COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA

CIUDAD DE MÉXICO.

ANTOLOGÍA.
DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

1
 LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN.

VISIÓN.
Consolidarse como una institución de
especialización profesional, de libertad y respeto
hacia el factor humano, que acredite un alto grado
de innovación académica para contribuir a las
necesidades de los campos laborales.

MISIÓN.
Formar recursos humanos científicos,
intelectuales, artísticos y tecnológicos de alto nivel
y excelencia académica en todas las áreas y
campos del conocimiento, por medio de los
estudios de posgrado, así como la libre circulación
de las ideas, de investigación y tecnologías
innovadoras para la optimización y el mejoramiento
de los recursos, productos y procesos productivos
en las áreas socialmente importantes y
económicamente estratégicas.

2
 LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN.

VALORES.
▪Libertad.
Desarrollar en los alumnos capacidades para aprender
metódicamente, para procesar información y para pensar
críticamente, y el dominio de las destrezas para comunicar sus
ideas y aplicarlas en la resolución de problemas; elementos que
permitirán al profesor ser un excelente sembrador de
conocimiento, permitiendo al profesor, inquietar al alumno como
si removiera la tierra para sembrar.

▪Respeto.
Actuar con integridad y apego al respeto de cada persona en su
individualidad, en sus ideas, en sus costumbres, en su
capacidad intelectual y con apego al reglamento académico de
la institución se asegura ser un digno representante del mismo,
a fin de fomentar un compromiso con su comunidad para ser
competitivo internacionalmente, con todo lo que esto implica.

▪Innovación.
Realizar el trabajo y todas las actividades bajo responsabilidad
del colegio, en proporcionar al mundo un ser humano excelente
como persona, con grandes conocimientos y con espíritu
emprendedor, innovador y de líder para mejorar la sociedad.

3
 LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN.

IDENTIDAD.

El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de

México respalda una forma congruente de vivir y de
conducta, por ello confía en la educación humanista y
comulga con la actitud que hace hincapié en la dignidad
y el valor de la persona;

Concibe al individuo como un ser racional que posee en

sí mismo la capacidad para hallar la verdad y practicar el
bien.

PERTENENCIA.

El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de

México fortalece la formación integral y la cultura que
permite la trascendencia del ser humano con los más
altos valores humanos y tecnológicos.

4
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN.

ACTIVIDADES DE APREDIZAJE.

CON DOCENTE.

▪Exposición del profesor

▪Análisis de textos y videos.
▪Discusión dirigida
▪Ejercicios prácticos.
▪Participación.

INDEPENDIENTES.

▪Estudios de casos
▪Lectura en casa
▪Ejercicios prácticos
▪Investigaciones

5
 LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN.
Catedrático;

CRITERIOS DE EVALUACIÓN GENERICOS.

- ANTOLOGÍA ------------------------------------------------------- 10 %

- ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN ---------------------- 30 %

- EVALUACIÓN CONTINUA ------------------------------------ 30 %

- EVALUACION FINAL--------------------------------------------- 30 %

Los porcentajes asignados en los siguientes rubros, serán

iguales a los establecidos en el formato DA-9 criterios de
evaluación.
El docente debe informar y firmar con los alumnos los criterios
de evaluación específicos conforme al formato de planeación
didáctica remitido por la Dirección de Licenciatura y
Bachillerato.

“LA BASE DEL CRECIMIENTO

Y DESARROLLO DEL HOMBRE ES SU FUERZA
DE VOLUNTAD Y PERSEVERANCIA
EN LA VIDA”

6
Dirección de Instituciones Educativas.
Objetivo(s) General (es) de la Asignatura.
Al término del curso el alumno: Conocerá, comprenderá y aplicara conceptos, metodologías
teorías y herramientas de dirección, para ejercer eficientemente la función directiva dentro de
la complejidad de una institución educativa.

Contenido. Índice
Introducción ____________________________________________________ 8
1. El Proceso Directivo Administrativo en Instituciones Educativas _______ 10
1.1 Planificación: diseño de estructura y diseño de vitae._________________ 16
1.2 Ejecución: dirección, operación, comunicación y aplicación. ___________ 35
1.3 Supervisión y Control: técnicas y procesos ________________________ 46
1.4 Evaluación del sistema escolar. __________________________________ 52

2. Factores de la Acción Directiva ___________________________________ 67

2.1 El liderazgo en un medio ambiente reactivo. ________________________ 72
2.2 Administración y toma de decisiones. _____________________________ 73
2.3 Factores concomitantes personales del directivo. ___________________ 78
2.4 El grupo: su dinámica y planos de actuación. _______________________ 88

3. Normas Directivas. ______________________________________________ 94

3.1 Reconocimiento de la estructura operativa. ________________________ 99
3.2 Niveles y alcances de los procesos de decisión. ____________________ 101
3.3 Selección y adecuación del personal a funciones y tareas. ____________ 103

4. Actitudes Simples y Aptitudes complejas en el Servicio y la Dirección

de Desarrollo de la Acción Directiva. _______________________________ 108
4.1 El liderazgo y la Dirección. ______________________________________ 109
4.2 La dirección por objetivos basada en diagnostico y experiencia. _________ 114
4.3 Los valores personales en la acción directiva. _______________________ 115
4.4 La acción directiva y operativa. __________________________________ 122

5. Evaluación Directiva. ____________________________________________ 126

5.1 Evaluación de objetivos y tendencias. ______________________________ 128
5.2 Las reuniones como medio de análisis de la tarea directiva. ____________ 130
5.3 La periodicidad de las evaluaciones con fundamento en procedimientos. __ 131
5.4 Lectura y análisis de textos. _____________________________________ 133
5.5 Investigación documental y de campo. _____________________________ 134
5.6 Desarrollo de proyecto. _________________________________________ 136

7
INTRODUCCIÓN.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo,
y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores,
educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que
nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.

Existe una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad

educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra
parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es
mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe
actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los
profesionales de la educación de que, lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que,
cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. Es decir, las decisiones que se hayan
tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos
prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". En palabras de A.
de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación,
determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los
profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el
producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o
inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada
por la evaluación".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no se limita a la
escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.
Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los
resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus
distintos niveles de concreción), la práctica docente, los centros, el sistema educativo en su
conjunto, etc., ha dibujado en los últimos años un nuevo escenario para las prácticas
evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

Reformas curriculares.
En las reformas más recientes se destacan requisitos básicos para enfrentarlas (Imbernón,
1991; Villarini, 1996, Posner, 1996; Yus, 1998, Hernández, 1998):

• Una reforma curricular sólo funciona cuando las personas involucradas: docentes,
estudiantes, entre otras, participan activamente en el proceso. De esta manera, conocen,
interiorizan y asumen una actitud racional ante el compromiso que tiene la institución
educativa con la sociedad en cuanto al desarrollo científico, cultural, político y axiológico.

8
En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrategias
para la capacitación docente. También es necesario buscar mecanismos para que esta
capacitación trascienda a procesos de autoformación de docentes en servicio. Con el
desarrollo de esas actividades, los profesionales de la docencia, puede generar cambios de
actitud hacia la enseñanza de su disciplina, lo que sin duda, redunda en la formación integral
de los nuevos profesionales. Algunos aspectos a considerar:

􀂃 Asume, con sentido de investigador, permanente el enfoque y el diseño curricular que lo

caracteriza como docente. Esto permite una relación de alcance y secuencia entre la
asignatura que imparte y las demás asignaturas del plan de estudios.

􀂃 Interioriza el papel del docente actual, el cual se concibe como mediador en los procesos
de construcción del conocimiento y que para ello es necesarios asumir el aprendizaje
continuo y permanente como una forma de vida.

􀂃 Asume, con visión prospectiva, los alcances de la globalización del conocimiento y los
cambios culturales del mundo contemporáneo. Esto le exige al docente diseñar nuevas
estrategias dentro de nuevos paradigmas educativos y culturales que respondan al reto de
un desarrollo humano integral, sustentable y auto sostenido, que permita la supervivencia del
equilibrio ecológico, mental y natural.

􀂃 Para que la evaluación tenga valor formativo para todos los participantes en las acciones
evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias
que afloren durante el proceso de evaluación.

La evaluación educativa constituye hoy en día una herramienta indiscutible para garantizar la
calidad de los procesos educativos así como un instrumento que puede posibilitar la mejora
continua de dichos procesos.

Dentro de este contexto, en la evaluación educativa se han producido una serie de cambios
en las últimas décadas que la han hecho evolucionar hasta llegar a su situación actual.

Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo central
de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo una
necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del
alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal.

Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la
necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus
circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la
atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.

9
Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han deformado el sistema educativo,
ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo
como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características

individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un
conocimiento cabal de cada uno.

No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica"
educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social.

No tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los
objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc.
Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación
de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos
entre sí, de los docentes y la familia, etc.

La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros medios, a
avances en la democratización real de la enseñanza.

1. El Proceso Directivo Administrativo en Instituciones Educativas.

A lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja,
pero una sola, que puede expresarse como sigue:
El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio,
y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:
 El desarrollo de directivos, como condición necesaria y resultado del desarrollo
institucional.
 El trabajo en grupos, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las
decisiones y las acciones.
 El liderazgo como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos.

Directivo Líder - Autoridad Oficial Moral.

Radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la
relación dominio - subordinación.
La autoridad del líder proviene siempre de aquellos con los cuales interactúa y con quienes
comparte su posición, normas y valores. Es autoridad moral.
La autoridad del directivo proviene de los niveles superiores en la organización, en relación
con el nivel que ocupa. Es autoridad oficial.
Por ende, podemos afirmar que el concepto de líder siempre implica la existencia de un
determinado vínculo entre una persona y otras, caracterizado por la existencia de una
ascendencia más o menos estable del líder sobre esas personas, donde tal ascendencia
resulta mayor que la que posee cualquier otro miembro del grupo sobre éste.
10
Se debe subrayar, además, que el atributo más diferenciable en el líder, es decir, su
autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tácito entre éste y los miembros de la
agrupación.
La condición de líder de un determinado individuo dentro de un colectivo descansa en la
autoridad moral o real que éste ostenta ante el grupo.
Por tanto, no tendría sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde fuera o auto
adjudicado por ningún miembro.

Si los miembros del grupo vinieran obligados, de alguna forma, a aceptar la autoridad, no
estaríamos hablando de líder.

DESARROLLO:
Es evidente, tomando como base lo expuesto anteriormente, que las determinantes del
liderazgo y el proceso de surgimiento, sólo pueden encontrarse en el grupo y en ciertas
particularidades del individuo.
Por ejemplo, de acuerdo con Katz y Kahn y basado en la función transformadora del líder (no
se habla de dónde la adquirió o si nació con ella), las corrientes actuales sobre el liderazgo
plantean:

 El liderazgo es un grado relativamente elevado de influencia ejercido por una persona

sobre otras en una situación específica.
 El liderazgo de un grado de influencia que es esencialmente personal y va más allá
de lo que la estructura organizativa puede dar de sí.

En otras palabras, la esencia del liderazgo está en aumentar la influencia (autoridad) por
encima del nivel de obediencia mecánica a las órdenes rutinarias venidas de la organización.
Líder es la persona, liderazgo es el proceso.

Liderazgo:
Es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de dirección,
más de lo que ella posibilita.
En el caso específico de la Formación Técnica y Profesional, el liderazgo rebasa los límites
de la escuela politécnica y va a la empresa, ya que éste se ejerce en el proceso pedagógico
profesional, que incluye el proceso productivo de la empresa.
Por consiguiente, el liderazgo en la Formación Técnica y Profesional se ejerce tanto por el
director de la escuela politécnica como por el director de la entidad productiva, tanto por el
profesor como por el instructor.
Conflictos del liderazgo:
1-Masividad y calidad.
2-Necesidades y posibilidades de financiamiento.
3-Autonomía e intervención estatal.

11
Cualidades del líder:

 Está dispuesto a correr riesgos.

 Audaz, inteligente.
 Vence su desánimo y las ideas negativas.
 Es paciente y consistente.
 Buen carácter.
 No le asusta ser un inconformista.
 Lucha por la calidad.
 Prevé las necesidades a largo plazo.
 Sabe enmarcar los objetivos del grupo.
 Apasionado por el cambio y lo nuevo.
 Hábil en la toma de decisiones.
 Arrastra y no empuja.
 Tiene autoridad moral.
 Aprender constantemente.
 Desarrollo de las personas e involucrar.
 Adaptabilidad.
 Creatividad.

Requisitos del líder:

 Saber enmarcar los objetivos del colectivo.

 Portador de lo nuevo, creador incesante. Apasionado por el cambio.
 Tacto psicológico para tratar de acuerdo a las características particulares.
 Saber intuir y prever los problemas. Hábil en la toma de decisiones.
 Entusiasta y motivador. Inspira con su visión de futuro.
 Diseña, propicia en entorno que facilita la acción conjunta en individual.
 Apremia, trasmite energía y desbroza el camino de la burocracia que lentifica la
acción.
 Se ve a sí mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y
perfeccionamiento.
 El líder resume y trasmite historia.

Conocimientos del líder:

 Conocimientos de las personas.
 Conocimientos de la práctica docente.
 Conocimientos de las teorías educativas y de dirección.
 Conocimientos de modelos y técnicas de investigación.

12
Habilidades del líder:
 Habilidad para aceptar a la gente tal como es, no como uno le gustaría que fueran.
 Habilidad de acercarse a los problemas y a la relación humana en términos del
tiempo presente y no del pasado.
 Habilidad por tratar a los que están más cerca de uno, con la misma cortesía que se
dispensa a los desconocidos o a las visitas.
 Habilidad para confiar en otros, aún si el riesgo es grande.
 Habilidad para vivir sin la constante aprobación y reconocimiento de los demás.

LAS CUALIDADES QUE SE ATRIBUYEN AL LIDER NO SON PRIVATIVAS PARA OTROS

MIEMBROS; LA DIFERENCIA CONSISTE EN QUE EN EL LIDER ESTAS HAN ADQUIRIDO
UN MAYOR DESARROLLO DANDO COMO RESULTADO UNA PERSONALIDAD MAS
MADURA.

Este enfoque permite explicar de manera coherente que las llamadas cualidades
diferenciables del líder cuyo carácter esencial radica no en su exclusividad, sino en su grado
de desarrollo, son adquiridas en el proceso de interiorización de las normas de conducta,
proceso que no puede ser encontrado fuera de su socialización, en el grupo familiar, escolar
y laboral.

No basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo, no con acumular una larga
experiencia docente y de dirección, las posibilidades de éxito en la actualidad encuentran
sus raíces fundamentales en la capacidad del directivo de afianzar los mejores valores de lo
humano y proyectarlos al futuro, con el auxilio de lo más avanzado de la dirección científica.
Dependen de lo que se haga hoy pensando en el porvenir. Y esto es así por una razón no
nueva, pero de extraordinaria vigencia:

"...ADIVINAR ES UN DEBER DE LOS QUE PRETENDEN DIRIGIR.

PARA IR DELANTE DE LOS DEMAS, SE NECESITA VER MAS QUE ELLOS".
José Martí. Discurso en Steek Hall el 21 de enero de 1880.

Esto no significa que el directivo tenga que ser un mago o prestidigitador. Significa que tiene
que ser un líder, a su vez, el LIDERAZGO EDUCACIONAL en todos los niveles a él
subordinados, para lo cual tendrá que ser capaz de:

I.-COMBINAR EN SU GESTION:

 La flexibilidad al cambio dictado por factores externos, con la estabilidad interna de la

organización: cambiar de hoy para mañana por razones prácticas y crear, a su vez,
nuevas bases que permitan a la organización contrarrestar la influencia del entorno.

13
  El pensamiento estratégico y global con la acción táctica y local: conjugar su
invariable concentración en el logro de los objetivos, con la flexibilidad de análisis y
proceder ante cada situación.
 La estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y organizacional.
 El espíritu autodidacta con la dirección colegiada.

La conjugación armónica de estos elementos le permitirá garantizar con eficiencia, el

cumplimiento de la política educacional del país, instrumentando su correcta adecuación a
las condiciones concretas de la localidad, a las características específicas del personal que
dirige y a las necesidades de los educandos que atiende.

II.-LOGRAR EN SU GESTION:

 La motivación y creatividad de sus colaboradores, como esencia de su actuación,

mediante el desarrollo de la comunicación con ellos, la satisfacción de sus
necesidades y la incentivación del sentido de pertenencia en los mismos.
 Dirección participativa, la cual involucra a todos los subordinados en la búsqueda,
definición, análisis y solución de problemas, así como en la toma de decisiones
tácticas y estratégicas, en la medida en que se atienden y desarrollan los valores
intangibles de que disponen. En esencia significa dar total atención al hombre.
 Obsesión por la calidad, ésta debe ser lograda por cada trabajador a él subordinado,
durante todo el desarrollo del proceso pedagógico profesional.
 Apertura educacional a la comunidad, lo cual significa que debe haber una total
correspondencia del trabajo con las necesidades e intereses de los alumnos, los
padres, la empresa y la comunidad en que viven.
 El desarrollo de la creatividad, mediante la promoción de un ambiente de innovación
e investigación y el reconocimiento personal de los logros que se alcancen.

En síntesis, se trata de lograr la aplicación consecuente de nuevos métodos estilo de

dirección en los que se eliminan el burocratismo, el esquematismo, la inercia y todas sus
escuelas, para dar paso a una constante búsqueda colectiva de soluciones creadoras a los
problemas y a una conjunta proyección de las principales decisiones estratégicas.

El liderazgo no es atributo exclusivo de los seres superdotados. Potencialmente está en

cualquier hombre normal, que enfrenta el trabajo de dirección con espíritu colectivista y
desarrollo; con una insaciable sed de cambio y un ansia inagotable de colaboración en el
perfeccionamiento de lo que hace.
Ahora bien, en lo relacionado con los líderes, se ha establecido con alguna fuerza algunos
mitos o leyendas. Entre ellos podemos mencionar.

a. Las oportunidades de liderazgo son muchas y están, de acuerdo con su desarrollo, al

alcance de todos.

14
 b. El liderazgo es una rara habilidad. No es fácil, no existe receta, ni manual, ni guía.
Pero las principales capacidades se pueden aprender.
c. Los líderes nacen, no se hacen.

Algunos sí, otros no. Pensamos que la cuestión es al revés: el carisma es el resultado de un
liderazgo eficaz.

d. Los líderes son carismáticos.

e. El líder empuja, manipula, manda.

El líder dirige más por su arrastre que por su empuje; por inspirar, más que por mandar; por
crear expectativas posibles y recompensar el progreso hacia ellos, más que por manipular;
por capacitar a las personas para que usen su propia iniciativa y experiencias, más que por
ignorar o constreñir las experiencias e iniciativas.

El líder no nace, se hace; el liderazgo es algo susceptible de ser aprendido, una condición
que puede ser alcanzada por aquellos que sienten la necesidad de hacer bien las cosas y
tienen la disposición de consagrarse al trabajo creador, como prueba de fidelidad a una línea
de acción, una obra o una causa de marcada significación social.

No es difícil entender, por consiguiente, que con los directivos y el personal que labora en el
Sistema Nacional de Educación y no con otros es posible alcanzar el LIDERAZGO
EDUCACIONAL y aplicar con él, nuevos métodos y estilos de trabajo y dirección en la
formación integral de las nuevas generaciones.
El liderazgo educacional se apoya en toda la teoría del liderazgo, pero debe asumir las
características propias de su naturaleza y de su contenido.

En ese sentido sostenemos que el líder educacional es esencialmente un docente que debe
dominar las funciones y tareas de cada puesto de trabajo, como una condición para el
liderazgo efectivo, al demostrar su competencia profesional, y su interés profesional que es
mejorar la educación, el cambio permanente del centro educacional, de acuerdo a las
dimensiones de la tarea directiva educacional.

Sobre esta base, tarea, contexto y fuerzas, el liderazgo educacional tiene que ser un
fenómeno de equipo, ejercido por equipos de líderes.

El director es un líder que dirige líderes.

El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo de todos sus subordinados, creando
oportunidades, retirando barreras y obstáculos, y logrando una alta activación para propiciar
el cambio, en primer lugar en las personas.
El líder educacional es aquel que tiene un proyecto educativo, arrastra tras de sí a sus
colaboradores y desarrolla a su personal.
15
Dimensiones de la tarea directiva:
 Apoya a la institución en el ámbito curricular.
 Involucra a la comunidad en la tarea.
 Controla y evalúa el rendimiento.
 Crea un clima pedagógico que facilita el proceso pedagógico profesional.
 Garantiza el desarrollo profesional de cada persona.

¿Cuál es el elemento común que existe en estas cinco dimensiones de la tarea directiva?
El hombre.

1.1 Planificación: diseño de estructura y diseño de vitae.

Iniciaremos señalando que expondremos el tema de un currículo, en el sentido educativo,

de tal manera que brevemente señalaremos que un currículo es el diseño que permite
planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución
educativa plasma su concepción de educación.

De esta manera, que el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para
posibilitar la formación de los educandos.

El currículum, desde el ámbito educativo formal, lo podemos entender como “una intención,
un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos tener en los planteles
educativos” (Stenhouse, 1987: 27). Sin embargo, al aplicarlo a la formación en el seno de las
organizaciones puede considerarse como un determinante de las finalidades formativas en
relación a las necesidades de la organización influidas por las características del grupo
destinatario.

El currículum sería “la perspectiva estratégica del diseño formativo” y éste se establece en el
análisis de situación de la institución y la detección de necesidades.

El programa constituye, según Zabalza (1988: 15), “el punto de referencia inicial para
cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo que debe ser su trabajo.
Si bien hay que admitir que existe una íntima relación entre la planificación y la ejecución de
un plan, son procesos distintos y deben considerarse analíticamente y metodológicamente
de una manera diferenciada, a posteriori estas relaciones se harán más estrechas cuanto
mayor sea la cercanía a la actuación concreta e inmediata.

La planificación incluye una actitud de racionalidad y de reflexión que se refleja

continuamente en el desarrollo de los cursos de acción. La planificación conlleva una toma
de decisiones sucesivas, interdependientes, interactivas, dinámicas y con una
intencionalidad eminentemente práctica.
16
PLANEACION CURRICULAR
1. LOS PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS EN LA PLANEACION DEL CURRÍCULO

Etimológicamente la palabra Currículo proviene del latín curriculum, que significa carrera. En
sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía
asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los
contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.

Dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificación de lo

curricular. Este planeamiento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico. Es decir,
mediante la planificación curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas
en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en los diversos ámbitos y niveles.

Así, se tiene que en el nivel nacional se planifican planes y programas de estudio, proyectos
de innovación curricular, propuestas curriculares para todo el país y para poblaciones
diferenciadas: indígenas, grupos marginales, etc.

Asimismo, en el nivel regional pueden planificarse currículos diferenciados o proyectos de

innovación específicos, para situaciones concretas de cada región.

Por otra parte, en el nivel institucional, la planificación curricular comprende tanto proyectos o
planes curriculares, planteados por y para la institución como unidad educativa, como los
planes didácticos específicos que elaboran los docentes, para orientar la práctica
pedagógica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificación propia de cada
docente, a nivel grupo-clase, es lo que se conoce en nuestro país como el planeamiento
didáctico, que constituye el objeto de estudio primordial en este texto.

La Planeación Curricular refleja el marco general común a que ha de acomodarse la

enseñanza”. En el ámbito de la formación en las organizaciones, el programa traduce las
necesidades, en función de los grupos de incidencia, en objetivos de aprendizaje que
establecen el marco de los programas de intervención. El diseño del programa se inicia en el
proceso de detección de necesidades y se concreta en la matriz de necesidades formativas
En resumen, la planeación curricular está relacionado, fundamentalmente, con documentos
curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos
de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodológicas y evaluativos

En el ámbito formativo la Planificación requiere de:

 Reflexión sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar.

 Previsión de los efectos de esa secuencia.
17
 · Organización funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y
armónico.
Para que el formador pueda planificar es preciso que tome en consideración:

 El propósito perseguido, esto es, debe comenzar por analizar el objetivo que se
persigue, comprenderlo en toda su extensión, acotarlo, ver o analizar sus
posibilidades, oportunidades, etc.
 Prevenir el proceso a seguir, que en la práctica supone contestar a estas cuestiones:
¿Por qué?, ¿ para qué?, ¿qué?, ¿ a quién?, ¿cómo?, ¿en qué circunstancias? Y
otras.
 Contar con la preparación necesaria (ideas, experiencias, conocimientos…) o aportar
la información adicional necesaria con el fin de atender convenientemente el
propósito perseguido.

En el desarrollo de una actividad formativa cada ha de cumplir una misión que le es propia y
entre ambos se complementan y cierran el círculo de lo que posteriormente se deberá poner
en la práctica. Si el programa es consecuente con los grupos de incidencia a los que van
dirigidos, las programaciones, o secuencias de intervención pedagógica planificadas para un
grupo concreto, nominal y en presencia, se adecuarán a los niveles de aprendizaje,
capacidades, motivación o intereses del grupo en cuestión.

Para poder responder a las cuestiones que son la esencia de la Planificación es posible que
se tengan que utilizar una serie de “mediadores”, entendidos como recursos que, en la
práctica, actuarán como guía del proceso del programador. Estos mediadores son
concretados por Fernández y González Soto (op. cit: 264-265) en:

o Indicaciones, refiriéndonos a especificaciones concretas establecidas para los

participantes en el curso.
o Programa, son los elementos de contenido a desarrollar habrán de ser
elementos relevantes en este ámbito de planificación.
o Material bibliográfico, son elementos de consulta y ayuda de la planificación
didáctica, evitando en todo momento la acomodación de la planificación a los
materiales, siendo éstos últimos los que deben encajar.
o Cursos y experiencias, entendidos como un posible enriquecimiento de la
planificación por cuanto que pueden suponer una actualización e intercambio
de experiencias por cuanto que ayudan a configurar una solución razonada
basada en la práctica.
o Conocimiento del mundo laboral, porque es esencial el dominio de la realidad
en la que hay que inscribir la acción formativa o simplemente para conocer la
realidad de nuestros posibles alumnos.
o Alumnos, porque el desarrollo de la programación debe venir determinada por
la información que se posea sobre los alumnos, sobre su ambiente y, sobre
18
 todo, sobre intereses, necesidades, capacidades, niveles de participación,
conductas, conocimientos, experiencias, etc.
o Tareas de instrucción, ya que el contenido a impartir es un mediador si está
asociado a las actividades que requieran dichos contenidos o el tratamiento
que se le haya de dar a dichos contenidos.
o Usos metodológicos, referidos a concepción de la enseñanza, contenidos a
enseñar y procedimientos heurísticos que ha de tener en formador. .
o Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la institución, su
configuración, el tipo de relaciones que se establecen en ella o con su entorno
social o administrativo. Estos elementos son determinantes a la hora de poder
desarrollar las acciones formativas programadas.

La definición de PLANEACIÓN CURRICULAR SEGÚN HILDA TABA se inspira en el modelo

de Tyler, que señala que el desarrollo curricular debe ser objetivo, sistemático, científico y
orientado a la investigación, es de índole técnico y científico en vez de que sea un asunto
político y que los pasos a seguir en el planeamiento curricular son los siguientes:

1. diagnóstico de necesidades
2. formulación de objetivos
3. selección del contenido
4. organización del contenido
5. selección de las experiencias de aprendizaje
6. organización de las experiencias de aprendizaje
7. determinación de que evaluar y de los medios para hacerlo.
Este modelo al igual que el de Tyler es técnico para la producción de aprendizajes y lineal.

2. CONCEPTO DE PLANEACIÓN Y ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO.

La planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las opciones subjetivas
que se han de tomar.
La complejidad de las situaciones que se dan en el contexto de educación no formal exige
que los procesos de planificación sean lo más integrales posibles y tomen en consideración,
además de la variación que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones
coyunturales variedad de situaciones que inciden en cada actuación.

A partir de la conceptualización expresada, podemos considerar diferentes niveles de

planificación. Los procesos de formación deben ser concebidos como sistemas unitarios y
continuos y para que ello sea así es preciso dotarles de una conexión que sirva para
armonizar todas las acciones que requiere. A este proceso se le llama PLANIFICACIÓN, que
vendría a significar la “ordenación secuencial de todos los elementos que intervienen o se
requieren en una situación formativa”.

19
La Planificación, pues, se mueve entre lo “mediato” y lo “inmediato”. En este sentido que
decimos que la PLANIFICACIÓN sería la disposición de los elementos y acciones necesarios
para la consecución de un objetivo, idea o intención, previendo los principales factores que
se consideran importantes en dicha consecución. Así pues, PLANIFICAR es proyectar,
intentar, aspirar, disponer, idear, plantear…. En aras a la consecución de algo, es convertir
una idea en acción, prevenir una actuación, tomar decisiones previas con vistas a la
consecución de algo.

Ángel-Pío González Soto y José Miguel Jiménez González señalan que:

 La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la cadena de

consecuencias causa efecto en el tiempo.
 La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de
objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes.

Coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como:
¿qué se hará, ¿cuándo se hará?, ¿cómo se hará?, ¿quién lo hará?…pero también incorpora
mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades
impongan o que las tendencias de las nuevas tecnologías así lo señalen. También, los
procesos de planificación tienen un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen
que ser aprobadas antes de realizarse por los que tienen responsabilidad política.

EL DISEÑO DE LA FORMACIÓN
Ángel-Pío González Soto y José Miguel Jiménez González exponen que para el diseño de
la formación se debe tomar en cuenta lo siguiente:

o Planificación estratégica: Se preocupa fundamentalmente de la especificación

mediante objetivos de las políticas existentes (orientación).
o Planificación táctica: Adecuación de lo estratégico a un contexto y centrada en
ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
o Planificación operativa: Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a
desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones concretas).
o Toda educación tiene necesariamente su fuente o raíces en una interpretación
del hombre y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currículo
aparezcan de manera explicita en el producto educacional y el modelo
adoptado para la elaboración del Currículo.

Entre las características del currículo educativo señala que el currículo legal, como norma
que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de
cumplir cinco características principales:

20
  Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-55%:
Enseñanzas comunes o mínimas)y otra completada por cada una de las
Comunidades Autónomas con competencias en educación (hasta completar el
100%).
 Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los
alumnos a los que va dirigido.
 Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel
nacional, que cursen estas enseñanzas.
 Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada
Comunidad Autónoma.
 Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como
resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador

En cualquier caso, el Currículo debe ser concebido y diseñado por los propios sujetos de la
educación, educadores, educandos o sus representantes, son quienes deben definir la
política educacional.

3. PROCESOS BÁSICOS DE LA PLANEACIÓN.

 Selección: Seleccionar los contenidos significa elegir de entre los posibles objetos
de aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos
curriculares previamente formulados. La selección de contenidos es necesaria
porque:
1° Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes
para el conjunto de aquéllos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta pueden
ser un obstáculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean relevantes.
2° De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados
porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los
educandos, los recursos humanos o financieros disponibles en el medio, etc.
3° En los contenidos considerados pertinentes, se presentan dos o más enfoques distintos y
hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos.

 Organización: Es el proceso mediante el cual los ejecutivos trazan la dirección a

largo plazo de una entidad estableciendo objetivos específicos en el desempeño,
tomando en cuenta circunstancias internas y externas para llevar a cabo los planes
de acción seleccionados.
Esto suele llevarse a cabo dentro de las organizaciones en el nivel directivo, o el más alto
nivel de mando, la cual se realiza por medio de tácticas y procedimientos empleados para el
logro de un objetivo especifico o determinado, se planifica a largo plazo más de 5 años.
Durante el desarrollo estratégico de un planeamiento se debería definir la visión y los
objetivos de la organización, la cual debe tener presente la visión que no es más que la
situación en la que se pretende que se encuentre la organización en un futuro a largo plazo.

21
Cabe hacer la salvedad de que algunos autores del campo de la administración de
organizaciones consideran que objetivos y metas son sinónimos.
En la mayor parte de las organizaciones los objetivos de planeamiento se resume en obtener
beneficios para sus accionistas, empleados, la sociedad y el medio ambiente.
Asignar los recursos a cada tarea (tiempo, dinero u horas hombre) es responsabilidad de los
encargados del planeamiento, al igual que el orden en que se realizará cada tarea; en el
caso de la educación se requiere hacer uso de metodologías, modelos, métodos y
estándares existentes, principalmente en lo que respecta a derecho y administración. .

 Evaluación: Primeramente iniciaremos señalando algunos conceptos de evaluación

según algunos entendidos como: Greenberg, Cronbach, Glass.
1. -Por evaluación se entienden, los procedimientos mediante los cuales se estudian los
programas con el fin de validar su eficiencia en el logro de los objetivos que estos han
marcado. Greenberg
2.-La evaluación es un procedimiento para recabar información relevante y útil, que ayude en
la toma de decisiones relacionadas con un programa educativo. Cronbach
3- La evaluación es un intento orientado para determinar la validez y utilidad de un programa.
Glass.
4.- Es el proceso mediante el cual se delinea, se obtiene y se proporciona información útil,
que ayude en la toma de decisiones.
Stufflebeam

Para evaluar un plan de estudios se sigue un procedimiento como el siguiente:

 1° Se determina si cada uno de los objetivos particulares propuestos en el plan, es
alcanzable (se supone es cuando se logran los respectivos propósitos generales de
los cursos); esta tarea incluye el examen de la secuencia dada de los objetivos.
 2° Se verifica si cada uno de los objetivos es necesario para el logro de los objetivos
curriculares.
 3° Se verifica si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condición
suficiente para el logro de los objetivos curriculares. Un plan debe tener una
secuencia y organización tal que se le facilite al educando aprender lo complejo a
partir de lo simple, así como integrar en un todo coherente, sistemático, el conjunto
de aprendizajes que adquiera. Todo ellos para que se logren los objetivos
curriculares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio.

El planeación curricular hace explícitas las intenciones del sistema educativo, y sirve como
guía para orientar la práctica pedagógica. Sin embargo, es importante señalar que, a veces,
la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje más ricas y variadas que las previstas en el
proceso de planificación. En este sentido, lo importante es formular expresamente las
intenciones educativas, pero visualizadas en su carácter flexible; esto para no reducir a ellas

22
la oferta educativa, sino más bien, manejar esas intenciones como una propuesta que puede
enriquecerse.

¿Qué es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda improvisación, organizando en la
medida de lo posible el proceso de preparación de los deportistas. A modo de aforismo
puede decirse – según MESTRE (1995, 25) – que la planificación es pensar en el futuro y
planificar, pensar hacia delante.
No obstante, la improvisación sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro
medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el ir solucionando los
problemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y
desastrosos en muchos casos.
Antes de abordar la planificación curricular, es necesario definir algunas características del
currículo.
El currículo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepción educativa
que se tenga y aborde. Al respecto, la concepción educativa de la Reforma del 70,
conceptualizaba al currículo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la
educación viven para posibilitar una transformación.
En la actualidad el Ministerio de Educación aborda el currículo desde una perspectiva de la
concepción constructivista.

TIPOS DE CURRICULO
Currículo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación curricular. Flexibilidad
debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable
debido a que se adecua a las características de cada realidad educativa. Esta es una de las
características que presenta el currículo escolar.

Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una características del
currículo de formación de las instituciones armadas.

Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios
países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la comunidad
económica europea.
Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún tipo
de concepción.

¿EN QUE CONSISTE LA PLANIFICACION?

Para Kaufman R. A. (1973). “…la planificación curricular se ocupa solamente de determinar
que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su
implantación. La planificación es un proceso para determinar “adonde ir” y establecer los
requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible”
Según Ande-Egg- E 1989. “Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en
23
unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar
determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios”.

Los fines son los motivos últimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una
acción, una institución. Están en estrecha relación con las necesidades. Es la cuestión
absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o
resuelto el problema.

Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos absolutos o

cualitativos. La consecución de los objetivos infiere en la consecución del fin.
Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos concretos y específicos.
Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la
determinación de los objetivos.

CONCEPTO DE PLANIFICACION CURRICULAR.

Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades
involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado.
La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de
unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y
ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única.
Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en
la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de
aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del
Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que
debieran ser considerados.

Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias,
contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales
educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el
proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción
dinámica y permanente.
La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje,
competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede
hallarse al margen de la planificación; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros
países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas acorde a la
realidad social en que se desarrolla.

CARACTERISTICAS DE PLANIFICACION CURRICULAR.

Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:
Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos,
campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.

24
Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de
una determinada institución educativa. Busca asimismo la participación de los estudiantes y
de la comunidad.

Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe realizarse
por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo proceso de enseñanza
aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla

paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable sino que
debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante
requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad
educativa de acuerdo a las necesidades de la institución.

Se estructura en base a diseños o fases.

Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración, pedagógicos y del área
curricular.
Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el
proceso educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia con los fines
y objetivos de esta.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

TIPOS DE PLANIFICACION Según MESTRE SANCHO (1995). En la planificación se puede

considerar:

SEGUN SU ALCANCE (TEMPORAL) SEGUN EL AMBITO GEOGRAFICO

Planificación. Nacional
Largo alcance
Planificación Regional
Corto alcance
planificación Local y/o
institucional

PROCESOS DE PLANIFICACION CURRICULAR

25
Toda acción educativa formal requiere de una planificación, que engloba necesariamente
fases, etapas o procesos interrelacionados entre sí para el logro de los propósitos
establecidos.
En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario
conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currículo en
esta unidad abordaremos lo relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos
curriculares.
Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificación curricular,
empero, la mayoría, considera como etapas necesarias:
El diagnóstico
La programación curricular
La Ejecución Curricular
La Evaluación Curricular.
Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales según
Arnaz José, considera más adecuado explicarlas como componentes de
un proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden una a otras con arreglo a
una secuencia, con una retroalimentación necesaria.

El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados
sobre todo por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna
manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.
Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación.
Cada uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas
formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:

INTERROGANTES ELEMENTOS

¿A quién Educar? Perfiles

¿Para qué Educar? Objetivos o Competencias

¿Qué se Aprende? Contenidos

¿Cómo se aprende? Estrategias

26
 ¿Para qué, qué y cómo valuación
evaluar?

DISEÑO CURRICULAR
Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el
momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares.
En el proceso de planificación curricular se habla de diseño del plan curricular, diseño del
sílabo y diseño del plan de sesión de aprendizaje.

ELEMENTOS DEL PLAN CURRICULAR

Son los componentes que se estructuran en el proceso de programación curricular y que
luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular.

Son considerados los siguientes:

Objetivos educativos, competencias y capacidades
Contenidos y actividades
Métodos y procedimientos de enseñanza- aprendizaje
Medios y materiales educativos.
Tiempo
Infraestructura

LA COMPETENCIA.
Es un término polisémico que proviene de competeré que significa suficiencia, capacidad o
bien como cualificación.
Las competencias son propósitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y
que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada
en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene
conocimientos y capacidades previas y que él puede adquirir otras a través del dominio de
aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian
la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura,
constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente
como consecuencia de vivir experiencias educativas.

La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al

objetivo de aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las capacidades de hacer o de
demostrar algo, y el ámbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto.
Generalmente es más apropiado hablar de competencias en el área de la estructura
curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance
del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera
profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa
27
de las dimensiones personal y socio – cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar
de competencias en autoestima, asertividad, ética, moral, civismo, compromiso social,
deleite artístico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura
general).

CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS:

Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un desempeño; en ese sentido toda
competencia se muestra en la acción.
Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda está enmarcada dentro de
las expectativas de ejecución que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados márgenes
circunstanciales.
Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un repertorio de desempeños
variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de
una manera personal y creativa.

LAS CAPACIDADES.
Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la
actividad, sobre la base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y

desarrollo de habilidades, y más bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de

capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y
desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educación: 2002).
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos,
habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados
por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto
de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos
que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de
las áreas. Las capacidades aparecen como contenidos específicos en cuyo dominio se
pretende alcanzar el logro de las competencias.

El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la

sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofísicas, sino
por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad. Esto nos
permite afirmar que las capacidades propuestas en el currículo
nacional, no se podrán lograr de un modo homogéneo, con las mismas estrategias, ni mucho
menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro país, es una nación de
desarrollo desigual, multiétnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante
determinadas situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y compromiso son
determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que
debamos prestar debida atención a su desarrollo.

LOS CONTENIDOS
28
Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos sistemáticamente
organizados, derivados de teorías científicas, que constituyen el mensaje de la cultura
nacional y de la cultura universal. En el caso de Educación Física, los contenidos están
referidos a las áreas de la Cultura Física
Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipotético-
deductivos, enunciados científicos sueltos, intuiciones, inferencias analógicas, etc.,
correspondientes a las disciplinas científicas, desde los niveles más bajos hasta los niveles
más altos del sistema educativo nacional. Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y
los define así:
Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al que se da a
esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos,
habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de
conducta.

Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial
para que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas en el
marco de la sociedad a la que pertenecen.

Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica.
En la organización de los contenidos se deberá manejar coherentemente los siguientes
principios curriculares:

La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fáciles para llegar

paulatinamente a los contenidos difíciles.
La integración, correlacionando horizontalmente los contenidos análogos de las disciplinas
científicas afines epistemológicos y mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos
bio-físico-químicos en las ciencias naturales (Biología, Física, Química).
Este principio se basa en el enfoque inter disciplinario y multidisciplinar, que se viene
enfatizando últimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o
áreas. La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un período de
estudio.

LAS ACTIVIDADES CURRICULARES.

En el universo vocabulario también se denominan acciones, experiencias sugeridas,
experiencias de aprendizaje, etc. En líneas generales, las actividades del currículo, son un
conjunto de experiencias cognitivas, afectivo – actitudinales, psicomotoras, de la dimensión
histórico- social, que vivencia al sujeto de la educación en este caso el educando. Estas
actividades básicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante la reproducción de
fenómenos o hechos sociales y naturales.
En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los
contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan
curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y

29
dosificadas, en función a la periodificación del tiempo, de tal manera que el cronograma esté
bien prefijado.
En síntesis las acciones del currículo, constituyen la vivencia sistemática de las experiencias
al potencializar las capacidades de los alumnos, en la búsqueda permanente de ser más
humanos, más persona, en toda la extensión de la palabra.

TIPOS DE ACCIONES EDUCATIVAS.

En términos generales, una acción educativa genérica recibe el nombre de curso. Esta
actividad general, está compuesta por varias acciones educativas específicas; es decir, por
múltiples situaciones previstas de enseñanza y de aprendizaje.
Asumiendo el criterio de la forma cómo se da la relación Maestro-Estudiante, las acciones
educativas pueden ser: Presénciales.
Cuando existe una relación directa o cara a cara entre el profesor y el estudiante.
No presénciales o a distancia.- Cuando la relación entre el docente y el estudiante es
indirecta, mediante estrategias de educación a distancia, usando textos auto instructivos,
teléfono, Internet y similares.

Mixta.- Cuando se combinan acciones presénciales y acciones no presénciales.

ACCIONES PRESENCIALES MAS FRECUENTES
1.-SESIÓN DE APRENDIZAJE.- Reunión entre profesores y estudiantes, donde se da una
exposición-diálogo sobre un tema determinado. Es la acción educativa que se utiliza con
mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconocía como “clase”. Sin embargo, al superarse
el enfoque educativo que ponía el énfasis en la enseñanza (“dictado de clase”),
actualmente esta acción se le reconoce como “sesión de aprendizaje”.
2.-TALLER.- Bajo la dirección del profesor, los estudiantes se reúnen en grupos, para
responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas.
Después del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y
amplía.
3.-CONFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay diálogo
con el auditorio.
4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa
su punto de vista sobre el mismo tema. Después, todos entran al debate.
5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes
se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo
expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta técnica puede
asumir la forma de “Philips 66”: cuando el grupo está constituido por 6 personas y a cada
una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate.
6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es
objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo
limitado, según la duración del simposio.
7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la
dirección de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y

30
presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el
tema.
8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno
de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dándoles un tiempo prudencial
para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografía. Los participantes dedican
varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribándose a: pequeños informes de
investigación: (problema, hipótesis, método utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones
teóricas, conclusiones prácticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene un
asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a
conclusiones del seminario.
9.-PASANTÍAS.- Los participantes, después de tener una visión teórica sobre un tema, van a
un lugar donde el tema se encuentre en aplicación. El lugar de pasantía debe ser ejemplar y
relevante y la pasantía incluye: visita sistemática y análisis de la replicabilidad de la
experiencia.
10.-PRÁCTICA O SIMULACIÓN.- Se trata de un ejercicio de aplicación de los aprendizajes,
en situaciones reales o simuladas.

ACCIONES NO PRESENCIALES MÁS FRECUENTES.

1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales
articulados: textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son
estudiados de manera personal. Las dificultades se resuelven a través de tutoría que a veces
es presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluación
no presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales).
2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite vía satélite, para ser
escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye diálogo a distancia.
Generalmente el conferencista es un experto de renombre.
3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos,
videos, cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al
profesor) o complementario
4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener
información acerca de un tema predeterminado. La información recogida debe ser
seleccionada y críticamente valorada, para su uso.
5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologías de la
Comunicación (NTC)para generar situaciones de enseñanza aprendizaje. Las aulas virtuales
son formas de enseñanza y aprendizaje vía el internet. Mediante este medio: se ofertan
cursos virtuales; se realiza la matrícula; se envían y recepcionan materiales auto instructivo;
se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutorías virtuales (en horarios concertados,
que permiten la interacción); se socializa información en periódicos murales virtuales; se
generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.

METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS.

31
Métodos es el conjunto de técnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y
conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los
objetivos o capacidades propuestos.
Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los
estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los
contenidos educacionales, de ser posible, con el menor esfuerzo y tiempo.
No hay métodos excelentes y únicos para trabajar con toda clase de objetivos, competencias
y contenidos. Los métodos, procedimientos y técnicas tienen estrecha relación con la
naturaleza e intencionalidad de la asignatura.
Los métodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difícilmente el docente
aplica un método o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una
combinación de métodos y procedimientos que devienen en más eficaces. Se recomiendan
métodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo individual y el trabajo grupal.
La evaluación curricular al evaluar los métodos y procedimientos empleados vera la
influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.
En la programación de un área el profesor debe elegir el método y procedimientos más
adecuados para su desarrollo.

Lo que debe importar, más que sujetarse exclusivamente a un método, es alcanzar los
resultados deseados y que ellos sean de calidad.
Los métodos y procedimientos elegidos deben hacerse en función de los esfuerzos de
aprendizaje por parte de los alumnos más que en función de la enseñanza del profesor.
Los métodos o procedimientos vinculados con la enseñanza del docente deben limitarse a
aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del
alumno.
Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y motrices, la
programación de métodos activos e interactivos que permitan “el aprender haciendo” y la
investigación.
La labor del Docente en la mayoría de los casos debe realizarse con métodos o
procedimientos en los cuales su función sea básicamente de orientador o facilitador.
El profesor no debe descuidar, que existe una enseñanza formativa y que, si bien es cierto lo
formativo debería ser un esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente
tenga en cuenta la enseñanza a través del ejemplo como: Puntualidad al llegar a clases, el
respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la
limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad humana, la libertad, la actitud de crítica
constructiva, etc.
Los métodos, procedimientos y técnicas suelen presentarse como componentes de las
denominadas estrategias metodológicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se
interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y material educativos, el
escenario educativo y el tiempo. Quizá lo más importante sea tender a que los estudiantes
vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y sean conscientes de las
mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad.

32
MEDIOS.
Son “Canales a través de los cuales se comunican los mensajes “educativos. En educación
existe una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para
transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos
(textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas),
audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el
docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propósitos
educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades con que
cuenta.
MATERIALES EDUCATIVOS:
“Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando
posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes: libretos para programas radiales de TV
o cine, bloques lógicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido
cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usará para la respectiva
transmisión”.
“Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se
les distingue con precisión “. Para que un material se constituya en un medio educativo debe
poseer un mensaje o contenido educativo especifico.
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS.
Existe estrecha relación entre los medios y materiales educativos en la Tecnología educativa
actual; y como con todo material educativo se encuentra expresado un medio educativo, los
lineamientos a considerarse en el sílabo o en el plan de sesión de aprendizaje pueden estar
sólo referidos la los materiales educativos.

Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los

contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o competencias
educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominación material educativo que
material didáctico.
Existen diversas clases de materiales educativos:
Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los diálogos, los
debates, discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.

Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros diversos,
folletos, separatas, papelógrafos, organizadores visuales, etc.

Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas televisivos,

programas en la computadoras, etc.

Materiales Educativos volumétricos como maquetas, figuras geométricas, representaciones,

objetos varios.
Materiales educativos cibernéticos: máquinas de enseñanza, computadoras, software
diversos, etc.

33
El docente en el momento de programar el sílabo en un plan de sesión de aprendizaje debe
seleccionar aquellos materiales educativos que más le sirvan para el logro de los propósitos
de la asignatura.
La pizarra es uno de los medios educativos más antiguos, luego de la palabra hablada y
escrita.
En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean únicos y exclusivos.
Debe promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad o a las de la localidad o
la biblioteca nacional. Debe evitarse la educación en base a un solo libro y recomendarse el
uso de Internet para la búsqueda de información.

Los Materiales educativos elegidos deben ser lo más actuales posibles y estar a la par con
los avances científicos y tecnológicos, siendo coherentes con la línea axiológica de la
universidad y con los fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.

TIEMPO.
El tiempo es un elemento importante en la programación curricular ya que los objetivos,
capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en función de un
tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la
programación curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedagógica
o académica de 40 ó 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el tiempo que requiere
el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas,
motivaciones iniciales, etc.
La programación del tiempo es también importante en la medida que si el docente no se
ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las
implicaciones negativas que de ello se deriva.

INFRAESTRUCTURA.
Está referido al ambiente físico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las
acciones educativas concretas.
La Infraestructura o Escenario Educativo.
El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o actividades
educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes comunes como
talleres, laboratorios, salas de proyección, campos deportivos, patios, etc. deben
programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de modo que se
conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar climas favorables de
trabajo y contar con los medios y equipos necesarios.

La ambientación del aula y campo deportivo es importante y debe darse recomendaciones

para su permanente implementación durante todo el semestre, especialmente si se utiliza
para los cursos de formación ocupacional o estrictamente profesional. La ambientación de
las aulas hace más agradable el trabajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en
relación con los temas que se están tratando.
34
Al programar el sílabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de que
no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga que
desarrollar su clase en la misma hora y lugar.

1.2 Ejecución: dirección, operación, comunicación y aplicación.

(Las competencias de los directivos factor importante para el desarrollo óptimo).
Los cambios que se están gestando en múltiples campos de la vida humana como por
ejemplo en el desarrollo de la ciencia y la tecnología han revolucionado la organización de
los procesos productivos como nunca antes se había visto en la historia. Por ello es
necesario formar un nuevo perfil de competencias en los directivos, que sean ejes
fundamentales para enfrentar los requerimientos del nuevo mundo laboral.
Podemos notar que, tradicionalmente, las organizaciones, sean gubernamentales,
industriales educativas o médicas, han sido administradas mediante una distribución
jerárquica del poder. La mayor parte de las críticas se centran hacia el ejercicio de la
actividad directiva; no cuestionan la legitimidad de los directivos, pero sí la falta de procesos
de selección, contratación y evaluación que garanticen la eficacia de su quehacer cotidiano,
ya que, sin lugar a dudas, el ejercicio de la dirección se aprende en el desarrollo de la
función. Por tal motivo, en lugar de ser un ejercicio sencillo en los primeros meses, es causa
de frustración para las personas que conforman la organización. La dirección "es la función
ejecutiva de guiar y coordinar para entregar resultados". (Torres,2003, p.33 ).De ahí la
importancia del desarrollo de las competencias de directivos que está también relacionado
con el desarrollo de las competencias de los diferentes actores de las instituciones
educativas (subdirectores, directores académicos, directores de investigación, coordinadores
de las diferentes áreas, personal docente, administrativo y de apoyo general así como de los
alumnos que reciben el servicio educativo) debido a que una dirección eficiente sólo se
tendrá en conformación con un equipo honesto y competente que coadyuve para lograr los
objetivos y las metas organizacionales .Cuando esto no ocurre, el entorno de la dirección se
vuelve complejo.
Un directivo será un líder, o una persona que deberá ser percibida como una figura de
autoridad, en una situación, está lo suficientemente seguro de sí mismo y de su relación con
los demás de manera tal que experimenta una confianza básica en la capacidad de los
demás para pensar por sí mismos, para aprender por sí mismos.
Palabras clave: Competencias, directivos, perfil, desarrollo y capacitación.

Nuestra época se caracteriza por profundas transformaciones en prácticamente todos los

órdenes de la vida humana. Renovaciones sociales, económicas, políticas, culturales y
educativas, intensas y cotidianas, tienen alcances que apenas se vislumbran. Los cambios
que se están gestando en múltiples campos de la vida humana como por ejemplo en el
desarrollo de la ciencia y la tecnología han revolucionado la organización de los procesos
productivos como nunca antes se había visto en la historia; en el acceso y la distribución de
la información a través del uso de los medios informáticos; en las formas de organización de
las economías de los países que se han agrupado en bloques regionales para obtener mayor

35
ventaja en la competencia internacional, y dentro de una economía cada vez más
globalizada pero segmentada entre países pobres y ricos. Nuestro país todas las
instituciones y especialmente las educativas están inmerso en el proceso de cambio
acelerado en todas las esferas de la vida humana.

Es por esto que resulta necesario formar un nuevo perfil de competencias en las personas
que dirigen las instituciones educativas, donde la inteligencia-conocimiento-autonomía sean
ejes fundamentales para enfrentar los requerimientos del nuevo mundo laboral además de
formar egresados para el ejercicio de una ciudadanía plena y sus valores. En este escenario,
al sistema educativo, en general, y a la escuela pública, en particular, quienes viven el
embate de estos cambios; se les convoca a brindar nuevas respuestas a las demandas
inéditas, asignándoseles una alta prioridad para acompañar las actuales transformaciones
económicas con equidad y justicia social.

El perfil profesional y educativo de inspectores o supervisores y directivos de la enseñanza

comienza a tenerse en cuenta, ya que no son consideradas como simples administradores
Los directivos pasan a ser considerados como actores educativos, con un papel protagónico.
En las instituciones educativas, como administradores; se despliega su rol, se apunta a que
puedan pilotear las escuelas de una manera renovada. En algunas instituciones educativas
ya comenzamos a observar, cuando se realizan concursos para cubrir cargos directivos, que
aparecen las siguientes temáticas: un nuevo rol directivo y gestión escolar. Se habla de la
calidad de los aprendizajes y se les comienza a vincular con algunas variables institucionales
de la escuela, y no sólo con el sector social al que pudieran pertenecer los niños y jóvenes.

Las escuela requieren garantías de que tanto sus directivos y supervisores como también
sus docentes sean formados sistemáticamente en contenidos y competencias que
conjuntamente con una reflexión sobre sus experiencias, tengan la potencia de hacer frente
a las complejas problemáticas a las que tienen que dar respuestas cotidianamente,
incorporando una lectura del mediano y largo plazo, y no exigidas por la urgencia de lo
inmediato

Las ciencias de la educación, tras atravesar una etapa de crisis al final de la Segunda Guerra
Mundial, orientaron sus esfuerzos hacia un proceso de reconstrucción teórica que ha
propiciado el actual auge de la investigación y la práctica educativa. La investigación
conductual en el desarrollo teórico de la nueva administración educativa, el perfil de los
directivos, se viene aplicando a las exigencias requeridas por todas las evaluaciones que de
ella se desprenden.

En primer lugar reflexionaremos sobre el concepto de administración. La administración “La

administración es el proceso de planear, organizar, integrar, dirigir y controlar los esfuerzos
de los miembros de la organización y de aplicar los demás recursos disponibles para
alcanzar, los objetivos trazados. (Torres, 2003, p.11). En nuestro país generalmente se eligen
a los directivos bajo ciertos criterios como son: escalafón, por ser el profesor emérito,

36
presiones sindicales y por compromisos políticos, lo cual es el frecuente común; el perfil en
áreas de administración no es tomado en consideración como un indicador para el puesto.

El estilo directivo se ha definido como la forma en que los directivos consiguen resultados.
Se solapan con el concepto de liderazgo. Sin embargo, los directivos son nombrados por
otros, ante los cuales son responsables .Por el contrario, en las estructuras representativas,
los lideres son responsables ante aquellos que les han permitido llegar a líderes, a menudo,
mediante un proceso de elección .Los objetivos de los directivos pueden a veces entrar en
conflicto con los objetivos de aquellas personas a las que tienen que dirigir. No todos los
directivos son eficientes a la hora de conseguir resultados, ni tampoco todos los líderes son
directivos. Aunque los directivos pueden ofrecer un papel de liderazgo, también se puede
ofrecer mediante otros cargos” (Rees, Porter, 2001, p.100). Así mismo analizaremos las
políticas para la elección de directivos más frecuentes en nuestro país.

Tradicionalmente las política educativas, han sido administradas mediante una distribución
jerárquica del poder. Lo más alto de la jerarquía a esta persona, como en una empresa o un
pequeño grupo. Aunque de muchas formas el poder les ha llegado a aquéllas desde arriba,
la organización es generalmente experimentada como un proceso de control que va de
arriba a abajo. Esto puede hacerse a través de órdenes y reglamentos o mediante
recompensas otorgadas de una forma selectiva como, por ejemplo, promociones y aumentos
de salarios.

No obstante, recientemente muchas de las grandes empresas norteamericanas han estado

modificando esta forma extrema del control jerárquico. Se han esforzado por distribuir la
autoridad, responsabilidad e iniciativa en la organización, principalmente en todos los niveles
directivos. En otros países, entre los que destaca Suecia, la experimentación se lleva más
lejos, hasta el nivel de obreros. En todos estos esfuerzos, las personas de los puestos de
control han tratado de promover una comunicación abierta en todas direcciones de abajo; de
los altos directivos hacia abajo, horizontalmente, de departamento a departamento, y entre
especialistas. En algunas industrias se ha sometido a efectos constructivos. Mucho ha
dependido de la autenticidad del deseo de los altos directivos para crear oportunidades, de
tal manera que los individuos en la organización pueden incrementar al máximo su desarrollo
personal.
Dentro de la administración pública, sin lugar a dudas, los directivos juegan un papel
importante para lograr su desarrollo. La mayor parte de las críticas hacia el ejercicio de la
actividad directiva no cuestionan la legitimidad de los directivos, pero sí la falta de procesos
de selección, contratación y evaluación que garanticen la eficacia de su quehacer cotidiano,
ya que, sin lugar a dudas, el ejercicio de la dirección se aprende en el desarrollo de la
función. Por tal motivo, en lugar de ser un ejercicio sencillo en los primeros meses, es causa
de frustración para las personas que conforman la organización. La dirección, menciona "es
la función ejecutiva de guiar y coordinar para entregar resultados".( Torres, 2003, p.35 ) De
ahí que analizaremos a la importancia de la dirección para el desarrollo organizacional. Sin
embargo, vemos que los directivos, para lograr un resultado satisfactorio, requieren tener
conocimientos de administración; no basta no ser un erudito en alguna área del conocimiento
37
o simplemente contar con un el nivel escalafonario para llegar a la dirección de la institución
educativa. De la misma manera revisaremos la importancia de la dirección para el desarrollo
organizacional.
La importancia del desarrollo de las competencias de directivos está también relacionada
con el desarrollo de las competencias de los diferentes actores de las instituciones
educativas (subdirectores, directores académicos, directores de investigación, coordinadores
de las diferentes áreas, personal docente, administrativo y de apoyo general así como los
alumnos que reciben el servicio educativo) debido a que una dirección eficiente sólo se
tendrá en conformación con un equipo honesto y competente que coadyuve para lograr los
objetivos y las metas organizacionales .Cuando esto no ocurre, el entorno de la dirección se
vuelve más complejo, no sólo aumenta el número y la diversidad de los interlocutores sino
que son los conflictos los que modifican las relaciones con los integrantes de la organización
educativa.
La vida de las organizaciones se vuelve más que compleja y el directivo escolar enfrenta el
reto de acuerdo con sus competencias directivas y personales. Su formación le brindará los
referentes para abordar la problemática de la institución en las reglas implícitas,
tradicionales, valores, símbolos, representaciones sociales, complicidades y oposiciones. El
desarrollo de las habilidades directivas debe sustentarse en la experiencia, pero, también, en
una sólida formación académica y de educación continua que le permita incorporar nuevas
tecnologías, estrategias, políticas, normas y procedimientos organizacionales; igualmente se
revisará la importancia de la dirección para el desarrollo organizacional.

IMPORTANCIA DE LA DIRECCION PARA EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL

En las instituciones públicas es importante resaltar la importancia que juega la dirección
administrativa ya que pone en movimiento la voluntad de hacer algo y transformar los deseos
en acciones para lograr el éxito. Los administradores se enfrentan a muchos y variados
problemas parcialmente intangibles que implican muchas complejidades.
No obstante, una adecuada dirección ayuda a solucionar estas tareas y proporciona una
especie de “esponja” para absorber el impacto de las dificultades a todas las actividades
administrativas. Es necesario que todo administrador se involucre en la realización de planes
para la organización. Como todo “acto de administración” es el resultado de una decisión
para ganarse la buena voluntad del personal, por lo que hay que tener en cuenta el tipo de
decisiones que toma el administrador y la manera en que las impone.

Sin embargo, la comunicación es de enorme importancia para un administrador. Aunque a

veces delega este trabajo en grupos auxiliares, éste en realidad es un aspecto de la
actividad administrativa que exige la atención del director, ya que si existe comunicación, el
directivo podrá intercambiar información que le permita ser eficiente en su trabajo, y, sobre
todo, podrá motivar a sus subordinados para realizar mejor su trabajo. Como podemos
observar la maquinaria más perfecta deja de funcionar si no cuenta con un buen motor, y en
las personas ese motor es la “motivación”. Si el administrador consigue que sus
subordinados trabajen ardua y coordinadamente, es porque tienen interés en lo que hacen, y
habrá pasado con éxito la prueba más difícil de un administrador profesional.

38
Podemos concluir que la función de dirección es importante porque:
1. Activa todas las directrices (instrucciones y orientaciones establecidas durante las
fases de planes y organización).
2. Por medio de dichas directrices se consiguen las formas de comportamiento más
requeridas del personal en el organismo.
3. Una dirección eficiente es vital en la moral del personal y, como consecuencia, en la
productividad.
4. Su calidad se ve reflejada en el logro de los planes y objetivos, en la efectividad de
una estructura orgánica, y en la eficacia de los sistemas de control.
5. Mediante una dirección eficiente se establece el sistema de comunicación para que la
organización opere.

Pensaríamos en qué momento conocemos los elementos que conforman la dirección; pero
ahora conoceremos como se entrelazan para que esta dirección brinde buenos resultados
como consecuencia describiremos brevemente en que consiste el proceso de dirección.
Aunque en la práctica podemos observar que la mayoría de los directivos siguen este
proceso mediante la inercia. A continuación mencionaremos algunos procesos para la
asignación del directivo.

El sistema de dirección invade el ambiente organizacional afectando los aspectos más

críticos de la tarea administrativa, esto es, la integración de esfuerzos individuales hacia
planes y objetivos que se hayan trazado y que se mantengan dentro de los límites impuestos
por la organización.

La función de dirección permanece claramente orientada hacia los medios a través de los
cuales la dirección despierta en otros una acción encaminada a materializar los objetivos
organizacionales. Las organizaciones modernas son, sin duda, una red de influencias. No se
puede recurrir a la fácil solución de considerarlas en términos de las relaciones entre
superior y subordinados.

Por ello, el ambiente teórico corriente ha sufrido cambios. Ahora se habla de

interdependencia entre elementos y funciones de las organizaciones Igualmente revisaremos
el estudio de flujos horizontales, verticales y diagonales de información y recursos. Los
estudios del comportamiento nos ayudan a encontrar un significado en estos nuevos
conceptos y nos facilitan el conocimiento que permite al administrador llevar a cabo la acción
de dirigir de una manera más efectiva. Bajo este enfoque de una forma coordinada de
generar dirección debemos apoyarnos bajo la perspectiva sistemática para lograr un óptimo
resultado.

PERSPECTIVA SISTEMÁTICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Desde una perspectiva sistemática, el aparato administrativo de una institución educativa es
un subsistema de ella. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al subsistema
de enseñanza-aprendizaje: profesores, normas, organización escolar, etcétera, por lo cual es
39
necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al de
enseñanza-aprendizaje, que es el esencial. El ajuste se requiere cuando la institución,
siendo de nueva creación, no cuenta por ello mismo con el aparato administrativo que se
necesita para la aplicación correcta a lo curricular; tal vez esto, por ejemplo, implique que
algunas de las funciones administrativas se compliquen, por lo que se requiere más personal
y equipo de lo previsto y provisto inicialmente; esto puede ocurrir en algunos casos, cuando
se ha decidido dar flexibilidad real a lo curricular.

Cuando la institución no es de nueva creación y en ella se ha elaborado un currículo que

sustituirá a otro, también se necesita ajustar el sistema administrativo a la nueva guía, pues
aquél ha sido diseñado y/o se ha ajustado a los currícula anteriores, esto es, a sus
requerimientos específicos de insumos.

Por esto es conveniente que "en las instituciones educativas se practique una evaluación
sistemática de sí mismas como sistema, habrá que regular periódicamente cambios en el
subsistema administrativo, a fin de adecuarlo al subsistema de enseñanza –aprendizaje".
(Valenzuela, 2004, p.49-51). Al cambiar los planes se necesita hacer al subsistema
administrativo. No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los subsistemas
administrativos frecuentemente no pueden introducirse cambios porque ello es visto como un
ataque a una persona o a un grupo de presión, como un atentado a su posición y fuerza
pública. Ciertamente la lucha por el poder es un fenómeno presente en los subsistemas
administrativos, los cuales no pueden ser manejados si tomar en cuenta ese hecho. Pero
también es evidente que los cambios al subsistema administrativo tienen que hacerse de
todos modos.
Hablando de la totalidad de estas reacciones dentro de un organismo y su similitud con los
sistemas organizacionales Bertalanffy dice: “sistemas”, todos los que han definido están de
acuerdo en que es un conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar un
conjunto de objetivos (Johansen, 2004, p,54). Por lo que es importante el papel que juegan
los directivos en un sentido básico de lo que “motiva” la conducta de los organismos, esta
tendencia direccional es lo fundamental. Esta tendencia opera, siempre, en todos los
organismos. De hecho, es la presencia o ausencia de este proceso total direccional lo que
nos capacita para poder decir si un organismo determinado está vivo o muerto. Por lo que la
dirección es la parte fundamental del sistema, misma que a continuación se describe.
La función de dirigir se refiere a la forma como se establece el ambiente interno de la
organización, poniendo especial atención en la conducción de los recursos humanos. Ésta
última implica ejercer el mando, fijar los incentivos para el rendimiento, el diseño del sistema
formal de comunicación definiendo condiciones y políticas que ayudarán a dirigir al personal,
así como la supervisión que implica el ejercicio de influencia entre los subalternos, todo esto
con el propósito de elevar ejercicio de influencia al máximo la eficacia de los recursos
humanos.

Principalmente la dirección cumple con la función de clarificar al personal los requisitos de la

estructura organizacional. Sin algún tipo de dirección, lo más probable es que el personal no
entienda la importancia de seguir ciertas políticas o de usar determinados procedimientos
40
administrativos; asimismo, la dirección cumple con la función de implantar objetivos, planes y
tomar decisiones.

La dirección no se produce en el vacío, sino en un determinado conjunto de circunstancias,

que suelen exigir un conocimiento especializado. Este conocimiento puede ser necesario
para el buen manejo de las instituciones, pero también puede servir para inspirar respeto a
los demás.
Para los directivos es apremiante que se involucren en participar en la planificación
estratégica de todos los niveles posibles. Esto puede ayudar a producir un buen trabajo, ya
que en ocasiones éste se ve minado por falta de planificación en ambas partes. La
participación del directivo puede ayudar a que la planificación estratégica global se más
eficaz.
Por lo tanto consideramos que las responsabilidades de los directivos se pueden caracterizar
en la siguiente forma:

Responsabilidades directivos del híbrido.

Anticipación, planificación y asignación del trabajo.
Identificación de prioridades.
Establecimiento y revisión del método de trabajo.
Control de calidad.
Gestión del presupuesto.
Gestión de recursos físicos.
Resolución de problemas.
Supervisión del personal.
Relaciones con la alta dirección, con los colegas del mismo nivel, y con él.

Relaciones externas.

Ya conocemos las principales funciones del directivo, pero ahora analizaremos qué perfil
debe reunir un directivo para realizar un trabajo efectivo dentro de la institución.

PERFIL DE HABILIDADES DEL ADMINISTRADOR EFECTIVO

1.-Aclara metas objetivos a todos los participantes.

2.-Alienta la participación, comunicación ascendente y sugerencias.
3.-Planea y organiza para el flujo ordenado del trabajo.
4.-Tiene conocimiento experto técnico y administrativo.
5.-Facilita el trabajo mediante la formación de equipos y capacitación.
6.-Proporciona realimentación sincera y constructiva.
7.-Mantiene la actividad al basarse en cédulas, fechas y límite.
8.-Controla detalles.
9.-Aplica presión razonable.
10.-Habilita y detalla tareas clave en otros y conserva su calidad de objetivos y compromisos.

Sin embargo, en una organización el directivo debe ser el censor de las necesidades de
formación, por lo que es necesario complementar todas estas acciones con la comunicación

41
exclusivamente vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a diversos tipos de
actores: escuelas con problemáticas similares que se reúnan a compartir sus diagnósticos y
experiencias; encuentros de trabajo de directivos y supervisores de una región, instancia de
trabajo colectivo de los docentes que pertenecen a un mismo plantel.

Pudiéramos enumerar varias características de un buen directivo. Sin embargo, los sistemas
educativos contemporáneos se encuentran ante el desafío de desarrollar capacidades y
competencias que posibiliten ofrecer a la sociedad y a las personas una propuesta de
formación significativa y apropiada para enfrentar las demandas actuales y futuras a las que
están sometidos como resultado de profundas transformaciones económicas tecnológicas,
sociales, culturales, políticas e ideológicas, por lo que es necesario encausar estas acciones
con procesos de formación y acompañarlos con reformas que contribuyan al cambio de
paradigma y sus nuevas competencias, ya que el sistema pareciera permanecer sordo a las
demandas de generar profesionalización del oficio de enseñar o de dirigir instituciones
educativas. Por ello analizaremos las necesidades de formación para directivos y
subalternos.

Pueden existir muchas formas de identificar las necesidades de formación. Sin embargo,
para los directivos un directivo debidamente capacitado es apremiante por lo que es
necesario saber detectar a tiempo las principales necesidades de capacitación. Se propone
que éstas sean las siguientes: definir las necesidades de formación de los directivos en una
organización; sobre todo en el caso de los nuevos contratados como directivos. Se suele
necesitar cierta formación inicial para que puedan conocer el entorno en el que van a
trabajar. Es apremiante analizar cuál es la formación que tienen que recibir para poder
realizar las tareas básicas de sus puestos de trabajo.
La evaluación de las necesidades de formación de nuevo se puede hacer mediante un
proceso formal de evaluación y/o mediante una evaluación continua informal de las
necesidades de formación. Se puede prestar atención a las necesidades de desarrollo a
largo plazo de los individuos y de los grupos para prepararlos para el futuro. Para ello puede
ser necesario preparar a las personas para asumir una promoción y que sean capaces de
asumir los cambios futuros de la organización, además de crear el clima más adecuado para
obtener una integración satisfactoria de todos los miembros de la escuela, sobre el estilo de
liderazgo, autocrático, democrático, etcétera del director o administrador que sea más
conveniente para cada contexto escolar, sobre la forma de adaptarse e iniciar un cambio
educativo con mayores seguridades de éxito, etcétera.

Como fundamento e hilo conductor de la nueva “administración educativa” se deduce, en

efecto, que el factor de mayor relevancia a tener en cuenta al ocuparnos de las
organizaciones es el cambio acelerado que éstas experimentan y que las ha convertido, de
las burocracias relativamente simples de comienzos del siglo, en organizaciones complejas
para las que no existe una teoría administrativa general.

Según “La práctica de la administración en su nuevo sentido” se basa en una visión realista
de las organizaciones tal como son en la “actualidad”. Esto implica que la administración
42
debe incluir conocimientos, habilidades e ideas distintos de las actividades administradas.
Debe ser estudiada como un conjunto de conocimientos rigurosos aunque siempre
encaminados a las prácticas diferenciadas de los aspectos meramente técnicos de las
operaciones que son administradas.

Es por lo que resulta necesario el desarrollo de capacidades y destrezas no sólo de

directivos, sino también del equipo de administrativos que apoyan en las organizaciones.
La capacitación ocupa un papel decisivo en el personal directivo y administrativo ya tienen la
responsabilidad de convertirse en promotores y participar en la planeación del programa de
capacitación. Debe extenderse tanto a los jefes de departamento como a los subgerentes y
gerentes de área, los cuales también requieren capacitación.

A “nivel directivo”, es igualmente necesario compartir la capacitación. Los conocimientos, la

experiencia y la habilidad exigidos para desempeñar este nivel, así como la capacidad de las
personas designadas en tal posición, también requieren capacitación.

Sin embargo, el ser directivo implica contar con una visión clara sobre el panorama de las
organizaciones que manejan; por consecuencia es necesario contar con asesoramiento
constante de especialistas según la rama que se requiera. En ocasiones es necesario que el
directivo sea consciente que los seres humanos no contamos con una visión general de los
hechos y no contamos con todos los conocimientos que nos permitan llevar a feliz término
nuestros objetivos, de ahí la necesidad del asesoramiento

El asesoramiento se puede definir como una relación con un fin concreto en la que una
persona ayuda a otra a que se ayude a sí misma. Esta mayor comprensión puede hacer
referencia a sí mismos, a un problema, o a la relación que se tiene con un tercero. El fin de
todo esto consiste en permitir que las personas averigüen cómo pueden resolver los
problemas, cuestiones y decisiones que tienen que tomar por sí mismas. Al margen de la
situación sindical, no puede permanecer el quehacer de los directivos; por lo tanto, a
continuación se analiza la función de los sindicatos y la relación entre directivos.
Consideramos que dentro del quehacer cotidiano de los directivos se encuentra el saber
negociar con los sindicatos, ya que en ocasiones los directivos tendrán que analizar
simplemente invitaciones a trabajar en favor de la organización, los casos necesarios de
despido de algunos miembros de las instituciones, independientemente de si el tribunal
considera el despido justificado o improcedente, o, incluso, de que se produzca la visita ante
el tribunal, los compañeros del trabajador pueden aplicar sanciones para conseguir su
reincorporación.
Las nuevas circunstancias económicas y el acceso a los tribunales han reducido en gran
medida las acciones sindicales de los trabajadores ante un despido .Sin embargo, un
despido puede seguir teniendo efecto sobre los demás trabajadores, por lo que deberá estar
justificado desde el punto del vista de la organización.
Para concluir las competencias profesionales de los directivos de las instituciones
educativas, para su desarrollo óptimo, deben reunir las siguientes características:
Ser administrador educativo aparte de los conocimientos en administración que le permitan
43
articular adecuadamente todos los recursos con los que cuenta la institución educativa
Ser un líder o una persona que sea percibida como una figura de autoridad en una situación.
Estar lo suficientemente segura de sí misma y en relación con los demás, que experimente
una confianza básica en la capacidad de los demás para pensar por sí mismos, para
aprender por sí mismos.
Si esta situación se brinda se pueden proporcionar los siguientes aspectos:
Una persona facilitadora que se comparte con los demás, con los estudiantes y posiblemente
también o con los miembros de la comunidad, la responsabilidad del proceso de aprendizaje.
La planificación curricular, la forma de administración de operación, conseguir fondos y hacer
políticas, todas ellas son responsabilidades del grupo particular involucrado.
Ser facilitador que provea recursos de aprendizaje, provenientes tanto del propio interior y de
su propia experiencia como de libros o materiales o experiencias en la comunidad: Ser
animador de los educandos a agregar recursos que ellos conozcan o de los que tenga
experiencia. Que abra las puertas a recursos de fuera de la experiencia del grupo. Provea un
clima del aprendizaje. En las reuniones de la clase o de la escuela como totalidad es
evidente una atmósfera de autenticidad, de estimación y de un escuchar comprensivamente.

APORTACIONES
Las organizaciones educativas se vuelven cada vez más complejas y el directivo escolar
enfrenta el reto, de acuerdo con sus competencias directivas y personales, de que su
formación le brinde los referentes para abordar la problemática de la institución. El desarrollo
de las competencias de los directores debe sustentarse en la experiencia, pero, también, en
una sólida formación académica y de educación continua que le permita incorporar nuevas,
tecnologías y procedimientos organizacionales.

A los docentes nos corresponde proponer en foros de intercambio de experiencias la

implementación, diseño, ejecución y evaluación de programas de formación, capacitación y
actualización del personal directivo encargados de la conducción y dirección de las
instituciones educativas, así como favorecer la opinión donde el director sea seleccionado
por su experiencia educacional y por su formación administrativa.

En el caso de los docentes que tienen interés en ser directores es esencial un tránsito entre
la enseñanza y la dirección de las escuelas, con alguna función intermedia que permita a un
aspirante a directivo adquirir una serie de conocimientos (administración, gestión escolar,
relaciones humanas, desarrollo organizacional) y experiencias inmediatas a la gestión.
Es indispensable en el interior de las instituciones implementar evaluaciones de una forma
sistemática en el ámbito académico y administrativo que permitan a quien a ocupa el cargo
de director contar con los escenarios reales para realizar su gestión pedagógica-
administrativa.

En el caso de los directores escolares, es apremiante la implementación de programas de

capacitación permanente como directivos para el desarrollo de sus competencias en los
siguientes aspectos:

44
a) Conocimiento de la política educativa a nivel local, estatal y federal.
b) En el marco jurídico, conocimiento de la normatividad, reglamentación y procedimientos
de acuerdo con el nivel educativo en que realice su ejercicio directivo.
c) Formación académica sólida en el campo de la pedagogía, psicología, sociología y
derecho.
d) Desarrollo de su personalidad; carácter, manejo de emociones, valores éticos y morales,
perspectivas, conocimientos de su limitación, aptitudes y actitudes.
e) Conocimientos en la administración educativa, sobre todo en el desarrollo organizacional.
f) Identificar con la visión, misión, filosofía, metas y objetivos de la institución que dirige.
g) Conocimientos de la investigación educativa para la toma de decisiones.
Estas exigencias de formación no sólo abarcan aspectos técnicos, también conducen a la
formación de un perfil directivo que sustente el saber y el quehacer cotidiano.

REFLEXIÓN.
A la mayoría de los directores no les antecede una preparación en el campo de la
administración escolar, y, generalmente, cuando ocupan cargo directivo. En ocasiones los
directivos son nombrados por compromisos políticos y compadrazgos que lejos de brindar un
servicio eficiente en la gestión escolar la convierten en procesos de práctica-error.
La administración es una ciencia compleja por lo cual es necesario que los directores de
instituciones educativas cuenten con las bases sobre los procesos administrativos antes de
iniciar su trabajo como tal.

Es necesaria la formación por competencias profesionales para directivos y administrativos,

orientada a las ciencias gerenciales o empresariales, sobre todo en los casos en los cuales
exista la inquietud de personas que desean ocupar una cargo de dirección escolar.
Con frecuencia existe el debate de si el directivo debe ser seleccionado a través de y por su
experiencia educacional o por su formación administrativa. Esto debe ser analizado en mesa
de debates.

En el caso del directivo, que no cuente con una formación administrativa y/o gerencial, él
tendrá que aprender de los errores cometidos en su gestión.

Ante el desconocimiento de aspectos administrativos, los nuevos directivos generan altos

niveles de ansiedad y estrés al propiciar serios conflictos organizacionales y como
consecuencia baja productividad en las instituciones.

1.3 Supervisión y control: técnicas y procesos.

De acuerdo a los artículos encontrados las funciones de los supervisores se pueden describir
de la siguiente manera.
Entre las funciones que realiza la supervisión escolar se encuentran las administrativas,
laborales y técnico pedagógicas; de información, comunicación y enlace; de supervisión,

45
control, seguimiento y evaluación, así como de apoyo, asistencia y acompañamiento a las
escuelas. La supervisión tiene como tarea sustancial convertirse en un mediador que facilite
el trabajo del colectivo docente y del director a través de la asesoría y el acompañamiento.
(Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la supervisión)
Ejercer una supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el
desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a los centros y al profesorado para
conseguir crear en los centros escolares unas condiciones organizativas, sociales y
culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y cambio.
La Ley General de Educación, en su artículo 22 –“Capitulo II. Del federalismo educativo”,
“Sección 2. De los servicios educativos”-, también propone:

Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente

las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las
cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en
general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera
más eficiente.
En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia respecto de
los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado
desempeño de la función docente.
El Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, en su artículo 41, fija
atribuciones de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos en el Distrito
Federal relacionadas con las funciones propias de la supervisión de los servicios de
educación básica.

Entre ellas, se destacan:

I. Apoyar [...] la realización de programas de evaluación de la calidad con que se prestan los
servicios educativos en el ámbito del Distrito Federal.

II. Promover y apoyar la participación del personal docente y directivo, así como también la
de los padres de familia en los planteles de educación inicial, especial y básica, a fin de
propiciar la participación social en el proceso de modernización de los servicios a su cargo.

III. Aplicar las normas establecidas por las unidades administrativas competentes de la
Secretaría para la organización y control escolar en los planteles bajo su administración,
donde se imparta educación inicial, básica y especial, así como también verificar su
cumplimiento, en términos de la Ley General de Educación.

IV. Coordinar la operación de programas y aplicar acciones encaminadas a la prevención de

emergencias escolares y mantenerlos actualizados, de conformidad con las normas y
lineamientos establecidos; apoyar en las campañas de difusión orientadas a la prevención de
emergencias escolares en las escuelas particulares y públicas de educación inicial, básica y
especial de la Secretaría ubicadas en el ámbito geográfico a su cargo.

46
FUNCIONES DEL SUPERVISOR NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICULAR:
Evaluar conjunto con el Director de la Dirección Nacional de Educación, Particular, la
ejecución del plan anual de supervisión, con base a parámetros o variables que permitan
mediar el alcance o mejoramiento de los logros educativos de calidad en los aprendizajes, la
eficiencia y eficacia de la gestión en los Centro Educativos, y otros problemas del trabajo
propio asignado a la Supervisión, a fin de realizar los correctivos necesarios y establecer
nuevas metas y acciones en el desarrollo del mismo.
Coordinar con las Direcciones Regionales de Educación, todo lo referente a los Centros de
Educación Particular de los niveles de pre kínder, kínder, básica general y media a fin que se
logren los objetivos educativos nacionales.

Supervisar conjuntamente con los supervisores regionales, el desarrollo de los planes de

estudios, los programas de enseñanza, la organización y funcionamiento de los colegios
particulares mediante revisión periódica de las documentaciones respectivas, a fin de que se
amplíe y profundice las perspectivas y posibilidades de desarrollo, perfeccionamiento y
actualización permanente de la educación en nuestro país.

Coadyuvar al mejoramiento de los procesos pedagógicos para garantizar el desarrollo de

una educación de calidad y equidad en el sector particular.

Asesorar y orientar a los Directores de los centros particulares en todo lo concerniente a la

materia educativa y en los asuntos administrativos para el logro de los objetivos y metas de
sus proyectos de centro.

Participar en la realización de investigaciones sobre diferentes problemas educativos, así

como en la búsqueda de soluciones que contribuyen a mejorar la calidad, equidad y
eficiencia de la Educación Particular.

Supervisar que la conformación del personal docente de los centros educativos particulares,
tengan la idoneidad desde el punto de vista de su capacidad física, intelectual y moral
requerida para ejercer la docencia, a fin de que se cumpla con los requisitos señalados en
las disposiciones legales correspondientes al Ministerio de Educación y otras Instituciones.
Participar en reuniones y jornadas de trabajo convocadas por el Ministerio de Educación,
dirigidas a coordinar el desarrollo de las diferentes actividades para su efectiva
implementación en el sector Educación Particular.

Realizar evaluaciones sobre el funcionamiento del servicio educativo particular a nivel

nacional y utilizar sus resultados para promover los cambios que sean necesarios.

República Checa.
Tipo de inspección del sistema:

47
Las tareas de supervisión y control del sistema están encomendadas a la Inspección de
Educación Checa (Česká školní inspekce), que está compuesta por dos perfiles
profesionales distintos. Los Inspectores de Educación propiamente dichos (Školní inspectori)
y los que podríamos denominar Inspectores de Servicios (Kontrolní pracovníci). Los primeros
llevan a cabo la supervisión y evaluación de los centros desde el punto de vista pedagógico,
mientras que los segundos realizan el control legal desde el punto de vista administrativo,
higiénico-sanitario y de seguridad en el trabajo. En total, el número de ambos profesionales
en el curso escolar 2003-2004 era de alrededor de 300.
Modelo de intervención:
La Inspección checa trabaja siempre en equipos, compuestos por un número variable de
funcionarios de los dos tipos de perfiles profesionales citados, que intervienen en todos los
centros, salvo en los de enseñanza superior, cualquiera que sea su titularidad. En función del
tipo de centro en el que se intervenga o de la materia analizada, cada equipo es coordinado
por un inspector determinado, el considerado más experto; es decir, la coordinación no es
permanente. La Inspección supervisa los aspectos pedagógicos, los resultados académicos
de los alumnos, las condiciones materiales, técnicas y de personal de los centros, la gestión
económica de los mismos, el cumplimiento de las regulaciones legales de cada nivel
educativo y de organización de los centros y, en función de los resultados obtenidos de sus
análisis, elabora un informe sobre la situación general del sistema educativo.
Česká školní inspekce.

Inspección Escolar Checa. Depende directamente del Ministerio de Educación. Supervisa y

evalúa las tareas docentes y administrativas, y de gestión y organización de los centros
educativos de todos los niveles, excepto los de educación superior.
Kontrolní pracovník. Inspector que controla la adecuación a la legalidad de la gestión y
organización de los centros, así como de los aspectos higiénico-sanitarios y de seguridad en
el trabajo en los mismos.

Venezuela.
Funciones de la Supervisión Escolar.
La supervisión educativa tiene como función primordial aplicar normas, instrumentos,
procesos y procedimientos en los niveles y modalidades del sistema educativo para
controlar, vigilar, garantizar y evaluar la gestión en las zonas educativas, distritos escolares,
sector escolar y planteles que conlleve al supervisor al cumplimiento de la acción
supervisora. En este sentido, Nérici (1975), refleja en el Cuadro 1 las funciones
correspondientes a la supervisión escolar clasificadas en tres grupos: técnicas,
administrativas y sociales.

FUNCIONES: TÉCNICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES DE LA SUPERVISIÓN

ESCOLAR
Técnicas
Realizar investigaciones, Orientar la labor de maestro, Coordinar programas y planes,
Promover perfeccionamiento en el maestro, Evaluar el uso de recursos.

48
Administrativas
Realizar gestiones del proceso administrativo, Organizar la gestión distrital, Participar en el
liderazgo del plantel, Tomar decisiones, Evaluar el proceso de supervisión.
Sociales.
Establecer comunicación con la comunidad educativa, Gestionar presupuestos y gastos,
Estimular los procesos de comunicación (Funciones Actividades Técnicas, Administrativas,
Sociales, (Fuente: Nérici, I. Adaptación: Mogollón, A. 2001.)

Además, la supervisión escolar se encarga de suministrar sugerencias y ayudas

constructivas con el propósito de orientar el trabajo administrativo en las instituciones,
estableciendo unidades de esfuerzo en las escuelas que ayude al docente a subsanar
debilidades, ejerciendo un liderazgo de carácter democrático y participativo. El propósito de
las funciones de la supervisión escolar, destacadas por el Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio IUMPM (1986), consisten en“...establecer una unidad de
esfuerzos entre las escuelas, a fin de que, en todas ellas, la tarea educativa se desarrolle de
la mejor manera posible...” (p. 71). La acción supervisora permitirá el cumplimiento de los
fines establecidos en la normativa legal vigente del Ministerio de Educación.

Al analizar los cambios, dentro de los cuales no escapa la supervisión escolar, se detectó
que desde 1987 a la fecha, existe un proceso de transformación de calidad de la educación a
escala nacional e internacional, y donde se señala que ésta es la clave del éxito en la
educación, porque apoya e impulsa la innovación en los niveles y modalidades del sistema
educativo en el ámbito nacional, regional, estatal y municipal.

Dicho proceso de transformación, viene acompañado de elementos y componentes que de

alguna manera se presentan como funciones de supervisión en países como los siguientes:
Argentina, México, Costa Rica, Panamá, Colombia, España, Chile, Nueva Zelanda,
Francia,Unión Soviética, Estados Unidos de Norteamérica y Venezuela, lo cual se describe
en la Revista Currículo (1986). Así en Argentina, las funciones de supervisión apuntan hacia
las funciones básicas, actuando como elementos de conexión nacional al permitir promover
la igualdad de oportunidades, y sirven como instrumentos de formación para cambiar, activar
y fomentar la participación del supervisor en los procesos de descentralización.

La situación en México, plantea que la función supervisora presenta algunas diferencias en

las responsabilidades y obligaciones las cuales dependen del supervisor.

Éstas son clasificadas como:

Orientación del aprendizaje y perfeccionamiento hacia la meta general de la educación,
jugando un papel significativo el perfeccionamiento del proceso enseñanza aprendizaje,
verificación, comportamiento humano y la dirección del trabajo hacia los alumnos. Ello indica,
que la supervisión se organiza del modo siguiente: zona educativa y supervisores, cuya
misión es orientar a la comunidad en las actividades que generen resultados positivos y el
supervisor del sector, el cual iniciará las transformaciones, promoverá los cambios y buscará
soluciones a los propios problemas.
49
En Costa Rica, se considera que la función supervisora sirve para mejorar en forma
cualitativa la educación, donde la investigación detecte situaciones que no resultan claras,
localizando las causas que afectan el aprendizaje, la capacitación y el perfeccionamiento.
Cabe destacar, que existen otras causas tales como realizar actividades destinadas a
entrenamiento y subsanar las necesidades prioritarias del sistema educativo.

Con relación a Panamá, el criterio que se maneja para la supervisión educativa es el

expresado por Santos (1986), el cual plantea que “... la supervisión educativa es fundamental
en el proceso educativo ya que cumple diversas funciones tales como planificación de
acciones en función de una realidad presente, la orientación sobre políticas educativas y la
evaluación al proceso...” (p.142), esto se interpreta como la labor que ha de cumplir el
supervisor en el mejoramiento del desempeño profesional hacia el logro de metas deseables.

En Colombia, entre los deberes establecidos como función del supervisor se encuentran los
siguientes: servir a la escuela, utilizar recursos naturales, evaluar resultados y planes y
seleccionar las ayudas que faciliten el aprendizaje.

En España, Teixidó (1997), clasifica la supervisión en forma más generalizada y la presenta

como: administrativa-gerencial, administrativa-pedagógica y orientadora. La primera impulsa
la creación de escuelas, instruye expedientes disciplinarios y vela por el cumplimiento de la
normativa legal, la segunda ofrece a los docentes orientación ante cualquier situación y en la
tercera se observa, analiza y valora la institución escolar para tomar decisiones.

En Chile, según Díaz (1999), las funciones de supervisión más importantes son: a. técnico-
pedagógica y de control, la cual abarca las destrezas para investigar, experimentar y evaluar,
b. administrativas, para dirigir, aplicar y organizar el trabajo y c. sociales, cuyas destrezas
sirven para integrar el trabajo de la comunidad.

En Nueva Zelanda, Uhia (1961), presenta las funciones más importantes del supervisor las
cuales son: guiar y hacer esfuerzos, desempeñar el papel educativo y generar el control
constante de las necesidades educativas más acentuadas en cada sector.

En Francia, el autor antes citado expresa que la inspección tiene las siguientes funciones: 1.
pedagógicas, para visitar centros y presidir reuniones, 2. administrativas, para crear y
promover la continuidad escolar y velar para que las autoridades cumplan sus normas
presidiendo jornadas de concursos y dirigiendo la preparación de los docentes.

Del mismo modo, la supervisión en la Unión Soviética, Uhia (1961), tiene como función que
los inspectores-supervisores de la enseñanza vigilen el cumplimiento, las disposiciones y
ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además poseen funciones básicas
clasificadas en pedagógicas y administrativas tales como: elevar el nivel de enseñanza,
participar en cursos y conferencias y estimular la participación de los padres en la escuela
con orientación a los maestros.
50
En los Estados Unidos de Norteamérica, el autor antes referido, plantea que la supervisión
dirige el perfeccionamiento y orientación técnica con el asesoramiento del educador.
Tiene veintiún funciones y entre ellas las más frecuentes son: cooperación con otros
organismos educativos y sociales, organización de seminarios, revisión de programas
escolares, organización de cursos de perfeccionamiento profesional, estímulo de actividades
sociales de la escuela y observación del trabajo en clase. También, le corresponde al
supervisor del sector y distrito escolar, interpretar y divulgar los fines que tiene la educación
en el país para orientar las actividades correspondientes a la práctica educativa. Al respecto,
la supervisión educativa en Venezuela, según Chacón (1986), vela porque se cumplan,
orienten y ejecuten las siguientes funciones: 1. Administrativas relacionadas con la
Planificación..., Dirección, Control, Evaluación y por último Supervisión. 2. Técnico-docentes
referidas a la ejecución de la Supervisión Docente propiamente dicha. 3. De Relaciones para
servir de enlace o vaso comunicante entre el nivel de decisiones en la administración del
sistema educativo, y 4. Las funciones de Control y Evaluación para verificar el cumplimiento
de las normas y medir el rendimiento del sistema educativo en todos los niveles y
modalidades.

Actualmente, las funciones antes citadas, se ejecutan con corte netamente administrativo
con procedimientos muy lentos y las respuestas no están acordes a los desafíos del trabajo
técnico-docente, gerencial y administrativo que requiere la institución. De esta manera,
Ruetter y Conde (1998) «...evidencian múltiples fallas en la ejecución y supervisión de los
procesos» (p.84), lo cual pone de manifiesto las debilidades y faltas presentadas en cada
uno de los momentos donde se lleva a cabo el hecho supervisorio.

1.4 Evaluación del sistema escolar.

La evaluación es un proceso permanente, cuyo objetivo es

proporcionar información al profesor para apoyar a los estudiantes
en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el logro
de objetivos educacionales propios de cada nivel.
La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción
educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que
como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra
consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio,
estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad)
en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.
Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso
educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el profesor debería
ser un crítico, y no un simple calificador".

51
Actuando como crítico y no sólo como calificador, &laqno;la valiosa actividad desarrollada
por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de
apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar
según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este
sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación».

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno
y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es
síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que
pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.
Como señala Peters, "el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del que
aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluación que
"el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden".
La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y del
aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica,
opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor
en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental de
técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el
aprendizaje.
La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación
de la actividad misma del aprender, no forma.

La evaluación y la calidad educativa.

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito
educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa
de acción. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor
importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países
como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un
medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos
permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que
facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y
construir una educación de calidad, como meta final.
En los últimos años venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluación, que
trasciende el ámbito de los aprendizajes, en muchos países y a distintos niveles. Se produce
un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un
papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones
metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación abarcando
sistemas, resultados, procesos, práctica docente, profesorado, centros educativos, etc.
52
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y
considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de
cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos
cinco bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse
(evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende a ocho los
bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado,
esto es, según se ponga el énfasis en:
a) Los resultados (outputs).
b) La relación entradas-salidas (inputs-outputs).
c) Los procesos internos de la propia organización.
d) Los aspectos técnicos de la organización.
e) Los aspectos culturales de la organización.
f) La capacidad de la propia organización para auto transformarse.
g) La relación organización-factores humanos.
h) Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que
enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este
agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de
planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la
investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984;
Wimpelberg y otros, 1989).
Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente sano, que nosotros
resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas características nos parecen seguir
teniendo interés en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de
un centro educativo. Las diez características son las siguientes:
1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo.
Además, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las
demandas del entorno.
2) Buenas comunicaciones. El movimiento de información es una importante dimensión de
la salud organizativa de un centro educativo, ya que éste no es un pequeño grupo como para
funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicación libre de distorsiones de tipo "vertical",
"horizontal" y con el entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial
dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se detectan bien y
53
rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el
sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnóstico sobre las dificultades
existentes.
3) Optima igualación de poder. En una organización sana la distribución de la influencia es
relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer
influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior
inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de
arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.
4) Utilización de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del
sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un
esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.
5) Cohesión. Una organización sana se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes,
sabe a dónde va, conoce sus objetivos y el por qué de los mismos. Cada miembro del centro
debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su
influencia e influyendo en ella.
6) Moral. Esta dimensión implica la idea de satisfacción y bienestar, aunque la satisfacción
no sea suficiente para la "salud" porque basándose en aquélla, pueden soslayarse
hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece útil evocar la moral: una
suma de sentimientos individuales de satisfacción que apoyan los deseos de realizar
esfuerzos.
7) Innovación. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos
procedimientos, a diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna medida a través del
tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y
rutinario.
8) Autonomía. La organización sana no responde en forma pasiva a las demandas del
exterior, sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que
percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, más bien, una cierta
independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean
determinantes» de su propio comportamiento.
9) Adaptación. La autonomía e innovación tienen relación estrecha con la adecuación o
adaptación con el entorno. Si las demandas de éste y los recursos organizativos no están
equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura.
Un sistema con esta concepción posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia
como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptación.
10) Equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. Cualquier organismo, incluido
el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de
problemas sino la forma en que la organización se enfrente con ellos. En un sistema eficaz
los problemas se resuelven con un mínimo de energía, de forma que los mecanismos
usados para solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una
buena organización se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e
identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su
eficacia. En síntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se
autoevalúa permanentemente.

54
Estas diez características tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen
un marco apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que
indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que
parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.

1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
1.2. Audiencia de la evaluación: personas principales a las que se les informa de los
resultados.
2. OBJETO DE LA EVALUACIÓN
Variables o aspectos sobre los que se recoge información categorizada en:
2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas...
2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.
2.3. Producto: resultados, efectos.
3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
3.1. Dinámica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluación, nivel de
formalización y sistematización establecido "a priori" y "durante el desarrollo", ¿quién
selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.?
3.2. Instrumentos de recogida de información categorizada en: de tipo cerrado
(cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de
tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).
3.3. Fuentes de información: ¿quién debe cumplimentar los instrumentos?
3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en
caso necesario.
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Tipo de criterio que utiliza. "De tipo absoluto": quién y cómo se establecen (basados en
estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). "De tipo comparativo": comparaciones entre
centros, etc.
5. EL PAPEL DEL EVALUADOR
En caso de una "evaluación externa": agente o responsables de la evaluación.
En caso de una "evaluación interna": formación de equipo evaluador, presencia o no de un
experto o agente externo al centro.
A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes su apartados en
cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para
una tabla de comparación y, consiguientemente, de definición de modelos de evaluación. Las
entradas potenciales de la citada tabla de comparación de modelos de evaluación de centros
son: 1) Objetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluación, 5)
Fuentes de información, 6) Criterios, 7) Dinámica y 8) Objeto de evaluación.

Modelos de evaluación de centros

55
 A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro está operando de
acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente
enfatizan más los "inputs" y los recursos disponibles que el rendimiento.
B) Modelos centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en
buena medida en pruebas criteriales antes y después. Tienen un énfasis preferentemente
formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades
detectadas en los alumnos.
C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas
aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación normativa que permita
comparación de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente.
En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su meta evaluación de más de medio
centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy
generalizados. Los más comunes eran los siguientes:
Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento
adecuado en evaluación de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones están
basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de programas y
productos.
Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la
evaluación del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera
razonable.
Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una metaevaluación de
la práctica evaluadora del personal del centro.
A estas reflexiones estratégicas podemos añadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro
años de trabajo en un experimento de evaluación interna y externa. Las sugerencias son las
siguientes:

 a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la

evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración
o juicio.
 b) Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación
escolar
 c) Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se
evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.
 d) La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la sumativa,
proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como
para la certificación y la rendición de cuentas.
 e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar
con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.
 f) Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor
manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación
es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado
entrenamiento y asistencia técnica externa.

56
  g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar
instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros
campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las
capacidades del equipo "amateur" de evaluación.
 h) "Aprender haciendo" sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a evaluar.
En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la
educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoría, valoración, políticas y
asignación de fondos, públicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la
penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes
concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior, que, en mi opinión,
constituye una aportación sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a
su medida y evaluación.
Las visiones de calidad para estos autores son:
- Calidad como fenómeno excepcional.
- Calidad como perfección o coherencia.
- Calidad como ajuste a un propósito.
- Calidad como relación valor-costo.
- Calidad como transformación (cambio cualitativo).

Evaluar es parte de la tarea docente, y por lo tanto requiere de una negociación precisa en el
aula. No se trata de una imposición del docente, sino que hay muchos aspectos que escapan
a su control, y deben ser objetos de acuerdos explícitos, el sentido que adquiera es fijado por
el contexto. Los siguientes párrafos hacen referencia a una “Evaluación auténtica”, que nos
puede ser de utilidad en nuestro trabajo.
Principios de la evaluación autentica.

La perspectiva de la evaluación auténtica se basa en los siguientes principios, que

proporcionan un marco de referencia para su puesta en práctica. El conjunto de ellos se
resume en el siguiente esquema, que será desarrollado a continuación.

57
La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los
aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y
aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la
evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite
regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos
involucrados en ellos.

En tal sentido, permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo
para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación
respondan a las características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de
hacer que ésta sea una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).
Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe
basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que sean los
propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas
distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a
realizarlo.

Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el
alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad,
facilitando los procesos de meta cognición. El hecho de contar con estos criterios o modelos
que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances,
en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de éxito, que
constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por ejemplo, si la
tarea es realizar un escrito, los criterios de éxito estarán referidos a aspectos de orden formal
(presentación, redacción, escritura, referencias bibliográficas, etc.) y a criterios de orden
estructural (coherencia de la argumentación, carácter demostrativo del discurso, precisión de
los términos, estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989).

A diferencia de la evaluación tradicional, que se expresa básicamente en un promedio de

notas, la evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a
través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior
del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin último
de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la
calidad de sus aprendizajes.

Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe

considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de
tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista
como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que
un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad
determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información
continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso

58
de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y
creativas, definidas previamente por ambos.

Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de las

actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el
trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan
un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres
permanentes de escritura, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias
informan más plenamente sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas
competencias de los alumnos.
Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus
patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una anécdota que le
ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las
ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintácticas u ortográficas del
lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado de
las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban
y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de significado,
con destinatarios definidos y con propósitos claros.

Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas

terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala
de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia adentro” en vez
de “desde adentro hacia fuera”.
Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación
auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de
una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos
cognitivos (Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una
situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere
establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los
procedimientos legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su
intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un alumno sea
competente en el área de la biología no basta que memorice elementos de anatomía y de
fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse
fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad
deportiva.

Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de

conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción
eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo
recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este
planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que
desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las
acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y

59
abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y
fiables.

Una competencia no es sinónimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de

habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de una contexto que le da
sentido. Por estas razones, la construcción de competencias requiere de situaciones
complejas ligadas a las prácticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones
problemáticas.

Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación

auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de
sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1997). Una
situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos
deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situación
debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus
conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede
ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a los alumnos
a descubrir un procedimiento original.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de

Vygotsky (1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es
decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de
desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia
(su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base
fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente en habilidades
abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un
amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales,
corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los
productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la
observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan,
las interacciones que ocurren durante las actividades, la observación de sus aportes
creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el
consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso

colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor,
y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideración de
la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se
responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la
información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento
externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como
una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

60
Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya
el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. Similarmente, las
actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus
propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La
evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como
copartícipes del proceso de aprendizaje.

Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus
estudiantes, necesitan diseñar su propio sistema de evaluación, cuyas metas se refieran a
los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o
estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las
características propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje.
Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de
evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños
individuales y grupales.
Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores y de
los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a
generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no
es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a
la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o
juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control, para
no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se
enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos
posible, etc.
Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque esta
sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida
de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las
competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prácticas de
los profesores.
Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el
educador, constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente
certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué
se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste en una
nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos alumnos fueron
encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido dentro de un acto
comunicativo en una situación determinada.

Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso

fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas
informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel
de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el
marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar
la forma de comunicar hallazgos, etc.

61
En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una
simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes
planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se
utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas
de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la
evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los alumnos,
permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.

Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel
de construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un
alumno ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios para
que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigación, para contar una
experiencia, comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con
entusiasmo o escribe una reseña para el diario mural, esas acciones aportan más
información sobre su construcción personal del significado, que un conjunto de preguntas de
selección múltiple o preguntas estereotipadas tales como: ¿Cuál es la idea principal? o ¿En
qué secuencia ocurrieron los eventos?
A diferencia de las pruebas de lápiz y papel, que caracterizan a la evaluación tradicional, la
evaluación auténtica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una
herramienta para responder a variadas necesidades y propósitos surgidos de distintas
situaciones comunicativas, más que evaluar destrezas y conocimientos aislados. Evalúa la
integración y aplicación de competencias en contextos reales y significativos y evita el riesgo
de evaluar sólo subdestrezas aisladas, que no reflejan la lectura y la escritura auténticas.

Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al
error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar
que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se
consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para
aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en
juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los
aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este
constituye una señal.
Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un
obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un
vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos
del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos.
Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito
de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al
aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del
pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad
de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias
cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus
aprendizajes.
62
Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un
alumno se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de
acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didácticas deben
ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la
construcción de algún concepto.
Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge
buenos ejemplos y si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente ocurrir
ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresión de
actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma progresión de contenidos
debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta actitud proviene de una cierta
representación sobre el acto de aprender, percibido, en general, como un proceso de
adquisición de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir
un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvíos.

La enseñanza es una tarea compleja, requiere del auxilio de muchas disciplinas para su
comprensión, el aprendizaje también lo es, tiene numerosas aristas que pueden ser
mejoradas, y por lo tanto deben ser evaluadas. Escuchar con atención no es fácil, y debe ser
objeto de estudio, y principalmente de autoevaluación.

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de escuchar.

Ya que los estudiantes pasan gran parte de su tiempo escuchando, y ya que es difícil
desarrollar destrezas de escuchar críticamente, es imperativo que la facultad diseñe
enseñanza que fomente el escuchar críticamente. Esto se logra mejor cuando los
estudiantes son responsables por su manera de escuchar en el salón de clase.
A continuación unas estructuras para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades
para escuchar críticamente:

1. Primera Estrategia: Llame a los estudiantes regularmente y al azar durante la clase.

Deben ser responsables por hacer preguntas que surgen mientras piensan en el contenido, o
resumir, detallar y dar ejemplos de lo que dijo alguien previamente.

63
2. Segunda Estrategia: Pida que cada estudiante escriba la pregunta más básica que
necesitan que les contesten para poder comprender el asunto o tema en discusión.
Entonces, recoja las preguntas (para ver qué entienden y no entienden sobre el tópico). O
puede:
a. seleccionar a algunos para que lean sus preguntas en voz alta, o
b. dividirlos en grupos de dos donde cada persona trata de contestar la pregunta del otro.

Mediante actividades como estas los estudiantes aprenden a analizar su manera de

escuchar, y determinar cuándo siguen o no siguen lo que se dice. Esto debe llevar a que
hagan preguntas específicas. Recompense a los estudiantes por hacer preguntas cuando no
entienden lo que se dice en la clase.

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su escritura.

La evaluación es un proceso que debe ser permanente ¿Quién deben evaluar? Todos ¿A
quiénes? A todos. En este caso, se trata de desarrollar la autoevaluación, y en particular la
que tiene por objeto la escritura.

El buen pensar es el pensar que se evalúa (efectivamente) a sí mismo. Como pensador

crítico, no me limito a plantear un problema; evalúo la claridad de mi propia aseveración. No
me limito sencillamente a recopilar información; verifico su relevancia y significado. No me
limito a formular una interpretación; verifico para asegurarme que mi interpretación cuenta
con el apoyo necesario.
Dada la importancia de la autoevaluación para el pensamiento crítico, es esencial traerlo en
el diseño estructural del curso y no dejar que ocurra por casualidad. A continuación hay una
variedad de estrategias que pueden ser usadas para fomentar el auto evaluación mediante
evaluación de pares:

Evaluando la Escritura
Cuando a los estudiantes se les requiere traer trabajos escritos a la clase, pueden usar estas
actividades para fomentar una alta calidad en la evaluación de pares:
64
1. Primera Estrategia. Trabajando en grupos de cuatro, los estudiantes escogen el mejor
trabajo (usando criterios de claridad, lógica, etc., así como otros criterios específicos que
haya asignado). Luego se unen a otro grupo y escogen el mejor trabajo de los dos (uno de
cada grupo). Estos trabajos (escogidos por grupos de 8 personas) se recogen y se leen a la
clase entera. Se lleva a cabo una discusión en todo el grupo, bajo su dirección, para
establecer las fortalezas y debilidades de los trabajos presentados, concluyendo con una
votación de la clase por el mejor trabajo del día (otra vez, siempre use criterios intelectuales
específicos en la evaluación).
2. Segunda Estrategia. Trabajando en grupos de tres o cuatro, los estudiantes escriben sus
recomendaciones para mejorar dos o tres trabajos (de estudiantes que no son de ese grupo).
Las recomendaciones escritas se devuelven a los estudiantes que traen el trabajo revisado
para la próxima clase. Usar este método provee retroalimentación escrita por un “equipo”
de críticos.
3. Tercera Estrategia. Trabajando en grupos de tres o cuatro, los estudiantes se turnan
leyendo sus trabajos en voz alta lentamente y discuten hasta qué punto han o no han
alcanzado los criterios relevantes al trabajo.
4. Cuarta Estrategia. El trabajo de un estudiante se lee en voz alta mientras el instructor
dirige una discusión sobre cómo el trabajo puede mejorarse. Esta discusión sirve como
modelo de lo que se espera en el proceso de evaluación. Luego, los estudiantes trabajan en
grupos de dos o tres para tratar de ofrecer recomendaciones para mejorar los trabajos de los
estudiantes de su grupo (basándose en el modelo establecido por el instructor).
Puntos de llegada y nueva partida.
¿Para qué evaluamos? ¿Para acreditar (obtener notas) o para obtener información que
permitan mejoras? ¿Qué evaluamos? ¿Cómo? Las siguientes premisas resumen los
aspectos a ser tenidos en cuenta.

Existen dieciséis premisas en relación con la evaluación educativa que, de alguna manera,
sintetizan los que hemos venido desarrollando: implica un proceso, es decir, la búsqueda de
acuerdos y definiciones sobre algunos de los puntos: qué se desea evaluar, con qué
propósitos, cómo evaluarlo, en qué momento, para quién, etcétera.

1- Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.

2- Es necesario evaluar no solo conocimientos, sino también valores, actitudes, habilidades
cognitivas complejas, etcétera.
3- Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe.
4- Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno, teniendo en cuenta,
por ejemplo, las condiciones contextuales. Deberá ser una evaluación situada.
5- Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no previstos.
6- Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos.
7- La evaluación debe estar contextualizada.
8- La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.
9- La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
10- Es necesario producir variaciones en las prácticas evaluativas.
65
11- La evaluación debe incluir la dimensión ética.
12- La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio.
13- La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna.
14- La evaluación debe acompañar los tiempos de proceso educativo: sincrónica respecto
del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y diacrónica, que provea una perspectiva
temporal para una comprensión de los procesos y resultados evaluados.
15- Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la para evaluación y
metaevaluación.
16- No es posible evaluar en la escuela aquello que no se enseñó, por lo tanto, la evaluación
es evaluación de la enseñanza.

Resumiendo, podríamos decir que “evaluar consiste en recoger un conjunto de

informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, examinar
el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios
considerados suficientemente adecuados a las competencias y capacidades fijadas al
comienzo o ajustadas durante el camino, a fin de fundamentar una toma de decisión”. (De
Ketele y Roegiers, 1993).

2. Factores de la acción educativa.

La necesidad de directrices institucionales en la escuela.
Cualquier organización, desde una gran empresa hasta un hospital, un club deportivo o
una organización no gubernamental (0NG) o de derechos humanos que pretenda que sus
acciones sean coordinadas y congruentes deberá realizarlas conforme determinadas
directrices y pautas que las orienten. Esas directrices generales o guías de acción podrán
ser planificadas o espontáneas, explícitas o tácitas, pero en todos los casos son
perceptibles, es decir, todos los miembros de la organización saben de su existencia. En las
escuelas sucede algo parecido. Desempeñar una tarea compleja, como la educación, en
equipo, supone múltiples beneficios (ayuda mutua, cargas laborales equitativas, posibilidad
de formación profesional y enriquecimiento cultural con las aportaciones de los colegas)
tanto para maestros como para alumnos. Pero junto a esos beneficios, también existe Una
serie de obligaciones que cumplir y reglas que observar para actuar efectiva y
honestamente como miembro del grupo; esto implica poner al servicio de la organización una
parte de uno mismo: capacidades, convicciones y también parcelas de libertad.
En las escuelas las acciones individuales y colectivas deben ser coordinadas y congruentes;
esto sólo se logrará si los maestros y demás miembros de fa comunidad escolar establecen
algunos acuerdos basados en determinados principios o criterios. Para conseguir dichos
acuerdos es preciso que los maestros superen posturas individualistas o poco solidarias; que
se formen una visión más global y trascendente del trabajo docente que se realiza en la
escuela. Sólo de esta manera quedarán atrás expresiones como “mis alumnos”, referidas al
grupo que el maestro atiende durante un año escolar, para pasar a considerar que todos los
alumnos de la escuela “son de todos los maestros” que trabajan en ella, pues todos influirán
en el proceso de escolarización de cada estudiante. Esa visión global contribuirá, por otra
parte, a fortalecer los sentimientos de pertenencia a la organización y de responsabilidad
66
compartida, los cuales son imprescindibles para el buen funcionamiento de la escuela,
independientemente del planteamiento personal de cada docente o del modelo de análisis de
la realidad que se utilice. La necesidad de construir acuerdos entre todos los miembros de la
comunidad escolar es imprescindible y perentoria, debido a la naturaleza y las características
de las escuelas, así como a la función social que éstas cumplen. Incluso en la escuela mejor
organizada y con una coordinación notable, a veces los docentes incumplen los acuerdos
comunes porque en las aulas trabajan con una libertad casi absoluta.

La enseñanza de calidad sólo es posible si los miembros de la comunidad educativa y,

sobretodo, los integrantes del consejo técnico comparten determinados criterios sobre
principios didácticos, estrategias organizativas o posicionamientos ideológicos; en caso
contrario difícilmente podrán garantizarse la coherencia en el desarrollo del currículum, la
necesaria continuidad en el trabajo de los docentes o la eficacia. Además, la necesidad de
establecer acuerdos se justifica por algunos principios y convicciones ampliamente
aceptados por los profesionales progresistas de la educación y en las escuelas en donde se
desarrollan buenas prácticas.

Entre esos acuerdos destacamos los siguientes:

Es necesario que cada docente renuncie en cierta forma a sus planteamientos personales en
beneficio de la acción educativa colectiva.

• El derecho individual de cada maestro a decidir sobre los contenidos y los métodos
didácticos tiene como límite la armonización de estas elecciones con las que hacen el resto
de los profesores.
• Las elecciones anteriores deben considerar siempre las necesidades de los alumnos.
• Los derechos de los alumnos y de los maestros tienen el mismo valor. Los estudiantes
tienen el derecho a recibir una educación de calidad y ésta sólo es posible si entre sus
maestros existen planteamientos congruentes y acciones solidarias fundamentadas en
algunos criterios comunes.
Construir acuerdos es una tarea compleja pero factible Procurar acuerdos entre maestros de
una escuela, aun con los padres y madres de sus estudiantes, es una tarea difícil porque
siempre habrá discrepancias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso
con respecto a fines y valores. Por otra parte, diversos análisis de la escuela de enfoque
micro político subrayan la evidencia de que en ellas se vive un clima de conflicto; sin
embargo, éste no es, necesariamente, un indicio de que una organización es deficiente o de
una gestión inadecuada, sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones.

Entonces, la diversidad de percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros

de una organización no significa que el conflicto sea una situación disfuncional sino una
característica inherente a la escuela. Por esto, la variedad de opiniones no debe ser
argumento para intentar justificar actitudes conformistas o pasivas que consideren utópicos
el trabajo colaborativo o los planteamientos “de la escuela”, ya que en otras escuelas a pesar
de existir circunstancias similares se intenta pasar de los planteamientos individualistas a
67
otros más colaborativos y globales, y se consiguen logros. A menudo, las propuestas de
acciones coherentes y coordinadas a partir de criterios compartidos y del trabajo en equipo
deben enfrentar determinadas posturas personales contrarias o pasivas que malinterpretan
el derecho de “libertad de cátedra” o que olvidan quela acción educativa se justifica en
función de los intereses y las necesidades de los alumnos.
Partimos, pues, de que la elaboración de instrumentos (el proyecto educativo, los planes
anuales, el reglamento interno y los informes) que reflejen los acuerdos institucionales
posibilita acciones individuales y colectivas más económicas y racionales. Además, dichas
herramientas ayudan a aclarar las ideas, a compartirlas y orientar la acción organizativa, y
posibilitan prácticas escolares coordinadas, coherentes y congruentes, pero, sobre todo,
permiten legitimar o no las acciones individuales y colectivas de la comunidad escolar. Por
todas estas razones, las escuelas elaboran y desarrollan planes y proyectos orientados por
directrices institucionales con el fin de elevar la calidad de la educación. El proyecto
educativo, los planes anuales, el reglamento interno y los informes que elabore cada escuela
podrían ser los instrumentos clave que reflejen las directrices institucionales o, en suma, los
ejes que orienten las prácticas educativas. Dichos instrumentos deben ser sencillos,
realistas, prácticos y construirse día a día, y no convertirse en documentos formalistas,
descontextualizados o sólo decorativos. Además, deben ser coherentes con las
circunstancias internas y externas de la escuela; es decir, los márgenes de autonomía que
permitan la normatividad y los reglamentos, las características del entorno escolar y las de la
propia institución.

¿El rol directivo conduce, dirige o gestiona?

La definición por una concepción o por todas, tiene su decisiva influencia según las líneas
teórica que le dé sustento, no es lo mismo procesarla desde el pensamiento sociológico,
desde una perspectiva psicológica, desde las teorías de la administración de empresas, o las
ciencias políticas, etc.
Pero es necesario que el director inspire en aquellos con los que trabaja, credibilidad,
respeto y confiabilidad.
La función del director es la de crear un conjunto más allá de las partes, una institución no es
la suma de las partes, sino ese todo funcional armónico, comparándolo como un director de
orquesta, necesita que los diferentes instrumentos musicales se integren en un todo, que es
la obra musical, el director tiene la partitura musical en sus manos pero no los instrumentos.
Como director no puede sacrificar ningún actor en retrimento de otros, ya que evidenciaría
una falta una desarmonía en la ejecución.
El liderazgo del director debe estar orientado a la tarea y al apoyo socio – emocional,
ninguna direccionalidad debe priorizar sobre la otra o anularla, probablemente según la
situación institucional y los momentos de las mismas tendremos que orientarnos más una,
que a otra, por ejemplo, ante la muerte de un familiar cercano de alguno de los actores
perteneciente a la institución seria un desacierto, “aquietar las aguas”, o tratar de armonizar
la situación direccionando el enfoque solo a la tarea, en una suerte de obviar el estado
emocional de la comunidad como si nada pasara. El dar un tiempo a la contención de la
situación seria lo aconsejable.

68
Lo que implica estar en una actitud empática con relación a los actores institucionales,
actitud que le permitirá un acercamiento o alejamiento de los mismos, según el grado de
madurez afectiva individual y colectiva, y su eficiencia en el logro de sus tareas, para
intervenir direccionando su conducta o quehaceres.
En la vida institucional el directivo no puede estar presente en todas las actividades, tomas
de decisiones, para estar en todo y a la vez en nada debería por un lado organizar sus
espacios de mayor incumbencia, o de mayor urgencia o como también los prioritarios y
delegar en otros actores la realización de determinadas tareas, quiero graficar lo
anteriormente dicho con el siguiente esquema:

Táctico
Político
Operativo

Director: en la etapa política _ filosófica deberá generar:

· Contexto organizativo, jurídico y social
· Misión y propósitos.
· Valores de directivos y cultura organizativo.
· Políticas
· Objetivos a mediano y largo plazo
· Ideal

En la etapa táctica – estratégica, deberá organizar:

· Situación competitiva
· Administrar recursos internos
· Estrategias externas e internas recursos a corto plazo
· Control de gestión en la etapa operativa deberá, delegar o encomendar:
· Planes de acción

69
· Implementación
Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en un mundo
de cambios permanente, que exige una reestructuración permanente de la institución, para
que esta no quede caduca en su estructura, esta evolución cultural genera grandes
ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que pueden desembocar en
conflictos internos, con el consecuente deterioro de la tarea institucional. El rol del director es
el de calmar las ansiedades o dar un marco contenedor de cambio, que permita restablecer
los equilibrios correspondientes, quizás una solución es la de ir pensando, anticipando en
equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuración.
Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo dosificando la
direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una herramienta muy eficaz es el
utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no como una suma de citas, compromisos, de
ayuda memoria, de registros personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar
de organización funcional. Una forma es la de darle prioridad a una tareas sobre otras, previa
evaluación de los requerimientos de las mismas.
Podíamos organizar esa mirada en cuatro dimensiones:

1) la dimensión organizacional (estilo de funcionamiento):

- Los organigramas.
- La distribución de la tarea
- La división del trabajo
- Los canales de comunicación formal
- El uso del tiempo y de los espacios
2) La dimensión administrativa (las cuestiones de gobierno):
- La planificación de las estrategias
- Consideración de los recursos humanos y financieros
- El control de las acciones propiciadas
- El manejo de la información
3) La dimensión pedagógica – didáctica (actividad diferencial de otras organizaciones
sociales):
- Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos
- Las modalidades de enseñanza
- El valor otorgado a los saberes
- Los criterios de evaluación
- Las teorías de la enseñanza
4) La dimensión comunitaria (actividades sociales entre los actores institucionales):
- Las demandas, exigencias y problemas con relación al entorno institucional

El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el
conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo, sintetizando en
una tarea jerarquizada de la profesión en un “querer hacer y saber hacer”...

70
2.1 El liderazgo en un medio ambiente reactivo.
Definición de Liderazgo.
Según el Diccionario de la Lengua Española (1986),
Liderazgo: se define como la dirección, jefatura o conducción de un partido político, de un
grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo
define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control
de otros individuos".
Otras definiciones son: "El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a
través del proceso de comunicación, al logro de una o varias metas”
Rallph M. Stogdill.

En su resumen de teorías e investigación del liderazgo, señala que “existen casi tantas
definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Aquí, se
entenderá el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales de los
miembros de un grupo y de influir en ellas.

Esta definición tiene cuatro implicaciones importantes.

- En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores.
Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las órdenes del líder, ayudan a
definir la posición del líder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; si no hubiera a
quien mandar, las cualidades del liderazgo serían irrelevante.
- En segundo el liderazgo entraña una distribución desigual del poder entre los líderes y los
miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar forma, y de
hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla
general, el líder tendrá más poder.
- El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder
para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos
líderes han influido en los soldados para que mataran y algunos líderes han influido en los
empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compañía. El poder
para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.
- El cuarto aspecto es una combinación de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo
es cuestión de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el líder que para por alto los
componentes morales del liderazgo pasará a la historia como un malandrín o algo peor. El
liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente
información sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la
propuesta del liderazgo de un líder, puedan elegir con inteligencia.

Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:“

Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del
proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos.

71
”.Cabe señalar que aunque el liderazgo guarda una gran relación con las actividades
administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de liderazgo no
es igual al de administración. Warren Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de
exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las organizaciones están sobre
administradas y sub-lideradas. Una persona quizás sea un gerente eficaz ( buen planificador
y administrador ) justo y organizado-, pero carente de las habilidades del líder para motivar.
Otras personas tal vez sean líder eficaces – con habilidad para desatar el entusiasmo y la
devolución --, pero carente de las habilidades administrativas para canalizar la energía que
desatan en otros. Ante los desafíos del compromiso dinámico del mundo actual de las
organizaciones, muchas de ellas están apreciando más a los gerentes que también tiene
habilidades de líderes.

Importancia del Liderazgo.

1. Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y dirigir.
2. Una organización puede tener una planeación adecuada, control y procedimiento de
organización y no sobrevivir a la falta de un líder apropiado.
3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organización.
4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeación deficiente y malas técnicas
de organización y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinámico.

2.2 Administración y toma de decisiones.

¿Un director se podría definir como un administrador?
¿Pero qué significa administración?
Administración:

Es un campo de conocimiento que trata d entender por qué, cómo se construyen y

evolucionan las organizaciones.
Administrar provine de “ministrare”, que significa servir, dar conferir, de dicha palabra deriva
“ministro”, el que representa a otro o actúa en su nombre con fines de llegar a cabo los fines,
políticas y objetivos planteados.
"Administración" significa el proceso de determinar los fines y las políticas, de fijar los
objetivos y la orientación de una organización o de una de las áreas que la conforman

El proceso administrativo incluye necesariamente las FUNCIONES de:

- diseñar e implementar los planes o programas,
- organizar el trabajo.
- distribuir y asignar los recursos.
- conducir al personal e influenciar sobre el mismo.
- coordinar el trabajo.
- controlar y evaluar los resultados.
- adoptar todas las decisiones.

72
- efectuar todas las comunicaciones que sea menester para asegurar cumplir con aquellos
fines y aquella política.

Según el Dr. Mangisch, el director – administrador debe ser responsable en las cuatros
actividades de la administración:
“Planeación La planificación da a la organización sus objetivos y fija el mejor procedimiento
para obtenerlos: Además, permiten:
1) Que la organización consiga y dedique los recursos que se requieren para alcanzar sus
objetivos;
2) que los miembros realicen las actividades acordes a los objetivos y procedimientos
escogidos,
3) que el progreso en la obtención de los objetivos sea vigilado y medido, para imponer
medidas correctivas en caso de ser insatisfactorio.

El primer paso en la planeación es la selección de las metas de la organización. Después se

fijan los objetivos de las secciones. Una vez escogidos los objetivos se fijan los programas
para alcanzarlos en una forma sistemática, su factibilidad y si serán aceptables a los
directivos y empleados.
Los planes hechos por la alta gerencia para la organización en general pueden abarcar
períodos de hasta cinco o diez años.
La planeación que llevan a cabo en los niveles inferiores, los administradores de nivel
primario o de nivel medio comprende períodos mucho más cortos.
Organización
Es el proceso de disponer y destinar el trabajo, la autoridad y los recursos entre los
miembros de una organización en una forma tal que puedan lograr los objetivos de la
organización de manera eficiente. Objetivos diferentes requerirán un tipo especial de
estructura de organización para poder ser realizados:
Los administradores deben adecuar la estructura de la organización con sus objetivos y
recursos, un proceso que se denomina diseño organizacional.

Liderazgo
El liderazgo implica dirigir, influir y motivar a los empleados para que realicen tareas
fundamentales,
Es una actividad muy concreta: requiere trabajar directamente con la gente. Al establecer la
atmósfera adecuada, los administradores contribuyen a que los empleados den lo mejor de
sí.
Control
Por último, el administrador debe cerciorarse de que las acciones de los miembros de la
organización la Eleven a la obtención de sus metas. Esta es la función de control y consta de
tres elementos:
1) establecer normas de desempeño
2) medir el desempeño actual
73
3) comparar este desempeño con las normas establecidas
4) Si se detectan deficiencias emprender acciones correctivas.

Mediante la función de control, el administrador mantiene la organización en la vía correcta

sin permitir que se desvíe demasiado de sus metas.”
Según Robertz L. Katz “distingue tres tipos básicos de destrezas: Técnicas, humanas y
conceptuales, que a su juicio, necesitan todos los administradores.

Una destreza técnica es la capacidad de utilizar las herramientas, procedimientos y técnicas

de una disciplina especializada. El cirujano, el ingeniero, el músico y el contador tienen
destreza técnica en su campo respectivo.
Una destreza humana es la capacidad de trabajar con otras personas como individuos o
grupos y de entenderlas y motivarlas.
Una destreza conceptual es la capacidad mental de coordinar e integrar todos los intereses
de la organización y sus actividades. Incluye la habilidad del administrador para verla como
un todo y entender como sus partes se relacionan entre sí También incluye su capacidad de
entender como un cambio en una parte de la organización puede afectarla en su
Totalidad.
Katz afirma que pese a que estas tres destrezas son imprescindibles para una buena
administración, su importancia relativa para un administrador en particular depende del nivel
que ocupe en la organización La destreza técnica es muy importante en los niveles inferiores
de la administración, en contraste con la capacidad humana que es importante para los
administradores a cualquier nivel: como los administradores deben trabajar principalmente
con otros, la habilidad que posean para detectar la capacidad técnica de sus subordinados
es más importante que su propia calificación técnica: Por último, la importancia de la
capacidad conceptual aumenta conforme una persona asciende en un sistema administrativo
basado en los principios jerárquicos de la autoridad y la responsabilidad “.

Modalidades de roles interpersonales de un administrador:

Figura directiva Líder Enlace

Deben aprender a trabajar

Simbolizan y personifican el
Trabajan con sus dentro o fuera de la
éxito y los fracasos de la
subordinados y a través de institución a través de
organización: se los
ellos son responsables de relaciones de obligaciones
responsabiliza de los éxitos
las acciones de sus reciprocas que le permitan
y los fracasos de la gestión
subordinados. mejorar el desarrollo
sin tener ningún control
institucional(política)

74
Con el cuadro extraído del Dr. Gustavo Carlos Mangish, se grafica la toma de decisiones en
los procesos administrativos:

A: Influir sobre los fines, los planes y la organización del trabajo

B: Influir sobre las personas
C: Influir sobre los factores

La gestión educativa consiste en:

Ø Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
Ø Definir los objetivos institucionales, las propuestas de acción y las prioridades en la
administración de recursos.
Ø Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las oportunidades y
amenazas del medio en el que está inserta, como los logros y problemas de la misma
organización.
Ø Comprometer a todos los actores institucionales.
Ø Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.

El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no el que realiza todas las
tareas), debe:
· Planificar
· Controlar
75
· Definición de objetivos
· Decisiones para solucionar problemas
· La comunicación
· Capacitación del personal
· La influencia del poder.

Podemos observar dos dimensiones, Las establecidas en el contrato de trabajo y normativas

institucionales, y las de su función en una dimensión no-tradicionista (dimensiones no
formalizadas) lo que va mas allá de las normas escritas, las que circulan en los pasillos de la
escuela o fuera de la misma.
La noción de autoridad es un concepto necesario comprender en la relación directivo –
institución. Este liderazgo puede tener base en el saber y sus habilidades, en la continencia
de situaciones afectivas, etc. El rol directivo implica la gestión de los procesos formales de la
institución, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no
planificadas como son las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales. Estas
interacciones sociales
El rol del director en una escuela con necesidad de cambio, en transformación educativa,
pensando este proceso como una necesidad de reflexión, análisis, y cuestionamientos de
sus propuestas, que orientan y reorientan la marcha institucional, con objeto de acomodarse
a las necesidades de las demandas sociales de su territorio, y como también de tomar una
perspectiva crítica para poder modificar en función del desarrollo positivo de la sociedad que
la sostiene. Lo que implica cambios tales que se modifiquen radicalmente las
configuraciones institucionales.
Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implícitos. Por ejemplo con las recompensas,
gratificaciones sanciones, devoluciones, señalamientos de los docentes, implicando una
modificación en su conducta, llevándolas a la satisfacción, la frustración o el desaliento
posterior.
Un error muy común en los directivos es de no mantener relaciones con sus subordinados,
con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van perdiendo noción de la realidad
cotidiana de los docentes y empleados, con la posible consecuencia de hacer lecturas
erróneas para la toma de decisiones.
Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o conducciones a
distancias son cubiertos comúnmente por la burocracia de los papeles, informes y
memorándums, y no estoy puntualizando el obviar los registros en la organización, que a mi
parecer, son de suma importancia porque nos permiten el seguimiento “objetivo” de
historicidad de las gestiones, sino que se transformen en herramientas que entorpezcan las
instituciones.
Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay grandes brechas entre lo
que se pensó, lo que se transmitió, y lo que fue comprendido.
Solo un seguimiento explicitado en los informes y las evaluaciones escritas, nos permiten
tener un punto de anclaje un tanto más objetivo.

2.3 Factores concomitantes personales del directivo.

76
La enseñanza no es un arte perdido, sino la consideración de una tradición perdida.
Jacques Barzun
El profesor mediocre dice. El profesor bueno explica. El profesor superior demuestra. El
profesor excelente inspira.
William A. Ward

Las Instituciones nacionales requieren definir, cuáles deben ser las competencias modernas
que se requiere para garantizar un facilitador que se identifique plenamente con el
compromiso, responsabilidad de desempeñar sus funciones de acuerdo a los requerimientos
que el escenario nacional e internacional demanda en el presente.

Es muy válido cuando se señala que para mejorar la calidad de la educación es necesario
producir significativas transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la acción de
las instituciones educativas y la función del docente, este último debe estar avalado de
competencia que conlleven a capacitar, formar profesionales que actualmente se requieren
de acuerdo a las características de los escenarios del presente.
Sin duda alguna, tal como lo comenta www. oei.es, tómese en cuenta que el docente es el
actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los
procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional.
Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.

En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto
socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la
preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de
aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su
ejercicio profesional.

En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones de

trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los
logros pedagógicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la
infraestructura escolar y el equipamiento didáctico.
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para
poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de
acceder a mejores logros educativos. Aquí, no hay que confundir "modernidad" con mera
introducción de cambios y "transformación" con el empleo de un lenguaje que sólo modifica
terminologías para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de
aplicación.
Es muy cierto además, el comentario, de que el educador debe poseer un saber prudencial y
cualidades humanas naturales y adquiridas, cuya posesión y ejercicio le hacen lograr
aquellos bienes que son propios de su práctica y cuya carencia le impide dicho logro. Estas
cualidades pertenecen al campo de las virtudes, constituyen las dimensiones concretas de la
virtud ética en el arte pedagógico: justicia, templanza, fortaleza, paciencia, amor a la verdad,
confianza, autoridad, respeto.
77
No se puede ignorar, que los actuales escenarios económicos, comerciales por ejemplo,
afrontan grandes retos , propios de las sociedades modernas como los cambios notables en
el mercado laboral y su fuerza productiva, aunado como algunos destacan, a los efectos de
la globalización de la economía, además del acelerado proceso de desarrollo tecnológico,
como el cada vez más ágil acceso a la información, y también al contraste de la búsqueda de
un desarrollo económico y social sostenible con el adecuado manejo del entorno y medio
ambiente, lo que hace imperativo conocer a que retos se ve constantemente sometido en
pleno siglo XXI el estudiante universitario en su formación académica que le permita
desenvolverse exitosamente, así, como el docente comprometido en su formación, quién
debe contar con los conocimientos modernos, actualizados que se derivan de esta realidad ,
de tal forma como se comenta pueda guiarlos a través de este proceso de construcción y
formación de estructuras de conocimiento idóneas, que le permitan desarrollarse de manera
exitosa, ser un ciudadano solidario y justo, respetuoso y responsable, amigo de su entorno,
auténtico, digno y trabajador.
Definitivamente, la realidad del presente es un escenario nacional de incertidumbre, riesgos,
amenazas, inestabilidad política, social, económica, conlleva a que el docente, requiera de
un nuevo perfil, en donde sus competencias puedan afrontarlo y dar paso a que su gestión
educativa garantice la formación de profesionales que se demanda y poder salir avante de
ante esta situación preocupante que se afronta.
No se puede negar que en la realidad hay un serio desafío de transformar al profesor en un
profesional y modificar sustancialmente las formas de impartir enseñanza se presenta como
una imperiosa necesidad.
Profesionalización y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias en los
procesos de reclutamiento, formación y capacitación de los docentes. En otros términos es
necesario redefinir el perfil del docente moderno con nuevas competencias; además como se
señala, para la profesionalización del perfil de los docentes hay que tener en cuenta
requisitos vinculados con aspectos académicos y las condiciones de trabajo.

Nos aporta sobre las competencias del docente moderno Andrés Robalino, que se tome en
cuenta que el docente conozca los lineamientos de los Paradigmas Educativos, tal sea el
Conductista que nos habla del aprendizaje como un cambio observable en el
comportamiento y este como un instrumento de modelamiento de conductas que puede ser
útil, siendo relevante también que el maestro conozca cuando esta concepción del alumno
como sujeto pasivo de aprendizaje es limitada y las dimensiones del Paradigma cognitivo
como atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento son llamadas a
definir al proceso de aprendizaje como activo y al sujeto que aprende como capaz de
aprender a aprender y a pensar.
Nos agrega Robalino, que además de la base de conocimientos, muy importante, se espera
del educador moderno mucha creatividad para adaptarse a las realidades cambiantes y gran
capacidad de organizar y aplicar estos conocimientos.

78
Así, se debe buscar educadores más cercanos a los procesos de aprendizaje que a los
contenidos con énfasis en el desarrollo de habilidades y crecimiento personal.
En su perfil, las destrezas tecnológicas serán muy importantes, más allá del conocimiento de
computación, deberá ser competente a la hora de utilizar estas herramientas en los procesos
de interacción entre el alumno y maestro.
Destaca además Robalino, que los docentes más que ser capacitados en su formación
profesional de enseñar, deberán ser competentes a la hora de hacerlo, para ello se esperará
actitud innovadora y flexible, convencida del rol que desempeña en la formación del sujeto,
capaz de generar cambios constructivos, de motivar el interés, la autonomía a la
cooperación.
Desde luego, se debe considerar que en su labor docente a través de una actitud profesional
el maestro moderno competente buscará afianzar los aprendizajes fundamentales en su
alumno, los cuatro pilares del conocimiento: aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir y colaborar con los demás formando así aprendices
activos los cuales sean capaces de reflexionar y construir su conocimiento.

Por supuesto, el docente moderno, deberá saber interrelacionarse, manejar adecuadamente

su don de gente, tener una autoestima alta, asertividad, capacidad motivacional, liderazgo,
estratega, visionario, compromiso, responsabilidad, ser un facilitador que de paso siempre a
nuevos paradigmas educativos de acuerdo a los requerimientos del escenario en donde
trabaja.
En las organizaciones de hoy en día los directivos/gerentes ya no buscan en el personal al
que reclutan, los conocimientos técnicos y teóricos como algo esencial. Por el contrario
apuntan hacia ciertas actitudes y aptitudes innatas en las personas. Estas aptitudes pueden
ser la capacidad para relacionarse, buena predisposición, actitud positiva y sobretodo se fijan
en los que tienen perspectiva de liderazgo.
El objetivo primordial en la selección del personal es captar a potenciales líderes debido a
que ellos serán la base para el exitoso futuro de la empresa. Si se les brinda la motivación
necesaria y ellos saben asimilarla, los incentivará a su crecimiento profesional y personal
dentro de la empresa, será más fácil para este individuo afianzar ciertas características y
actitudes propias, subordinadas a políticas y filosofías de la empresa para que sea todo un
líder en su área.
Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o
meta. En cambio, la satisfacción esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido
el deseo.
Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta implica
un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al resultado, ya que es
el resultado experimentado
Motivación y liderazgo son dos conceptos que van de la mano y están como en un continuo,
en donde no se da uno de ellos sin el otro: Es decir, para llegar a ser líder es necesario que
la motivación lo despierte, y tenga ganas de crecer y superarse cada vez más en su trabajo.
Con la presente investigación pretendemos profundizar en los temas de y la importancia que
tienen para la Administración de Recursos Humanos.
79
La motivación Humana.
La motivación es uno de los factores internos que requiere una mayor atención. Sin un
mínimo conocimiento de la motivación de un comportamiento, es imposible comprender el
comportamiento de las personas. El concepto de motivación es difícil definirlo, puesto que se
ha utilizado en diferentes sentidos. De manera amplia, motivo es aquello que impulsa a una
persona a actuar de determinada manera, por lo menos, que origina una propensión hacia
un comportamiento específico. Este impulso a actuar puede ser provocado por un estímulo
externo (que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos
mentales del individuo. En este aspecto, motivación se asocia con el sistema de cognición
del individuo.
Es obvio pensar que las personas son diferentes: como las necesidades varían de individuo
a individuo, producen diversos patrones de comportamiento. Los valores sociales y la
capacidad individual para alcanzar los objetivos también son diferentes. Además, las
necesidades, los valores sociales y las capacidades en el individuo varían con el tiempo.
No obstante esas diferencias, el proceso que hace dinámico el conocimiento es semejante
en todas las personas. Es decir, a pesar de que los patrones de comportamiento varíen, el
proceso que los origina es básicamente el mismo para todas las personas. En ese sentido,
existen tres premisas que hacen dinámico el comportamiento humano:
􀂃 El comportamiento es causado. Existe una causalidad del comportamiento. Tanto la
herencia como el ambiente influyen de manera decisiva en el comportamiento de las
personas, el cual se origina en estímulos internos o externos.
􀂃 El comportamiento es motivado. En todo comportamiento humano existe una finalidad. El
comportamiento no es casual ni aleatorio, siempre está dirigido u orientado hacia algún
objetivo.
􀂃 El comportamiento está orientado hacia objetivos. En todo comportamiento existe un
“impulso”, un “deseo”, una “necesidad”, una “tendencia”, expresiones que sirven para indicar
los “motivos” del comportamiento.
Si las suposiciones anteriores son correctas, el comportamiento no es espontáneo ni está
exento de finalidad: siempre habrá en el un objetivo implícito o explícito.
Modelo básico de Motivación

La persona.
Aunque el modelo básico de motivación que muestra la figura sea el mismo para todas las
personas, el resultado podrá variar indefinidamente, pues depende de la manera de cómo se
recibe el estímulo (que varía según la persona, y en la misma persona, con el tiempo), las
necesidades (que también varían con la persona) y del conocimiento que posee cada
persona. La motivación de las personas depende en lo fundamental de éstas tres variables.

Ciclo Motivacional
El ciclo motivacional comienza cuando surge una necesidad, fuerza dinámica y persistente
que origina el comportamiento. Cada vez que aparece una necesidad, esta rompe el estado
de equilibrio del organismo y produce un estado de tensión, insatisfacción, inconformismo y
80
desequilibrio que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento o acción capaz de
descargar la tensión y liberarlo de la inconformidad y del desequilibrio. Si el comportamiento
es eficaz, el individuo satisfacerá la necesidad y por ende descargará la tensión provocada
por aquella. Una vez satisfecha la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio
anterior y a su manera de adaptación al ambiente. La figura que sigue muestra el esquema
del ciclo motivacional.

Etapas del ciclo motivacional, que implica la satisfacción de una necesidad

En el ciclo motivacional descrito anteriormente, la necesidad se ha satisfecha. A medida que
el ciclo se repite, el aprendizaje y la repetición (refuerzos) hacen que los comportamientos se
vuelvan más eficaces en la satisfacción de ciertas necesidades. Una vez satisfecha la
necesidad, deja de ser motivadora de comportamiento, puesto que ya no causa tensión o
inconformidad.
Algunas veces la necesidad no puede satisfacerse en el ciclo motivacional, y puede originar
frustración, o en algunos casos, compensación (transferencia hacia otro objeto, persona o
situación).
Cuando se presenta la frustración en el ciclo motivacional, la tensión que provoca el
surgimiento de la necesidad encuentra una barrera u obstáculo que impide su liberación; al
no hallar la salida normal, la tensión represada en el organismo busca una vía indirecta de
salida, bien sea mediante lo psicológico (agresividad, descontento, tensión emocional,
apatía, indiferencia, etc.), bien mediante lo fisiológico (tensión nerviosa, insomnio,
repercusiones cardíacas o digestivas, etc.).
En otras ocasiones, aunque la necesidad no se satisfaga tampoco existe frustración porque
puede transferirse o compensarse. Esto ocurre cuando la satisfacción de otra necesidad
logra reducir o calmar la intensidad de una necesidad que no puede satisfacerse. La figura
que sigue indica este comportamiento. Un ejemplo de compensación puede presentarse en
vez del ascenso a un cargo superior, se obtiene un buen aumento de salario o un nuevo
puesto de trabajo.
Ciclo motivacional con frustración o compensación
La satisfacción de algunas necesidades es transitoria y pasajera, es decir, la motivación
humana es cíclica: el comportamiento es casi un proceso continuo de solución de problemas
y de satisfacción de necesidades a medida que van apareciendo.
Las teorías mas conocidas sobre motivación están relacionadas con las necesidades
humanas; por ejemplo, la teoría de Maslow acerca de la jerarquía de las necesidades
humanas.
La jerarquía de las necesidades según MASLOW.
Maslow elaboró una teoría de la motivación con base en el concepto de jerarquía de
necesidades que influyen en el comportamiento humano. Maslow concibe esa jerarquía por
el hecho de que el hombre es una criatura cuyas necesidades crecen durante su vida. A
medida que el hombre satisface sus necesidades básicas, otras mas elevadas ocupan el
predominio de su comportamiento. De acuerdo con Maslow, las necesidades humanas
tienen la siguiente jerarquía:

81
􀂃 Necesidades fisiológicas (aire, agua, alimentos, reposo, abrigos etc.)
􀂃 Necesidades de seguridad (protección contra el peligro o las privaciones)
􀂃 Necesidades sociales (amistad, pertenencia a grupos, etc.
􀂃 Necesidades de estima (reputación, reconocimiento, autorrespeto, amor, etc.)
􀂃 Necesidades de autorrealización (realización potencial, utilización plena de los talentos
individuales, etc.

Jerarquía de las necesidades humanas, según Maslow

Necesidad de autorrealización
Necesidad de estima
Necesidades sociales
Necesidades de seguridad
Necesidades fisiológicas

En general, la teoría de Maslow presenta los aspectos siguientes:

􀂃 Una necesidad satisfecha no origina ningún comportamiento; solo las necesidades no
satisfechas influyen en el comportamiento y lo encaminan hacia el logro de objetivos
individuales.
􀂃 El individuo nace con un conjunto de necesidades fisiológicas que son innatas o
hereditarias. Al principio, su comportamiento gira en torno de la satisfacción cíclica de ellas
(hambre, sed, ciclo sueño - actividad, sexo, etc.)
􀂃 A partir de cierta edad, el individuo comienza un largo aprendizaje de nuevos patrones de
necesidades. Surge la necesidad de seguridad, enfocada hacia la protección contra el
peligro, contra las amenazas y contra las privaciones. Las necesidades fisiológicas y las de
seguridad constituyen las necesidades primarias y tienen que ver con su conservación
personal.
􀂃 En la medida en que el individuo logra controlar sus necesidades fisiológicas y de
seguridad, aparecen lenta y gradualmente necesidades más elevadas son: sociales, de
estima y de autorrealización. Cuando el individuo logra satisfacer sus necesidades sociales,
surgen las necesidades de autorrealización; Esto significa que las necesidades de estima
son complementales de las necesidades sociales, en tanto, que las de autorrealización lo
son de las de estima. Los niveles más elevados de necesidades solo surgen cuando los
niveles más bajos han sido alcanzados por el individuo. No todos los individuos sienten las
necesidades de autorrealización, ni siquiera el nivel de las necesidades de estima, ello es
una conquista individual.
􀂃 Las necesidades más elevadas no surgen a medida que las más bajas van siendo
satisfechas; estas predominan, de acuerdo con la jerarquía de necesidades. Diversas
necesidades concomitantes influyen en el individuo de manera simultanea, sin embargo, las
más elevadas predominan frente a las más bajas.
􀂃 Las necesidades más bajas (comer, dormir, etc.) requieren un ciclo motivacional
relativamente rápido, en tanto que las más elevadas necesitan uno mucho más largo. Si
alguna de las necesidades más bajas deja de ser satisfecha durante un largo período, se

82
hace imperativa y neutraliza el efecto de la más elevada. Las energías de un individuo se
desvían hacia la lucha por satisfacer una necesidad cuando esta existe.
El enfoque de Maslow, aunque es demasiado amplio, representa para la Administración de
Recursos Humanos un valioso modelo acerca de los comportamientos de las personas.

La teoría de los factores de HERZBERG.

Mientras Maslow sustenta su teoría de la motivación en las diversas necesidades humanas
(enfoque orientado hacia el interior), Herzberg basta su teoría en el ambiente externo y en el
trabajo del individuo (enfoque orientado hacia el exterior).

Para Herzberg la motivación de las personas depende de dos factores:

􀂃 Factores higiénicos. Son las condiciones que rodean al individuo cuando trabajan;
implican las condiciones físicas y ambientales de trabajo, el salario, los beneficios sociales,
las políticas de la empresa, el tipo de supervisión recibida, el clima de las relaciones entre las
directivas y los empleados, los reglamentos internos, las oportunidades existentes, etc.
Corresponden a la perspectiva ambiental y constituyen los factores que las empresas han
utilizado tradicionalmente para lograr la motivación de los empleados. Sin embargo, los
factores higiénicos poseen una capacidad muy limitada para influir en el comportamiento de
los trabajadores. La expresión “higiene” refleja con exactitud su carácter preventivo y
profiláctico, y muestra que solo se destinan a evitar fuentes de insatisfacción en el ambiente
como amenazas potenciales que puedan romper su equilibrio. Cuando estos factores son
óptimos, simplemente evitan la insatisfacción, puesto que su influencia en el comportamiento
no logran elevar la satisfacción de manera sustancial y duradera. Cuando son precarios,
producen insatisfacción y se denominan entonces factores de insatisfacción. Ellos incluyen:
 Condiciones de trabajo y comodidad
 Políticas de la empresa y la administración
 Relaciones con el supervisor
 Competencia técnica del supervisor
 Salarios
 Estabilidad en el cargo
 Relaciones con el colega
Estos factores constituyen el contexto del cargo.
􀂃 Factores motivacionales. Tiene que ver con el contenido del cargo, las tareas y los
deberes relacionados con el cargo en sí; produce un efecto de satisfacción duradera y un
aumento de la productividad muy por encima de los niveles normales. El término motivación
encierra sentimientos de realización, de crecimiento, y de reconocimiento profesional,
manifiestos en la ejecución de tareas y actividades que constituyen un gran desafío y tiene
bastante significación para el trabajo. Cuando los factores motivacionales son óptimos,
elevan la satisfacción de modo sustancial; cuando son precarios, provocan la pérdida de
satisfacción y se denominan factores de satisfacción. Constituye el contenido del cargo en sí
e incluyen:
 Delegación de la responsabilidad.

83
  Libertad de decidir cómo realizar un trabajo.
 Ascensos
 Utilización plena de las habilidades personales
 Formulación de objetivos y evaluación relacionada con estos
 Simplificación del cargo (por quien lo desempeña)
 Ampliación o enriquecimiento del cargo (horizontal o verticalmente)
En síntesis, la teoría de los factores afirma que:
􀂃 La satisfacción en el cargo es función del contenido o de las actividades desafiantes y
estimulantes del cargo: Estos son los llamados factores motivadores.
􀂃 La insatisfacción en el cargo es función del ambiente, de la supervisión, de los colegas y
del contexto general del cargo: son los llamados factores higiénicos.
Herzberg llegó a la conclusión de que los factores responsables de la satisfacción
profesional están desligados y son diferentes de los factores de los factores responsables de
la insatisfacción profesional: “lo opuesto a la satisfacción profesional, no es la insatisfacción,
es no tener ninguna satisfacción profesional; de la misma manera, lo opuesto a la
insatisfacción profesional es carecer de insatisfacción profesional y no la satisfacción”.

Teoría de los dos factores: los que satisfacen y los que no.
Ninguna Satisfacción Mayor
(Neutralidad) Insatisfacción
Factores motivacionales
Mayor insatisfacción Ninguna Satisfacción
(Neutralidad)
Factores higiénicos
Para que exista una mayor dosis de motivación en el cargo, Herzberg propone el
enriquecimiento de las tareas (job enrichment), que consiste en aumentar deliberadamente la
responsabilidad, los objetivos y el desafío de las tareas del cargo. En la parte relacionada
con los subsistemas de empleo de los recursos humanos, se analizan algunos aspectos del
enriquecimiento de tareas o del cargo.
En la práctica, el enfoque de Herzberg destaca aquellos factores que tradicionalmente han
sido olvidados y despreciados por las empresas, a favor de los factores de insatisfacción, en
tentativas por elevar el desempeño y la satisfacción del personal. En cierta medida, las
conclusiones de Herzberg coinciden con la teoría de Maslow, en que los niveles más bajos
de necesidades humanas tienen relativamente poco efecto en la motivación cuando el patrón
de la vida es elevado.
Los enfoques de Herzberg y de Maslow, concuerdan en que permiten una configuración más
amplia y rica con respecto de la motivación del comportamiento humano. No obstante,
También presentan diferencias importantes.
Desmotivación.
Yo no tengo problemas de desmotivación entre mis colaboradores”. Es muy común escuchar
esta frase en dirigentes de empresa en la Argentina, pero cuando se toma contacto con los
empleados, la situación real suele ser otra.
84
Si lo vemos la desmotivación del punto de vista laboral podemos ver que los gerentes están
frecuentemente sometidos a grandes presiones entre los objetivos de la empresa y las
características de sus colaboradores. Suelen estar preocupados por el cortoplacismo que les
imponen los negocios (y a veces el país), y por este motivo prestan la atención necesaria a
temas como el que tratamos hoy, aún reconociendo que influye directamente en su más
valioso complemento: su personal.
Nos queda claro a todos que con un grupo desmotivado es muy difícil trabajar, y los
resultados finales son infinitamente opuestos a los de un grupo con la moral alta.
Es cierto que es algo interno, que parte de cada individuo y que no se le puede decir a una
persona “Ud. a partir del lunes deberá venir motivado”; también depende del entorno que los
directivos hayan logrado en su área o empresa y sobre todo, de la atención que le hayan
prestado al tema.

¿Por qué la gente se Desmotiva?

La Mística, Marca y Mente (Regla de las 3M), son de las características más comunes que
encontramos, sé realimentan unas a otras y son fundamentales en cualquier negocio, Para
conseguirlos todos se tienen que poner la camiseta del negocio.
Por ejemplo. El actual contexto económico argentino está caracterizado por desregulación,
bajísima deflación, apertura de las importaciones y cambio fijo con sobrevaluación de
moneda. O sea que las empresas deben ser más competitivas, más agudas, con precio
dolarizados y costos laborales relativos a las ventas. El personal está entonces con los
salarios estancados o que han crecido menos que la inflación. Así nos encontramos con la
paradoja de que los salarios son altos en dólares con respecto a valores históricos, pero no
“alcanzan” para un costo de vida alto en dólares. Esto origina por supuesto presión,
conflictos y "desmotivación".
Entonces ¿Qué es la desmotivación? Es algo parecido al estrés; Es la fuerza, el ímpetu que
impulsa la acción y surge de la necesidad de satisfacer necesidades, que tiene el ser
humano. Se explica a través de una anécdota bastante común que dice: “Si cada vez que
pisabas la palanquita te daban un pedacito de queso y ahora nada, y de repente clak cae un
trocito, sin que hagas nada, estarás como una rata de laboratorio estresada o desmotivada”.
Este fenómeno no es nuevo, es propio del incremento y exigencia de la diseñada
competitividad.

Cuando el personal trabaja desmotivado, lo manifiesta de diferentes formas, una de ellas es

que no tiene deseos de concurrir a su lugar de trabajo. En estas condiciones su rendimiento
será deficiente, generando él mismo más desmotivación en el grupo. Esto suele convertirse
en un círculo vicioso parecido a este:
¿Qué se puede hacer?
Una forma es implementar mecanismos mediante el cual la empresa y el personal logren
mejores resultados y se repartan el beneficio extra obtenido de una manera clara y
preestablecida.
Si no se revierte esta situación, inevitablemente el grupo será afectado y en estas
condiciones, ningún directivo alcanzará sus metas.
85
El verdadero líder motiva creando una visión y facilitando los medios para alcanzarla, Son los
gerentes, con sus potencialidades s y con amplio poder de decisión, los que pueden hacer
mucho por el aumento de calidad de vida de su grupo de trabajo, y como consecuencia por
la productividad de su empresa.

Reflexión.
Al igual que lo señalado en la introducción dicha investigación intentó reseñar los perfiles
más importantes que conciernen al tema: “Motivación y Desmotivación”.
Con respecto a la conclusión pueden mencionarse varios puntos que creemos convenientes
destacar:
La importancia del desarrollo de la motivación. Si el individuo sabe cuáles son los resultados
de un buen desempeño, como ser en cuanto a la remuneración, beneficios sociales, apoyo
del supervisor, ascenso, aceptación del grupo, etc., la motivación entra en juego para
recordarles constantemente, a que es lo que pueden llegar si se lo proponen.
Para lograr que se sientan motivados, es necesario a su vez que quienes sean los
principales motivadores sean líderes para ellos, pues es con esa actitud con la que se puede
llegar a ser exitoso. Esta actitud no es algo que se pueda explicar en teoría, sino que se
demuestra constantemente con hechos, con cada decisión que el líder toma y en la forma
que soluciona problemas cotidianos
Es de suma importancia mencionar que sólo lograron alcanzar altos niveles de desarrollo los
países que se asociaron la motivación en las labores organizacionales, a partir de su propia
integración y desarrollo motivacional internos. Esto es tan cierto actualmente como en el
pasado.
Consideramos que la motivación tendrá una importancia relevante en este mundo de
competitividad y de esfuerzo productivo.
De la desmotivación se puede decir que es algo parecido al estrés; Es la fuerza, el ímpetu
que impulsa la acción y surge de la necesidad de satisfacer necesidades, que tiene el ser
humano, es causada tanto por la rutina como también el hecho de no lograr alcanzar las
metas propuestas al comienzo, por lo que la persona se ve frustrada, y cae en el desánimo,
lo que afecta su vida en conjunto, tanto laboral como personal, para evitar esto entra en
juego la motivación lo que la hace tan importante.
Como conclusión final cabe destacar que esta investigación encierra un gran valor a nivel
personal, puesto que es el resultado obtenido del análisis e interpretación de todo el material
adquirido.

2.4 El grupo su dinámica y planos de actuación.

Los objetivos que planteados están en relación con las propuestas de mejora recogidas en
las jornadas de formación del Equipo asesor, tomando en cuenta la Formación del
Profesorado, que constituye un referente fundamental de nuestras actuaciones.
El Plan de Actuación del Centro del Profesorado pretende avanzar en la consecución de los
objetivos de Formación Permanente del Profesorado:

a) Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje del
86
alumnado.
b) Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado
teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
c) Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo y valorando la diversidad, la
innovación, la experimentación y el compromiso con la mejora.
d) Construir comunidad de aprendizaje y educación.

El Plan de Actuación tiene como objetivo fundamental que la formación repercuta en la

mejora de las prácticas docentes, en el desarrollo de las innovaciones didácticas y en un
aumento de la calidad de la organización educativa, todo ello teniendo en cuenta la
diversidad que caracteriza la sociedad actual.
Queremos desarrollar con esta formación de un modelo de profesional de la enseñanza que
reflexiona sobre su práctica docente, propicia con ello la mejora de los aprendizajes del
alumnado e influye positivamente en la propia organización de los centros para que den
respuestas a las demandas sociales.
Para todo lo cual es necesario desarrollar redes profesionales que favorezcan acercar e
intercambiar puntos de vista, compartir experiencias, difundir prácticas innovadoras y
materiales y buscar soluciones alternativas a los problemas.

Proponemos, por líneas prioritarias de formación, los siguientes objetivos:

1. Actualización docente.
1.1. Formación didáctica y metodológica para el profesorado de las etapas de Educación
Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Permanente y de las
Enseñanzas de Régimen Especial.

a) Promover con enfoques innovadores la actualización científica y didáctica del profesorado,

atendiendo a las peculiaridades de las distintas etapas y modalidades educativas teniendo
como marco de formación prioritaria el proyecto educativo de centro.

b) Contemplar en todas las actividades de formación en las que sea posible un desarrollo
curricular de las distintas áreas vertebrado en torno a las competencias básicas.

c) Partir de un análisis directo de los resultados de las pruebas de evaluación de diagnóstico

y de la puesta en marcha del Plan de calidad para asesorar a los centros en los procesos de
mejora que de ellos se deriven.

d) Establecer líneas comunes de actualización didáctica que se concreten en itinerarios

formativos que incidan en la práctica educativa de los centros, utilizando diferentes
modalidades formativas (formación en centro, grupos de trabajo, intercambios de
experiencias, creación de redes...)

e) Promover modelos de trabajo y aprendizaje colaborativos que incorporen la

interdisciplinariedad y la atención a las necesidades del alumnado.
87
f) Promover la reflexión en equipo para el análisis del currículum real del centro como
estrategia de formación y mejora de la práctica.

g) Atender la formación que requiere la implantación de los actuales diseños curriculares de

las diferentes etapas educativas, teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje.

h) Promover la formación científica, didáctica y profesional del profesorado de formación

permanente facilitando la concreción de los nuevos diseños curriculares por ámbitos.

i) Asesorar al profesorado en el desarrollo de la secuenciación de contenidos del proyecto

inicial y en la concreción del currículo integrado de las áreas lingüísticas y no lingüísticas,
tomando como referencia el Marco Europeo de las Lenguas.

j) Facilitar la participación del profesorado, especialmente de los centros bilingües, en las

convocatorias de Programas Europeos y en todas aquellas que promuevan el intercambio, la
colaboración y el hermanamiento con centros de países extranjeros.

1.2. Formación para la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación

1.2.1. Apoyar la implantación y el desarrollo de las tecnologías de la información y la

comunicación en los centros educativos.

a) Consolidar la formación del profesorado en el uso de software libre o de código abierto.

Formar al profesorado en el uso didáctico de las TIC, particularmente en su aplicación a las
áreas.
b) Promover entre el profesorado la creación de materiales y recursos didácticos basados en
estas tecnologías o que las integren.
c) Difundir los materiales y recursos elaborados.
d) Fomentar la modalidad de tele formación y el uso de plataformas educativas.

1.2.2. Favorecer el desarrollo de los proyectos TIC.

a) Organizar itinerarios formativos en cada uno de los centros de nueva incorporación a

proyectos TIC.
b) Continuar los procesos de formación ya iniciados en cursos anteriores.
c) Diseñar itinerarios formativos que capaciten al profesorado para el desarrollo curricular de
las áreas mediante estas tecnologías.

1.2.3. Ampliar el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el

Centro de Profesorado.
a) Promover entre el Equipo Asesor el uso de software libre.

88
b) Analizar y valorar las herramientas de comunicación y de intercambio de documentos con
el fin de decidir las más adecuadas para el desarrollo de la función asesora.

1.3. Actualización técnica del profesorado de Formación Profesional.

a) Promover la actualización científico-tecnológica del profesorado de Formación Profesional
en las distintas especialidades y familias profesionales en función de la competencia general
del título profesional.
b) Atender de manera prioritaria la formación dirigida al profesorado de centros donde se
implanten nuevos ciclos formativos.

c) Continuar los itinerarios formativos para la actualización en las distintas especialidades.

d) Asesorar en el desarrollo de proyectos de Formación Profesional Modular Parcial, así
como en los programas específicos de la Formación en Centros de Trabajo y Estancias
Formativas en Europa.
e) Asistir y promover los encuentros de familias profesionales, así como congresos, jornadas
y otras modalidades formativas que fomenten la creación de redes profesionales y el
intercambio de recursos de carácter técnico.
f) Facilitar la formación en las líneas transversales de la Formación Profesional Inicial
relativas al espíritu emprendedor en iniciativas profesionales y la seguridad, salud y
prevención de riesgos laborales.

1.4. Formación del profesorado novel.

a) Atender las necesidades del profesorado en sus primeros años de docencia.
b) Organizar, de acuerdo con las instrucciones de la Dirección General de Profesorado y
Gestión de Recursos Humanos, la formación para el profesorado en fase de prácticas.

2. Formación en atención a la diversidad.

2.1. Sensibilizar al profesorado sobre la necesidad de la atención a la diversidad desde una
perspectiva inclusiva.

a) Realizar acciones formativas para sensibilizar al profesorado de la necesidad de

estrategias adecuadas para atender las necesidades específicas de apoyo educativo del
alumnado en función de sus capacidades o de su origen social.
b) Contemplar en la formación de los equipos directivos y equipos docentes la necesidad de
conocer estrategias organizativas curriculares necesarias para atender a la diversidad.
c) Promover la creación de grupos de trabajo que se planteen la atención a las necesidades
específicas de apoyo educativo y la dinamicen en su centro.

2.2. Ayudar al profesorado a dar respuesta educativa a las necesidades educativas

especiales del alumnado.

a) Atender las necesidades educativas especiales y las dificultades de aprendizaje en las

acciones formativas de las distintas áreas, materias y del profesorado en general.
89
b) Establecer itinerarios para formar a los responsables de la orientación en la evaluación y
el diagnóstico de las necesidades educativas especiales y en atención a la diversidad.
c) Promover la actualización científico-didáctica del profesorado especialista en pedagogía
terapéutica y logopedia.

2.3. Facilitar al profesorado estrategias y recursos que favorezcan la integración de las

minorías étnicas y culturales.
a) Promover acciones formativas que tengan en cuenta la realidad multicultural y estimulen
los valores de la interculturalidad.
b) Favorecer la formación del profesorado en la enseñanza del español como segunda
lengua o nueva lengua.

3. Convivencia escolar y Coeducación.

3.1. Propiciar proyectos de formación que sirvan para mejorar la convivencia escolar en los
centros educativos.
a) Facilitar al profesorado estrategias de comunicación, habilidades emocionales y de trabajo
en equipo que favorezcan proyectos en grupo y relaciones positivas en la comunidad
escolar.
b) Favorecer proyectos de convivencia escolar en los centros educativos que incluyan
nuevas metodologías y modelos organizativos más democráticos.
c) Potenciar las actividades formativas sobre convivencia escolar en las zonas y colaborar
para ello con otros servicios educativos y las familias.
d) Promover el intercambio de experiencias y la creación de redes sobre convivencia escolar.
e) Promoverla ayuda entre iguales y la mediación escolar, como otras herramientas para la
mejora de la convivencia escolar.
f) Asesorar en la implantación y mejora de los planes de convivencia y de acción tutorial,
incluyendo formación relativa a la educación afectivo-sexual.
g) Conocer y transmitir al resto del Equipo Asesor las corrientes innovadoras sobre este
tema.

3.2. Ayudar al desarrollo de un modelo educativo que potencie una educación para la
igualdad entre hombres y mujeres.

a) Apoyar el desarrollo y seguimiento del Plan de Igualdad.

b) Favorecer las experiencias coeducativas en los centros a través de grupos de trabajo y
formación en centro e impulsar su intercambio.
c) Avanzar en la integración de la coeducación como eje trasversal, propiciando su presencia
en los proyectos educativos de centro (proyecto curricular, plan de convivencia , acción
tutorial y orientación vocacional y profesional)
d) Impulsar el encuentro e intercambio entre las personas que imparten la asignatura de
Cambios Sociales y Género

90
e) Incluir módulos formativos de coeducación en la formación del profesorado novel, de
equipos directivos y del equipo asesor.
f) Conocer y transmitir al resto del Equipo Asesor las corrientes innovadoras sobre este tema.

4 Formación para la organización, coordinación y participación en el centro educativo

4.1 Formación de equipos docentes.
4.1.1 Formación de equipos educativos.
a) Favorecer la comunicación y coordinación entre los equipos docentes y los agentes
externos que actúan en un centro.
b) Apoyar y asesorar en los procesos de formación de los equipos de los centros.
c) Promover el intercambio de experiencias y materiales entre las personas responsables de
la coordinación de grupos de trabajo y proyectos de los centros.
d) Dinamizar los procesos formativos de los equipos mediante la reflexión y la investigación
sobre la propia práctica.
e) Potenciar espacios de encuentro y reflexión con los ETCP para favorecer la mejora de los
centros.

4.1.2 Formación de equipos directivos.

a) Atender a la formación de equipos directivos a través de itinerarios formativos.
b) Promover que los responsables de la dirección con experiencia colaboren en la formación
de los noveles.
c) Impulsar encuentros, jornadas y grupos de trabajo de responsables de la dirección para
propiciar el intercambio de experiencias y el uso de la plataforma Moodle.
d) Promover que los equipos directivos propongan itinerarios formativos en sus centros y los
incluyan en sus proyectos de educativos.

4.1.3 Formación del Equipo Asesor.

a) Establecer un itinerario formativo que favorezca el desarrollo profesional de quienes
acceden a la función asesora.
b) Plantear módulos formativos que favorezcan la mejora del diagnóstico de necesidades
formativas, del seguimiento de los grupos de trabajo, del desarrollo del Plan de Actuación y
de la evaluación de las actividades formativas realizadas.

4.2. Modelos de organización y participación en centros.

a) Difundir modelos de organización, funcionamiento y participación en los centros tales
como las escuelas democráticas, el trabajo por proyectos, las comunidades de aprendizaje,
el trabajo colaborativo, la investigación-acción, etc.

4.3. Formación en los centros y en las zonas.

a) Propiciar la formación en los centros y en las zonas.
b) Promover procesos de reflexión y análisis para la elaboración de planes de formación que
vertebren los proyectos educativos de los centros.

91
c) Potenciar en las zonas itinerarios formativos que faciliten la coordinación entre centros de
diferentes etapas, el intercambio de experiencia y la creación de redes.
d) Propiciar encuentros entre los diferentes colectivos docentes de los centros de la zona.
e) Apoyar y asesorar los procesos de mejora derivados del análisis de los resultados.

5 Integración de la prevención de riesgos laborales y salud laboral.

5.1. Facilitar la formación del profesorado implicado en el Plan de salud laboral y prevención
a) Favorecer la implantación de una actitud de prevención en los centros docentes.
b) Promover la creación de grupos de trabajo sobre los distintos aspectos del plan.

5.2. Favorecer la mejora de competencias y cualificaciones de los empleados públicos que

permitan compatibilizar la mayor eficacia y la mejora de la calidad de los servicios en las
administraciones públicas con su desarrollo personal y profesional.

a) Propiciar el conocimiento de técnicas en seguridad y primeros auxilios.

b) Reconocer el estrés como enfermedad profesional y saber cómo enfrentarse a él.
c) Propiciar que el docente tenga una buena proyección de la voz sin esfuerzo.
d) Potenciar en el docente habilidades sociales y comunicativas.
e) Favorecer hábitos saludables a través de técnicas de control postural.

3. Normas Directivas.
En esta educación escolar, el docente realiza una serie de actividades: planea estrategias
didácticas, inventa ejercicios y problemas diferentes a los del libro de texto, evalúa los
conocimientos adquiridos, orienta e informa a los padres de familia, se relaciona con sus
compañeros y con las autoridades educativas; en fin el profesor desarrolla una actividad
importante en la práctica docente.
En esta práctica docente, el maestro enfrenta un sinnúmero de problemas en relación con
los contenidos de aprendizaje y las habilidades básicas que debe desarrollar en los alumnos.
Uno de ellos el proceso enseñanza-aprendizaje.
Recordemos que una de las funciones primordiales que la sociedad ha delegado de la
escuela es la enseñanza de sus hijos.

La educación en México.
La Educación Pública en México es el instrumento mediante el cual el Estado trata de formar
hombres para dar solución a los grandes problemas de la nación y utilizar su esfuerzo para
hacer operativos los proyectos sociales que se propone.
La educación es un proceso de inculcación o asimilación cultural, moral, con esto,
básicamente es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el
patrimonio cultural de los adultos. De esta manera, asegura la supervivencia individual y
grupal, ya que se adquieren patrones conductuales de adaptación y funciones de

92
recapitulación y progreso cultural; la función primordial de la educación en su proceso es
personal, ya que garantiza la perfección de la personalidad.
En la actualidad, educación se define como: la educación que busca desarrollar
armónicamente todos los factores del ser humano. Es un proceso necesario para la
formación del individuo, la clave explicativa del proceso de construcción personal, al mismo
tiempo, social y de acuerdo con unos patrones referenciales socioculturales.
La educación que se imparte en México por parte del gobierno es:
laica, se encuentra independiente de la influencia eclesiástica, es decir, se mantiene ajena a
cualquier doctrina religiosa; es gratuita, la educación impartida por el estado, factor esencial
para llevar la enseñanza a los factores sociales más desprotegidos sobre ahora la educación
secundaria, junto a la primaria es obligatoria, esto a fin de que los padres hagan que sus
hijos concurran a las escuelas públicas (o privadas) para obtener la educación primaria y/o
secundaria, en los términos que se establezca la ley.
Corresponde a los padres que sus hijos ejerzan su derecho a la educación; nacionalista, en
cuanto atienda a la comprensión de los problemas, al aprovechamiento de los recursos, a la
defensa de la política, al aseguramiento de la independencia y a la continuidad y
acrecentamiento de la cultura; será democrática, considerándola no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político sino como un sistema de vida fundado con el
constante mejoramiento económico, social y cultural.

Un aspecto no suficientemente bien estudiado todavía de la función educativa es su marco

normativo. Sin embargo, la función educativa, pública o privada, se desarrolla en el interior
de un orden normativo cuyos lineamientos deben ser cumplidos escrupulosamente, so pena
de incurrir en responsabilidad u omisiones que entrañen consecuencias jurídicas para las
instituciones o individuos, o bien que afecten la eficiencia de su funcionamiento.

La creación de organismos públicos descentralizados, desconcentrados o centralizados, con

fines educativos; la incorporación de escuelas; la planeación, programación y
presupuestación de la función educativa pública; las relaciones jurídico-laborales de los
trabajadores de la educación; la descentralización de ciertos servicios federales educativos
al ámbito de competencia de las entidades federativas, etc., son otros tantos ejemplos de la
necesidad urgente que tienen el administrador, el planificador y el investigador de la
educación de conocer el marco normativo dentro del cual se desarrolla su objeto de estudio.
En virtud de que el mayor número de profesores, alumnos e instituciones corresponden a la
educación pública y no a la privada, dedicaremos este artículo a tratar de definir el marco
normativo de la educación pública en México, y de clasificar y enunciar los ordenamientos
contenidos en el mismo. Puesto que en un país con el nivel de desarrollo propio del nuestro,
la acción orientadora y correctora del Estado en determinadas áreas de la vida social y
económica es fundamental, este principio adquiere una importancia particular en el caso de
la educación. Es por ello que la necesidad de optimizar la eficiencia en la prestación de
servicios educativos, por parte del sector público, no sólo es una etapa indispensable para
obtener un mayor nivel de desarrollo económico, sino un supuesto de la legitimación del
Estado por la vía de una gestión pública eficaz.

93
Además del conocimiento per se del orden normativo jurídico de la educación pública en
nuestro país, esta recopilación, clasificación y descripción de un conjunto importante de
ordenamientos nos dará la ocasión de observar la estructura y el funcionamiento del sistema
educativo público. Ahora bien, no obstante que se trata de, llamémosle así, un corte vertical
de nuestro objeto de estudio en un momento de su desarrollo y que, por lo tanto, nos aporta
sólo una visión estática del mismo, no por ello deja de ser importante para constatar
tendencias centralizadoras evidentes, dándonos la ocasión, además, de intentar un análisis
prospectivo de la legislación educativa nacional en un momento fundamental de la
administración pública mexicana, durante el cual se constata un parte aguas entre la
tendencia centralizadora tradicional y la descentralización de la vida nacional, propuesta
como proyecto político y como política pública.

El orden normativo.
En su sentido más amplio la palabra norma se refiere a toda regla de comportamiento, sea
obligatoria o no. En su sentido restringido se caracteriza por imponer deberes o conferir
derechos. En ambos casos, el fin de las normas es provocar un comportamiento.

La norma jurídica tiene como características, de acuerdo con E. García Máynez (2), ser
bilateral, habida cuenta que impone deberes y facultades; exterior, toda vez que regula los
actos externos del hombre sin importarle, salvo contadas excepciones, su subjetividad;
coercible, en virtud de que para obtener la observancia de sus prescripciones el derecho
puede incluso emplear la fuerza, y heterónoma, puesto que el origen de la norma no está en
el libre albedrío del individuo, sino en la voluntad de un sujeto diferente.

Para el autor citado, las fuentes del derecho pueden ser de tres tipos: formales, reales e
históricas. Las primeras consisten en los procesos de creación de normas jurídicas, y son: la
legislación, la costumbre y la jurisprudencia.
Las fuentes reales consisten en los factores económicos, políticos, sociales, técnicos, etc.,
que determinan el contenido de las normas jurídicas. Las fuentes históricas son los
documentos que contienen textos de ley vigentes en algún lugar y época determinados.

Sin embargo, el criterio adoptado por García Máynez para definir la juridicidad hace que,
para el caso del derecho mexicano, prácticamente tengamos que equiparar lo jurídico a lo
legislativo. Ahora bien, ¿cuál sería, entonces, la naturaleza de un acto de gobierno tal como
un plan nacional de desarrollo o un programa de educación?; ¿se trata de un acto jurídico o
no-jurídico?
Frente al criterio formal de creación de juridicidad sostenido por García Máynez,
encontramos el criterio material sostenido por Serra Rojas (3), para quien el Poder Ejecutivo
realiza también actos legislativos.
Desde esta nueva óptica, el acto legislativo realizado tanto por el Poder Legislativo como por
el Ejecutivo tiene como consecuencia la creación de una norma abstracta e impersonal,
general y permanente, y obligatoria.

94
De cualquier forma, de acuerdo con los criterios mencionados, la creación de juridicidad (o
normatividad) queda reducida a un acto legislativo. Es necesario, por lo tanto, acudir a la
teoría del acto administrativo para explicar tal creación. Serra Rojas señala al efecto (4) que
los elementos del acto administrativo son los siguientes:

1. Es un acto jurídico, ejecutivo, de derecho público;

2. Es una decisión ejecutoria y no contenciosa;
3. Emana de la voluntad de una autoridad administrativa, unitaria o colegiada, en el ejercicio
de una potestad pública;
4. Unilateral y oportuna, produce una situación jurídica concreta;
5. La administración crea, reconoce, modifica o extingue una situación jurídica subjetiva, y
6. Se propone la satisfacción de un interés público en general.

Con el fin de concluir a la luz de la doctrina mexicana del derecho administrativo el análisis
de los elementos que nos permitan definir, con la mayor claridad y exactitud posibles, el
marco normativo de la educación pública en México, señalaremos que para Gabino Fraga (5)
los actos administrativos pueden ser clasificados, en razón de su finalidad, en actos
preliminares y de procedimiento, en decisiones o resoluciones, y en actos de ejecución; de
los cuales el primero y el tercer grupo pueden ser llamados actos instrumentales, en
oposición a los actos principales representados por las decisiones y resoluciones.

Del análisis doctrinal precedente se desprende que en el ámbito de la administración pública

mexicana la normatividad o juridicidad tiene un doble aspecto, legislativo y administrativo. El
aspecto legislativo, como su nombre lo indica, se deriva del proceso formal de elaboración
de leyes, las cuales están sujetas a un orden jerárquico que establece la supremacía de
determinados ordenamientos con respecto a otros.

El aspecto administrativo, por su parte, tiene su propio orden jerárquico, derivado de la

relación jerárquica entre autoridades. Sin embargo, es importante precisar que la norma
administrativa se deriva de una facultad otorgada por la norma legislativa, de tal suerte que,
en sentido estricto, el origen de nuestro orden normativo se encuentra en la ley y,
originalmente, en la Constitución Política del Estado Mexicano.

Sin embargo, se debe precisar que la ley sólo faculta a la autoridad administrativa para
actuar. El contenido o materia de la acción administrativa ejercida por aquélla se independiza
de la ley y adquiere vida propia; de tal suerte que la norma administrativa, aun cuando
fundamentada en la ley, crea obligaciones nuevas o autónomas distintas del texto legislativo.
Este nuevo orden normativo, contemplado, como hemos visto, por la teoría del acto
administrativo, constituye la política pública, normas administrativas o normas jurídicas lato
sensu para distinguirlas de las normas legislativas o jurídicas stricto sensu, pues, al igual que
éstas, crean consecuencias de derecho. Crear consecuencias de derecho es, pues, el rasgo
distintivo de lo jurídico en su sentido más amplio.

95
Podemos ilustrar esta reflexión doctrinal con el caso del plan nacional de desarrollo. De
conformidad con el artículo 32 de la Ley de Planeación (6), el plan -normatividad
administrativa- tiene carácter obligatorio para la administración pública federal.
La consecuencia de derecho, derivada del incumplimiento de tal obligación, está prevista en
el artículo 7º, fracción VIII, y 47, fracción II, de la Ley Federal de Responsabilidades de los
Servidores Públicos (7).

Con base en todo lo anterior, estamos en posibilidad de definir el marco normativo de la

educación pública en México como el conjunto de leyes, planes, programas, presupuestos,
reglamentos, decretos y circulares que regulan la función educativa pública en su aspecto
legislativo, administrativo, financiero, económico y pedagógico.

Los criterios de clasificación Contenido.

De lo antes expuesto se derivan dos criterios iniciales de clasificación del marco normativo
de la educación pública en nuestro país. El primero se refiere a la naturaleza misma de las
normas que regulan la función educativa pública; normas legislativas y normas
administrativas. Ambas son obligatorias para las autoridades y empleados de la
administración pública educativa, pero se diferencian por el hecho de que, en tanto las
normas legislativas tienen como fuente el proceso legislativo, las normas administrativas se
derivan de las facultades del Poder Ejecutivo contenidas en el artículo 89 constitucional.

El segundo criterio se refiere al ámbito espacial de validez de la norma jurídica (legislativa y

administrativa) que, para el caso de nuestro sistema de gobierno, puede ser: federal, estatal
y municipal.
Finalmente, un tercer criterio de clasificación se refiere al ámbito material de validez, es
decir, el campo específico regulado por la norma. Al efecto, hemos reunido los diversos
ordenamientos vigentes en los siguientes grupos:
a) Normas constitucionales;
b) Normas sustantivas de la educación;
c) Leyes orgánicas y decretos que crean instituciones educativas;
d) La administración pública de la educación: organización y descentralización;
e) Planeación, programación y presupuestación;
f) El patrimonio: obras públicas, adquisiciones y arrendamientos;
g) Normas laborales;
h) La función pública: servicio civil, responsabilidades y estímulos;
i) Otras actividades controladas administrativamente por el sector público de la educación, y
j) Los lineamientos de la política educativa pública.

Los ordenamientos normativos federales.

La clasificación propuesta de los ordenamientos vigentes, relacionados directa o
indirectamente con la educación pública mexicana, comprende, para el ámbito federal, los
siguientes ordenamientos específicos:

96
a) Normas constitucionales:
a-a) directamente relacionadas con la función educativa. Tal es el caso de los siguientes
artículos constitucionales: 3º; 31; 73, fracción XXV; 123, fracción XII, y 130.
a-b) indirectamente relacionadas con la función educativa, pero cuya aplicación
reglamentaria tiene una intervención importante en la planificación y administración del
sector educativo público. Tal es el caso de los artículos constitucionales siguientes: 25, 26,
89, 90 y 123, apartados A y B.
b) Normas sustantivas de la educación. Incluimos en este grupo aquellos ordenamientos que
regulan directamente la función educativa pública, como es el caso de:

1. Ley Federal de Educación, D.O. 29-XI-1973;

2. Ley para la Coordinación de la Educación Superior, D.O. 29-XII-1978;
3. Ley Nacional de Educación para Adultos, D.O. 31-XII-1975;
4. Ley del Ahorro Escolar, D.O. 7-IX-1945;
5. Reglamento de la Ley del Ahorro Escolar, D.O. 8-VI-1946;
6. Ley Federal de Reforma Agraria (capítulo cuarto, artículos 101 y 102);
7. Reglamento de la Parcela Escolar, D.O. 10-XI-1944;
8. Ley General de Sociedades Cooperativas (artículo 13), D.O.;
9. Reglamento de Cooperativas Escolares, D.O. 16- III-1962;
10. Ley que establece la Educación Normal para los profesores de centros de capacitación
para el trabajo, D.O. 20-XII-1963;
11. Reglamento para la constitución y funcionamiento de las asociaciones de padres de
familia en las escuelas dependientes de la Secretaría de Educación Pública, D.O. 22-I-1949.

3.1 Reconocimiento de la estructura operativa.

Síntesis estructura y organización educativa.
Entendemos por estructura como las distintas partes que se unen para darle unidad y
sentido a la misma, al todo.

Dimensiones de la estructura.
 Tamaño: se refiere al número de miembros. El tamaño se mide dependiendo del
número de unidades (aulas). También se refiere a la dedicación que dichas personas
prestan en la institución.
 Complejidad: se fija en la especialización que hay en el centro, en las tareas que se
realizan. Hay tres tipos de complejidad: vertical (diferenciación entre niveles);
horizontal (reparto de tareas: organigrama); espacial (la actividad se desarrolla en
distintos lugares o edificios.
 Formalización: nos dice quién, cuándo y cómo se ha prescrito la tarea.
La organización representa la estructura, modo de expresar la organización interna. Un
organigrama se compone de unidades y de relaciones entre unidades. Los organigramas
representan la unidad (agrupación de personas que realizan una tarea coordinada por otra).
97
Cuando una organización va creciendo hay nuevas tareas, que se organizan en distintas
unidades. La coordinación la resuelve una unidad de control que jerárquicamente tiene una
unidad más alta. Esa unidad nueva es de coordinación y control. La jerarquía implica una
especialización en los puestos, implicando una coordinación y un control (nivel jerárquico).
La relación que hay entre todas las unidades recibe el nombre de línea jerárquica. La
relación que hay entre unidades que están dentro del mismo nivel tiene un tipo de relación
horizontal. En este tipo de organización lo que prima es la razón vinculada al poder, control o
jerarquizada.
En las relaciones funcionales no se respeta a la unidad de control, lo que prima es la razón
técnica, es decir, la persona que entiende la tarea.
En una organización, nos podemos encontrar con un tipo de estructura mixta, que es aquella
en la que existe una relación entre la funcional y la lineal.
La escuela como organización.
La escuela cumple un papel social relevante, como transmisora de cultura, saberes, etc. Es
una organización muy participada, tiene apertura institucional, porque todos hemos pasado
por el sistema educativo y podemos opinar al respecto.

Características diferenciales de la escuela como organización.

1. Pluralidad de las metas o propósitos a los que deben atender y ambigüedad o falta de
claridad en su formulación.
2. Inexistencia de un poder central único de quien dependa su funcionamiento. Alta
participación.
3. Débil planificación y gestión administrativa de las instituciones, ello ocasiona que los
procesos de decisión fluctúen entre la autocracia y la total autonomía.

98
 4. El funcionamiento de la organización se ve seriamente comprometido con la
incorporación incontrolada de nuevos miembros, lo que dificulta la consolidación del
sistema.
5. Ambigüedad a la que se somete a los miembros al tener que asumir en su actividad
distintos roles.
6. Poca claridad de la tecnología específica si se compara con la tecnología de los
procesos de producción en el mundo de la empresa.
7. Los recursos le son asignados a través de decisiones políticas frente a las
organizaciones empresariales que generan sus propios recursos.
8. Ausencia de criterios específicos para evaluar la eficacia de funcionamiento
(complejidad de la actividad escolar)

3.2 Niveles y alcances de los procesos de decisión.

Los niveles del sistema educativo.
Niveles y modalidades de la educación
Artículo 21. La estructura de la educación comprende niveles y modalidades. Son niveles: la
educación preescolar, la educación básica, la educación media diversificada y profesional y
la educación superior.
Son modalidades: la educación especial, educación para las artes, la educación militar, la
educación para la formación religiosa, la educación de adultos y la educación extraescolar.

Educación Preescolar etapa inicial

Artículo 22. La Educación Preescolar es el primer nivel de la educación, cuya finalidad es
asistir y proteger al niño en su desarrollo y crecimiento a través de distintos programas, que
involucra a la familia y a la comunidad y se realiza a través de la atención integral del niño,
con la orientación docente especializada, en función de las áreas del desarrollo.
Artículo 23. La educación preescolar tiene dos etapas, la que se imparte a niños desde 0
años hasta los tres años de edad, o educación maternal, y la que se imparte a niños de
cuatro a seis años.
Artículo 24. Las alcaldías y gobernaciones, así como las empresas públicas y privadas, bajo
la orientación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, colaborarán en el desarrollo y
atención de la educación preescolar, en la forma y condiciones que determine el Ejecutivo
Nacional en el reglamento de la presente ley.
Artículo 25. El Estado en coordinación con las comunidades desarrollará y estimulará la
realización de programas y cursos especiales de capacitación de la familia y de todos los
miembros de la comunidad para la orientación y educación preescolar, usando medios
formales, no formales y extra escolares.
Artículo 26. La educación preescolar y básica se desarrollarán en centros educativos, de
turno integral, mañana y tarde, con dos alimentos diarios y desarrollo de un diseño curricular
que incluye las áreas académicas, el deporte, la recreación, diversas manifestaciones de la
cultura y los principios del pensamiento bolivariano.
La educación básica

99
Artículo 27. La educación básica debe alcanzar una formación integral y de calidad que sirva
de base para el aprendizaje y el desarrollo humano permanentes de cada persona. Esta
formación abarca: lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas,
conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, componentes indispensables para
que todos podamos garantizar una vida y un trabajo digno; desarrollar plenamente nuestras
capacidades; participar plenamente en el desarrollo; mejorar la calidad de vida; respetar y
enriquecer nuestra herencia cultural, lingüística y espiritual; promover la tolerancia y la
educación de los demás; defender la justicia social; proteger el medio ambiente; trabajar por
la paz y la solidaridad entre los pueblos; y defender los valores humanistas y los derechos
humanos.
Es el segundo nivel de la educación obligatoria y comprende nueve años de estudio,
divididos en tres etapas de tres años cada una.
Artículo 28 La educación preescolar y básica se desarrollará en su nivel formal, de turno
integral, mañana y tarde, con dos alimentos diarios y desarrollo de un diseño curricular que
incluye las áreas académicas, el deporte, la recreación, diversas manifestaciones de la
cultura y los principios del pensamiento bolivariano.
Artículo 29. Son finalidades de la educación básica:
1. La formación de la ciudadanía como participación social y política, así como ejercicio
de derechos y deberes políticos, sociales y civiles, adoptando en forma cotidiana
actitudes de solidaridad, cooperación y repudio a las injusticias, respetando al otro y
exigiendo para sí el mismo respeto.
2. La comprensión de manera crítica, responsable y constructiva de las diferentes
situaciones sociales, utilizando el diálogo como forma de mediar conflictos y de tomar
decisiones colectivas.
3. El conocimiento de las características fundamentales de Venezuela en sus
dimensiones geohistórica, social, material y cultural como medio para construir
progresivamente la noción de identidad cultural, nacional y personal y los
sentimientos de pertenencia al país.
4. El conocimiento y la valoración de la pluralidad del patrimonio sociocultural
venezolano, así como aspectos socioculturales de otros pueblos y naciones,
adoptando una posición en contra de cualquier discriminación basada en diferencias
culturales, de clase social, de creencias, sexo, étnicas u otras características
individuales y sociales.
5. El uso de los diferentes lenguajes: verbal, matemático, gráfico, plástico y corporal
como medio para producir, expresar y comunicar sus ideas, interpretar y usufructuar
las producciones culturales, en contextos públicos y privados, atendiendo a las
diferentes intenciones y situaciones comunicacionales.
6. La percepción de que se es integrante, dependiente y agente transformador del
ambiente, identificando sus elementos y las interacciones entre ellos, contribuyendo
activamente para su preservación y mejoría.
7. El desarrollo del conocimiento de sí mismo y del sentimiento de confianza en sus
capacidades: afectiva, física, cognitiva, ética, estética, de interrelación personal y de

100
 inserción social, para asumir con perseverancia la búsqueda del conocimiento y el
ejercicio de la ciudadanía.
8. El conocimiento y cuidado de su propio cuerpo, valorizando y adoptando hábitos
saludables como uno de los aspectos básicos de la calidad de vida y asumiendo con
responsabilidad su salud y la salud colectiva.
9. Conocimiento y uso de diferentes fuentes de información y recursos tecnológicos
para adquirir y construir conocimientos.
10. Capacidad para cuestionar la realidad formulándose problemas y tratando de
resolverlos o buscarle solución, utilizando para eso el pensamiento lógico, la
construcción de conocimientos, la creatividad, la intuición, la capacidad de análisis
crítico, seleccionando procedimientos y verificando sus adecuaciones.

Artículo 30. La aprobación del nivel de educación básica se expresará en términos de

evaluación global y de manera cualitativa y alfabética.
La educación media diversificada y profesional
Artículo 31. La educación media diversificada y profesional tiene por finalidad profundizar los
conocimientos, actitudes, métodos de aprendizaje, valores y saberes científicos,
humanísticos y tecnológicos de los jóvenes y las jóvenes venezolanos, que culminaron su
educación básica, así como continuar con su formación ética y ciudadana, compenetrado
con los valores de la nacionalidad y de la democracia, conducentes a la preparación para su
incorporación al mercado de trabajo y/o proseguir sus estudios en educación superior.
Artículo 32. Comprende el último nivel de la educación gratuita y obligatoria y su duración
será de tres años, al final de los cuales el alumno que haya aprobado todos los requisitos
establecidos en esta Ley, recibirá el título de bachiller en la especialidad y mención
correspondiente.

3.3 Selección y adecuación del personal a funciones y tareas.

Elegir a las personas que van a formar parte de nuestro Proyecto Educativo Institucional no
es tarea fácil. Es fundamental que los nuevos miembros coincidan con los objetivos y valores
que sostenemos, así también aporten nuevas ideas a nuestro trabajo cotidiano. A
continuación encontraremos algunas pautas que nos ayudarán a lograr una selección del
personal de la escuela más efectiva, como forma de minimizar los riesgos que implica
incorporar a alguien que no cuenta con el perfil necesario para nuestra organización.
Empezaremos por conocer la institución a la que pertenecemos, focalizando en el análisis de
los puestos de trabajo actuales, para luego encarar el proceso de selección de personal con
todos sus pasos metodológicos. Finalizaremos este recorrido informativo abordando el tema
del posible desarrollo de los recursos humanos actuales y del gran desafío de evaluar su
empeño.
Diagnóstico Institucional
Las personas hacen la diferencia entre una organización y otra, por lo cual atenderlas y
preservarlas resulta estratégico. Cuando se efectúan una selección de personal, estamos
apostando a la mejora continua del servicio educativo brindado.

101
Para elegir un nuevo miembro de la escuela necesitaremos comenzar por confeccionar un
Diagnostico Institucional.
Mediante el mismo conoceremos:
-La cultura organizacional
- Puntos fuertes de la institución.
- Las debilidades de la organización y las posibilidades de afrontar los conflictos.
- Las competencias del personal de la organización y las habilidades que sería interesante
desarrollar.
- Las necesidades de capacitación.

a) Puntos fuertes de la organización

Toda organización tiene aspectos en los que se destaca o puntos fuertes.
Si queremos conocerlos será vital realizar un listado de aquellos momentos y situaciones
exitosos de la escuela y fundamentar porqué creemos que lo son o lo fueron. También es útil
indagar a quienes toman el servicio educativo que brindamos: padres y alumnos.
Así, sabremos qué conductas, proyectos, normas, actitudes son las que nos hacen una
escuela por la que se puede optar.
Para llevar a cabo estas aspiraciones contamos con gente de determinada características.
Aunque cada puesto de trabajo tiene sus particularidades, todos los miembros que apuntan
hacia los objetivos de la escuela, comparten en gran parte los valores de su cultura.

b) Competencias requeridas hoy en las organizaciones

En estos tiempos de grandes y veloces cambios las organizaciones necesitan tener
capacidad de aprendizaje para asumir con flexibilidad y dinamismo los desafíos de la
realidad actual. En las organizaciones que se preocupan por brindar un excelente servicio y
logran adaptarse a las demandas de este complejo mundo, se valora a las personas que:
· Se comprometen con la institución
· Poseen iniciativa personal.
· Aprenden de la organización.
· Tienen voluntad para reaprender.
· Toman el error como una oportunidad de crecer.
· Cuentan con sentido de autocrítica.
· Administran eficazmente el tiempo.
· Manifiestan sus opiniones y desacuerdos.
· Se hacen cargo de los problemas y tienen capacidad de aportar soluciones.
· Poseen habilidad para el trabajo en equipo.
· Comprenden las expectativas y necesidades de un interlocutor.
· Se actualizan permanentemente.
· Son responsables.
· Muestran flexibilidad.
· Se adaptan rápidamente a los cambios, siendo abiertos y positivos frente a los mismos.

102
· Tienen una perspectiva multidisciplinaria.
· Mantienen relaciones interpersonales positivas.
· Manejan la presión por nuevas responsabilidades.
· Demuestran capacidad para comunicarse eficazmente.
· Son sensibles ante la información recibida.
· Pueden consensuar.
· Toman decisiones en corto tiempo.
· Gestionan hábilmente.
· Logran una capacidad para escuchar.
· Conocen distintas culturas.
· Aunque es imposible que un empleado resuelva con éxito todas las cuestiones planteadas,
hoy se toman en consideración estas características personales y mediante ellas se logran
un mejor rendimiento organizacional.

Tal vez esta lista nos sirva para conocer con qué habilidades contamos y con cuáles no.
¿Qué sería útil lograr? ¿Qué aspectos alcanzamos últimamente? ¿En qué otros deberíamos
reforzar nuestra capacitación?

c) Análisis de puestos de trabajo.

Al elegir un nuevo miembro de la escuela será útil tener claro cómo está compuesta
estructura de puestos y funciones actuales para conocer con quiénes contamos y cómo se
vincula el puesto de trabajo vacante con la institución en su totalidad.
Es imprescindible que los empleados sepan qué espera la escuela de ellos, ya que en una
situación en que existe encaje entre las personas y la organización, éstas tienden a rendir
adecuadamente, recibiendo la retribución esperada e incrementando sus capacidades y su
satisfacción por el trabajo realizado, lo que mejora su motivación, animándolas a mantener
una actitud positiva.
Si buscamos que haya bienestar individual , bienestar social y eficiencia en la organización
es necesario lograr:
- un óptimo desarrollo de las capacidades de los empleados, de su potencial.
- su compromiso con la institución.
- el mayor nivel de congruencia entre las metas individuales y las de la organización.
- una relación coste-efectividad apropiada.

Estas apreciaciones rigen para el empleado ingresante que deberá conocer la cultura y
estructura de la escuela en la que comienza a desempeñarse y cómo será acompañado y
evaluado en su quehacer cotidiano.
Como modo de lograr una definición de los perfiles de empleados deseados, será oportuno
evaluar el desempeño de los actuales miembros de la organización y saber qué cuestiones
se valoran en ella.

103
Selección de Personal
Este es un proceso que consiste en planificar, organizar y coordinar las distintas etapas de la
selección de personal. Se seleccionan las personas a ocupar un puesto de trabajo ya sea:
 Entre candidatos ajenos a la organización.
 Entre candidatos que pertenecen a la organización y que pasan de un puesto a otro.

El proceso de selección de personal implica una búsqueda compleja. Significa identificar a

las personas más idóneas para cubrir puestos específicos y que además obtengan una
mayor eficiencia en el cargo.
Seleccionar es elegir para ambas partes, para: los directivos y las personas que participan
como candidatos.

La decisión en cuanto al candidato que ocupará el puesto la tienen los siempre directivos de
la institución. La intervención de un selector externo puede esclarecer y colaborar para que
ambas partes (los directivos y los candidatos) tomen una buena decisión.
La selección consiste en buscar personas para realizar determinadas tareas, es decir, para
resolver los problemas inherentes a esa tarea.

Ejemplo de las funciones y responsabilidades de:

Director de Área Educativa- Educación Inicial y Escolar Básica

Descripción de puesto.
I) Misión:
Dirigir eficientemente la institución a su cargo, según los planes y programas de estudio y
las orientaciones respectivas, a fin de alcanzar las metas y objetivos de la educación
para el corto, mediano y largo plazo, promoviendo la participación activa de todos los
sectores de la comunidad educativa.
II) Funciones principales:
a. Planificar, organizar, conducir, supervisar y evaluar las actividades técnico pedagógico
y administrativas del centro educativo y escuelas asociadas.
b. Fomentar e incentivar la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa,
buscando alcanzar las metas y objetivos de la educación.

III) Responsabilidades.
Dimensión técnico-pedagógica.
a. Diseñar con el equipo de gestión el proyecto educativo institucional y comunitario,
conforme a las necesidades y potencialidades de la zona evaluando periódicamente su
implementación.
b. Crear canales de comunicación con los diversos estamentos de la institución, en el área y
con las escuelas asociadas.

104
c. Prever, detectar problemas educativos en el área y accionar conjuntamente con la
comunidad para la solución de los mismos.
d. Promover la instalación y funcionamiento de redes de escuelas.
e. Capacitar, acompañar y evaluar el desempeño laboral del personal a su cargo.
f. Participar de talleres, círculos de aprendizaje y reuniones mensuales organizados por el
equipo departamental y del nivel central.
g. Promover la evaluación de los procesos educativos y su contribución al desarrollo cultural
y socio-económico de la comunidad.
h. Rendir cuentas a la comunidad educativa y a los supervisores de los procesos y
resultados educativos.
i. Cumplir con las directivas y tareas asignadas por la Supervisión de Apoyo Técnico
Pedagógico y la Supervisión de Control y Apoyo Administrativo.
j. Evaluar el desempeño profesional de los directores y del personal administrativo y de
servicio a su cargo.
k. Propiciar espacios de autoevaluación y heteroevaluación entre los educadores de la
institución educativa.
l. Velar por el cumplimiento e implementación del currículo nacional en el área nacional.

Dimensión comunitaria:
a. Fomentar relaciones cooperativas de corresponsabilidad con las comunidades educativas,
a fin de impulsar conjuntamente, iniciativas conducentes a la atención de necesidades
comunitarias, así como lograr el protagonismo y compromiso de éstas con los resultados
educativos zonales e institucionales.
b. Orientar el funcionamiento de las instituciones educativas para responder a las
necesidades del contexto.

Dimensión administrativa:
a. Prestar declaración jurada de bienes y rentas conforme a las normas.
b. Planificar y organizar, la matrícula escolar, con el Consejo Educativo Institucional.
c. Orientar la organización escolar, garantizando el respeto al acceso y permanencia
de los niños y niñas en las instituciones escolares y la utilización racional de los recursos.
d. Administrar, dirigir y evaluar el trabajo del personal directivo, administrativo, técnico
pedagógico, docentes y de servicio, y actualizar periódicamente el expediente de la
evaluación de desempeño de su área.
e. Refrendar con su firma y el sello de la institución los certificados, títulos, constancias y
otros documentos emanados de la misma.
f. Mantener actualizado el inventario de bienes de la institución y velar por el cumplimiento
permanente del Manual de Auditoría en su institución y en las demás bajo su cargo.
g. Asumir la responsabilidad de todas las documentaciones de la institución y en especial de
los registros académicos de los alumnos y ex alumnos.
h. Cumplir y promover el cumplimiento de las normas, reglamentos y disposiciones en base a
los procedimientos establecidos en los mismos.
105
i. Emitir los informes que le sean solicitados de acuerdo a la Ley y a sus funciones.
j. Velar por la conservación de todas las documentaciones de la institución y en especial de
los registros académicos de los alumnos y ex alumnos.
k. Demostrar permanentemente idoneidad e integridad ética en cada una de sus funciones.
l. Coordinar la elaboración o modificación del Reglamento Interno de la Institución con la
participación de los miembros de la comunidad educativa.
m. Propiciar la formación y creación de Consejos Educativos Institucionales y Centros de
Estudiantes.
n. Administrar, de manera conjunta, los recursos financieros manejados de acuerdo a las
normas vigentes.
o. Cumplir y promover el cumplimiento de las normas y procedimientos administrativos del la
Secretaria de Educación Pública y asegurar el cumplimiento del calendario escolar.

4. Actitudes Simples y Actitudes Complejas en el Servicio y Dirección de la Acción

Directiva.
Según la Real Academia Española de la lengua, la actitud es la disposición de ánimo
manifestada de algún modo. El psicólogo estadounidense, Gordon Allport definió la actitud
como “un estado de disposición nerviosa y mental, organizado mediante la experiencia, que
ejerce un influjo dinámico u orientador sobre las respuestas que un individuo da a todos los
objetos y situaciones con los que guarda relación”.
Desde este punto de vista psicológico, las actitudes aparecen en tres niveles:
 A nivel conductual: Una actitud se expresa cuando vemos por ejemplo al jefe
habalando amablemente con un colaborador para encomendarle una tarea.
 A nivel ideativo: Esta amabilidad tiene su expresión en el pensamiento que el jefe
tiene en ese momento cuando se dice a sí mismo: “es importante que seas amable
con ese colaborador”.
 A nivel emocional: El jefe no sólo lo piensa y actúa, sino que en esta historia también
lo siente.
Si el colaborador afronta esta nueva tarea como una oportunidad de desarrollo profesional
podríamos decir que su actitud es positiva ante esta tarea. Ahora bien, si la respuesta es
pensar: ¡Más trabajo!, se aprovechan de mi, etc., diremos que el colaborador afronta la tarea
con una actitud negativa.
Tal como lo planteo en el post parece claro que somos nosotros los que podemos elegir que
tipo de actitud adoptaremos ante la realidad de cada momento. Así no sería tan importante la
situación a la que nos tengamos que enfrentar sino la actitud que elegimos para afrontarla
porque eso determinara los resultados que podemos alcanzar en nuestro desempeño
profesional.
A estas alturas alguna persona que este leyendo, está pensando que para conseguir buenos
resultados, los conocimientos, experiencia, habilidades, etc. También cuentan y es cierto, no
todo son actitudes positivas pero sí que ayudan más que las negativas.
Un buen líder cuidará la actitud de sus colaboradores por que la negatividad (la positividad
también) afectan al conjunto del equipo al marcar pautas de comportamiento grupal. Si la

106
mala actitud de algunos colaboradores perdura en el tiempo, acaba con la confianza en las
personas y con el equipo, esto va erosionando los resultados necesarios y obligados para
cualquier equipo.
Keith Davis afirma que “en las empresas la actitud es el conjunto de sentimientos y
supuestos que determinan en gran medida la perfección de los empleados respecto de su
entorno, su compromiso con las acciones previstas y, en última instancia su
comportamiento”.
Puedo asumir que la satisfacción, la involucración y el compromiso son distintos tipos de
actitudes y cuando un colaborador se siente insatisfecho, no se involucra en su trabajo y
asume un compromiso insuficiente. Nos vamos metiendo poco a poco en un circuito cerrado.
Un líder debe trabajar sobre la moral de la organización, hacer que sus colaboradores se
vean aceptados, que comparta las metas comunes y tenga confianza en los fines de la
compañía, que pueda observar sus progresos y su contribución individual al equipo.
Un colaborador así tendrá una actitud positiva y volvemos a nuestro circuito cerrado.

El directivo sirve a los miembros de las diversas comunidades que forman parte de la
institución, con un gran sentido de integridad en las prácticas personales y organizacionales
y con apego ilimitado a los principios y normas de calidad.
 Promueve la evaluación de los procesos y resultados institucionales de acuerdo con
los criterios, indicadores y estándares establecidos por el propio sistema y por
organismos nacionales e internacionales.
 Sirve y ayuda a servir a los usuarios internos y externos, comprendiendo y
satisfaciendo sus necesidades y expectativas.
 Resuelve los problemas institucionales y hace frente a las contingencias con
propuestas de solución innovadoras y estrategias creativas.

4.1 El Liderazgo y la Dirección.

Liderazgo directivo.
Un líder se reconoce como el guía disciplinado y formado en trabajar en equipo, con
orientaciones estratégicas hacia los trabajadores para que mantengan la atención y la
motivación sobre las actividades que realizan.
Líder es aquella persona que es capaz de influir en el
comportamiento de un grupo induciendo el desempeño
necesario para la consecución de unos objetivos. La
calidad de un líder siempre ha sido, un factor importante en
la vida humana, pero conforme pasa el tiempo se ha
acrecentado la necesidad de líderes en la dirección de
las empresas y la dificultad de hallar líderes para éste
puesto.
En los momentos de crisis e incertidumbre, cuando los
manuales para lograr el éxito demuestran su volatilidad,
cuando los caminos conocidos no necesariamente conducen al destino deseado y nuestras
brújulas nos indican que no siempre hay que ir al norte, emerge con claridad y nitidez la
107
importancia del liderazgo. Vale aclarar que cuando hablamos de liderazgo no nos referimos a
la concepción tradicional que piensa que líder es aquel que tiene más seguidores o quien
influencia la conducta de los demás. Entendemos al liderazgo como un estilo de conducción
que se compromete con el desarrollo de su gente.

A diferencia de quien meramente gestiona una empresa u organización, un líder se encarga

de promover el cambio dentro de ella. Lo concibe, lo proyecta, y se pone al frente para
estimular a sus colaboradores en la dirección que su visión ha marcado. Gestores y líderes
se precisan por igual. Unos llevarán con precisión y control a la práctica los nuevos rumbos
marcados por los líderes, que no necesariamente están en la punta de la pirámide
organizacional. Los otros, los líderes, estudian el horizonte interno y externo de la empresa,
perciben las nuevas tendencias que ya emergen como puntas de un iceberg, recopilan
multitud de información que proviene de innumerables fuentes, condensan claves y notas
que empiezan a sonar con cierta fuerza, y cuando están convencidos de su urgencia, trazan
el nuevo rumbo hacia la competitividad. Establecer esta orientación, guiada por una
imperiosa necesidad de cambio y una poderosa creatividad para hacer frente a los desafíos
existentes y por venir, forma parte del trabajo de todo líder moderno.
“El líder de hoy” debe ser ético, disciplinado, innovador, responsable y con capacidad de
cambio permanente. Debe ser un ejemplo y debe sea un Líder de campo y no de escritorio.
La “empresa de hoy” debe estar dirigida por el “líder de hoy”, sin esta combinación es muy
probable que se sigan mal gastando el dinero en más consultorías e implementaciones que
no retribuyan lo esperado. La Alta Dirección debe convertirse en el “líder” de la “Empresa de
Hoy” para alcanzar este modelo ansiado. El “líder de hoy” es aquel con la capacidad de
poder recolectar e interpretar información el entorno en el que se desenvuelve la empresa,
es capaz de tomar decisiones en base a esa interpretación y hacer un seguimiento a los
resultados alcanzados con las mismas.
Los valores de un líder puede ser innovación, por descontado, pero también la capacidad de
comunicación y de trabajo en equipo son muy importantes. Innovador sí, pero con capacidad
de visión de futuro. La forma del liderazgo es decisiva a la hora de definir un espacio
innovador y sobre todo, el estilo de dirección condiciona, limita e inhibe el espacio para la
innovación. En un mercado global caracterizado por una intensa competitividad,
consolidación empresarial, nuevas tecnologías y rápido crecimiento de mercados
emergentes, la Innovación se ha convertido en un factor clave para el éxito.
Un liderazgo creativo inspirará seguramente una innovación exitosa. Ésta, por su parte,
permitirá obtener resultados en la disponibilidad de productos, servicios y procesos de
negocio diferenciadores que puedan contribuir a una verdadera posición de liderazgo en
cada sector de la industria.
Los directivos o gerentes de las empresas actuales están tendiendo cada vez más a ser solo
líderes de escritorio, cuando en realidad deben encabezar las investigaciones, las
implementaciones y los análisis de los resultados que se obtengan con las mismas. Sólo de
esta manera podrán interpretar el entorno y la repercusión hacia el interior de la empresa y
viceversa. Esto no significa que los directivos y gerentes realicen personalmente las labores,
para eso cuentan con todo un equipo de trabajo al cual deben utilizar eficazmente. Sin

108
embargo existe una gran diferencia entre solicitar informes de la situación interna y externa
al equipo de trabajo y liderar la recolección y el análisis de los mismos.
Podemos afirmar que el verdadero liderazgo comienza por liderarse. Es decir, que nuestra
capacidad de desarrollar emprendimientos, conducir equipos de trabajo y promover el
avance de nuestras organizaciones va a estar condicionada por nuestro propio proceso de
desarrollo personal y por la adquisición de las competencias que determinan nuestra
efectividad. Nadie puede ofrecer lo que no posee, ni guiar por un sendero que previamente
no transitó, ni brindar una enseñanza si primero no realizó el aprendizaje. Es sobre esta
convicción que sostenemos que el proceso de desarrollo del líder se recorre de adentro
hacia fuera y que la maestría de sí mismo es condición necesaria para el desempeño de un
liderazgo eficaz.
El camino del liderazgo se debe andar asumiendo la imposibilidad de poseer planos o mapas
que nos indiquen el rumbo a recorrer. Más aún, muchas veces debemos desechar las que
aparecen como las sendas más seguras, las más transitadas, las “socialmente correctas”,
las que auguran una vida llena de éxitos y sin sobresaltos. El costo a pagar por erigirnos en
protagonistas en la creación de nuestra propia vida, es asumir el riesgo de tomar nuestras
decisiones, construir nuestro propio camino aun desoyendo lo que aconsejaría la “cartografía
oficial”, siendo conscientes que los desvíos, los tropiezos y las frustraciones son parte
insoslayable de ese proceso de aprendizaje y crecimiento.
En la medida que vamos avanzando en nuestra vida profesional o en el desarrollo de
nuestros emprendimientos, estas situaciones se multiplican y pasamos por pruebas donde
debemos aceptar el desafío de la toma de decisiones en la incertidumbre, con la única
claridad de que la opción que elijamos incidirá en nuestra vida y en la de los seres que nos
rodean. Una de las responsabilidades de quienes ejercen el liderazgo es asumir estas
decisiones con integridad y en base a sus propios valores y convicciones.

Estilos de liderazgo.
Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad
correspondiente, es tarea del líder lograr las metas trabajando con y mediante sus
seguidores. Los líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como cumplen
con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El enfoque más común para
analizar el comportamiento del líder es clasificar los diversos tipos de liderazgo existentes.
Los estilos varían según los deberes que el líder debe desempeñar solo, las
responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su compromiso filosófico hacia la
realización y cumplimiento de las expectativas de sus subal-ternos. Se han usado muchos
términos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el más importante ha sido la
descripción de los tres estilos básicos: el líder autócrata, el líder participativo y el líder de
rienda suelta.

El líder autócrata:
Un líder autócrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las
acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisión y la gula se centralizan en el
líder. Puede considerar que solamente él es competente y capaz de tomar decisiones

109
importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o
puede tener otras razones para asumir una sólida posición de fuerza y control. La respuesta
pedida a los subalternos es La obediencia y adhesión a sus decisiones. El autócrata observa
los niveles de desempeño de sus subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que
puedan presentarse con respecto a sus directrices.-

El líder participativo:
Cuando un líder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el liderazgo.
No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas a sus
subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben.
Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus
subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. El líder
participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada
vez más útiles y maduras
Impulsa también a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los insta a
asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un líder que apoya a sus
subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en asuntos
de importancia sigue en sus manos.

El líder adopta el sistema de rienda suelta o líder liberal.

Mediante este estilo de liderazgo, el líder delega en sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones Puede decir a sus seguidores “aquí hay un trabajo que hacer. No me importa
cómo lo hagan con tal de que se haga bien”. Este líder espera que los subalternos asuman la
responsabilidad por su propia motivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un
número mínimo de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo
para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz
para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio. Desde luego, existen diversos
grados de liderazgo entre estos estilos; sólo se analizaron tres de las posiciones más
definidas .En una época, algunos autores y administradores separaban uno de estos estilos
de liderazgo y lo promovían como la panacea para todas las necesidades de supervisión. La
mayoría dio énfasis a la administración participativa, aunque el estilo autócrata tuvo varios
defensores que lo promovían como la única técnica eficaz. Ocasionalmente existen
promotores del estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente
provechoso. Las tendencias más recientes enfatizan la necesidad de adaptación y
flexibilidad en el uso de los estilos de liderazgo, como oposición al perfeccionamiento de uno
solo de dichos estilos.” Se cree que en la sociedad dinámica actual son raros los
administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales y los
trabajadores que tengan idénticas capacidades y necesidades. Y casi nunca hay dos
organizaciones que tengan metas y objetivos idénticos. Debido a esto, por lo general se
recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de factores para determinar qué
estilo de liderazgo es apropiado para cada situación. En pocas palabras, un estilo de
liderazgo será más eficaz si prevalecen determinados factores situacionales, en tanto que
otro estilo puede ser más útil si los factores cambian.

110
Diferencias entre Directores y Líderes.
Directores.
 El interés primordial en cumplir con los objetivos en curso le impide pensar en lo que
podría obtenerse, mediante una reorganización, para fomentar la colaboración de sus
miembros.
 Reactivo con la gerencia superior, sus iguales y empleados. Le es más fácil pero
dentro de ciertos límites.
 Está dispuesto a involucrar a la gente en la planificación y la solución de los
problemas hasta cierto punto, pero dentro de ciertos límites.
 Resistente o desconfiado de los empleados que conocen su trabajo mejor que el
Gerente.
 Considera la solución de problemas como una pérdida de tiempo o como una
abdicación de la responsabilidad de la gerencia.
 Controla la información y comunica solamente lo que los miembros del grupo
necesitan o deben saber.
 Ignora los conflictos entre los miembros del personal o con otros grupos.
 En ocasiones modifica los acuerdos del grupo por conveniente personal.

Líderes:
 Las metas actuales se toman sin problemas. Puede ser un visionario acerca de lo
que la gente podría lograr como equipo. Comparte sus visiones y actúa de acuerdo
con ellas.
 Es proactivo en la mayoría de sus relaciones. Muestra un estilo personal. Puede
estimular la excitación y la acción. Inspira el trabajo de equipo y el respaldo mutuo.
 Puede hacer que la gente se involucre y comprometa. Facilita el que los demás vean
las oportunidades para trabajar en equipo. Permite que la gente actúe.
 Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar en forma constructiva con los demás.
Siente que es su deber fomentar y facilitar esta conducta.
 Considera que la solución de problemas es responsabilidad de los miembros del
equipo.
 Se comunica total y abiertamente. Acepta las preguntas. Permite que el equipo haga
su propio escrutinio.
 Interviene en los conflictos antes de que sean destructivos.
 Se esfuerza por ver que los logros individuales y los del equipo se reconozcan en el
momento y forma oportunos.
 Mantiene los compromisos y espera que los demás hagan lo mismo.
4.2 La Dirección por Objetivos Basada en Diagnostico y Experiencia.
Estrategia que permite a cada momento analizar qué es hoy institución, dónde está ubicada
en el mercado y hacia que escenario futuro conviene conducirla.

111
¿Qué es administrar o dirigir por objetivos?
 Identificar qué es un objetivo y qué es una meta.
 Reconocer la diferencia entre lo urgente y lo importante.
 Mejorar el control de gestión de la empresa en forma precisa.
 Evaluar la situación real de su negocio respecto a los rubros económico, técnico,
personal, administrativo y tecnológico.

¿Cómo se alcanzan los objetivos y las metas?

Por la elaboración de indicadores precisos que permitirán orientar, regular y corregir la
gestión de su actividad profesional, comercial o empresarial y con ello mejorar la
competitividad de su actividad u organización.

¿En qué me puedo beneficiar por la aplicación de la dirección o administración por objetivos?
 Trabajará con objetivos de gestión perfectamente definidos,..
 asignará los recursos - que siempre son limitados - en forma más adecuada y
racional,...
 aprovechará mejor su tiempo y el de su personal, siendo el tiempo el único recurso
que no es renovable y por lo tanto es el más valioso, y como resultado final,...
 obtendrá mejores resultados con menores recursos,...
 logrando el más alto rendimiento de su actividad o negocio.

Por lo que el directivo articula y comparte una visión que da significado a la acción
institucional y crea el sentido de corresponsabilidad del proceso educativo.
 Orienta la acción de su equipo de trabajo hacia los propósitos establecidos
colaborativamente.
 Define con sus colaboradores las metas de desempeño y crea las condiciones para el
cumplimiento de las mismas.
 Construye redes de trabajo y colaboración con la comunidad y su entorno.
 Inspira valores de acción, actúa en forma proactiva y anticipa escenarios.
 Toma decisiones y selecciona el curso de acción que, entre varias alternativas,
considera que contribuye más a los objetivos institucionales y a los procesos para su
consecución.

112
  Promueve el compromiso institucional con la incorporación y expresión efectivas de
las capacidades y talentos del personal.
 Reconoce el trabajo, el compromiso y el logro de resultados del personal.
 Se orienta a fortalecer la cultura organizacional de acuerdo con las exigencias del
entorno.
 Estimula e incentiva el esfuerzo, el compromiso y el entusiasmo de la persona y
orienta esta energía hacia el logro de los objetivos institucionales.

4.3 Los Valores Personales en la Acción Directiva.

Una serie de valores empresariales determina lo que es importante para los principales
implicados, cuyo apoyo es necesario para que el negocio exista y tenga éxito a largo plazo.
Los valores identifican los resultados que más esperan los implicados de la organización y
determinan el futuro deseado. Los valores aportan un sistema de control interno de la
conducta, actúan de manera orientadora y reguladora y, al mismo tiempo, se comunican
como afirmaciones de la moralidad y como señal distintiva del liderazgo personal.
El introducir esta herramienta de dirección es vital para poder guiar la formación de los
valores que se quiere o se entiende necesario impulsar para conformar la cultura más
adecuada y deseada dentro de los diferentes grupos sociales. Esta realidad se torna más
sutil en estos momentos donde la formación y gestión de valores morales es esencial para la
supervivencia del proyecto revolucionario cubano abocado a su más colosal batalla, la de las
ideas.
Para trabajar los valores en la dirección es necesario comprender que estos son una
herramienta o instrumento de dirección que sirve para rediseñar continuamente la cultura de
la organización con el propósito de generar compromisos colectivos en proyectos nuevos e
ilusionantes, a partir de introducir la dimensión de las personas dentro del pensamiento
directivo y en la práctica diaria.
En todo grupo humano existen creencias y valores, lo que trata la dirección por valores es
que los trabajadores de cada organización logren realmente compartir aquellos valores que
necesitan ser jerarquizados en virtud de lograr no sólo más y mejores resultados: eficiencia,
eficacia y efectividad, sino además la satisfacción y el compromiso de los trabajadores con la
organización, sus objetivos y metas.
La inserción de la Dirección por Valores como complemento de la Dirección Estratégica por
Objetivos es una experiencia que se aplica actualmente en Cuba, que se pretende extender
a todas las empresas del país cuando estas tengan las condiciones necesarias. Sus
principales objetivos en la empresa cubana son: generar conocimientos y competencia,
integración y sinergia con la planeación estratégica y la GRH, mejorar la eficiencia, la
productividad y calidad del trabajo así como la atención al hombre (Cabrera, L., 2004).
La gestión de los valores le permitiría al trabajador encontrar cuál es el sentido de su trabajo
en función de los resultados que son necesarios alcanzar de manera colectiva. Es difícil que
todos los trabajadores impulsen la organización en el mismo sentido. Si el que limpia, el
contador, el director o cualquier otra persona no encuentran sentido a lo que hacen, no
existirá una integración interna ni una adaptación al entorno que permita el desarrollo de
nuevos proyectos para la organización.
113
Debe verse como finalidad de la dirección por valores, en las organizaciones cubanas,
fomentar una cultura de compromiso. La cultura de compromiso requiere que converjan las
estrategias de la organización con las estrategias personales para así incentivar el desarrollo
personal con programas de calidad de vida en el trabajo. Hace ya algunos años que la
empresa cubana se ha propuesto buscar a toda costa la eficiencia y la eficacia y son muchos
los cambios que está enfrentando para conseguirlo. Entre ellos los más importantes están
asociados a la implementación de sistemas de calidad, sistemas de gestión medio ambiental
y el perfeccionamiento empresarial, entre otros.
Carlos Lage expresó: Se trata de un cambio en la mentalidad de los jefes, que tienen que
comprender que el éxito o el fracaso de su empresa depende fundamentalmente de él, de su
colectivo de dirección y de su colectivo de trabajadores. Sin esta transformación no podrá
avanzarse.

Se considera que el origen de la dirección por valores se debe en gran medida al desarrollo
de los conceptos relacionados con la cultura organizacional y que en buena medida estos
aspectos tuvieron gran repercusión con la salida del libro “En busca de la Excelencia” de los
autores Tom Peters y Robert Waterman. El enfoque sobre la ética de los negocios,
expresando la importancia que revisten los valores en la misma, es otro de los aspectos que
han servido de base para la aparición de la dirección por valores.

Concepto sobre valores

Estudiaremos varios conceptos expuestos por distintos investigadores sobre el tema
teniendo en cuenta sus argumentos principales, veamos:
López, M. y Guerra, L. (1998)., plantean. “Los valores son un conjunto de mecanismos
sutiles que condicionan el comportamiento de los empleados, mediante juicios informales, la
mayoría de las veces implícitos, respecto a lo que está bien o respecto a lo que no debe
hacerse. Los valores condicionan las creencias, los esquemas mentales, las actitudes, que
dan sentido a la realidad en la que se desarrolla la actividad de la organización, influyendo
en cómo se cumple el trabajo, como se relacionan los trabajadores entre si y con los
clientes”.
Deal y Kennedy. (1985)., expresan. “Los valores son los cimientos de cualquier cultura
organizacional, definen el éxito en términos concretos para los empleados y establecen
normas para la organización. Proporcionan un sentido de dirección común para todos los
empleados y establecen directrices para su compromiso diario”.
Denison (1991)., plantea. “Los valores representan la base de la evaluación de los miembros
de una organización y se emplean para juzgar situaciones, actos, objetos, personas. Reflejan
las metas reales, así como, las creencias y conceptos básicos de una organización y como
tales, forman la medula de la cultura organizacional”.
Robbins (1996)., expone que “Los valores son convicciones básicas de que un modo
específico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un
modo de conducta o estado final de existencia opuesto o inverso”.
En sentido general podemos expresar que los valores son el conjunto de aspectos que
condicionan el comportamiento de las personas a través de los juicios que se formen con
114
relación a lo correcto o a lo incorrecto. Los valores condicionan las actitudes y la conducta
permitiéndole un sentido a la realidad objetiva de la actividad de la organización,
posibilitando su cumplimiento, permitiendo también el desarrollo de las relaciones entre los
trabajadores y con el medio exterior. Constituye un elemento motivador e incrementa el
sentido de pertenencia hacia la organización.

Factores que condicionan los valores.

La creación de valores constituye para cualquier organización un centro de mira fundamental
y dentro de su estrategia debe estar además, que los valores tomen carácter interno en los
empleados y que se apliquen adecuadamente como aspecto básico del quehacer diario por
cada individuo y por la organización en su conjunto.
Existen un grupo de aspectos que influyen, condicionan y en muchos casos determinan los
valores que es necesario inculcar en la organización, algunos de ellos son: la influencia de
los fundadores, de los lideres y altos ejecutivos de la organización; los valores territoriales
(región, país) o de la rama, sector o profesión, los cuales de manera natural o mediante una
labor de orientación hacia ellos permite que se desarrollen en la organización; resultados,
desempeños y éxitos relevantes de la organización; Los valores de una persona pueden
tener como fuente: la familia, el circulo de amistades, la enseñanza escolar y otros.
Las organizaciones que deseen garantizar una conducta y un comportamiento de sus
trabajadores que permita ser eficaces, eficientes y tener la consideración y el respeto de sus
clientes, deben poseer sus propios valores, no sólo bien definidos y aceptados por todos,
sino comprobar sistemáticamente su aplicación.
Los valores de una organización no deben ser abstractos, sino basados en la realidad
objetiva y condiciones concretas de su desarrollo, conformando un sistema bien definido que
pueda ser enseñado y que a través de su trasmisión se garantice que puedan ser aprendidos
y aplicados por todos.
Al respecto Jackson (1992) expone. “En términos de valores, es importante comunicar a
todos los miembros de la organización cuál es exactamente el sistema de valores de ésta,
especialmente en períodos de cambio, y además, producir el cambio en la cultura de la
organización”.

La Dirección por Valores

La dirección por valores una expresión que en las últimas décadas hemos oído hablar con
frecuencia sobre ella, y muchas organizaciones que se encuentran en entornos con gran
incertidumbre y elevados riesgos como consecuencia de la celeridad de los cambios la han
aplicado o han apuntado por su aplicación ya que expresan que entre las posibles
alternativas, la utilización de los valores representa una de las mejores respuestas para la
obtención de buenos resultados de trabajo al desarrollarse sobre el comportamiento de los
trabajadores y su estado emocional y no sobre elementos totalmente externos al mismo
como sucede en otros sistemas de dirección.
Otra condición por la cual se plantea la utilización de la dirección por valores como una
opción favorable, es cuando sea necesario la evaluación o el control de determinados

115
aspectos del comportamiento y esto se hace muy difícil como son los casos de la creatividad,
la innovación y las iniciativas, en los distintos niveles o áreas de la organización.

Aplicación de la Dirección por Valores

Para la aplicación de la dirección por valores debemos observar un grupo importante de
aspectos en los cuales se debe trabajar, estos son:
• La elaboración de los valores de la organización debe ser tarea de primer orden de los
dirigentes máximos, los cuales deben no sólo darle forma a los mismos sino garantizar la
participación de todos los trabajadores, así como establecer una adecuada comunicación
para que los valores sean compartidos por todos. Con relación a los valores compartidos
Milton Rokeach (1999) expresó y cito: “Es una convicción o creencia estable en el tiempo
que un determinado modo de conducta o una finalidad existencial es personal o socialmente
preferible a su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial contraria”.
• Las decisiones estratégicas y las actuaciones de los jefes deben ser consecuentes y sobre
la base de los valores de la organización, ya que son los primeros que están en el deber de
desarrollar el sistema, dándole a los valores el verdadero significado.
• Ante los cambios organizacionales y al realizar el ajuste necesario, debe mantenerse la
esencia de los valores, así como el respeto de estos por todos los miembros de la
organización.
• No permitirse el riesgo de la existencia de contradicciones entre la actuación de la máxima
dirección y jefes en general con los valores que se plantean por la organización, por lo que
es imprescindible que se dedique el tiempo necesario para la atención a los valores, sobre
todo los principales, ya que en función de esto será la importancia y atención que los demás
trabajadores le aporten a esos valores. Recordemos al respecto una cita de Peters y Austin
en Pasión por la Excelencia donde exponen que todo jefe “Personifica los valores que quiere
compartir”.

Importancia de la Dirección por Valores

Las experiencias y técnicas tradicionales son inoperantes en estos tiempos de cambios
profundos, donde prima la celeridad y la incertidumbre, el incremento de la competitividad es
otro elemento importante por lo que se impone la necesidad de aplicar nuevos métodos de
dirección, uno de ellos es la dirección por valores no solamente como un medio para el
mejoramiento de los resultados de trabajo sino como una herramienta eficaz en la motivación
y satisfacción laboral de las personas.
La dirección por valores además de incrementar la participación de los trabajadores,
promueve la independencia de los mismos, y desarrolla el trabajo con una orientación hacia
el cliente identificándolo como lo más importante. Esta nueva variante vigoriza la dimensión
humana mediante la aplicación de principios morales, así como conceptos éticos que
promueven una sólida cultura organizacional.
La dirección por valores es muy importante y fundamental ya que entre otros aspectos
permite:
• Tener identificados los valores de la organización de forma clara y precisa y que la
estrategia definida esté en correspondencia con esos valores.
116
• Un liderazgo bien perfilado y enfocado que posibilite que los seguidores tengan en cuenta y
actúen en función de los valores de la organización.
• Que las decisiones que se tomen se realicen sobre la base de los valores promulgados,
establecidos y conocidos por los trabajadores y que estén en relación con las necesidades
actuales.
• Que no sólo exista un enfoque hacia el cliente externo y que se satisfagan sus
requerimientos sobre la base de los valores compartidos sino que esto se cumpla también
para el cliente interno.
• Que la alta dirección de la organización de seguimiento a la continuidad de la aceptación y
desarrollo de los valores por los integrantes de la misma, para que en los casos necesarios
sean corregidas las desviaciones.

Reflexión.
Es imprescindible el dominio de los principales aspectos relacionados con la conducta y el
comportamiento de las personas, que permitirán la obtención de un rendimiento positivo.
Con relación a los valores se profundiza no sólo en sus elementos generales sino en su
concepto y otros aspectos como los factores que condicionan los valores que
recomendamos estudiar con detenimiento.
La dirección por valores se apoya precisamente en los valores humanos compartidos.
Se estudiaron un grupo de aspectos relacionados con la aplicación de la dirección por
valores que unido al subtítulo importancia de esta misma dirección constituyen el elemento
central del tema por el contenido práctico que exponen.
Este tema de gran repercusión para las personas y para las organizaciones debe estudiarse
profundamente y no solamente esto sino actuar consecuentemente tanto por nuestro
prestigio y el de la organización, así como para garantizar buenos resultados de trabajo.

Ventajas de una lista de Valores

Si buscamos las ventajas de escribir una lista de valores personales encontraremos que
nos ayudarán a estar más conscientes de los valores que conocemos, aquellos que vivimos
sin darnos cuenta y aquellos que no vivimos y quizá sí nos demos cuenta, nos ayudara a
recordar las cosas que son importantes para nosotros y también las que deberían serlo;
además también pueden darnos a reflexionar un poco sobre los antivalores.

Mi Lista de Valores
-Sinceridad, Honestidad, Justicia, Dignidad, Paciencia, Paz mental, Amistad, Libertad,
Crecimiento/Superación/Logro, Contribución/Bondad/Caridad, Lealtad, Fidelidad, Apoyo/
Colaboración, Determinación/coraje/valentía, Éxito/Riqueza/Prosperidad/Abundancia,
Pasión, Eficiencia, Respeto, Responsabilidad, Disciplina, Constancia/Perseverancia, Belleza,
Fe, Esperanza, Amor, Creatividad, Carisma, Confianza, Autoestima, Precisión, Aceptación
Adaptabilidad, Agilidad, Altruismo, Ambición, Cariño/Afecto, Asertividad, Lucidez, Astucia,
Disponibilidad/Accesibilidad, Condescendencia,-Sensibilidad,-Inteligencia, Creatividad,
Capacidad, Pulcritud, Alegría, Compromiso, Enfoque, Concentración, Misericordia,

117
Piedad/Compasión, Cortesía, Hospitalidad, Cordialidad, Rectitud, Decoro, Atrevimiento,
Curiosidad, Fiabilidad, Profundidad, Discernimiento, Diligencia, Dirección, Precisión, Claridad
Fantasía, Dinamismo, Sociabilidad, Eficiencia, Eficacia, Júbilo, Elegancia, Experiencia,
Excelencia, Equidad, Fascinación, Intrepidez, Libertad financiera, Fiereza, Firmeza, Salud
Espontaneidad, Fortaleza, Gracia, Gratitud, Gentileza, Orientación, Felicidad, Santidad,
Higiene, Armonía, Honor, Humildad, Imaginación, Autosuficiencia/Independencia, Impacto,
Integridad, Intimidad/Conexión, Intuición, Introversión, Extroversión, Inspiración/Motivación,
Entusiasmo, Intensidad, Conocimiento, Liderazgo, Aprendizaje, Picardía, Maestría,
Delicadeza social, Misterio, Sabiduría, Obediencia, Madurez, Modestia, Mansedumbre,
Optimismo, Simpatía, Popularidad, Poder, Pragmatismo, Pro actividad, Prudencia, Pureza,
Realismo, Puntualidad, Reflexión, Relajación, Recreación, Resiliencia, Resolución,
Moderación, Reverencia, Rigor/Exigencia, Sagacidad, Satisfacción, Abnegación, Silencio,
Jovialidad, Simplicidad/Sencillez, Estabilidad, Sorpresa, Ahorro, Tranquilidad, Templanza,
Trascendencia, Unidad, Utilidad, Vitalidad, Visión, Calidez, Virtud, Visión, Juventud.

Según Steve Pavlina los valores o principios del desarrollo personal son como los colores,
tienes algunos y estos pueden combinarse y dar lugar a otros y al igual que con los colores
se pueden tener unos cuantos y con su combinación obtener toda la gama de colores, con
los valores es similar.
Los 7 Principios de Steve Pavlina
En el caso según Steve Pavlina hay 7 valores o principios que dan lugar a todos los demás,
al cultivar estos es posible tenerlos todos, si no los recuerdan aquí están:

Bueno si no dominan mucho el inglés y no entienden algunos de los valores o principios de

Steve Pavlina aquí tienen un gráfico en español:

118
Los 7 antivalores de Steve Pavlina
Bueno y lo siguiente entonces serían los antivalores y un libro basado en esto en lugar de
llamar Desarrollo Personal Para Gente Inteligente sería “Atraso personal para gente sin
iniciativa”:

 Powerlessness = Impotencia (Lo contrario de Poder).

 Apathy = Apatía o indiferencia (Lo contrario del amor ¿Pensabas que lo contrario del
amor era el odio?).
 Falsehood = Falsedad (Lo contrario a la verdad).
En teoría de estos tres antivalores podemos sacar toda la gama de antivalores humanos:
 Impotencia + Apatía = Timidez
 Falsedad + Apatía = Separación
 Falsedad + Impotencia = Sumisión.

4.4. La Acción Directiva y la Operativa.

Una de las constantes se refiere al papel preponderante que juegan los directores de las
escuelas. Las mejores escuelas son en las que el director, desempeña un papel eficiente.
119
Otra preocupación ha sido el producir instrumentos que permitan medir el grado de eficacia
de un director, de la escuela misma y del desempeño de los profesores. Por ello, en el
Centro de Evaluación y Diagnóstico se han venido desarrollando, apoyado por diversos
coordinadores, psicólogos y profesores. Todos ellos, al experimentarlos han ayudado a
mejorar su validez y confiabilidad.
El papel de los directores en las escuelas eficaces.
Una de las características de las escuelas eficaces es el liderazgo vigoroso del director. Las
actitudes, valores, metas y comportamientos de éste son factores importantes en la
aportación importante que realiza para tener una escuela exitosa en el logro de sus metas
educativas.
Una definición de lo que es una escuela eficaz es: una escuela en la que todos se siente
involucrados en el aprendizaje y el rendimiento, donde existen grandes expectativas, y la
mejora educativa es una preocupación constante.
Los estudios sobre la eficacia de la escuela afirman insistentemente que un liderazgo activo
por parte del director es esencial para una escuela innovadora y de éxito, pero que, además,
involucra cada vez más a sus profesores, dándoles mayor participación en la toma de
decisiones. Comparte su liderazgo estableciendo quién ostenta la competencia para un
determinado propósito.
Cualidades y comportamientos de los directores eficientes.
Una descripción breve de las cualidades y comportamientos que caracterizan a los directores
de las escuelas eficaces -cualidades que se han puesto de manifiesto en muchas
investigaciones-, es la siguiente:

1. Los directores eficientes tienen una visión clara de lo que pueden ser sus escuelas, y
motivan a todo el personal a trabajar en la materialización de esa visión.
2. Tienen expectativas elevadas tanto sobre el desempeño del alumno como del trabajo del
profesorado.
3. Observan a los profesores en el salón de clases y les ofrecen una retroalimentación
positiva y constructiva, con el propósito de solucionar los problemas y mejorar la enseñanza.
4. Fomentan la utilización eficaz del tiempo de enseñanza y diseñan procedimientos para
reducir al máximo las interrupciones.
5. Emplean creativamente los recursos materiales y humanos.
6. Dan seguimiento y evalúan continuamente el rendimiento colectivo de los alumnos, y
emplean la información para guiar la planificación docente.
Liderazgo vigoroso en la enseñanza
Según DeBevoise (1984), el liderazgo vigoroso del director en la enseñanza significa
"aquellas acciones que asume un director, o que delega en otros, tendentes a impulsar el
avance en el aprendizaje del alumno". Según Greenfield (1987), lo ha definido como "las
acciones llevadas cabo con la intención de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y
satisfactorio para los profesores, y unas condiciones para el aprendizaje y unos resultados
en los alumnos, acordes con lo deseado", añadiendo que "este liderazgo es eficaz en la
medida en que esos objetivos generales se alcanzan".

120
Tres ideas básicas, ligadas a este liderazgo del director en la enseñanza, y que
comentaremos más adelante son:
1. Los directores eficientes tienen asumida una imagen o una visión de lo que quieren
conseguir.
2. Esta visión orienta a los directores en la gestión y la dirección de sus escuelas.
3. Los directores eficientes centran sus actividades en la enseñanza y en la actuación de los
profesores en el salón de clases (Greenfield, 1987; Manasse, 1985).

La Visión, el clima de las escuelas y las expectativas.

Visión.
Los estudios sobre las escuelas eficaces hacen hincapié sobre su Visión, es decir, su imagen
de lo que puede ser la escuela y de lo que quieren conseguir. Colton (1985) definía la visión
como aquello "que establece las metas o los objetivos de la acción individual o de grupo,
aquello que define no lo que somos sino más bien lo que pretendemos ser o hacer". Según
Greenfield (1987), la visión o "la imaginación moral" es "la habilidad de ver la diferencia entre
cómo son las cosas y cómo debieran ser -no en términos de lo ideal, sino en términos de lo
que es posible, dada una determinada situación de una escuela".

La visión es un presupuesto clave del liderazgo eficaz. Rutherfod (1985) señala que cuando
un director tiene una visión clara sobre el futuro de la escuela, la mayoría de los profesores
se dan cuenta de ello y la aceptan. Dwyer (1982) y otros autores insisten en que los
directores eficientes tienen una visión congruente de lo que debiera ser la escuela, y en su
trabajo diario se fijan como objetivo hacer realidad esa visión. Esta les sirve de guía en todas
las decisiones que deben tomar. Traducen sus visiones en objetivos de la escuela y en
expectativas sobre los profesores, alumnos y administrativos. Establecen un clima escolar
que favorece el progreso hacia esos objetivos y esas expectativas.

Una buena pregunta que podemos plantear a todos los directores es: ¿Cuál es su visión
para esta escuela, sus objetivos y expectativas más generales? A esta pregunta, los
directores ineficientes responderán que mantener el statu quo es lo mejor, mientras los
directores eficaces se empeñarán en manifestar la necesidad de mejorar continuamente, de
alcanzar las metas propuestas, y de involucrar a todos en esos propósitos. Es decir, dirigen
la orquesta y hacen que las cosas sucedan.

¿Cómo se desarrolla la visión?

Los directores eficientes desarrollan una visión de una escuela mejor y se comprometen con
ella mediante a) la lectura de estudios sobre escuelas eficaces y b) visitando escuelas
eficaces y aprendiendo de directivos eficientes, lo que en la industria se ha venido llamando
"benchmarking".

El clima académico de la escuela y las expectativas elevadas.

121
La visión del director está ligada a dos características primordiales: un clima (o cultura)
académico de la escuela y a expectativas elevadas sobre el rendimiento del alumno. En una
palabra, trata de que la escuela sea, valga la redundancia, escuela, como lo propone el
documento "La Escuela Católica"
Un clima o cultura organizacional consiste en un consenso sobre una serie de valores,
normas, pautas ideológicas, creencias, objetivos e ideas sobre la organización de que se
trate. La escuela, como organización, posee una cultura que es compartida por sus
miembros.
El clima académico se manifiesta en el compartir de profesores y alumnos la conciencia
sobre los objetivos educativos de la escuela y del valor que atribuyen a éstos. Los directores
contribuyen eficazmente a este compartir la cultura a través de sus actitudes, creencias,
expectativas y actuaciones.
Los directores creen firmemente en que aprender es el principal propósito por el cual los
alumnos asisten a la escuela, convicción que trasmiten a todo el personal; están
convencidos de que los alumnos pueden aprender; y de que la escuela establece la
diferencia entre el éxito y el fracaso. Además, los directores eficientes establecen un fuerte
sentido de pertenencia a, y construcción de la comunidad, lo cual significa compartir la
cultura y los valores, los objetivos, las altas expectativas en las posibilidades de los alumnos,
así como en el desempeño del personal que lo posibilita; el reconocimiento del liderazgo y de
la autoridad que lo acompaña; la consideración auténtica de los individuos, sus sentimientos
y actitudes.

¿Cómo crear un clima académico?

Los directores pueden jugar un papel activo y personal en la mejora continua de la escuela y
en logro de sus metas educacionales a través de: trasmitir expectativas de la posibilidad de
logro; desarrollar planes permanentes de formación de los profesores, para hacerlos
competentes en alcanzar las metas propuestas; involucrar a los padres de familia en el
apoyo a los planes de mejora; favorecer comportamientos adecuados por parte de los
alumnos, incentivando su orientación educativa y estimulando su buena actuación.
Pueden además promover un entorno que recuerde permanentemente el compromiso
conjunto a través de carteles y símbolos que comuniquen a todos la visión, las expectativas,
la misión, la orientación y los objetivos de la escuela.
Contribuye también a crear el clima académico, el reconocimiento y comunicación de los
logros y premios obtenidos por los profesores y/o alumnos; alabar el buen desempeño y las
capacidades de cada uno e interesándose por su bienestar personal.
Otras acciones que ayudarán a crear el clima académico por parte del director son:
a) el seguimiento y evaluación del progreso de los alumnos. Los directores pueden discutir
los resultados obtenidos con los profesores para determinar los niveles de exigencia. Las
variaciones sobre estos niveles se utilizan como guía para una acción correctiva (evaluación
formativa).
b) Obtener los recursos materiales y humanos para un aprendizaje eficaz:;
c) Favorecer un ambiente seguro y ordenado, en el cual los alumnos se sientan bien
acogidos y estimulados; donde se eviten al máximo aquellas interrupciones en el tiempo
122
dedicado al aprendizaje; donde se cuenta con normas claras que posibilitan la convivencia
agradable; en el que los profesores conocen y utilizan principios sólidos de manejo del
grupo; en el cual la escuela se mantiene decorada y atractiva; y donde, si es necesario, se
excluye a los alumnos intencionadamente destructivos.

Por último, una de las funciones esenciales del director eficiente es la de observar a los
profesores en la clase y discutir con ellos la forma de abordar los problemas y de mejorar su
enseñanza. Evalúan y controlan el progreso de éstos y les ofrecen retroalimentación
después de cada observación, así como el apoyo y ayuda necesarios para la mejora. En una
investigación reciente (Dávalos, 1998) los maestros que habían sido evaluados
frecuentemente por sus alumnos manifestaban su convencimiento de la utilidad de la misma,
pero no todos concordaban en que la institución velara por ayudarlos a mejorar.
Habilidades y formas de liderazgo.

El liderazgo del director es el elemento singular más importante de la eficacia de la escuela.

Sin menospreciar los aportes de los profesores, podemos decir que la escuela que cuenta
con un director eficiente está encaminada a lograr la eficacia. Algunas características de los
directores eficientes son:
- liderean con decisión y conocimiento de causa en las situaciones difíciles;
- disponen de muchos recursos e iniciativas;
- se guían siempre por objetivos y tienen claridad con respecto a ellos;
- dan ejemplo de trabajo duro y constante;
- reconocen la singularidad de cada profesor y apoyan la diversidad de estilos docentes;
- son flexibles pero no débiles en cuanto al logro de los objetivos educativos;
- tienen habilidad en conseguir que los profesores asuman el liderazgo que les corresponde;
- están más ocupados en su liderazgo educativo que administrativo;
- responden mayoritariamente a lo importante más que a lo urgente.

Capacidad de resolución de problemas.

Quizá es una de las actividades que más ocupan a los directores: la resolución de
problemas. Los directores eficientes abordan los problemas desde una perspectiva
altamente analítica, buscando las relaciones causa/efecto que puedan aportar soluciones.
Saben involucrar a todos en el análisis de los problemas, su solución y en la toma de
decisiones, lo cual supone que el problema se asume de forma compartida y se establece un
compromiso de buscarle una solución. Lo anterior supone un sistema de comunicación que
permita que la información y las ideas fluyan hacia arriba y hacia abajo por toda la escala.
Habilidades sociales
El director debe mantener unas relaciones de amistad, sin menoscabo de su liderazgo y
autoridad, que ayuden a lograr la cooperación de maestros, padres y alumnos.
Hablar de habilidades sociales es reconocer la Inteligencia Emocional del director en su
aspecto interpersonal, que suscita la adhesión y la colaboración de todos.
Conocimiento y competencia profesionales
123
Los directores eficientes conocen y saben aplicar los principios de la enseñanza y
aprendizaje más actuales. No nacen con este conocimiento y competencia, los aprenden.

5. Evaluación Directiva.
En esta modalidad todos los docentes directivos -director, subdirector e inspector general-,
más los docentes técnico-pedagógicos –orientador, jefe de UTP y otros profesionales que
por contrato figuren como técnico-pedagógicos, como los jefes de producción de TP,
especialistas en evaluación o currículo, etc- deberán acordar áreas críticas para definir un
objetivo que guíe el trabajo a desarrollar en el marco de este proceso. Para el caso que la
problemática o áreas críticas no estén definidas o consensuadas al interior de los
establecimientos, se creó la Pauta de Análisis Institucional, en ella, el equipo directivo y
técnico-pedagógico evalúa la gestión del establecimiento, asignando porcentajes de logro a
cada una de los ítems que se presentan en el instrumento. Las evaluaciones se promedian,
se logran consensos en todo el equipo y, en conjunto, se acuerdan metas para mejorar la
gestión escolar.
El director se hace responsable de estas metas ante el sostenedor, firmando un compromiso
de gestión. El resto del equipo se hace responsable ante el director de los aportes que cada
uno va a realizar para alcanzar estas metas.
Los acuerdos se toman al inicio del año escolar y se evalúan al finalizar el año. El director
debe dar a conocer la evaluación al consejo escolar. El sostenedor, por su parte, debe
informar de los resultados de la evaluación al Concejo Municipal. Si por dos años
consecutivos los firmantes no cumplen las metas satisfactoriamente, se podrá realizar la
remoción de los cargos.
El otro ámbito de este proceso, lo constituyen el plano de desarrollo profesional, donde cada
docentes directivo y técnico-pedagógico deberá establecer metas de desarrollo profesional
que buscan fortalecer o desarrollar capacidades que le permitan afrontar de mejor manera el
desarrollo de sus metas en el plano institucional. Estas metas tiene como marco de
referencia el Marco para la Buena Dirección; y al igual que en el caso de la metas
institucionales, existe un instrumento de apoyo que facilita su definición, el Instrumento para
el auto diagnóstico sobre la base del Marco para la Buena Dirección.

Dimensiones.
Tanto la suscripción de metas institucionales como las de desempeño profesional se basan
en dimensiones de la práctica directiva que se encuentran descritas en dos documentos: el
Marco para la Buena Dirección y el modelo de Calidad de la Gestión Escolar del Sistema de
Aseguramiento (SACG). El segundo engloba las 4 dimensiones del primero y agrega la de
resultados, como se ve en el gráfico siguiente:

124
En los compromisos de gestión que suscriben los directores, al menos una de las metas
institucionales suscritas (de 2 a 4) debe ser del área de resultados y otra de gestión
curricular o liderazgo.
Pauta para el análisis institucional (sobre la Base del Modelo de Calidad del SACG)
Todos los integrantes responden los descriptores (términos o expresiones escogidos) y luego
se promedian los resultados (de 100% de logro a 0%) y se consensua el análisis.
Presentamos ejemplos que aparecen en el instrumento. (N° refiere a la cantidad de
descriptores por dimensión).
DIMENSIÓN Ejemplo de descriptores N°
Existen prácticas para asegurar que el PEI
Liderazgo Directivo: herramientas
considere las necesidades educativas y
adecuadas para la pro actividad la gestión
formativas de los alumnos y las expectativas e
y el emprendimiento, así como el 1
intereses de su comunidad educativa y los
desarrollo de relaciones adecuados con el
objetivos y metas a emprender por el
sostenedor y el entorno.
establecimiento.
Gestión Curricular: qué se hace para el Existen prácticas para asegurar que la
diseño, implementación y evaluación del propuesta curricular del establecimiento
2
curriculum, para obtener más y mejores considera el Marco Curricular, el PEI y las
aprendizajes en los estudiantes necesidades e intereses de los estudiantes.
Convivencia Escolar y Apoyo a los Existen y se aplican normas difundidas y 3
Estudiantes: empleo de herramientas consensuadas entre los estamentos de la
pertinentes: como comunicación y comunidad educativa para regular conductas y
125
resolución adecuada de conflictos, con la gestionar conflictos entre los distintos actores
participación de los padres y apoderados. del establecimiento educacional.
Recursos: clara definición de los roles, Existen prácticas institucionales que permiten
funciones y competencias y la manera implementar los perfiles de competencia, roles
como éstas son monitoreadas, y funciones de los docentes en función de las 4
supervisadas, controladas y evaluadas en normativas ministeriales y en coherencia con
torno a la definición de metas. los requerimientos del PEI.

5.1 Evaluación de Objetivos y Tendencias.

Finalidades y Alcances Generales De La Evaluación Educativa
Dentro de las finalidades más importantes de la evaluación, podemos citar que debe ser:
(Integral, sistemática, continua, acumulativa, científica y cooperativa )
1. Es integral porque: Se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad del alumno;
y atiende y da significación a todos los factores, tanto internos como externos, que
condicionan la personalidad del educando y determinan el rendimiento educativo.
2. Es sistemática porque: El proceso no se cumple improvisadamente, sino que responde a
un plan previamente elaborado. Forma parte inseparable e importante del proceso de la
educación y por tanto, participa de todas sus actividades.
3. Es continua porque: Su acción se integra permanentemente al quehacer educativo. Se
extiende sin interrupción a lo largo de todo el proceso de enseñanza- aprendizaje.
4. Es acumulativa porque: Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen.
Implica que las observaciones más significativas de las actuaciones del alumno sean
valoradas en el momento de otorgar una calificación.
5. Es científica porque: Requiere del uso de técnicas, métodos y procedimientos
debidamente garantizados como confiables y válidos, por lo que se supone que se ha
experimentado debidamente con ellos. También es científica porque se vale de métodos
estadísticos.
6. Es cooperativa porque: El alumno y la comunidad que lo rodea no pueden ser ajenos al
propósito esencial. Las calificaciones y observaciones deben ser revisadas y analizadas por
todos los que intervengan en el proceso educativo, hace participar de ella a todos los que, de
una forma u otra, se interesan por el fin de la educación.

Por último debemos resaltar que la evaluación hace uso de la Heteroevaluación realizada
por los maestros y directivos en los momentos procedentes, así como la autoevaluación,
elemento importante a través del cual el estudiante analiza su propia situación, unida a la
coevaluación donde todos los educandos democráticamente y con honestidad ponderaran
cooperativamente sus propios resultados.
La Meta evaluación es otro concepto a tomarse en cuenta, la misma concibe la evaluación
como un proceso de investigación
Estrategias, Técnicas E Instrumentos No Se en la De Evaluación
La selección y empleo de estrategias, técnicas e instrumentos" evaluación deben ser
coherentes con las concepciones y característica de la acción educativa.
126
Las técnicas e instrumentos de evaluación deben utilizarse momento más adecuado para el
alumno, los objetivos, propósito, contenidos y estrategias metodológicas.

Fines de la Evaluación
La evaluación cumple diversas funciones, las cuales tienen una estrecha relación con todas
las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación enunciamos las funciones más relevantes que se llevan a cabo en el proceso
de evaluación.
1.- Dar a conocer resultados del proceso.
2.- Motivación del aprendizaje y estímulo del educando.
3.- Otorgamiento apropiado de calificaciones.
4.- Orientación al educando en su grado de avance.
5.- Diagnóstico y pronóstico.
6.- Promoción de los educandos, a través de asignación de calificaciones justas.
7.- Retroalimentación, reforzando las áreas necesarias.
8.- Autocrítica docente.
9.- Planificación de etapas posteriores del proceso.
10.- Control y Acreditación.
11.- Desarrollo institucional.

La evaluación debe ser fruto de una decisión y una intención institucional. Son muchas las
prácticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institución, aunque
no todas sean sistematizadas u organizadas.
La evaluación tiene la función de motor del aprendizaje pues sin evaluar y regular los
aciertos y errores, no habría progreso en el aprendizaje de los alumnos, ni acción efectiva de
los docentes, tal cual también lo sostiene la transformación educativa, y en nuestra provincia.
La importancia de la obtención de la información. En las Instituciones Educativas en general
ésta circula en forma oral y espontánea.

Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de consideraciones y criterios, el

problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la serie de instrumentos a
evaluar.
La clara determinación de los aspectos a evaluar, de los específicos o variables y de los
posibles indicadores, es fundamental para pasar más tarde a construcciones estratégicas y
de instrumentos de recogida de datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar;
orientar el proceso de selección de indicadores que permitan recoger esos datos que den
cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el
que se opte, el proceso y las técnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad
como condiciones fundamentales.
Para la indagación del curriculum real pueden resultar de utilidad:

127
  Observación directa (listas de conducta – escala de clasificaciones)
 Diversas técnicas de registro y notas de campo
 Observación indirecta (entrevista– cuestionarios – diarios o registros)

¿Qué hacer con la información recogida?

Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que los evaluadores estén
concientizados de la importancia de:
 Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las técnicas
empleadas.
 Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida.
 Tener prevista forma de triangulación para contratación y enriquecimiento.
 Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación.
 Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos.
 Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados.

La investigación
Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un proceso de
investigación, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigación con
fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma de
decisiones en relación con cambios a producirse como consecuencia de los resultados
obtenidos.
Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia práctica: sólo a partir
de esta reflexión en el marco del PEI podrán ajustar las acciones necesarias para acercarse
a los objetivos que la institución persigue.

5.2 Las reuniones como medio de análisis de la tarea directiva.

Las escuelas están articuladas de manera débil y en ellas el trabajo de los maestros se
desarrolla en forma solitaria y aislada. Las aportaciones clásicas de Weick (1976, 1979) nos
recuerdan que en las escuelas es difícil que se dé un ajuste sólido y estable entre los
elementos de su estructura o entre las tareas de las personas y los equipos que trabajan en
ellas. Es difícil establecer procedimientos precisos y mecanismos de control que regulen a
unas y otros. La débil articulación entre los elementos de la escuela se debe a que los
profesores realizan sus actividades centrales (enseñar y aprender) en forma aislada. Aun en
la escuela mejor estructurada y coordinada, el trabajo de los docentes, su acción directa en
el salón —que ocupa la mayor parte de su jornada laboral— casi siempre es individual. Las
prácticas educativas individualistas de muchas escuelas y entre los maestros (denominadas
por el léxico escolar tradicional como “trabajo en solitario”, o por neologismos como
“celularismo”, “insularidad docente” o “balcanización”, o mediante metáforas como “cartón de
huevos”) son un obstáculo importante para la innovación. Este aislamiento produce atrofia
profesional y dificulta la coordinación en una organización que ya de por sí resulta difícil de
acoplar. Los maestros que trabajan en forma aislada tienen una visión muy parcial de lo que

128
ocurre en la escuela: sólo conocen a fondo lo que sucede en su aula, pero ignoran lo que
pasa en la institución. Disponen del feed- back que le proporcionan sus alumnos, pero no
cuentan con la ayuda y el control profesional sostenido de otros colegas que trabajan en
equipo, en escenarios compartidos día tras día. El trabajo aislado de los profesores dificulta
la coordinación y la regulación general de las tareas de los docentes y origina incertidumbre.
Las directrices, los acuerdos o principios institucionales, aunque estén consensuados y
aparentemente admitidos por la mayoría, pueden interpretarse en forma distinta y propiciar
prácticas educativas mal coordinadas o contradictorias por la falta de trabajo en equipo para
supervisar y regular el trabajo de unos y otros. La situación de aislamiento, llevada a
extremos indeseables, puede dar lugar a la autocomplacencia y a reforzar las situaciones de
inmunidad e impunidad de que gozan muchos docentes, las cuales obstaculizan cualquier
intento de innovación y cambio.

En la escuela conviven habitualmente modelos organizativos de distinta orientación. En la

mayoría de los contextos la gestión se vuelve más compleja porque el modelo organizativo
estructural (que propugna la legislación escolar) es incompatible con la realidad de la
escuela, que no parece una máquina sino un escenario donde se representan diferentes
papeles o puede presentarse como un lugar poco previsible e irregular. En las escuelas
puede ocurrir que, mientras algunas personas o grupos asumen y promueven principios y
prácticas educativas que ponen el énfasis en la jerarquía el orden, la dependencia orgánica y
criterios técnicos, otras conciben a la institución como un campo de batalla en donde hay que
luchar por el poder o en algunas instancias de la misma escuela surgen distintas
interpretaciones (algunas de orientación más crítica) de lo que acontece en ella, que
enfatizan la importancia de los procesos. Todos estos modelos o enfoques pueden convivir
en forma simultánea en una misma escuela. Este hecho origina que las soluciones
organizativas válidas, cuando alguno de estos modelos prevalece o se prefiere, sean difíciles
de aplicar donde las personas y los grupos que se relacionan y coexisten en la institución
están en posiciones intelectuales distintas, y orientan sus prácticas profesionales de manera
diferente.

5.3 La periodicidad de las evaluaciones con fundamento en procedimientos.

La evaluación debe concebirse como un elemento articulado en un conjunto más amplio de
acciones y políticas educativas. La evaluación por sí misma no produce mejoras. Deben
existir articulaciones estables entre el área de evaluación y las áreas de desarrollo curricular,
formación docente, investigación, diseño de políticas, comunicación y prensa, entre otros.

La evaluación debe contemplar un proceso de reflexión colectiva sobre el estado de la

educación y los caminos para mejorarla. El primer paso para ello es la consulta y el debate
públicos acerca de qué deben aprender los estudiantes y acerca de los propósitos y
consecuencias de la evaluación.
Del mismo modo, es fundamental la discusión pública constructiva a partir de los resultados,
con el fin de encarar las insuficiencias e inequidades en el acceso al conocimiento por parte

129
de los y las estudiantes. Para ello es necesario invertir en comunicación y difusión tantos o
más recursos que en la propia evaluación, antes, durante y después de la misma.

La evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad

compartida por la educación como bien público. Debe promover el compromiso con la
educación de todos los actores, cada uno según su lugar y ámbito de acción. Por este
motivo, debe evitarse utilizar la evaluación para culpabilizar a actores específicos por los
problemas detectados.

Los sistemas de evaluación de la región necesitan ampliar progresivamente el abanico de

fines educativos que son objeto de evaluación. Es importante en este sentido incluir a la
formación ciudadana, otras disciplinas además de Lenguaje y Matemática, así como un
espectro más amplio de competencias y capacidades.
Los sistemas de evaluación de la región deberían progresivamente diseñar evaluaciones de
progreso de los estudiantes, dado que son las que pueden aportar mayor información acerca
del impacto de las políticas educativas, de las acciones de las escuelas y de las prácticas de
enseñanza, en los aprendizajes de los y las estudiantes.

Un sistema de evaluación es un proyecto de largo plazo, por lo que requiere de un

compromiso del Estado y de una planificación cuidadosa del diseño del sistema. Ello exige
tomar decisiones acerca de los fines, las consecuencias, los aspectos a evaluar, las áreas y
los grados, y la periodicidad de las evaluaciones, entre otras cosas. Todo ello exige tiempo,
por lo que no es conveniente pretender la implementación de sistemas de evaluación en
plazos reducidos.
Un buen sistema de evaluación requiere inversión, principalmente en la conformación de
equipos humanos calificados, así como recursos económicos suficientes para una adecuada
implementación de todos los procesos implicados.

El sistema de evaluación debe sustentarse en una actitud firme de transparencia en relación

a los resultados y de rendición de cuentas a la sociedad.

130
Las Instituciones de Educación deben asumir un compromiso serio y consistente con los
resultados de la evaluación, lo cual implica promover el diálogo acerca de los problemas
detectados y los modos de enfrentarlos, diseñar líneas de acción apropiadas para resolver
los problemas e invertir los recursos necesarios para llevarlas adelante.

Los sistemas de evaluación deben ser objeto de evaluación periódica, con el fin de analizar
la calidad técnica de la información que producen y su relevancia para diversos actores
educativos y sociales.

5.4 Lectura y análisis de textos.

Aprendizaje de la Lectura.

• La Lectura es la base que posibilita o dificulta cualquier aprendizaje, llegando a ser la

destreza que más impacto tiene en el desarrollo de las personas.
• Por ello, en los Planes de Mejoramiento (SEP) se establece, como una prioridad nacional,
“elevar el nivel de lectura de todos y todas las alumnas”
• El aprendizaje de la lectura involucra dos procesos centrales que son : la decodificación y la
comprensión. Ambas habilidades van acopladas entre sí
• En los 1ros años de escolaridad la etapa de la decodificación es fundamental y su
automatización debe asegurarse, para así posibilitar el proceso más complejo de
comprender el significado de los textos.
• Las conductas observables y medibles de una decodificación automatizada son:
1. La velocidad y
2. la calidad lectora.
• Por tanto es necesario que los docentes, puedan identificar tempranamente tanto el
dominio lector como la comprensión lectora de sus estudiantes.

¿Por qué evaluar dominio lector? ¿Qué entendemos por leer?

• La lectura es una destreza básica que se relaciona con la capacidad de dominar
progresivamente textos cada vez más complejos, captando su significado.
• Es un proceso complejo que se adquiere gradualmente e involucra una serie de
operaciones.
• Su aprendizaje constituye una de las tareas más importantes de la escuela.

5.4 Investigación Documental y de campo.

Una investigación documental como el nombre lo dice es una investigación que se basa en
documentos y de campo es una donde se realizan experimentos para saber que se tiene
razón.
131
Definición de Investigación Documental
La cantidad de información que se genera en todo el mundo es inmensa. Los pensadores y
científicos sobresalientes la incluyen constantemente al acervo del conocimiento mundial. El
adquirir estos conocimientos se hace con frecuencia mediante la investigación documental
realizada en fuentes secundarias.
La investigación documental es la presentación de un escrito formal que sigue una
metodología reconocida. Esta investigación documental se asigna en cumplimiento del plan
de estudios para un curso de preparatoria o de pre-grado en la universidad. Consiste
primordialmente en la presentación selectiva de lo que expertos ya han dicho o escrito sobre
un tema determinado. Además, puede presentar la posible conexión de ideas entre varios
autores y las ideas del investigador. Su preparación requiere que éste reúna, interprete,
evalúe y reporte datos e ideas en forma imparcial, honesta y clara.
La investigación documental se caracteriza por el empleo predominante de registros gráficos
y sonoros como fuentes de información. Generalmente se le identifica con el manejo de
mensajes registrados en la forma de manuscritos e impresos, por lo que se le asocia
normalmente con la investigación archivística y bibliográfica. El concepto de documento, sin
embrago, es más amplio. Cubre, por ejemplo: micropelículas, microfichas, diapositivas,
planos, discos, cintas y películas.
Tipos de Investigación Documental
Hay dos tipos de investigación documental: argumentativa e informativa.
Argumentativa (exploratoria). Este escrito trata de probar que algo es correcto o incorrecto,
deseable o indeseable y que requiere solución. Discute consecuencias y soluciones alternas,
y llega a una conclusión crítica después de evaluar los datos investigados. Una vez que el
tema ha sido seleccionado, el siguiente paso básico es generar preguntas sobre el mismo
que puedan guiar la recolección de información significativa al desarrollar la investigación.
Existe también el requisito de que el investigador tome partido o determine una postura
personal sobre un asunto controvertido, que tratará de apoyar, o probar, con su escrito.
Informativa (expositiva). Este escrito es básicamente una panorámica acerca de la
información relevante de diversas fuentes confiables sobre un tema específico, sin tratar de
aprobar u objetar alguna idea o postura. Toda la información presentada se basa en lo que
se ha encontrado en las fuentes. La contribución del estudiante radica en analizar y
seleccionar de esta información aquello que es relevante para su investigación. Por último, el
estudiante necesita organizar la información para cubrir todo el tema, sintetizar las ideas y
después presentarlas en un reporte final que, a la vez, sea fluido y esté claramente escrito.
Otras formas usuales de investigación son las tesis, que son escritos más extensos basados
sobre todo en fuentes primarias y elaboradas como requisito para obtener un título
universitario de grado o de posgrado.

Investigación de Campo
El trabajo de campo asume las formas de la exploración y la observación del terreno, la
encuesta, la observación participante y el experimento. La primera se caracteriza por el
contacto directo con el objeto de estudio, del modo que trabajan el arqueólogo y el topógrafo.
La encuesta consiste en el acopio de testimonios orales y escritos de personas vivas. La
132
observación participante combina los procedimientos de las dos primeras. En ocasiones, el
observador oculta su verdadera identidad para facilitar su inmersión en el fenómeno del
estudio y la comunicación con los afectados.
El trabajo de campo se apoya en los documentos para la planeación del trabajo y la
interpretación de la información recolectada por otros medios.

Técnicas de investigación de campo

Después de haber establecido con toda precisión la(s) hipótesis y haber definido las
variables operacionalmente, mediante diversos recursos de recolección de datos y con base
en el tipo de investigación (confirmatoria, experimental, etc.), se está en el momento mismo
de definir la Técnica de investigación de campo correspondiente, esto es, desarrollar el tipo
de instrumentos ex profeso, así como la forma y condiciones en que habrán de recolectarse
los datos necesarios para cada caso. Así por ejemplo, los instrumentos con los que se
recogen datos en un laboratorio de química, difieren de aquellos que se utilizan el explorar
ante un hallazgo arqueológico, o en una comunidad indígena. Luego entonces, diseñar el
instrumento adecuado y establecer la forma y condiciones en que se levantarían los datos,
es una actividad por demás importantísima que requiere de toda la atención, no puede
errarse en tal actividad, porque como se dice comúnmente: “Los errores cuestan”; es decir,
debemos prever las consecuencias que habría en caso de equivocarnos en la elección del
instrumento y en su estructuración, puesto que el tipo de datos esperados, y los tiempos de
su aplicación deben ser los requeridos para medir el comportamiento de las variables, y en
consecuencia poder probar la hipótesis.
Técnicas de Recopilación en la Investigación de Campo.
En los apartados posteriores se describen diversos instrumentos para la recolección de
datos, sus características y diversas recomendaciones para su estructuración y aplicación.
Observación
La observación es el método fundamental de obtención de datos de la realidad, toda vez que
consiste en obtener información mediante la percepción intencionada y selectiva, ilustrada e
interpretativa de un objeto o de un fenómeno determinado. Existen diversos tipos y clases de
observación, éstos dependen de la naturaleza del objeto o fenómeno a observar, y de las
condiciones en que ésta se ha de llevar a cabo, modalidad, estilo e instrumentos.

La observación es un acto en el que entran en una estrecha y simultánea relación el

observador (sujeto) y el objeto; dependiendo del tipo de investigación el objeto tomaría el
lugar del sujeto(s) observable(s).
Este método tiene como principal ventaja, que los datos se recogen directamente de los
objetos o fenómenos percibidos mediante registros caracterizados por la sistematicidad de la
recolección y por la maleabilidad de las condiciones en que se proyecta realizarla.
La observación tiene la característica de ser un hecho irrepetible en el área de las ciencias
sociales, de ahí que el acontecimiento deba ser registrado en el acto, y sólo en ese
momento, pro que los acontecimientos de la realidad social, nunca son iguales, aun cuando
el escenario aparentemente sea el mismo, los sujetos observables nunca serán los mismos
ni su circunstancia.
133
Como método de recolección de datos la observación consiste en mirar detenidamente las
particularidades del objeto de estudio para cuantificarlas. En las ciencias sociales el objeto
de estudio lo constituyen conductas manifiestas por uno o varios individuos en su contexto.
La investigación de campo se divide en cuatro tipos:
􀂃 Observación Directa
􀂃 Observación Indirecta
􀂃 Observación por entrevista
 Informal estructurada
 Informal no estructurada
􀂃 Observación por encuestas
 De hechos
 De opiniones
 Interpretativa

5.5 Desarrollo de Proyecto.

Se trata de una herramienta que forma parte importante del proceso de planificación
estratégica de un centro escolar y su ámbito de acción se sitúa en el mediano y largo plazo.
Este instrumento de gestión, parte del estudio de la realidad, de las características del
entorno (oportunidades) y de las fortalezas y debilidades institucionales. Detecta su
congruencia interna (logro de objetivos, lineamientos generales, estrategias de acción
institucional, estructura de organización y funcionalidad), así como su congruencia externa
(la respuesta que el centro escolar da, a partir de su postura filosófica (Muñoz, 1992) y a las
demandas que hace la sociedad de los servicios educativos).
Se trata de una propuesta integral que considera como prioridad el desarrollo y actualización
de los valores y los principios de formación, la direccionalidad de la acción institucional y los
estilos de gestión pedagógica y administrativa para lograr procesos de calidad. Desde el
punto de vista pedagógico, busca identificar el grado de coherencia entre la línea de acción
común, orientadora del trabajo docente y los objetivos curriculares a lograr con los alumnos,
a lo largo del proceso escolarizado.
Asimismo, busca identificar y evaluar las acciones institucionales, que posibilitan u
obstaculizan su aproximación al horizonte deseado.

“El Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional es un documento que define y caracteriza

la personalidad… [de la institución educativa]. Sintetiza un conjunto de aspiraciones y
prioridades de la acción educativa, cohesiona el esfuerzo institucional e integra el esfuerzo
individual como aporte para cambiar la realidad con proyecciones de futuro. Es…un
documento singular y propio…, resultado de un esfuerzo creativo fundado en la participación
de los diversos miembros de la comunidad educativa.”(Calero, 1998)
Llevarlo a cabo significa considerar un espacio para revisar el sentido y finalidad de la
escuela, una oportunidad para desarrollar propuestas desde y ella, revisar los resultados de
la acción docente, la calidad de las intervenciones institucionales y pensar en la forma de
lograr avances significativos en ella.

134
La participación de la comunidad en la evaluación de la congruencia interna entre los fines y
objetivos institucionales y la gestión administrativa y pedagógica; así como el reconocimiento
de la identidad institucional, propicia la democratización de los planteles, es decir que esa
participación responde a la necesidad de impulsar una educación para la democracia, a
partir del reconocimiento de que ésta no puede existir en una sociedad donde prevalecen el
autoritarismo, la exclusión y el centralismo.

PROYECTO EDUCATIVO.
PRINCIPIOS PEDAGOÓ GICOS
 Los miembros de la Comunidad Educativa consideramos primordial el desarrollo
equilibrado de la personalidad del alumno.
 A la hora de tener en cuenta el trabajo y los resultados de los alumnos, respetamos y
valoramos los distintos tipos de inteligencia, capacidades y destrezas de todo tipo
que posee el ser humano.
 En nuestras programaciones adaptamos y tenemos en cuenta las distintas
tecnologías para provocar un aprendizaje más diversificado y motivador.

PRINCIPIOS SOCIOLOÓ GICOS

 Queremos una escuela libre y democrática, donde profesores, padres, niños y
sociedad tengan cabida y sus relaciones sean de colaboración, tolerancia y respeto
 Implicaremos a los alumnos en el buen uso del material en general y del Colegio en
particular, así como del medio ambiente, a través de actividades enfocadas en torno
a:
* Campañas de limpieza
* Ahorro de energía
* Participación en actividades deportivas
consiguiendo así un espíritu de colaboración y responsabilidad.
 Mantenemos abierta la escuela a las demandas sociales y culturales del barrio y de la
localidad en general, como servicio público que somos.

VALORES QUE SE DERIVAN

Tolerancia y respeto:
 Implica una valoración positiva de uno mismo y de lo que nos rodea (personas,
instituciones, entorno, normas, etc.) comprendiendo y aceptando las diferencias.
 Consideramos que son valores que en la sociedad actual hay que potenciar, para
facilitar las relaciones humanas y favorecer el entendimiento y la convivencia en
cualquier situación y grupo.
Responsabilidad:
 Es el cumplimiento de la obligación moral de cada uno, así como la capacidad de
compromiso de cada persona para con los planteamientos individuales.
 Es un valor que consideramos es necesario fomentar, ya que contribuirá al desarrollo
integral de la personalidad, formando personas más autónomas y satisfechas.

135
Solidaridad e integración:
 Ante una sociedad que cada vez es más multirracial y con diversificación cultural es
un valor que es necesario desarrollar.
Sensibilidad:
 Creemos que este valor es importante a tener en cuenta para tomar conciencia de los
problemas que nos rodean, ya sea de tipo personal, social, ecológico, etc.

LIÓNEA METODOLOÓ GICA

Para definir la línea metodológica de nuestro Centro tenemos presentes una serie de
condicionantes. Estos condicionantes han sido valorados y tras reflexión y debate del
Claustro de profesores establece por tanto la base o fundamento del proceso educativo.
¿CÓMO APRENDEN NUESTROS ALUMNOS?
- Por imitación
- Experimentación
- Interiorización
- Diálogo
- Maduración psico-evolutiva
- Observación
- Ejercitación

¿CÓMO AGRUPAMOS A NUESTROS ALUMNOS?

 Grupos homogéneos por edades
 Selección en 3 años, para que haya el mismo número de niños y niñas, cuando se
den más de un grupo.
 Dependiendo de las actividades (individuales, pequeño grupo, gran grupo)
 Cuando haya más de un grupo, que en el mismo no estén todos los niños conflictivos.

¿QUÉ IMPORTANCIA DAMOS AL APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS?

 La comunidad educativa considera muy importante el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos dentro del proceso de enseñanza. Por ello creemos oportuno que
el alumno sea protagonista activo de su proceso de aprendizaje, proporcionándole los
recursos materiales y humanos necesarios para conseguir su pleno desarrollo.
¿CÓMO TRABAJAMOS LOS CONTENIDOS?
 Se hace de forma que el aprendizaje sea significativo (relacionado con los
conocimientos previos y centros de interés)
 De forma globalizada lo máximo posible, sobre todo en E. Infantil y secuencializado
de forma gradual.
 Atendiendo a las tres modalidades:
- Conceptuales
- Procedimentales

136
- Actitudinales
 Prioritariamente que sean más funcionales que memorísticos, que son los que más
pueden motivar al niño.
 Dar preferencia a la compresión sobre la memorización.
Por tanto nuestra metodología será:
o Activa
o Participativa
o Individualizada
o Socializadora
o Potenciadora de la autoestima y del éxito
o Así como motivadora.
Todo ello encaminado a conseguir que nuestros alumnos sean:
 Responsables
 Autónomos
 Sociables
 Tolerantes
 Y que aprendan a vivir en sociedad.

¿QUÉ QUEREMOS?

OBJETIVOS
DE ÁMBITO PEDAGÓGICO
 Unificar criterios metodológicos por ciclos y etapas a nivel de objetivos, contenidos,
actividades tanto escolares como extraescolares, evaluación, disciplina, etc.
 Realizar programaciones de ciclo teniendo en cuenta el ciclo anterior y posterior.
 Respetar la programación siguiendo una metodología activa, participativa,
personalizada, lúdica, etc.
 Establecer criterios de evaluación y programar tiempos para revisar periódicamente
los procesos de enseñanza-aprendizaje; así como realizar un seguimiento de la
programación para comprobar su efectividad a lo largo del curso y realizar las
modificaciones pertinentes.
 Realizar las programaciones bajo el principio de la flexibilidad con el fin de atender a
la diversidad.
 Proponer criterio y procedimientos para la elaboración de las adaptaciones
curriculares en cada uno de los ciclos.
 Facilitar la distribución de espacios para mejor aprovechamiento de éstos por los
alumnos.
 Organizar espacial y temporalmente las actividades.
 Analizar el entorno para saber qué valores, conductas o rasgos se fomentan en la
familia que incidan en el aprendizaje y de esta forma programar la acción tutorial

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 tanto de cara a los padres como de los alumnos, estableciendo tiempos y cauces de
comunicación para llevarla a cabo.

DE ÁMBITO INSTITUCIONAL
 Desarrollar un estilo de Dirección, Jefatura de Estudios, Coordinaciones, Claustro y
Consejo Escolar que transmitan con tolerancia de forma objetiva la disposiciones,
normas o sugerencias que dimanan de su gestión. De igual forma asumir con
responsabilidad sus funciones y exigir responsabilidades al resto de la Comunidad
Escolar con tolerancia y búsqueda de acuerdos.
 Tomar decisiones en función de normas objetivas.
 Los órganos de gestión serán sensibles a las necesidades y observaciones de los
distintos miembros de la Comunidad Educativa.
 Dar la información de la forma más clara y objetiva posible.
 Velar por el buen cumplimiento de las obligaciones de los diferentes estamentos del
Centro y escuchar las demandas y sugerencias de los mismos.

DE ÁMBITO ADMINISTRATIVO
 Conocer la normativa legal que afecta al buen funcionamiento del Centro.
DE ÁMBITO HUMANO Y DE CONVIVENCIA - RELATIVO A LA PARTICIPACIÓN
 Comprometerse a que haya un diálogo serio y constructivo para aunar criterios y
evitar conflictos.
 Intentar que cada uno de los sectores implicados se preocupen por sus funciones.
 Fomentar las relaciones del Centro con las entidades educativas en actividades
escolares y extraescolares.
 Fomentar la colaboración entre los maestros y padres del Centro para su mejor
funcionamiento.
 Informar a los padres de las actividades programadas.

RELATIVO A LA CONVIVENCIA
Los principios que regulan la convivencia son el respeto y la responsabilidad hacia sí mismo
y hacia los demás, debiendo desarrollar el sentido del deber y acatar las normas que regulan
el buen funcionamiento del Centro:
 Establecer criterios claros para hacer cumplir las normas de disciplina que quedarán
reflejadas en el Reglamento de Régimen Interior y que implicará a toda la Comunidad
Escolar en su cumplimiento.
 Conocer y aplicar unánimemente las medidas a tomar ante una falta de disciplina
implicando a todos los miembros relacionados.
 Desarrollar con los alumnos las actividades propuestas para un mayor conocimiento
de sus derechos y deberes.

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