.)
En general se trata de instituciones que se desgajan paulatinamente de un entorno y
cuando efectivamente logran aislarse con éxito, pueden configurar para sus miembros
“otra realidad”. En muchos casos y en especial en épocas históricas signadas por
sistemas de represión, esta dinámica ha servido para mantener condiciones de seguridad
reales y preservar grupos, movimientos científicos, posturas ideológicas, religiosas,
políticas, artísticas, en medios profundamente hostiles.
Algunos rasgos secundarios permiten discriminar modalidades institucionales dentro de
este tipo de dinámicas.
 El espacio cerrado funciona como una campana de cristal. El “adentro” es un
espacio idealizado en que las cosas parecen transcurrir sin conflicto o más bien
donde se evita fuertemente la reproducción de estilos y conflictos del mundo
externo a los que se considera dañinos. La pertenencia en general es tomada
como “un respiro” en un mundo adverso o en oasis durante la travesía por el
desierto. Hemos tenido oportunidad de ver esta dinámica en escuelas insertas en
medios sociales que se pauperizan rápidamente. El esfuerzo de directivos y
cooperadoras logran en estos casos, estructurar para los alumnos un mundo
escolar sin carencias dentro de un mundo social que las sufre agudamente.
 El espacio cerrado sirve como una caja fuerte. El “adentro” está especialmente
preparado para custodiar algo valioso para el grupo que sostiene a la escuela y
para garantizar su trasmisión. Las escuelas con tradición de excelencia
académica o las escuelas de comunidades muy cerradas, las que atienden elites
de distinto tipo, son ejemplo de esta figura. En la vida cotidiana son escuelas con
fuertes controles que aseguran la pureza de los que acceden al patrimonio
cultural custodiado. Estos adquieren la significación de herederos y el acceso a
tal patrimonio los inviste de la categoría de parte, iniciados, miembros, y además
de delegar, es –por mandato institucional – la obligación de conservar los bienes,
valores, estilos recibidos.
 El espacio cerrado funciona como un correccional. El 2adentro” está
especialmente diseñado para controlar la invasión de elementos dañinos del
afuera pero además para corregir lo dañino presente en cada uno de los
individuos. Se trata de escuelas con fuertes componentes de tipo carcelario en su
organización y en el imaginario que acompaño el desempeño de los roles. Esta
modalidad dinámica es frecuente en el nivel medio de enseñanza y como
reacción de los adultos a componentes rechazados del comportamiento
adolescente. Se intensifica obviamente en momentos de crisis social en los que
el adolescente es visto como persona en riesgo o persona “contaminada”. En los
períodos de dictadura esta modalidad fue impuesta a todas las instituciones que
se ocupaban de jóvenes porque estos sean en sí y por su potencial contestatario,
el peligro temido. Y porque a través de ellos se buscaba controlar a los adultos.
Hay en esta dinámica la presencia fuerte de la representación de otro grupo, otra
postura, otra tesis, contra la que se avanza y a la que se desea destruir. Es una
dinámica en la que aparecen con intensidad los fenómenos de rivalidad y lucha
política. La modalidad “exploración”: se caracteriza por buscar un espacio en el
que generar una realidad diferente. En las dinámicas más puras dentro de este
tipo tal realidad diferente no está predicha, es una incógnita y el proceso de
exploración adquiere los rasgos de las expediciones de descubrimiento. Es
habitual en los establecimientos complejos encontrar estilos que permiten el
juego de diferentes modalidades dinámicas. Sobretodo las que presenté como
espacios cerrados y abiertos. En general las distintas formas enunciadas se
encargan en diferentes grupos y en momentos de cambio, adquieren el tipo de
funcionamiento en bandos (conservadores vs. Progresistas, tradicionalistas vs.
Innovadores, etc.) cuando las exigencias de los procesos de transformación
aumentan, esta clase de dinámica puede acarrear dos riesgos importantes. Por un
lado el de la rigidización de posiciones: los grupos adquieren la dinámica de los
militantes y pueden derivar hacia el dogmatismo, la selectividad “salvaje” y la
estigmatización de los diferentes. Por otro, el del desplazamiento de los intereses
desde el proyecto por el que se lucha hacia la lucha en sí. Este desplazamiento
acarrea en general, el olvido de los problemas reales que se pretendía solucionar
y el trabajo alrededor de ellos queda sustituido por la lucha por el poder en
términos vacíos (el interés por el poder como señal de triunfo y superioridad de
fuerzas y no como medio de hacer avanzar un proyecto).
Los efectos de estas dinámicas sobre el campo institucional de establecimientos con
necesidades y carencias serias pueden dar origen a un tipo de configuración con el
que cierro esta enumeración.
Los espacios abiertos

En general son configuraciones institucionales organizadas alrededor de un proyecto

de cambio.
En las circunstancias de dificultad económico-social que nos ocupan, estas
configuraciones son acompañadas de modalidades dinámicas de tipo heroico.
La dinámica heroica se caracteriza por la convocatoria al sacrificio y la militancia.
Muchos son los obstáculos por vencer y el grupo heroico se une ante ellos y por su
superación exitosa. Las vicisitudes de su avance adquieren en el relato institucional
la connotación de la hazaña y aún de la epopeya.
Dos modalidades centrales hemos encontrado en el conjunto de casos
estudiados:
La modalidad “conquista”. El grupo lucha para recuperar un espacio de poder –
medio ocupado por un grupo ilegitimo – y demostrar que alguna tesis es posible. El
espacio de poder puede ser un lugar en la institución desde el cuál incidir en las
condiciones del cambio o puede ser una institución a la que el grupo quiere llegar.

El espacio desvastado

El rasgo central en esta dinámica es la ausencia de motivación para actuar en vistas

a cambiar condiciones de la vida institucional. La desesperanza, el desánimo, la
incredulidad son los sentimientos que la acompañan.
La acción para modificar los aspectos que resultan negativos es reemplazada por
la queja ante el sufrimiento que ellos provocan. La gratificación derivada de obtener
resultados es desplazada por la gratificación que se alcanza en una situación que –
por abandono decidido – no presente exigencias.
Se hace imposible plantear proyectos porque el establecimiento funciona
despojado de proyecto institucional. El quehacer cotidiano está vaciado de
contenidos utópicos o significados míticos y el espacio institucional termina
favoreciendo de hecho la expresión y desarrollo de problemas serios que no se
atienden y a los que se responde con negación (“no existen problemas aquí somos
una gran familia”, “afuera sí – hay droga, prostitución de jóvenes, violencia – pero
aquí en la escuela, no.”) En el mejor de los casos o con ocultamiento intencional o
exculpación en el peor de ellos.
Es frecuente encontrar en los establecimientos que sufren este proceso, un
arraigo intenso de componentes ideológicos que resultan paradojales a un
observador poco avisado. Especialmente produce este efecto la intensidad con que
funciona la concepción de la escuela como espacio libre de conflictos (La escuela
segundo hogar; la escuela como espacio sano para crecer) y su efecto sustantivo
sobre la intimidad de los individuos: la exacerbación de la tendencia a reaccionar
con culpa ante la dificultad o el error y no con deseo de investigar, explorar,
descubrir, probar.
Ambos fenómenos – la concepción y su efecto – que inciden favoreciendo los
mecanismos regresivos a los que aludí en el primer párrafo de este apartado. Entre
esos mecanismos el más dañino institucionalmente tiene que ver con la atribución de
dificultades y errores a causas externas o fuera del control institucional. El daño
resulta casi irreversible cuando el “culpable” elegido es el mismo alumno. La
concepción del estudiante como responsable principal de los resultados que obtiene
la escuela cierra el círculo evitativo y obtura decididamente la capacidad
 institucional de recuperación porque sitúa al “enemigo” en el objeto de trabajo de la
tarea educativa.
La situación queda así desvastada en su núcleo más profundo porque el docente
se ve privado de entrar en contacto con el otro que lo define como docente.
Hemos podido constatar en un número alto de los casos que estudiamos que ésta
dinámica queda instalada muchas veces después de experiencias de cambio en las
que el proceso se vio fracturado o interrumpido abruptamente en dos momentos
claves.
Cuando la oposición en bandos – a la que aludí en el parágrafo anterior – estaba
todavía en el período de confrontación de posiciones poco definidas teórica o
conceptualmente pero sostenida con fuerte involucración personal, o después que un
ensayo que ha despertado mucho compromiso colectivo, ha fracasado – tal vez
transitoriamente o en una de sus etapas – y no ha podido ser objeto de una
evaluación institucional adecuada.
La dinámica de desvastación parece sobrevenir como consecuencia del ataque
que ambos tipos de experiencia producen a la confianza en el poder del colectivo
institucional. Minada esta confianza lo que queda, en un contexto donde las
unidades centrales dejan de proveer, es la desolación…

3. Alternativas

En los últimos años – desde la recuperación de la democracia hasta aquí – las

unidades centrales han propuesto en forma continua diferentes proyectos convocando a
la transformación de la educación.
Esta propuesta ha hallado eco porque expresa una demanda de la población y
también de los miembros del sistema educativo.
Se han realizado múltiples experiencias. Algunas asistidas por equipos técnicos de
aquellas unidades, otras apoyadas por las Universidades, las más generadas por los
equipos docentes mismos.
Lamentablemente muchas de han interrumpido abruptamente – en más ocasiones de
lo que sería deseable cuando dependían todavía de una asistencia técnica que se ofreció
y se interrumpió dejando el saldo que describo en el último parágrafo.
Del análisis de un grupo de ellas pueden extraerse algunas ideas sobre los puntos
que parecen funcionar como centrales en el desarrollo de la capacidad colectiva para
superar el sufrimiento institucional.
 La existencia de un proyecto que esté enlazado a una utopía, que contenga
significados enraizados con aspectos valorados del pasado y que desafíe con la
demostración de alguna tesis.
 La presencia de una persona o un grupo que pueda encarar el proyecto, “dibujar”
ante los ojos de los otros la utopía y desencadenar la dinámica heroica.
 La instalación de ámbitos regulares de encuentro colectivo en los que tomar el
proyecto, su marcha y la vida institucional, como objeto de evaluación.
 El desarrollo paulatino de la capacidad institucional para la acción experimental
basada en los resultados de esa evaluación.
 La paulatina organización de equipos por proyecto para atender la búsqueda
innovadora de respuesta a los problemas institucionales.
 El progresivo desarrollo de las personas para trabajar en equipo y para
comprender las dinámicas grupales e institucionales.
  La estructuración de crecientes márgenes de libertad y elección entre actividades
alternativas
 El desarrollo progresivo de capacidad para obtener y hacer circular información
científica sobre todos los aspectos de la tarea.
 La capacidad progresiva para buscar y aprovechar de la asistencia técnica.

En la mayoría de los casos de los que tenemos noticia alguno de los puntos enunciados
se convirtieron en prerrequisito. Serían los que debieran garantizarse para iniciar el
intento que nos ocupa.
 Generar espacios y medios para el encuentro de las personas, todas, de la escuela
en reuniones amplias del colectivo general y en reuniones restringidas (por rol,
por área de trabajo, etc.)
 Promover en esos espacios la instalación de condiciones de seguridad grupal y
personal bajo un nivel de amenaza social dada por la suspensión explicita de la
crítica y la instalación de una “escucha” experimental y disponibilidad para dar,
recibir y buscar afuera las ayudas técnicas necesarias.
 Instalar vías de acceso a la información científica.

Dadas estas condiciones en un grado mínimo por lo menos y sostenidas un tiempo

suficiente (no más de ocho a diez meses aún en las escuelas en condiciones más
desfavorables) algún grupo genera un proyecto convocante y echa a andar un proceso
que desde ya y en sí comienza a actuar contra el sufrimiento institucional.
Por cierto que no es fácil. En la situación social que nos afecta es difícil reunirse y
más difícil es dar a luz un proyecto que llame a trabajar juntos.
Ya que esta revista es un espacio de reunión, quiero terminar el artículo con una
serie de interrogantes que tal vez resulten convocantes para ustedes.
Para mí lo son.
¿Cómo generar un ámbito institucional que esté enlazado al contexto de modo que
él funcione como un complejo centro de recursos y el contacto con el afuera de la
escuela promueva ciudadanos protagonistas de la vida colectiva?
¿Cómo estructurar una oferta educativa que dé a los sectores mayoritarios acceso
amplio a las oportunidades que ofrece el medio en materia económica, cultural, política,
de recreación, salud?
¿Cómo lograr además que genere en ellos la capacidad para trabajar socialmente en
el desarrollo de más oportunidades?
¿Cómo generar un currículo que por su interés, diversificación y riqueza funcione
como prevención ante los diferentes riesgos que corre el grupo adolescente y de jóvenes
adultos?
¿Cómo generar las condiciones de desarrollo institucional para que las escuelas
medias puedan – aún en condiciones de presupuesto deficitario – hacer un avance claro
en la calidad de la educación que ofrece?
¿Y cómo hacerlo aquí y ahora, en nuestra circunstancia sin esperar un futuro que
traiga los medios que hoy nos faltan?