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MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA
katedra německého jazyka a literatury

Diplomová práce

Brno 2008 Radka Králová


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MASARYK-UNIVERSITÄT
PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

Grammatikarbeit und autonomes


Lernen

(Diplomarbeit)

Brünn 2008

Verfasser/-in: Radka Králová

1
Betreuer/-in: doc.PhDr. Věra Janíková, Ph.D.

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny


uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně


Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 18.dubna 2008 Radka Králová

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Ich möchte mich recht herzlich bei Frau doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. für ihre
wertvollen Ratschläge und ihre Hilfe, die sie mir bei der Verarbeitung meiner
Diplomarbeit geleistet hat, bedanken.

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Inhalt
Einleitung
1. Lerntheoretische Grundlagen
1.1. Autonomes Lernen
1.1.1. Begriffsbestimmung
1.1.2. Autonomes Lernen im Fremdsprachenunterricht
1.1.3. Lernpsychologische Grundlagen
1.1.4. Lernstrategien
1.1.5. Realisieren selbstgesteuerten Lernens in der Schule
1.2. Grammatik
1.2.1. Was ist das die Grammatik
1.2.2. Probleme beim Grammatikunterricht
1.2.3. Grammatikvermittlung
1.2.4. Die Aufnahme grammatischen Wissens
1.2.5. Die Verarbeitung grammatischen Wissens
1.2.6. Die Kontrolle grammatischen Wissens
1.2.7. Das Lernen lernen lassen

2. Empirische Untersuchung
2.1. Wie die Schüler die Grammatik wahrnehmen
2.1.1. Fragebogen
2.1.2. Auswertung
2.1.3. Zusammenfassung der Auswertung
2.2. Über welche Strategien verfügen die Schüler
2.2.1. Fragebogen
2.2.2. Auswertung
2.2.3. Zusammenfassung der Auswertung
2.3. Ergebnisse einer Aktionsuntersuchung
2.3.1. Induktive Grammatikarbeit als Unterstützung des
autonomen Lernens – Unterrichtsvorschlag
2.3.2. Auswertung der Beobachtung

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3. Aufgabenbeispiele zum autonomen Lernen
3.1. Wie motiviere ich meine Schüler?
3.2. Aufgabenbeispiele zur Förderung des autonomen Lernens
3.2.1. Lernschritte bestimmen
3.2.2. Schwache und starke Seiten
3.2.3. Mein Lehrbuch
3.2.4. Lehrer werden
3.2.5. Mein Werkzeug
3.2.6. Aus Sätzen Tabelle machen
3.2.7. Grammatiktabellen verstehen
3.2.8. Regel formulieren
3.2.9. Bilderbeschreiben

3.3. Grammatik induktiv als Unterstützung des autonomen Lernens –


einige Übungstypen
3.3.1. Verbsuche
3.3.2. Kartenspiel
3.3.3. Tempospiel
3.3.4. Ritter Klipp von Klapperbach
3.3.5. Ritter Klipps Tagesplan
3.3.6. Was haben sie vorher gemacht

4. Zusammenfassung
5. Resümee
6. Literaturverzeichnis

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Einleitung

Grammatische Kenntnisse sind eine der Voraussetzungen der richtigen Beherrschung


einer Fremdsprache. Die Schüler sollen einen Einblick in die Gesetzmäßigkeiten der
fremden Sprache gewinnen um sinnvolle Kommunikation in der Zielsprache führen zu
können. Die gewonnenen Einsichten sollten dann den Schülern bei der Anwendung der
Sprache den schulischen und außerschulischen Situationen helfen. Leider wird die
Grammatik oft isoliert unterrichtet und die praktische Anwendbarkeit vernachlässigt.
Dann ist es kein Wunder, dass das Thema Grammatik bei den Schülern als sehr
unattraktiv empfunden wird. Sie finden sie unverständlich, langweilig und
uninteressant. Grammatische Regeln werden vom Lehrer vorgetragen, geübt und
getestet. Um die Schüler für die Grammatikarbeit zu gewinnen, ist es notwendig, sie zu
motivieren. Die Schüler sollen wissen, dass auch Grammatikarbeit Spaß machen kann.
In meiner Arbeit konzentriere ich mich auf Grammatik und deren Vermittlung.

Traditionelles Ziel des Grammatikunterrichts besteht darin, den Schülern einen


Einblick in die Regeln einer Fremdsprache zu geben. Neben dieser Voraussetzung des
Grammatikerwerbs darf man eine andere Funktion nicht übersehen: Die Schüler sollen
im Grammatikunterricht lernen, wie man sprachliche Gesetzmäßigkeiten selbständig
erkennen können, wie sie nachgeschlagen werden können, was zu tun ist, um sich das
Verständnis für sie selbst zu erarbeiten oder um sie sich einzuprägen etc. (vgl.
Rampillon in Gnutzmann/Königs 1995, 85) Das heißt, sie sollen lernen, Grammatik
lernen. Ich möchte zeigen, wie man schulisches Lernen verbessern und auch außerhalb
der Schule wirksam machen kann.

Laut meiner Erfahrung und Beobachtung weiß ich, dass die Schüler den
Grammatikunterricht für wichtig halten, aber sie mögen andere Lernbereiche des
Deutschunterrichts mehr. Dieser Teil des Sprachenlernens ist für die meisten schwierig
und grammatische Regeln sogar selbstentdeckend zu lernen finden sie meisten ziemlich
unmöglich. Deshalb wird es immer wichtiger auch die prozedurale Kompetenz der
Schüler zu entwicklen, d.h. die Fähigkeit die in der Schule erworbenen
Fremdsprachkenntnisse selbständig zu wiederholen, zu festigen und zu erweitern. Im

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Theoretischen Teil meiner Arbeit bearbeite ich das Thema des autonomen Lernens bei
der Grammatikarbeit.

In der Grammatikvermittlung scheint das Verstehen und dann das Anwenden von
Regeln besonders schwierig. Für viele Schüler sind die Erklärungen der grammatischen
Regeln zu schnell, zu viel auf einmal, zu kompliziert und mit vielen Begriffen
aufgeladen. Oft wird die Grammatik in Hinblick auf zukünftige Prüfungssituationen
gelernt. Die Schüler fühlen sich dann überfordert, schalten ab und geben auf. Sie haben
Angst vor dem Grammatikunterricht. Dann nur noch der Gedanke, sich diese
Gesetzmäßigkeiten ohne fremde Hilfe einzueignen, betrachten viele als ein
unerreichbares Ziel. Der Lehrer sollte den Schülern das Grammatiklernen erleichtern,
indem er den Unterricht motivierend und kreativ gestaltet. Dabei darf andere wichtige
Funktion des Unterrichts nicht vergessen werden und zwar die Teilnahme der
Lernenden am eigenen Lernprozess. Damit wird seine Eigenverantwortung gefordert
und Lernerautonomie unterstützt. Die Schüler verfügen nämlich über einige
Lernerfahrungen, die sie eher unbewusst anwenden. Der Schülerorientierte Ansatz
eröffnet die Möglichkeit, die Sprache anzuwenden und eigenverantwortlich tätig zu
sein. Außerdem werden die Schüler ermutigt, die Sprache selber lernen zu können, was
zu der Einsicht „die Fremdsprache sei nicht so schwer...“ führt.
Das autonome Lernen in der Schule muss hier als einen Schulungsprozess verstanden
werden, in dem die Schüler einzelne Lernschritte und Lernstrategien erkennen und sie
dann beim häuslichen Lernen anwenden können.
Im Praktischen Teil meiner Arbeit möchte ich einen Grammatikunterricht mit
Übungstypen zum Einführen und Üben von grammatischen Regeln anhand einiger
Beispiele zeigen, so wie Beispiele von Aufgaben zur Förderung des autonomen
Lernens. Meine Zielgruppe sind Schüler der Sekundarstufe I, d.h. 6. - 9. Klasse. Ich
wünsche mir, dass die Schüler keine Angst vor dem Unterricht haben, dass sie aktiv
mitarbeiten und Spaß daran haben und vor allem lernen Grammatik lernen.
Die Arbeit habe ich in folgende Kapitel aufgeteilt:
Lerntheoretische Grundlagen
Empirische Untersuchung
Aufgabenbeispiele zur Förderung des autonomen Lernens
Grammatik induktiv als Unterstützung des autonomen Lernens

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Im theoretischen Teil bearbeite ich den Begriff Lernautonomie, lernpsychologische
Grundlage und Lernstrategien weiter dann Grammatik als Begriff und
Grammatikvermittlung als Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens.
In kleiner empirischen Untersuchung wollte ich anhand einer Umfrage Haltung der
Schüler zum Thema Grammatik und ihren Umgang mit diesem Lernbereich feststellen.
Als Nächstes stelle ich Verarbeitung einer anderen Umfrage vor, diesmal zum Thema
Wie lerne ich zu Hause?, wo ich herausfinden möchte, welche Strategien die Schüler
benutzen. Diese Umfrage habe ich an zwei verschiedenen Schulen in den 7., 8. und 9.
Klassen durchgeführt. Danach präsentiere ich meine Beobachtungsergebnisse beim
Anwenden von induktiver Vorgehensweise beim Grammatikunterricht.
Wie bereits erwähnt, im praktischen Teil führe ich einige Übungen vor, die das
autonome Lernen unterstützen. Ich zeige Beispiele von Lerntechniken und
Lernformen, mit dem Ziel Lerntechniken und Lernstrategien in den
Fremdsprachenunterricht zu integrieren.
In der Anlage befinden sich dann Kopiervorlagen für die Lehrer.

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1. Lerntheoretische Grundlagen

Heute kommt man ohne Fremdsprachkenntnisse nicht mehr aus. Sie durchziehen viele
Lebensbereiche und werden dort wie selbstverständlich vorausgesetzt. Daraus ergibt
sich an die Unterrichtenden folgende Forderung, den Schülern
 sprachliches Wissen und Können zu vermitteln, das auf realistische
Situationen bezogen ist
 Einsichten über interkulturelle Normen und Verhaltensweisen zu
vermitteln
 Orientierung über andere Kulturen und positive Einstellungen zu
Fremden zu fördern
 Lernkompetenz zu fordern, d.h. die Bereitschaft und Fähigkeit zu
unterstützen, aktiv und selbständig die Fremdsprachkenntnisse
weiterzuentwickeln.
Lernkompetenz und autonomes Lernen bei der Grammatikarbeit bezogen auf Schüler
der Sekundarstufe I. stoßen oft auf Skepsis. Trotzdem erachten wir das autonome
Lernen als ein zu erstrebendes Ziel für den schulischen Unterricht. Aus meiner
Erfahrung muss ich sagen, dass bei den Schülern die Grammatik am wenigstens
beliebt ist. Die Schüler fürchten sich vor Grammatiktests, bekommen schlechte Noten,
Ärger mit dem Lehrer. Diese Konsequenzen führen zur Demotivierung der Schüler, zu
der Meinung, dass Grammatik das Wichtigste und immer schwierig ist. Als Lehrerin
stelle ich mir die Frage, wie ich den Grammatikunterricht angenehm und kreativ
führen kann. Wie kann ich den Schülern beibringen, dass sie Grammatik ohne Furcht in
gewisser Maße selber lernen können und Mitverantwortung für eigenes Lernen mit in
den Unterricht einzuziehen. Die erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten
unterstützen nämlich das weitere Sprachlernen und stärken Selbstvertrauen bei der
Sprachverwendung. Weil das autonome Lernen in den Fachkreisen volle Zustimmung
findet und das neue Rahmenbildungsprogramm die Lernkompetenz als eine der
Schlüsselkompetenzen fordert, ist dies wirklich keine Utopie, selbstgesteuertes Lernen
in den alltäglichen Unterricht einzuziehen. (vgl. Rampillon in Gnutzmann/Königs 1995,
85)

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1.1. Autonomes Lernen

Der fremdsprachliche Unterricht hat sich stets bemüht, den Schüler als Hauptperson
anzuerkennen und ihm - entsprechend den didaktischen Prinzipien - Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln. Dabei werden bestimmte Phänomene in den
Vordergrund gestellt, wie z.B. Grammatik. Von dem Schüler wurde erwartet, dass er
sich bestimmte Regel aneignet mit dem Ziel der sprachlichen Korrektheit. Auch wenn
der Schüler als Hauptansprechpartner galt, stand er nicht im Mittelpunkt. Der
schülerorientierte Ansatz versteht sich nicht als Vermittler sprachlicher Regeln, sondern
konzentriert sich auf den Schüler und seine individuelle Bedürfnisse. (vgl.Wicke 1993,
10)
Lernerorientierter Unterricht hat seine Wurzel in der Reformpädagogik Anfangs des 20.
Jhds. An dieser Stelle möchte ich einige Persönlichkeiten, die die Tendenzen der
Reformpädagogik verbreiteten. In Europa waren es Maria Montessori, John Dewey,
Celestin Freinet, Peter Petersen; in Amerika dann Carlton W. Washburne, Clinton
Morrison. Im Zusammenhang mit der Lernerautonomie ist vor Allem Peter Petersen zu
nennen. In seinem Jena Plan hat er im Bereich „Lernen lernen“ wesentlich
beigetragen.(vgl.Janíková 2006, 28)

In einer Zeit, in der der Wissensverfall mit immenser Geschwindigkeit vor sich geht
und in der es keine Garantie mehr dafür gibt, dass ein erlernter Beruf lebenslang
ausgeübt werden kann, wird die Fähigkeit, sich selbstständig neues Wissen aneignen zu
können, immer wichtiger. ( vgl. Wolff 1997)

Wolff weißt darauf hin, dass Lernerautonomie als ein allgemeines Erziehungsziel
verstanden werden muss. Es nicht nur ein gesellschaftspolitisches Erfordernis, sondern
auch eine lerntheoretische Notwendigkeit. Die kognitive und konstruktivistisch
orientierte Psychologie sehen in ihrer lerntheoretischen Überlegungen die
Selbständigkeit des Lernenden als unerlässlich für ein erfolgreiches Lernen an. Nur
jemand, der selbständig und eigenverantwortlich lernen kann, wird Lernprozesse
gewinnbringend durchführen können. So D.Wolff. Das Bedürfnis an die Lernautonomie
ist nicht bestreitbar und der Lehrer muss den Mut haben den Schülern
Selbstverantwortung zuzutrauen. Das bedeutet, der Schüler ist die Hauptperson des

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Unterrichts. Das heißt lange nicht, dass dem Schüler zu großes Maß an
Eigenverantwortung übertragen wird. Der Lehrer übernimmt zusätzliche Funktionen, er
wird zum Berater, Sozialisationsagenten und Vermittler, der immer hauptverantwortlich
für das Unterrichtsgeschehen sein muss.(vgl.Wicke 1993,11)

1.1.1. Begriffbestimmung

In den letzten Jahren hört man im Erziehungsprozess von verschiedenen methodischen


Begriffen wie Alternative Methode, Projektunterricht, Schülerorientierter Unterricht,
deren Ziel ist den Schüler zu motivieren, zu aktivieren und sein selbständiges Lernen zu
unterstützen. Wie schon erwähnt, finden wir sie bereits in der Reformpädagogik. Diese
Methoden können der Ausgang für modernen Unterricht werden, denn sie
berücksichtigen:
- Unterstützung der individuellen Bedürfnissen der Schüler
- Unterstützung der Selbstständigkeit
- Unterstützung der Kernkopetenzen wie: Selbständigkeit, Teamarbeit, Lernen lernen,
Lernstrategien und Lerntechniken. (Janíková, 2003 in Janíková 2006, 33)
„Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen
über ihr Lernen selber treffen.“(Bimmel,Rampillon 2000, 5). Grundprinzipien des
autonomen Lernens sind u.a. die Fähigkeit das eigene Lernen zu planen und zu
reflektieren, Lernstrategien zu beherrschen.
Eine andere Definition formulierte Holec (1981 in Janíková 2005, 27) als „Fähigkeit
Verantwortung für eigenes Lernen zu übernehmen“
Peters (1997 in Janíková 2005, 19) Definition des autonomen Lernens lautet: „Der
Schüler ist autonom, falls er die Funktion des Lehrers übernimmt und selber
durchführt“. Das heißt, falls er fähig ist:
- eigene Bedürfnisse zu erkennen
- Ziele zu formulieren
- Inhalte aussuchen
- Effektive Lernstrategien zu verwenden
- Eigene Lernmaterialien zu besorgen
- Andere Quellen zu identifizieren und zum Lernen verwenden

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- Eigenes Lernen selbst zu organisieren, führen, kontrollieren und bewerten
Diese Definition muss allerdings in der Praxis relativisiert werden. (Janíková 2005,19)
Autonomes Lernen darf man nicht als autodidaktisches Lernen verstehen, sonder als ein
Lernprozess, wo die Lernenden die Subjekte ihres Lernens sind und - im Idealfall –
auch über die Grenze der Schule hinaus ihr eigenes lernen selbst planen, steuern und
kontrollieren. (vgl.Rampillon 2000, 7)

1.1.2.Autonomes Lernen im Fremdsprachenunterricht

Die Diskussion um Lernerautonomie im Fremdsprachunterricht reicht in die 70er Jahre


zurück und verweist ein übergeordnetes Konzept, das heute zentraler Bestanteil der
meisten Fachdidaktischen Überlegungen ist. Das Konzept der Lernerautonomie stellt
die Lerner mit ihren Fähigkeiten und persönlichen Konstrukten ins Zentrum und ist
sowohl Mittel als auch
Ziel einer anzustrebenden Selbständigkeit. Die Lernerautonomie ist in jedem
Individuum angelegt, aber braucht gerade in den formellen Lernsituationen graduelle
Entwicklung und Förderung. David Nunan (1995) schlägt fünf Stufen eines zur
Lernerautonomie führenden Curriculums vor: (vgl.Weskamp 2001, 81)
(siehe Tabelle, S.13)

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Stufen eines zur Lernerautonomie führenden Curriculums:

13
(Nunan 1995 in Weskamp 2001,82)

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Fremdsprachdidaktik befasst sich mit der Autonomie in den letzten Jahren sehr
intensiv. Der Fremdsprachunterricht betrachtet Lernerautonomie als einer der
Hauptprinzipien und versteht die Kategorien des Lernprozesses anders als im
traditionellen Unterricht: Ziele und Inhalte des Unterrichts, Methoden,
Arbeitstechniken, Lernstrategien, Organisationsformen und Evaluation. Diese
werden dann im Fremdsprachunterricht in der autonomen Klasse realisiert.
(Janíková,Vlčková in Janíková 2006, 126)
Von autonomen Lernen sprechen wir, wenn der Lernende die zentralen Entscheidungen
über ihr Lernen selbst Treffen. Sie entscheiden z.B. selbst,
- dass sie lernen wollen,
- wie sie beim Lernen vorgehen,
- welche Materialien und Hilfsmittel sie verwenden,
- welche Lernstrategien sie einsetzen,
- ob allein oder mit anderen lernen,
- wie sie die Zeit einteilen,
- wie sie kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben.
Die Schüler initiieren, steuern, organisieren und evaluieren ihr Lernen.
(vgl.Bimmel/Rampillon 2000,33). Autonomes Lernen wird nicht automatisch und
einfach vermittelt, dabei müssen auch weitere Dimensionen überdacht werden. Es
ergeben sich folgende Fragen im Zusammenhang mit dem autonomen Lernen:
- Wie verändert sich Umgang mit dem Deutschbuch?
- Welche Veränderung wird in der Gestaltung des Klassenraumes nötig sein?
- In welchen Schritten kann ich zur Lernautonomie meiner Schüler beitragen?
- Wie kann ich die individuellen Lernerbedürfnisse berücksichtigen?
- Wie können die unterschiedlichen Lernstile bewusst gemacht oder verändert
werden?
- Wie motiviere ich meine Schüler?
- Welche Veränderung bringt autonomes Lernen für mich als Lehrer/in?
- Wie verändert sich die Schülerrolle?
- Wie kann autonomes Lernen innerhalb der eigenen Schule angebahnt
werden?
- Wie werden Eltern auf die Veränderungen reagieren?
(vgl.Bimmel/Rampillon 2000,34)

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1.1.3.Lernpsychologische Grundlage

Heute ist der Fremdsprachunterricht von der kognitiven Psychologie beeinflusst, wo der
Mensch als informationsverarbeitendes System betrachtet wird. Es geht um
Wahrnehmungsprozesse, Lernen, Gedächtnis, Sprache, Emotionen, Konstrukte und das
Denken allgemein. Menschen werden als autonome Wesen gesehen, die mit ihrer
Umgebung interagieren. Die hieraus resultierende Betrachtung interner Vorgänge beim
Fremdsprachenlernen führte zu einer stärkeren Akzentuierung der Lerner mit ihren
individuellen Einstellungen, ihrer Selbstwahrnehmung und Wahrnehmung ihrer
Umgebung Lernern wird die Fähigkeit zu Metakognition zugestanden, d.h. das
Vermögen, über ihr eigenes lernen zu reflektieren und hieraus Schlussfolgerungen zu
ziehen. Diese Sehweise ist konstituierend für das autonome Fremdsprachenlernen
(Eysenck/Keane 1995 in Weskamp 2001,13).
Das menschliche Lernen ist ein Prozess, der sich in der Interaktion mit bereits
vorhandenem Wissen aktiv auseinander setzt. Die mentalen Operationen (Prozesse und
Strategien) steuern und optimieren das System. Die kognitive Psychologie geht vom
Schema als Organisationsstruktur aus. Diese Schemata beinhalten deklaratives Wissen
(WAS-Wissen) und prozedurales Wissen (WIE-Wissen). Es ist wichtig, das
schematische Wissen in ein Sprachwissen aufzuteilen. Deklaratives Sprachwissen ist
z.B. ein Eintrag im mentalen Lexikon, prozedurales Sprachwissen eine Regel, um einen
Satz zu bilden aber auch eine Strategie, um einen Text zu lesen. Bei der
Informationsverarbeitung unterscheidet die kognitive Psychologie zwischen unbewusst
eingesetzten Prozessen und bewusst eingebrachten Strategien. Über Prozesse wissen
wir sehr wenig, die Strategien sind fassbarer und lassen sich beobachten. Z.B.
Strategien, die wir beim Erschließen von Wortbedeutung einbringen (vgl.Wolff 1997).
In der fremdsprachlichen Didaktik hat zurzeit einen großen Anteil am professionellen
Diskurs Konstruktivismus. Er gilt als Fundierung von Unterrichtsformen wie
Projektunterricht, handlungsorientierter Unterricht und das autonome
Fremdsprachenlernen. (vgl.Weskamp 2001,21) Konstruktivistische Lerntheorien
betonen die Individualität von Lernprozessen und Lernergebnissen. Der
Konstruktivismus lässt sich in zwei Richtungen einteilen, in den radikalen
Konstruktivismus (constructivism) und den sozialen Konstruktivismus
(constructionism). Beide basieren darauf, dass das Wissen nicht aus mentalen

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Repräsentationen einer unabhängigern Außenwelt besteht, sondern dass es aktiv von
denkenden Subjekten aufgebaut wird. (vgl.Weskamp 2001, S.22)
Philosophie des radikalen Konstruktivismus führt den Gedanken, dass Verstehen und
Lernen als konstruktive Operationen verstanden werden müssen, die der Mensch
selbständig auf der Grundlage seines Erfahrungswissens vollzieht. Die Wirklichkeit
wird immer durch den Menschen geschaffen (konstruiert) und existiert deshalb nur
subjektiv in seinem Gehirn. (vgl.Wolff 1997)
Auch Piagets lerntheoretischen Überlegungen unterliegt die Annahme, dass Lernen ein
aktiver Konstruktionsprozess ist, den der Lernende weitgehend eigenständig durchführt.
Zu den allgemeinen Annahmen der Konstruktivisten zum Lernen finden sich folgende
Thesen:
 Das Ergebnis des Lernprozesses ist für jeden Lerner unterschiedlich, d.h. Wissen
ist immer „subjektives“ Wissen
 Die soziale Interaktion ist von großer Bedeutung
 Von besonderer Bedeutung ist das Prinzip der Selbstorganisation
 Selbstorganisation verbindet sich mit Eigenverantwortung
 Selbstorganisation und Eigenverantwortung sind an die Fähigkeit zur
Evaluation angebunden
Kognitive und konstruktivistische Lerntheoretiker betonen gleichermaßen die
Eigenständigkeit und Selbstverantwortung des Lernenden bei allen
Informationsverarbeitungs- und Lernprozessen. Sie stellen heraus, dass Lernen ein
aktiver Prozess ist und unterstreichen, dass Lernprozesse für jeden Lernenden zu
unterschiedlichen Ergebnissen führen. Sie betonen die Notwendigkeit der sozialen
Interaktion und verweisen darauf, dass Strategien beim Lernen eine entscheidende Rolle
spielen. (vgl.Wolff 1997)

1.1.4.Lernstrategien

Lernautonomie als übergeordnetes fremdsprachdidaktisches Lernziel kann nur dann


verwirklicht werden, wenn man Lernstrategien im Unterricht einen zentralen Platz
einräumt. Nur wenn es gelingt bei den Schülern ein Repertoire an Strategien aufzubauen
und zu fördern, können sie sich zu selbstverantwortlichen, autonomen Lernern

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entwickeln. (vgl.Wolff 1997) Der Begriff Strategie gehört zu den zentralen Bestanteilen
der kognitiven Lerntheorien. In der deutschen Fremdsprachdidaktik wird der Begriff
erst seit kurzer Zeit verwendet. Vorher hieß es Lern- und Arbeitstechniken. Eine
Reflexion begann in der deutsche Fremdsprachdidaktik Mitte der 80er Jahre dank vor
allem Ute Rampillon (1985, 1989). Sie wies auf eine stärkere Einbeziehung von Lern-
und Arbeitstechniken in den Unterricht hin. Rampillon definiert sie folgend:
„Lerntechniken, manchmal auch Lernstrategien, Arbeitstechniken oder study skills
bezeichnet, sind Verfahren, die von Lernenden absichtlich und planvoll angewandt
werden, um fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren.“
(Rampillon in Wolff 1997)
Manchmal wird versucht, den Begriff Lerntechniken von den Lernstrategien zu
unterscheiden. Lerntechniken bezeichnen dann eher die Fertigkeiten, die die Lernenden
einsetzen können, um etwas zu lernen. Die Beherrschung von Lerntechniken ist die
Voraussetzung dafür, dass der Lernende eine Lernstrategie anwenden kann, dass er in
der Strategie enthaltenen Handlungen ausführen kann. (Bimmel, Rampillon 2000, 54)
Dieter Wolff (1997) geht aus der psychologischen, didaktischen und kulturtechnischen
Dimension der Lernstrategien aus und definiert den Begriff wie folgt: „Lernstrategien
sind strategische Verhaltenweisen, die der Lernende u.a. beim Gebrauch und beim
Erwerb. Als komplexe Plänesteuern sie sowohl das Verhalten des Lernenden beim
Lernen und in der Interaktion mit anderen, als operationalisierte Fertigkeiten steuern sie
den Erwerb sprachlicher Mittel und die Verarbeitung anderer nicht sprachlicher
Informationen.
Den Lernstrategien könnte man eine ganze Arbeit widmen, deshalb werde ich die
Klassen auf dieser Stelle nur auflisten:
 Auf den Erwerb der sprachlichen Mittel bezogene Strategien (Generalisieren
von Regeln, Wortfelder, Memorieren...)
 Fertigkeitsbezogene Strategien (scanning beim Lesen, Überarbeitung beim
Schreiben...)
 Kommunikationsbezogene Strategien ( Ersetzung fehlender Lexeme,
Umschreibung...)
 Auf die Sprachreflexion bezogene Strategien (Segmentieren, Klassifizieren,
Generalisieren...)

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 Auf das Lernen bezogene– metakognitive Strategien (Lernbedingungen
erkennen, Ergebnisse überprüfen und bewerten...)
In der Fremdsprachendidaktik treten diese Strategien als Techniken „Lernen lernen“.
(vgl. Wolff 1997)

1.1.5.Realisieren selbst gesteuerten Lernens in der Schule

Die Form des lehrergesteuerten Unterrichts muss dringend gewechselt werden. Die
Schüler sind es gewöhnt, dass der Lehrer die Deutschstunde von A-Z bestimmt: von
Festlegung der Ziele, der Inhalte, der Methoden, der Wahl der Medien und der
Progression bis zur Lernkontrolle. Die „guten“ Schüler passen sich da an, die anderen
werden möglicherweise sanktioniert. Auf das Lernergesteuerte Lernen zu übergehen ist
nicht einfach. Der Lehrer muss den Schülern helfen, sie ermutigen, das Lernen
erleichtern, Neugier wecken, Tipps geben. Autonomie und schulisches lernen mag
zuerst als Widerspruch vorkommen. Wie bereits am Anfang erwähnt, bedeutet das
autonome Lernen kein autodidaktisches Lernprozess mit dem Ausschluss des Lehrers.
Die Schüler sollen lernen geeignete Strategien auszuwählen und die bei individuellem
Lernen anzuwenden. Autonomes Lernen äbernimmt auch für den schulischen
Lernprozess wichtige Funktionen. U.Rampillon führt sie folgend auf:
 Strategien können dazu beitragen, mehr Wissen schneller und nachhaltiger zu
verarbeiten.
 Trotz kleiner gewordenen Klassen ist es kaum möglich, den Lernprozess jedes
einzelnen Kindes völlig zu individualisieren. Da in jeder Klasse mehrere
Lernertypen vertreten sind, muss der Lehrer verschiedenartige Lerntechniken
vorzustellen.
 Den leistungsschwächeren Schülern wird vermittelt, wie ihr Lernen verbessert
und vereinfacht werden kann.
 Das Bewusstsein, anstehende Lernaufgaben selbständig organisieren, erfühlen
und kontrollieren zu können, trägt dazu bei, den Leistungsstress zu bewältigen.
 Autonome Lerner sind in der Lage, durch das Zusammenspiel von
Lerntechniken, Kommunikationsstrategien, interkultureller Gesprächkompetenz

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ihre fremdsprachlichen Kenntnisse in einer Gesprächsituation mit einem
Sprecher der Zielsprache wirkungsvoll einzusetzen.
(vgl. Rampillon in Müller, Wertenschlag, Wollf 1989, 49)
Die Lernenden haben Interesse daran zu erfahren, wie sie ihre Lernprozesse positiv
beeinflussen könne. Der Einsatz der Lerntechniken und Lernstrategien ist unvermeidbar.
Die Schüler gebrauchen Strategien und benutzen sie oft ohne es zu wissen. Um effektiv
zu lernen müssen die Strategien bewusst gemacht werden. Sie werden sowie in der
Schule als auch beim häuslichen Lernen eingesetzt.
Zum Beibringen von Lernstrategien eignet sich, das Vorwissen der Schüler zu nutzen.
Lernstrategien sind Pläne, die sich Lernenden im Kopf ausdenken, um ein Ziel zu
erreichen. Davon ausgegangen, kann man behaupten, dass die Schüler bereits einige
Strategien kennen und anwenden, z.B. im Wörterbuch nachschlagen. Sie haben auch
andere Erfahrungen, die vermutlich noch nicht bewusst gemacht haben. Sie haben
vermutlich erfahren,
 dass man besonders gut lernt, wenn man aktiv an dem Prozess mitwirkt,
 dass Lernen eine Anstrengung bedeutet,
 dass man Gelerntes wieder vergessen, aber auch in Erinnerung bringen kann,
 dass Lernen nur dann stattfindet, wenn man die innere Bereitschaft dazu hat,
 Dass man zur sicheren Beherrschung einer Sache immer wieder üben muss,
 Dass Lernen Spaß macht, wenn es erfolgreich ist.
Auf der andern Seite gibt es auch Bereiche, die noch näher gebracht werden müssen:
 Fehlermachen ist eine unvermeidliche und notwendige Erscheinung, es ist keine
Schande, sondern eine Chance.
 Der richtige Zeitpunkt und die Zeitdauer für das Lernen beeinflussen den Erfolg.
 Jeder hat Lernprobleme, die Lernprobleme sind verschieden.
 Jeder muss eigenen Lernstil finden.
 Wenn man die Arbeitsmaterialien genau kennt, kann man sie auch erfolgreich
anwenden.
Zur Bewältigung von Lernanforderungen benötigen die Schüler eine systematische
Einführung. (vgl.Bimmel/Rampillon 2000, 45)
Neben den Lernstrategien müssen auch verschiedene Lernformen gefördert werden, bei
denen die Schüler selbständig arbeiten können. Dazu eignen sich z.B. fremdsprachliche
Lernwerkstatt, Lernstationen, Wochenplan u.a. (Mehr dazu im Praktischen Teil)

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Der offene Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektunterricht, Arbeit in
Lernzirkeln und an Lernstationen sind die neueren Unterrichtsformen, die das
selbständige Lernen fördern und setzen es aber auch voraus (vgl. Rampillon in
Gnutzmann/Königs 1995, 91).

1.2. Grammatik

1.2.1. Was ist die Grammatik?

Wenn man über die Grammatik nachdenkt, stellen sich viele Leute Bücher voll mit
Erklärungen, Regeln, wie man welche Endungen benutzt, wie Adjektive benutzt
werden, unregelmäßige Verben usw. vor. Dies alles und noch mehr müssen die
Lehrenden natürlich wissen, aber nicht die Information ist wichtig, sondern was sie
damit tun können. Grammatik soll nicht nur eine trockene Liste von Fakten und Regeln
sein, sondern ein Mittel zur aktiven Verwendung einer Fremdsprache. (vgl. Scrivener
2003, 1)
Eingrenzung des Begriffs Grammatik:
Der Bebriff „Grammatik“ wird je nach wissenschaftlicher Disziplin unterschiedlich
definiert. Heyd (1991) bezeichnet Grammatik folgendermaßen:
1. das Regelsystem, über das eine Sprachgemeinschaft verfügt. Es ermöglicht den
Angehörigen dieser Gemeinschaft, sich miteinander zu verständigen.
2. die wissenschaftliche Beschreibung dieses Regelapparates.
Im Fremdsprachunterricht versteht man unter Grammatik den Lehr – und Lernstoff, den
der Schüler beherrschen muss, um richtige Sätze zu bilden, verstehen und miteinander
verknüpfen zu können. Diese Grammatik basiert auf sprachwissenschaftlichen
Untersuchungen. Das Lernziel der Gruppe, Lerntheoretische und lernpsychologische
Bedingungen bestimmen die Auswahl der Grammatik. ( Heyd, 1991,163)
Im Fremdsprachunterricht geht es nicht um Vermittlung des kompletten
sprachwissenschaftlichen Regelsystems einer Sprache, besonders nicht an einer
Grundschule. Viele Bedingungen müssen berücksichtigt werden um die
kommunikativen Zwecke zu erreichen. Reiner Schmidt fasst die Unterschiede zwischen

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einer linguistischen und einer pädagogischen Grammatik für Lerner in einer Tabelle
zusammen:

Linguistische Grammatik Lerner-Grammatik


Totalität Auswahl
(Ausnahmen von der „Regel“
besonders wichtig)
Abstraktheit Konkretheit /Anschaulichkeit
(der Beschreibung/Darstellung) (der Abbildung/Darstellung)
Kürze Ausführlichkeit
(der Darstellung) (der Darstellung der als wichtig er-
kannten Elemente)
Keine lernpsychologischen Vorgaben/ Lernpsychologischen Kategorien:
Rücksichten Verstehbarkeit
Behaltbarkeit
Anwendbarkeit

(Schmidt 1990, in Funk/Koenig 1991, 14)

1.2.2. Probleme beim Grammatikunterricht

Grammatik – „ein notwendiges Übel“ – solche Einstellung entsteht bei den Schülern
nicht selten. Grammatikunterricht wird oft demotivierend empfunden, das weiß jeder
Lehrer und Schüler. Dafür gibt es viele Gründe. Grammatik ist oft formal und
uninteressant und isoliert gelernt und getestet.
Beim formalistischen, systemorientierten Grammatikunterricht lernen die Schüler die
grammatischen Begriffe, benennen die entsprechenden Formen in Texten, viele
übersichtliche Tabellen auswendig lernen und ihre Kenntnisse im Test beweißen
müssen. Zentral in diesem systematischen Grammatikunterricht sind die
Fragestellungen: Wie heißt das Sprachliche Element mit dem Fachbegriff? Wie wird die
grammatische Form gebildet?
(vgl. Ulrich 2001, 26)
Die Grammatik hat im Fremdsprachenunterricht – aber auch in der Muttersprache – eine
Sonderstellung, sie scheint immer schwierig zu sein. Viele Schüler haben Probleme mit
dem Verstehen und dann dem Anwenden von grammatischen Regeln. Sie finden die

22
Erklärungen des Lehrers zu kompliziert. Als Folge davon sind die Schüler überfordert,
es kommt zu Konzentrationsproblemen und sie können im Unterricht nicht mehr folgen.
Die Lehrer beziehen sich auf den Text, lesen die Regel und die Beispiele aus dem Buch
vor und gehen dann sofort zu den Übungen über. Das korrekte, erfolgreiche
Durchlaufen von Drillübungen ist noch lange kein Nachweiß für Regelkompetenz. Die
Lehrer sehen diese Probleme nicht. Die vorhandenen Lehrmaterialien und zur
Verfügung stehenden Grammatiken bieten wenig „Vereinfachungshilfen“. So bleibt es
oft bei Aussagen wie: Das ist eben so schwer, das müsst ihr lernen.
Was können die Schüler dann tun, wenn sie ein grammatisches Problem nicht
verstanden haben? Sie können sich selber nicht helfen. Beim Elternabend fragen auch
die Eltern den Lehrer: Wie soll ich meinem Kind helfen, ich spreche kein Deutsch und
das Buch ist so kompliziert. Auch die Materialien und Lehrbücher bringen die Nachteile
mit, die schon im Unterricht zu Schwierigkeiten geführt haben: sie sind sprachlich zu
kompliziert, sie enthalten eine Menge fremder Begriffe, deren Verständnis vorausgesetzt
wird, sie sind meist sehr knapp gehalten, sie sind nicht motivierend gestaltet, sie sind
häufig abstrakt und ohne zusätzliche erklärende Hinweise formuliert. (vgl. Funk/Koenig
1991, 114-115)
Das erwähnte „sie können sich nicht helfen“ sollte eben vermieden werden. Im
Schulalltag gibt es viele Angelegenheiten, wo die Schüler grammatische Fragen klären
müssen und dabei benutzen sie ihre Erfahrungen – auch wenn unbewusst. Dieses
Bedürfnis stellt sich von selber an: jeder musste sicher zu Hause das Gelernte
wiederholen, zur eigener Sicherheit etwas nachschlagen oder etwas nachholen, weil
er/sie krank war, so wie gegenseitiges Erklären vom Lernstoff. Die genannten
Einsichten und Erfahrungen mit dem eigenen Lernen müssen gefestigt und erweitert
werden um die Lernprozesse bewusst zu machen. Diese Bewusstheit trägt dann nicht
nur zum Grammatiklernen bei, sondern zum Fremdspracherwerb generell. Alle
Lernstrategien und Lerntechniken, die die Schüler anwenden, dienen dazu, ihre
Sprachkompetenz zu erhöhen, indem sie ihren Lernprozess selbständig überwachen. Ein
wichtiges Lernziel ist also die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung. (vgl. Rampillon in
Gnutzmann/Königs 1995, 87)
Ute Rampillon (vgl. in Gnutzmann/Königs 1995, 87) führt weiter auf, dass die Schüler
dann in der Lage sind:

23
 Ihre Lern- und Arbeitsgewohnheiten selbständig zu registrieren und zu
analysieren und ggf. zu verändern
 Ihre Arbeitspläne und Materialien bewusst wahrzunehmen, ggf. zu verbessern
 Für sie vorteilhafte Arbeitsweise überhaupt wahrzunehmen und anwenden

1.2.3. Grammatikvermittlung

Nicht nur die Vermittlung der grammatischen Formen, sondern auch ihre
kommunikative Funktion und Selbständigkeit sollen Ziel des Grammatikunterrichts
sein. Grammatik soll als ein Werkzeug betrachtet werden, welches den Schülern helfen
kann, sich in der Fremdsprache so auszudrücken, das der Gesprächspartner die
Äußerung korrekt entschlüsseln kann.
Als eine der grundlegenden Voraussetzungen für den Erfolg eines Sprachlernprozesses
nennt Götze (1997,47) unter anderem den Raum, den der Lernprozess „dem
individuellen kreativen Konstruktionsprozess des Kindes, das mit der Sprache spielt und
seine Erfahrungen selbst machen will, lässt und immer wieder schafft.“ (vgl. Janíková,
Michels-McGovern 2002, 37)
Dies fordert nicht rein imitative Vorgehensweise, sondern kognitive
Verarbeitungsprozesse. Das heißt, die Regeln werden nicht nur rekonstruiert, sondern
von den Schülern selbst konstruiert. Solcher Unterricht fordert Aktivierung durch
Kreativität, damit die Lernenden motiviert und nicht entmutigt werden und das gilt auch
für die Grammatikarbeit.
Im Fremdsprachunterricht bahnt sich eine Umorientierung an. Neben der Frage nach
den didaktischen Entscheidungen, nach dem WAS? wird auch die Frage nach dem
WIE? Gestellt, also nach der prozeduralen Kompetenz der Schüler, d.h. es wird solche
Fähigkeit gefordert, wie die erworbenen Kenntnisse selbstständig zu wiederholen, zu
festigen und zu erweitern. Sie müssen auch in der Lage sein, je nach Bedarf eine (oder
mehrere) andere Fremdsprachen selbständig hinzuzulernen. (vgl. Bimmel/ Rampillon
2000,15)
Dem Lehrer stehen verschiedene didaktische Methoden zur Verfügung, wobei der
deduktive Weg durch induktives Verfahren ersetzt wurde. Jeder Schüler erlernt die
sprachlichen Gesetzmäßigkeiten auf eigene Art und Weise, deswegen kann ein fertiges

24
Regelsystem mehr oder weniger zu Verstehensproblemen führen. Den Lernern soll bei
der Regelfindung
und -formulierung mehr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten vermittelt werden. Der
Selbstlernprozess ermöglicht in seiner Transparenz schon während der Entstehung ein
Verstehen. Als eine Erleichterung der Arbeit mit Grammatikregeln des induktiven
Lernverfahrens bieten Funk und Koenig (1991,124) folgendes Verlaufsschema an:
sammeln → ordnen → systematisieren

1.2.4. Die Aufnahme grammatischen Wissens

In der Hauptschule verfügen die Schüler über gewisse Lernstrategien, aber zuerst eher
unbewusst. Die erste Aufnahme der Grammatik erfolgt also durch den Vermittler –
Lehrer. Es darf aber nicht vorgetragen werden, sondern die Lernenden sollen gefördert
werden, die sprachlichen Regelmäßigkeiten selbständig herauszufinden. Der Lehrer
muss sich bewusst sein, dass das didaktische Verfahren nicht nur zum Klären der Regel
dient, sondern gilt auch als Vorbild des Eigenlernens. Das bedeutet, dass die Schüler
nicht immer fertige Ergebnisse vorgesetzt bekommen, sondern dass sie sie auf der Basis
von sprachlichen Vorgaben selber erarbeiten müssen. Dazu benötigen sie die
Übungssituationen im Unterricht, in denen sie ihre eigenen Hypothesen verifizieren.
Dadurch entwickeln sie die Kompetenz solche Operationen selbständig und auch in den
außerschulischen selbstgesteuerten Lernsituationen durchzuführen. Sie wissen, dass sie
z.B. folgend vorgehen können:
 Sammeln von Beispielen
 Ordnen und Segmentieren von Beispielen
 Vergleich der Beispiele und optische Hervorhebung der jeweiligen Elemente
 Bilden von Hypothesen über die Gesetzmäßigkeiten
 Erkennen von Ausnahmen
 Testen der Hypothesen durch weitere Probesätze
 Entscheidung für/gegen die Hypothese
(vgl. Rampillon in Gnutzmann/Königs 1995, 90)
Nach Rampillon soll dieser Ablauf im Unterricht gezielt geübt werden, indem die
Schüler versuchen bei der Behandlung der einzelnen grammatischen Kapitel zunächst

25
diese Lernschritte zunehmend selbständig zu durchlaufen. Im nächsten Schritt beraten
sie sich mit den Mitschülern und danach korrigieren bzw. bestätigen ihr Vorgehen mit
dem Lehrer.
Die genannte Kompetenz der Aufnahme des grammatischen Wissens beinhaltet die
Möglichkeit des Nachfragens und Nachschlagens. Dafür müssen folgende prozedurale
Kenntnisse verfügbar sein:
 Überblick über zu Verfügung stehenden Lehr – und Lehrmittel haben und wissen
wo sie welche Informationen abrufen können
 Kenntnisse, die das Verständnis der grammatischen Instruktionstexte
ermöglichen, haben - Kenntnis des Alphabetes
- Kenntnis des Aufbau des jeweiligen Nachschlagewerkes
- Beherrschung der grammatischen Termini
- Vertrautheit mit dem Layout der Textsorte
 Suchtechniken beherrschen - Stichwortverzeichnis, Querverweisen,
Strukturierungszeichen (farbige Unterlegungen, Fettdruck...)
(vgl. Rampillon in Gnutzmann/Königs 1995, 88)

1.2.5. Die Verarbeitung des grammatischen Wissens

Bei der Verarbeitung grammatischen Wissens geht es darum, dass es in der


Anwendungssituation verfügbar ist. Da es in der Klasse individuell verschiedene
Lerntypen gibt, spielt auch die Regelformulierung eine wichtige Rolle. Selbsterfundene
Grammatikregel hält im Gedächtnis länger und ist besser wiederaufrufbar. Die
Regelformulierungen der Schüler können also unterschiedlich sein. Als erster Schritt zur
Sicherung dieser Regel geschieht im Notieren dieser Regel. ( grammatisches Merkheft,
Merkzettel, Grammatikkartei). Es kommt sehr häufig vor, dass die Grammatikregeln
auswendig gelernt werden. Die Regel auf diese Weise einzuprägen und dabei auf
kommunikative Verwertbarkeit zu hoffen, ist unrealistisch. Jedes Verfahren erfordert
eigene Vorgehensweise, die im Unterricht besprochen werden müssen. Es gibt eine
Vielfalt von Wege, die man einzeln oder kombiniert anwenden kann:
▪ die gefundene Regel zu vereinfachen und auf das Wesentliche zu reduzieren.

26
▪ optische Aufbereitung durch verschiedenste Visualisierungstechniken
(Unterstreichen, Einrahmen, Überstreichen mit Leuchtstift ect.). Dabei entstehen
optische Reize, die das Entstehen mentaler Bilder vorbereiten, was besonders in der
Anfangsphase sehr nützlich sein kann.
▪ Beispielsätze wiederholt (halb-)laut vor sich hin zu sprechen und / oder die zum
Schulbuch vorhandene Kassette anzuhören und sich auf die jeweiligen Strukturen zu
konzentrieren. Dies führt außerdem zur Entwicklung des „Sprachgefühls“, wird diese
Struktur wiederholt geübt, wird man dazu kommen zu hören, was falsch ist.
▪ das Neue mit bereits Gelerntem in Beziehung zu setzen. (Ähnlichkeit, gegensätzliche
Phänomene) Aus lernpsychologischen Gründen ist dies sehr hilfreich, da die
Vernetzungen ermöglicht werden, die das Behalten fördern können.
▪ das ständige Üben des Gelernten. Das ist der allerwichtigste Weg. Die Schüler
können vom Lehrerzusätzliche Übungsaufgaben erhalten, aber sie kennen selber einige
Übungstypen, die sie ohne großen Aufwand selbstständig durchführen können.
(Handlungsketten)
▪ Anwendung von Merkversen, Eselbrücken, Graffiti, Witze, u.ä. Die gelten als
behaltenförderlichste Form von Grammatikregel.
In diesem Zusammenhang möchte ich bemerken, dass den individuellen
Lerngeschwindigkeiten der Schüler im schulischen Unterricht kaum entsprochen wird.
Es bestehen Einschränkungen durch das Lehrwerk, Stundenplan und den 45-Minuten-
Takt. Es sollten jedoch Wege gesucht werden, die die individuelle Zeiteinteilung
berücksichtigen. Das bietet sich gerade beim autonomen Lernen an. Die Aufgaben
können je nach den Kenntnissen und Fähigkeiten der Schüler unterschiedlich aufgeteilt
werden, die Zeit wird durch häusliches selbständiges Lernen erweitert und / oder man
kann einen persönlichen Zeitplan einführen. (vgl. Rampillon in Gnutzmann/Königs
1995, 91)

1.2.6. Die Kontrolle des grammatischen Wissens

Auch die selbstgesteuerte Kontrollphase ist bei den Hauptschülern möglich, in dem die
Schüler z.B. eine Fehlerstatistik führen. Von Anfang an sollten die Schüler angeleitet
werden, ▪ eigene Fehlerstatistik zu führen. Die kann orthographische, lexikalische und

27
Syntaktische Fehler registrieren. Durch gezielte Selbstbeobachtung wird Metakognition
und autonomes Lernen unterstützt. Die große Zahl der Fehler im Geschriebenen ist
dadurch verursacht, dass die Schüler
▪ Korrekturlesen nicht beherrschen. Wobei heißt dies für Anfänger mindestens vier
Durchläufe (vgl. Rampillon in Gnutzmann/Königs 1995, 94). Eine andere Art der
Selbstkontrolle ist durch Verwendung der Grammatikkartei und
▪ Punkte sammeln bzw. verlieren möglich. Die falsch beantwortete Struktur bedeutet
Minus-Punkt und wird bis zum nächsten Mal aufbewahrt. Richtige Antwort bedeutet
Plus-Punkt und wird zurückgelegt. Die Schüler sehen das Verhältnis zwischen dem
Erfolg und Misserfolg.

1.2.7. Das Lernen lernen lassen

Gerade das Bereich der Grammatik finden die meisten Schüler als unverständlich,
schwierig und langweilig. Sie wissen nicht, wie sie das Grammatiklernen angehen
sollen. Dies folgt auch aus der weiter angeführten Befragung heraus. (mehr dazu siehe
Auswertung). Was können wir, die Fremdsprachlehrer tun, um den Schülern zu helfen?
Ute Rampillon führt auf: Als erstes gilt es zu prüfen, über welches prozedurale
Vorwissen die SchülerInnen bereits verfügen. Danach lassen sich die Maßnahmen
festlegen, mit deren Hilfe die lerntechnischen Kenntnisse und Fertigkeiten gefestigt
bzw. erweitert werden. (Rampillon in Gnutzmann/Königs 1995, 96)
Zugegeben, es ist immer nicht einfach, die Lehrerperspektive um die Lernerperspektive
zu ergänzen. Auf Grund der Lerntraditionen fällt es oft schwer, sich die Lernersicht
bewusst zu machen, sie zu verfolgen und die verschiedenen Lerntypen zu
berücksichtigen, unterschiedliche Lernwege zu fördern, verschiedene Lernmaterialien
bereit zu halten, unterschiedliche Lernzeiten zu akzeptieren, verschiedenen
Lerninteressen der Schüler zu entsprechen und alternative Lerntechniken zu bieten (vgl.
Rampillon 2000, 19).

28
Auf dieser Stelle möchte ich eine Übersicht über „grammatische Lernstrategien“
aufführen:

Lerntechniken, die
den Lernprozess vorbereiten den Lernprozess steuern
-grammatische Nachschlagewerke benutzen -Herleiten von Grammatikregeln
-Aufbau der eigenen Grammatik kennen -Regelwissen aufbauen
-Stichwortverzeichnis benutzen -Grammatikheft führen
-Visualisierungstechniken benutzen -Präsentationstechniken beherrschen
-Führen einer Fehlerstatistik
(Rampillon 2000, 15)

Die Lerntechniken sollten systematisch vermittelt, regelmäßig wiederholt und geübt


werden. (Manche lassen sich auch in der Leistungsmessung benutzen.) (vgl. Rampillon
in Gnutzmann/Königs 1995, 96)

29
2. Empirische Untersuchung

Um einen Einblick in die in dieser Arbeit thematisierten Bereiche zu bekommen, führte


ich kleine empirische Untersuchung aus. Verständlichkeit und Transparenz beim
Grammatikunterricht sind wichtige Voraussetzungen für die Lernmotivation,
Zufriedenheit und Aktivität der Schüler.
Aktive Teilnahme des Lernenden am Unterrichtsprozess führt zur Unterstützung des
autonomen Lernens. Fremdsprachenunterricht betrachtet die Lernerautonomie als einen
der Hauptprinzipien des Unterrichts. Die Annahme, dass die Schüler bereits über einige
Lernstrategien verfügen, zeigt auf die Notwendigkeit deren Bewusstmachung und
Erweiterung.

Eigene Forschung
In der Untersuchung konzentrierte ich mich auf die Grammatikvermittlung, deren
Verständlichkeit, erschienende Sozialformen, Forderung der Selbstständigkeit, benutzte
Lernmaterialien, als Faktoren zur Entwicklung des autonomen Lernens. Dieser
Problembereich bearbeite ich im ersten Teil Untersuchung „Wie die Schüler die
Grammatikarbeit wahrnehmen.“
Darauf folgt nächste Umfrage, die das selbstgesteuerte Lernen der Schüler erfasst. Hier
wird die Anwendung von Lernstrategien und Fähigkeit der Schüler selbständig zu
lernen befragt. Der zweite Teil „ Wie lerne ich Deutsch?“ zeigt, in wie weit arbeiten die
Schüler autonom.

Untersuchungsfragen

Wie nehmen die Schüler die Grammatikarbeit wahr.


1. Welche Lernbereiche werden bei den Schülern bevorzugt? Wie wird Grammatik als
Begriff verstanden?
2. Ist Grammatikvermittlung verständlich und welche Lernformen sind beliebt?
3. Wie erfolgt häusliche Vorbereitung und sind die zur Verfügung stehenden Lernhilfen
geeignet?
Über welche Strategien verfügen die Schüler.

30
1. Sind die Gründe und Anwendungsmöglichkeiten des Deutschlernens den Schülern
bewusst?
2. Sind die Schüler fähig beim häuslichen Vorbereitung selbständig zu arbeiten?
3. Welche Lernhilfen benutzen sie dabei?
Für die Vollständigkeit führe ich beide Fragebögen auf.

Untersuchungsmethode
Die Untersuchung wurde durch schriftliche Umfrage realisiert. Die Schüler erhielten
einen Fragebogen, den sie dann anonym beantworteten. Instruktionen erfolgten
mündlich. Die Untersuchung habe ich selber durchgeführt. Die Fragebögen sind in der
tschechischen Sprache verfasst, um den Missverständnissen vorzubeugen.

Datenerhebung
Die Forschung erfolgte an der Grundschule in den 7. – 9. Klassen. Befragt wurden
kleine deutschlernende Gruppen. Insgesamt wurde 67 Schüler aus zwei Grundschulen
befragt.
Der erste Teil: 22 Schüler der 7. Klasse
Der zweite Teil: 45 Schüler der 7. –9. Klassen an zwei verschiedenen Grundschule. Die
Ergebnisse dienen nur als Orientierung und sind für diese Arbeit relevant.

2.1. Wie nehmen die Schüler die Grammatikarbeit wahr

2.1.1. Fragebogen
Folgend führe ich den Fragebogen auf, den ich den Schülern vorgelegt habe.

31
Výuka gramatiky z pohledu žáka
7. ročník

DOTAZNÍK

1) Které z následujících oblastí máš při výuce nejraději?


a) slovní zásoba
b) gramatika
c) četba (práce s textem)
d) konverzace

2) Pokus se vysvětlit pojem „gramatika“


______________________________________________________________________
____________________________________________________

3) Je podle tebe výuka gramatiky v cizím jazyce důležitá?


ano - ne

4) Je pro tebe výklad gramatiky srozumitelný?


a) vždy to pochopím a baví mě to
b) vždy to pochopím, ale nebaví mě to
c) něco málo se doptám
d) nevím, o čem mluví

5) Který typ výkladu gramatiky máš nejraději?


a) práce s učebnicí
b) soutěže, hry
c) skupinová práce
d) projektová práce
e) samostatná práce
f) učitel vykládá látku většinu hodiny
6) Jak si opakuješ/připravuješ na hodinu gramatiku?

32
a) samostatně s učebnicí
b) samostatně s poznámkami v sešitě
c) s cizí pomocí (rodiče, spolužáci, doučování)
d) stačí mi výklad učitele

7) Výklad gramatiky v učebnici je:


a) přehledný a srozumitelný
b) s problémy, ale pochopím
c) nedostačující
d) nepřehledný, nesrozumitelný

8) Zápis v sešitě mi vyhovuje, když: (za předpokladu, že je veden gram.sešit)


a) jej tvoříme společně s učitelem při výkladu
b) jej učitel kompletně připraví sám
c) nemáme vůbec žádný

9) Jak se ti líbí hodiny aj/nj?


Oznámkuj (1 – 5)___________

10) Tvoje případná poznámka k výuce gramatiky:

_____________________________________________________________

33
2.1.2. Auswertung
Antworten
Frage Nr.: a b c d e f Ja Nein richtig teilweise falsch 1 2 3 4 5
1 5 0 7 9
2 3 11 8
3 22 0
4 5 7 7 0
5 1 8 7 4 1 3
6 7 14 3 3
7 13 8 1 0
8 18 4 0
9 3 9 7 1 2

2.1.2. Zusammenfassung der Auswertung


Die Ergebnisse dieser Umfrage stellte ich in folgende Punkte zusammen.

 Unter den Bereichen des Fremdsprachenunterrichts ist die Grammatik nicht


beliebt.
 Die Schüler verstehen teilweise den Begriff Grammatik. Drei Schüler verstehen
ihn ziemlich genau. (keine wissenschaftliche Definition)
 Trotzdem finden alle Schüler Grammatik wichtig. Dies trifft die Theorie, dass
Grammatik so erklärt und beigebracht wird, dass sie das Wichtigste sei.
 Die meisten Antworten zur Transparenz der Erklärung der grammatikalischen
Regeln beweisen, dass ein großer Teil verstanden wird oder muss es nur wenig
nachgefragt werden, aber dass trotzdem dieser Bereich keinen Spaß macht.
 Ganz klar kommt heraus, dass die spielerische Unterrichtsweise oder
Gruppenarbeit am meisten beliebt ist. Es stand auch ein Mal in der Anmerkung:
„ Grammatik sollte lustiger und spielerisch unterrichtet werden.“ Die Beliebtheit
der Gruppenarbeit zeigt daraufhin, dass die Schüler mehr Sicherheit in der
Kooperation finden können.
 Besonders wichtig für die Schüler sind die Notizen im Heft. Sie helfen ihnen
den Stoff zu wiederholen und sich auf die nächste Stunde vorzubereiten. Den
meisten Schüler passt es, wenn sie die Notizen mit dem Lehrer während der
Erklärung gemeinsam machen. Hier sieht man, dass der induktive Weg bei den
Lernern besser ankommt. Die Schüler erfinden den Eintrag selbst, nur mit der

34
Unterstützung des Lehrers und dadurch verstehen sie die Erklärung besser,
können den neuen Stoff einfacher und länger im Kopf behalten.
 Die Schüler benutzen für die Heimarbeit nicht nur die Notizen im Heft, sondern
auch das Lehrbuch.
 Laut der Umfrage kann man feststellen, dass das Lehrwerk einfach und
übersichtlich ist.
 Deutschlernen macht den meisten Schülern schon Spaß. Dabei ist es wichtig,
auch den Bereich Grammatik populärer zu machen.

2.2. Über welche Strategien verfügen die Schüler.


2.2.1. Fragebogen
Die nächste Umfrage soll feststellen, welche Strategien die Schüler bereits kennen und
beim selbständigen Lernen anwenden.

Jak se učím se cizí jazyk?

Ročník:________
Učebnice:__________________________________

1) Nj mě baví…
Ano - ne

2) Proč se učím nj?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) Kde už teď použiji znalosti nj?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

35
4) Na hodiny nj se připravuji doma
Ano - ne

5) Kde mám při domácí přípravě největší problémy?


a) slovní zásoba
b) gramatika
c) čtení
d) samostatné vypravování

6) Doma se učím
a) sám
b) s rodiči
c) s kamarádem/spolužákem
d) s doučovatelem/doučovatelkou

7) Doma vždy vím, jak se mám učit


Ano - ne

8) Kdy a kde se doma učím?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

9) Používám tyto pomůcky:


a) učebnici
b) školní sešit
c) slovník
d) gramatickou příručku
e) materiály (kopie) od učitele
f) internet

36
g) jiné:____________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
(pastelky, zvýrazňovače, tabulky….)

10) Tyto pomůcky jsem si vytvořil/a sám/sama:


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

11) Kde najdeš následující zápis?

a)______________________

b) ___________________________

37
c)____________________

d)_________________________

2.2.2. Auswertung

38
FRAGE NR.: JA NEIN A B C D E F
1 26 19

Wissen Warum
2
32 13

Nutzen die Sprache


3
31 14
4 36 9
5 17 22 2 23
6 38 16 3
7 30 15
Arbeitsplatz u. regelmäßig
8 37 8
9 38 38 36 3 6 12
10 20 25
11 a) 35 10
b) 24 21
c) 38 7
d) 24 21
2.2.3. Zusammenfassung der Auswertung

Einige Lernstrategien beherrschen die Schüler bereits, das zeigen Ergebnisse der
Umfrage, die jetzt zusammengefasst sind:
 Den meisten Schülern macht das Deutschlernen Spaß (die Schüler in der Stadt sind
mehr für die Sprache begeistert)
 Die meisten wissen auch, warum sie die Sprache lernen und wo sie sie benutzen.
Der häufigste Grund ist das Verreisen nach Deutschland. Dies liegt an der
regionalen Lage der Befragten. Es gibt auch allerdings auch Schüler, die nur
deswegen Deutsch lernen, weil es in der „englischen“ Gruppe kein Platz mehr gab
oder weil das die Eltern wollen.
 Die meisten bereiten sich für den Unterricht zu Hause vor.

39
 Das Problembereich bei der häuslichen Vorbereitung ist die Grammatik und
selbständiges Erzählen. Es häng logischerweise zusammen, denn das Erzählen ist
mit der Grammatik eng verbunden. Die Sätze müssen nämlich gebildet werden und
dabei müssen Grammatikregeln richtig eingesetzt werden. Dazu kommen noch
Hemmungen und Unsicherheit gewissen Text selbständig vorzutragen.
 Die Schüler lernen zu Hause meistens selbständig oder die Eltern helfen dabei.
Keiner braucht eine Nachhilfe und nur drei lernen gemeinsam mit einem anderen
Mitschüler. Manchmal helfen die Eltern dabei. Sie lernen ziemlich regelmäßig und
verfügen über einen eigenen Arbeitsplatz. Dies trägt dem erfolgreichen Lernen
sicherlich bei.
 Mit der Auswahl an Lehrmaterialien ist das relativ schwach und sehr traditionell.
Fast alle benutzen „nur“ das Schullehrbuch, Schulheft und Wörterbuch und einige
Internet, wie es die moderne Computerzeit verlangt. Andere Unterstützungsmittel –
konkrete Tabellen, Farbstifte, visuelle Hilfe, CD-ROM u.a.- werden nur selten
gebraucht (in der Kleinstadtschule gar nicht). Selbstgemacht werden meistens
diverse Grammatiktabellen oder Vokabelheft.

Die letzte Frage zeigt, dass die Schüler die Strategie „im Wörterbuch nachschlagen“ gut
beherrschen. In verschiedenen Grammatiken kennen sie sich nicht so gut aus.
Diejenigen, die überhaupt etwas erkannt haben, bezeichneten den Eintrag (a, d) als
Lehrbuch
In der Umfrage wird gezeigt, dass die Schüler einige Voraussetzungen für das autonome
Lernen erfüllen. (mehr an der Schule in der Stadt) Sie sind zum Deutschlernen motiviert
und verfügen über einige Lernstrategien: z.B.: Zeiteinteilung, Arbeitsplatzgestaltung,
Umgang mit den Lernmaterialien. Die genannten Lernmaterialien führen mich zu der
Annahme, das sie den Unterricht zu Hause „kopieren“. Diese Lerntechniken reichen
allerdings für den Fremdsprachenerwerb nicht aus. Da möchte ich noch mal betonen,
dass es sehr wichtig ist, das autonome Lernen im Unterricht zu unterstützen,
Lerntechniken ständig üben und wiederholen, so wie die Individualität und
verschiedene Lerntypen berücksichtigen.

2.3.Ergebnisse einer Aktionsuntersuchung

40
Der vorliegende Unterrichtsvorschlag soll zeigen, dass auch Grammatikunterricht Spaß
machen kann. Durch induktive, einfallsreiche und „vereinfachte“ Unterrichtsweise kann
der Lehrer die natürliche Neugier der Schüler wecken und sie erfolgreich mit in den
Unterrichtsvorgang zu ziehen. Damit wird das selbstgesteuerte Lernen gefordert. Die
„Vereinfachung“ erfolgt durch Benutzung von suggestopädischen Elementen wie
konsequente Bildunterstützung, Farbcodierung. Die induktive Vorgehensweise machen
die grammatischen Phänomene plastisch und durchschaubar. Sie verlieren ihre
befremdende Abstraktheit und bieten einen neuen Zugang zu dem
Grammatikunterricht, der eher negative Schülererfahrungen auslösen. Theaterübungen
unterstützen kommunikative Kompetenz und ersetzen die langweiligen Drillübungen.
Klarheit und Einprägsamkeit haben hier Vorrang vor Vollständigkeit – erweitern kann
man zu einem späteren Zeitpunkt immer noch. Die beschriebene Vorgehensweise
berücksichtigt verschiedene Lerntypen und die Niveauunterschiede der Schüler sind
nicht so markant. Auch die schwächeren Schüler können Erfolg haben (vgl.
Brinitzer/Damm 1999, 4). Diesen Unterricht habe ich in einer 6. Klasse durchgeführt.
Durch direkte Beobachtung der Klasse während des Unterrichts wollte ich feststellen,
dass die theoretischen Prinzipien in der Praxis gut durchführbar und wirksam sind.

2.3.1. Induktive Grammatikarbeit als Unterstützung des autonomen Lernens –


Unterrichtsvorschlag

Auch in der traditionellen Unterrichtsstunde gibt es zahlreiche Möglichkeiten, die


Selbständigkeit der Schüler zu fördern. Ich stelle hier meine Erfahrung vor, die ich
durch Beobachtung in meiner Klasse gewonnen habe. Der Unterricht basiert auf der
Selbständigkeit und Selbstverantwortung entweder bei der Selbstkontrolle oder in der
Gruppenarbeit. In der Gruppenarbeit wird außerdem Kooperation verlangt, so wie auch.
Die Kinder werden dazu gefordert, die Grammatikregel selber zu entdecken. Dabei
benutzen sie „eigene“ Lernstrategien und Lerntempo.

41
Verben mit Subjekt und Akkusativobjekt, Satzbau
Übung 1
Ziel: Verben finden
Material: Bildervorlage (Anlage Nr. 1)
Sozialform: Paar- oder Gruppenarbeit
Verfahren: 1. Die Klasse in Paare oder Gruppen verteilen. (je nach der Stärke der
Klasse)
2. Bildervorlagen an jede Gruppe verteilen (die Zahl der Bilder hängt von dem Lehrer
und der Lernergruppe ab. Die Schwächeren bekommen weniger Bilder)
3. Was machen die Personen/Tiere/Sachen auf den Bildern? Schreibt mit einem Wort
unter jedes Bild, was da passiert. (mit einem Farbstift – grün)

Übung 2 Theater
Ziel: Verben finden
Material: Bilderkarten aus der Vorlage
Sozialform: gemeinsame Arbeit der Klasse
Verfahren: 1. Der Lehrer ruft einen Schüler auf. Der Schüler zieht eine Karte und
spielt den anderen das Bild pantomimisch vor.
2. Die anderen raten, welches Bild gezeigt wird und nennen das Verb.
Übung 3a Verbensuche
Ziel: Verben finden
Material: Arbeitsblatt, grüner Stift
Sozialform: Einzelarbeit
Verfahren: 1. Lehrer verteilt die Arbeitsblätter an jeden Schüler
2. Die Schüler sollen die Verben grün unterstreichen.

42
3. Die Schüler beantworten folgende Fragen im Bezug auf die unterstrichenen
Verben.
* Tisch * gelb * Postkarte * morgen * schreiben * Theater * ein * manche *

laufen * schlafen * Buch * ich * hoffen * erst * Computer * groß *

Schnecke * denken * Kästchen * lochen * Loch * Eis * vielleicht * Maus *

Hilfe * helfen * prima * denn * kegeln * Currywurst * Martina * sitzen *

Sessel * die *

Tut da jemand etwas? _______

Hat das Wort am Ende ein n oder ein en? _______

Schreibt man da s Wort klein? _______


Alle Übungen sind fertig und mit dem Lehrer gemeinsam kontrolliert. An der Tafel
steht:
Ergänzt die Regel.

Verben sagen, dass jemand etwas ________ . Sie haben in der Grundform

(dem Infinitiv) am Ende ein ___ oder ein ___ . Man schreibt sie _______ .
Die Regel ergänzen die Schüler gemeinsam mit dem Lehrer und dann schreiben sie sie
in ihre Hefte ab.

Übung 3b Nomensuche
Ziel: Nomen finden
Material: Arbeitsblatt, roter Stift
Sozialform: Einzelarbeit
Verfahren: 1. Bei den Wörtern im Arbeitsblatt aus der Ü. 3a sind auch Nomen. Die
Schüler suchen sie heraus und unterstreichen sie gelb.
2. Dann beantworten sie folgende Fragen im Bezug auf die
unterstrichenen Nomen.
Schreibt man das Wort groß? ___________

Beschreibt es eine Person, Sache oder ein Tier? ___________

Kann der, die oder das (ein Artikel) dabei stehen? ___________

43
Wenn die Übung wieder fertig und vom Lehrer korrigiert ist, wird wieder die Regel
gemeinsam ergänzt und in die Hefte abgeschrieben. An der Tafel steht:
Ergänzt die Regel.

Nomen sind Namen von _____________, ____________ oder

____________. Man schreibt sie ________. Zu jedem Nomen gehört

ein____________.

Übung 4 Wer macht was


Ziel: Subjekt bestimmen
Material: Bildervorlage aus der Ü.1
Sozialform: Paararbeit
Verfahren: 1. Die Personen heißen Willi und Frieda, schreibt unter jedes Bild wer
was macht. Ein Bild wird gemeinsam gemacht. (Die Namen können gemeinsam
ausgesucht werden)

Frieda lacht

Am Ende wird wieder die Regel „entdeckt“.


Lachen ist ein Verb. Frieda ist Subjekt. Das Subjekt steht im Nominativ.

Übung 5 Satzsalat
Ziel: Sätze zusammen bilden, Akkusativobjekt bestimmen
Material: Arbeitsblatt und Bildervorlage aus der Ü. 1
Sozialform: Paararbeit oder Einzelarbeit
Verfahren: 1. Die Arbeitsblätter verteilen.

44
2. Die Schüler schauen sich noch einmal die Bilder an. Die Satzsalate
und die Bilder passen zusammen, und zwar Bild 1 und Satzsalat 1 usw.
Die Schüler bilden dann Sätze.
3. Dann die Verben grün, Subjekte rot, die restlichen Wörter gelb
unterstreichen.
4. Die Frage beantworten.
Satzsalat
1. trinken * er * eine (Flasche) Cola ____________________________
2. backen * ich * einen Kuchen ____________________________
3. kochen * er * eine Suppe ____________________________
4. Willi * die Zeitung * lesen ____________________________
5. zeichnen * der Architekt * einen Plan ____________________________
6. das Brautpaar * der Fotograf * fotografieren ____________________________
7. Willi * die Freundin * sehen ____________________________
8. sie * Musik * hören ____________________________
9. ein Haus * der Mauer * bauen ____________________________
10. die Ente * schwimmen ____________________________
11. der Junge *laufen ____________________________
12. tanzen * die Ballerina ____________________________
13. wir *ein Lied * singen ____________________________
14. das Feuer * brennen ____________________________
15. der Hund * bellen ____________________________
16. waschen * die Wäsche * die Waschmaschine ____________________________
17. die Blumen * gießen * sie ____________________________
18. bestellen * du * einen Kaffee ____________________________
19. rauchen * er * eine Zigarette ____________________________
20. er * schlafen ____________________________
21. Frieda * Willi * küssen ____________________________
22. scheinen * die Sonne ____________________________
23. Frieda * die Kinder * rufen ____________________________
24. der Junge * weinen ____________________________
25. lachen * das Mädchen ____________________________
26. du * denken ____________________________

45
27. der Wecker * Willi * wecken ____________________________
28. der Koffer * Frieda * tragen ____________________________
29. sitzen * sie ____________________________
30. das Auto * Frieda * reparieren ____________________________
Frage
In welchem Kasus sind die gelben Wörter? ____________________________

Die Übung wird gemeinsam kontrolliert und korrigiert und die Regel „entdeckt“.

Willi baut eine Mauer.

Das gelbe Wort ein Objekt. Das Objekt steht im Akkusativ.


Anmerkung: Bei jüngeren Schülern ist es ratsam, die Begriffe auch tschechisch anzuführen. Z.B. in die
Klammer hinter die deutschen Begriffe.

Übung 6 Artikel
Ziel: Akkusativ wiederholen
Material: folgende Tabelle an der Tafel
Sozialform: gemeinsame Arbeit der Klasse, Schüler werden zur Tafel aufgerufen,
oder Gruppenarbeit, wobei eine Gruppe arbeitet an der Tafel
Verfahren: 1. Die Schüler ergänzen die Tabelle mit der Hilfe der Sätze aus der Ü. 5

Artikel

Nominativ Akkusativ

der → ________

ein → ________

die → ________

46
eine → ________

das → ________

ein → ________

Plural (viele)

Die → ________
- → ________
Variante 1: Diese Übung kann als Hausaufgabe gemacht werden oder nächste Stunde
als Wiederholung.
Variante 2: Übung 1, 4 und 5 als Hausaufgabe oder nächste Stunde als Wiederholung
umgekehrt durchgeführt gemacht werden. D.h. zu angegebenen Sätzen sollen die
Schüler Bilder malen. Die Bilder
malen sie dann farblich korrekt
an.
Frieda gießt Blumen.

(vgl. Brinitzer/Damm 1999, 7 –


14)
(Kopiervorlagen: Brinitzer/Damm 1999,7 – 10)

2.3.2. Auswertung der Beobachtung

Die Stunde hat den Schülern Spaß gemacht, sie waren immer sehr aktiv, arbeiteten gut
zusammen und waren konzentriert. Auf die „Entdeckung“ der Regel haben sie sich
richtig gefreut. Auch schwächere Schüler waren aktiv miteingezogen, sie verloren ihre
Hemmungen und dadurch ihr Selbstvertrauen gewonnen. Durch die selbstständige
Arbeit habe ich die Zeit gewonnen, in der ich den schwächeren Schülern helfen konnte.
Die Schüler, die früher fertig waren, bekamen mehr Bilder und konnten untereinender
über die Strukturen sprechen. Dies ermöglicht die Selbstkontrolle und Selbstkorrektur.
Variante 2 führt zum Fixieren der erlernten Struktur. Die Theorie, dass der induktive

47
Weg der Grammatikvermittlung die Schüler aktiviert und damit eine der
Voraussetzungen für autonomes Lernen erfüllt, hat sich hiermit bestätigt.

3. Aufgabenbeispiele zur Förderung des autonomen Lernens

Im Schulalltag gibt es viele Anstöße, bei denen für Schüler ein Bedarf entsteht,
grammatische Fragen zu klären. Um in verschiedenen Situationen erfolgreich
Grammatik selber lernen zu können, müssen die Erfahrungen mit dem eigenen Lernen
gefestigt und erweitert werden. Autonomie sollte also zu einem der Teilziele des
Fremdsprachenunterrichts werden. Das bedeutet aber nicht, dass die Schüler beim
Grammatikunterricht ganz frei bekommen und „machen, was sie wollen“. Wichtige

48
Voraussetzung für autonomes Lernen, ist die Beherrschung von Lernstrategien und
Lerntechniken.
Absolut selbstgesteuertes Lernen kann man an der Grundschule natürlich nicht
erwarten. Aber da wir wissen, dass die Schüler bereits über einige Lerntechniken des
Grammatiklernens verfügen, ist es notwendig sie weiter zu üben und zu erweitern. Der
vorliegende Teil soll dazu als Anregung dienen. Die meisten aufgeführten Aufgaben
habe ich selber in meiner Unterrichtspraxis durchgeführt. Ich komme davon aus, dass
die Auswahl von Lerntechniken ganz individuell ist und ihre Aneignung ein längerer
Prozess ist. Deswegen ist es wichtig, dass die Schüler verschiedene Lerntechniken
erprobend kennen lernen. Dabei ist zu merken, dass steigenden Lernkompetenzen nicht
an der „Zahl“ der erlernten Techniken liegt, sondern an der Fähigkeit, diese immer
selbständiger einzusetzen. (vgl. Rampillon 2000,18) Mit dem Ziel die Lerntechniken
und Lernstrategien in den Grammatikunterricht zu integrieren und damit die
Lernkompetenz zu fördern, habe ich folgende Aufgabensammlung zusammengestellt.
Als Lehrer müssen wir uns nämlich nicht nur die Frage: “Was mache ich in der
folgenden Stunde?“, sondern was und wie kann jeder Schüler zum Unterrichtprozess
beitragen? Zuerst führe ich einige Möglichkeiten zur Motivation auf, denn nur der
Schüler, der „gute Gründe“ zum Lernen hat, bringt auch innere Voraussetzung für
selbständiges Lernen mit. Als Nächstes zeige ich Beispiele der Aufgabentypologie zur
Vermittlung der verschiedenen Lerntechniken. Drittens lege ich einige Übungstypen
zum Grammatikerwerb durch induktiven Weg als eine „Vorstufe“ des autonomen
Lernens vor. In allen folgenden Übungen möchte ich die theoretischen Prinzipien in der
Praxis vorstellen.

3.1. Wie motiviere ich meine Schüler?

Hier führe ich einige Möglichkeiten zur Steigerung der Motivation zum Deutsch- und
Grammatiklernen auf. Ich mache sie mit meinen Schülern immer am Anfang des
Schuljahres. Ich möchte, dass die Schüler ihre Haltung zum Deutschlernen
wahrnehmen. Es handelt sich meistens um freie Gespräche oder grafische Festhaltung
eigener Meinungen oder Erfahrungen.

 gemeinsam zur Verfügung stehende Materialien anzuschauen

49
(Schüler können Fragen stellen, frei diskutieren, Materialien nach Beliebtheit
beurteilen..)
 Erfahrungen mit deutscher Grammatik mit anderen teilen und diskutieren (dazu
kann der unten abgebildete Fragebogen dienen, mündlich oder schriftlich)
 starke und schwache Seiten beim Grammatikerwerb diskutieren
 über die oben diskutierten Sachen Notizen oder Übersichten schreiben oder eine
Kollage mache (dann an die Wandzeitung hängen)
 Interview
 Tagebücher

3.2. Aufgabenbeispiele zur Förderung des autonomen Lernens

Hier konzentriere ich mich auf konkrete Aufgaben zur Vermittlung und Übung
verschiedenen Lernstrategien und Techniken beim Grammatikerwerb. U.Rampillon
(2000) teilt die Aufgaben je nach Verarbeitungstiefe und Selbständigkeitsgrad in vier
Stufen:
1. Lerntechniken kennen lernen
z.B.: Auswahl-, Ankreuz-Aufgaben
Lernziel: Grammatikregeln herausfinden
Zwei bis drei unterschiedliche Formulierungen einer Grammatikregel werden
nebeneinander angeboten. Die Schüler wählen die jenige, die für sie besonders geeignet
zu sein scheint.
Lernziel: Visualisierungstechnik auswählen
Die Schüler sollen in einem Text einen bestimmten grammatikalischen Aspekt
markieren.Sie bekommen zwei bis drei Vorschläge der Markierungsform und
Markierungsinstrument.
2. Lerntechniken sammeln
Lernziel: Grammatiklernhilfen assoziativ zusammenstellen
Welche Lernhilfen benutzt du bei Grammatiklernen?

50
Grammatiklernen

3. Lerntechniken erproben
Lernziel: Schritte beim Nachschlagen in einer Grammatik zusammenstellen
Beim Nachschlagen in einem Wörterbuch geht man oft folgend vor:
Leitwörter
Wörterbuchauswahl Suchwort nutzen
festlegen Alphabet nutzen

Symbole nutzen

Gefundenes an
Gesuchtes Beispielen prüfen
Suchwort finden erkennen
Abkürzungen Symbole verstehen
verstehen

Wie würdest du beim Nachschlagen in einer Grammatik vorgehen? Notiere die


einzelnen Schritte.

4. selbständig lernen
Diese Kategorie gilt als Traininganlass, die Schüler setzen die Lerntechniken
selbständig an.
Z.B.: Lernziel: Wiederholen einer Lektion/bzw. nur Grammatik dieser Lektion
Wiederholt Grammatik in der Lektion XY. Lege dein Arbeitsschwerpunkt fest, wähle
geeignete Lerntechniken aus und überprüfe dann den Erfolg deiner Wiederholung.
(vgl.Rampillon 2000)
Die Bedeutung besteht darin dass, die Lehrer die Lerninhalte viel mehr als bisher üblich
von den Schülern selbständig auswählen und bearbeiten lassen. Schüler sollen
regelmäßig aufgefordert wird, über fremde Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten

51
nachzudenken, sie zu beobachten und daraus Erkenntnisse über grammatische Formen
selbständig zu erschließen.
(vgl.Bimmel, Rampillon 200, 48)

3.2.1. Lernschritte bestimmen


Ziel: Lernschritte beim Grammatiklernen bestimmen
Material: Zerschnittene Papierstreifen mit einzelnen Lernschritten
Sozialform: Paararbeit oder Dreiergruppe
Verfahren: Vor der Stunde: Der Lehrer schreibt auf Papierstreifen einzelne
Lernschritte auf:
Grammatik lernen – gilt als Überschrift und Schritt „1“ für alle
Grammatische Strukturen herausfinden
Grammatikregeln nachschlagen
Grammatikregeln notieren
Grammatikregeln einprägen
Grammatik üben
Grammatikfehler feststellen
Grammatikregeln anwenden
(So viele Kopien, wie viele Gruppen es gibt)
1. Die o.g. Schritte werden in gemischter Reihenfolge an jede Gruppe verteilt.
2. Die Gruppen bestimmen die richtige Reihenfolge der einzelnen Schritte.
Bemerkung: Es kann auch als Wettbewerb erfolgen.
3. Gemeinsame Kontrolle.
4. Die richtigen Schritte werden auf ein Blatt Papier /oder Heft auf die linke Seite
untereinander abgeschrieben.
5. Nun sucht jede Gruppe eine der erworbenen Grammatikstrukturen aus. (oder: es kann
auch nur eine Struktur für alle abgesprochen werden)
6. Neben den gegebenen Schritten werden jetzt Lernschritte für die konkrete Struktur
analogisch geschrieben.
7. Kontrolle. (gemeinsam, einzeln, Hefte tauschen)
(vgl.Rampillon 2000, 68)

3.2.2. Schwache und starke Seiten

52
Ziel: schwierige Grammatik Struktur erkennen und die selbständig
wiederholen
Material: Papierschachtel für jeden Schüler
Papierkarten
Sozialform: Einzelarbeit
Verfahren: 1. Jeder Schüler bekommt eine Papierschachtel (kann selber gemacht
werden) und selbstgemachte Karten (die werden immer wieder nachgemacht)
In der Schachtel sind zwei Spalten schwache Seite /starke Seite.
2. Nach jeder Unterrichtsstunde, wo Grammatikstruktur gelernt wird, beurteilen die
Schüler selber, ob die Struktur für sie einfach oder schwierig ist.
3. Sie schreiben die Struktur auf die vorhandene Karte und legen sie in die „richtige“
Spalte.
4. Daraus folgende Aufgabe ist, die „schwache“ Struktur zu wiederholen.
5. Beim richtigen Anwenden dieser Struktur in den nächsten Stunden, darf sie in die
andere Spalte übergehen.
Dies geht auch umgekehrt, d.h. sollte eine Struktur vergessen werden, komm sie in die
Spalte „schwache Seiten“.
Beispiel: Perfektform bei den regelmäßigen Verben (ge-mach-t)ist kein Problem:
starke Seite, aber unregelmäßige Verben kann ich mir nicht merken (gegangen):
schwache Seite

3.2.3. Mein Lehrbuch


Ziel: Benutzung des Lehrbuchs bzw. Grammatik
Material: Arbeitsblätter
Sozialform: Einzelarbeit (bei jüngeren Schülern kann Paararbeit angewendet werden)
Verfahren: 1. Die Schüler bekommen ein Arbeitsblatt mit grammatischen Themen.
(relevant für das Schuljahr oder erweitert)
2. Sie suchen die Stellen im Lehrbuch auf, wo diese Themen behandelt werden.
3. Sie schreiben die Stichwörter und die Seitenzahlen auf.
Beispiel:
Stichwort: Seite:

Präpositionen mit Dativ _____wo?_______ ___13___

53
Konjugation Perfekt unregelmäßig _______________ ________
Indirekte Fragesätze _______________ ________
Nebensatzkonstruktion _______________ ________
Konjugation Präteritum regelmäßig _______________ ________
Reflexivverben _______________ ________

3.2.4. Lehrer werden


Ziel: Übungen selbst entwerfen
Material: Papierkarten
Sozialform: Einzelarbeit (bei jüngeren Schülern Paararbeit)
Verfahren: 1. Der Lehrer spricht mit den Schülern bestimmte grammatikalische
Struktur ab.
2. Jeder Schüler denkt kurze Aufgabe zu diesem Thema aus. Dies wird periodisch
(z.B.:jede Woche) wiederholt.
3. Die Aufgaben werden gesammelt und nach jeweiligen Strukturen in Umschlägen
aufgehoben.
4. In den nächsten Stunden wird eine Struktur ausgewählt und die Aufgaben bearbeitet. /
oder bei genügend großer Sammlung von Aufgaben, zieht jeder Schüler eine Aufgabe,
die er bearbeitet.

3.2.5. Mein Werkzeug


Ziel: Lernhilfen beim Grammatiklernen zusammenstellen
Material: Blatt Papier
Sozialform. Gruppenarbeit
Verfahren: 1. In einer Gruppe nimmt jeder ein leeres Blatt und schreibt in die erste
Zeile:
Lernhilfen zum Grammatiklernen:
2. Jeder Gruppen Mitglied schreibt dazu eine Lernhilfe und reicht das Blatt weiter dem
Nachbar.
3. Der Nachbar schreibt dann eine weitere Lernhilfe. Das Blatt geht paar Mal herum, so
dass verschiedene Lernhilfen eingetragen werden.
4. Danach erklären die Schüler, wie sie diejenigen Lernhilfen benutzen und wo sie ihre
Vorteile sehen.

54
5. Abschließend werden die Lernhilfen in der Klasse vorgestellt und diskutiert.
Bemerkung: Diese Blätter können Beginn einer Lernecke sein oder können ins Heft
geklebt werden. In die Lernecke können dann wirkliche Lernhilfe-Gegenstände
gebracht werden.

3.2.6. Aus Sätzen Tabelle machen


Ziel: Eigene Tabelle einer Grammatikstruktur herstellen – Konjugation:
mögen
Material: Arbeitsblätter
Sozialform: Einzel- oder Paararbeit
Verfahren: 1. Schüler bekommen Arbeitsblätter mit Texten (siehe unten)
2. Lest den Text durch und markiere Pronomen. (Schüler benutzen eigenen
Visualisierungstechniken)
3. Finde das Verb mögen und erstelle Konjugationstabelle.

Ich heiße Wencke. Ich mag Kaninchen.


Mögt ihr auch Kaninchen? Nein, wir mögen Pferde.
Bist du Kiki? Ja. Aha, du magst Amadeus.
Wer ist das? Ein Hund, er mag Wurst.
Und wer sind sie? Nadine und Manfred, sie mögen Deutsch.

Ich mag wir

4. Ergänze folgende Regel: Die Form in der 1. und 3. Person Singular


sind:_____________
(vgl. Bimmel, Rampillon 2000, 163)

3.2.7. Grammatiktabelle verstehen


Ziel: Bilder bei Grammatikerklärungen verstehen
Material: Verschiedene Kopien von Grammatiktabellen, Arbeitsblätter
Sozialform: Einzelarbeit, Paararbeit
Verfahren: 1.Der Lehrer verteilt verschiedene Kopien von grammatikalischen
Tabellen oder Erklärungen. Dazu bekommen die Schüler noch Arbeitsblätter mit
Aufgaben.

55
2. Die Schüler bearbeiten Aufgabe zu jeweiliger Tabelle und tauschen mit einem
anderen Schüler und bearbeitet nächste Aufgabe.
3. Falls alles fertig ist, folgt gemeinsame Kontrolle und Diskussion.
z.B.: Vorschläge der Fragen/Aufgaben
a)
-Was bedeutet das ovale Symbol?
-Wo verläuft in dem Oval die „zerrissene“ Linie?
-Welche Teile sind in dem Oval?
-Wie heißen die?

b)
-Was sagt dir das Symbol „Schere“?
-Welches Verb würdest du ergänzen?

56
c)
-Was sagt die Zeichnung?
-Schreibe Sätze zu den restlichen Verben
-Wie heißen die Verben

(vgl.Bimmel/Rampillon 2000, 146)

57
d)
-Male die Präfixe aus
-Mit einer anderen Farbe male die Verben aus
-Zu welchem Satzmodel gehören die Sätze?

 Zeichne eigene Zeichnung


 Versuche die Regel zu formulieren
 Welche Abbildung ist für dich die beste?

58
3.2.8. Regel formulieren
Ziel Eigene Regel entwerfen
Material: Arbeitsblätter, Malstifte
Sozialform: Einzelarbeit
Verfahren: 1. Schüler bekommen Texte.
2. Lest die Texte durch:
Je nachdem wie das Wetter ist, machen die Kinder unterschiedliche
Sache. Was passt zusammen? Verbinde die Sätze.
Wenn es windig ist, gehen wir Schlitten fahren.
Wenn es heiß ist, können wir Sterne sehen.
Wenn es regnet, lassen wir den Drachen steigen.
Wenn es schneit, spielen wir zu Hause.
Wenn es dunkel ist, gehen wir ins Freibad.
3. Schüler verbinden die Sätze.
4. Umkreise die Verben .
5. Ergänze die Regel:
Sätze, die mit _____________ beginnen, heißen Nebensätze.
In Nebensätzen steht das Verb immer __________________.
(vgl. Welzel/Holweck/Trust 2005)

3.2.9. Bilder beschreiben


Ziel: Besseres Behalten der unregelmäßigen Verbformen, visuelle Merkhilfen
benutzen
Material: Bilder (siehe Beispiel)
Sozialform: Einzel oder Paararbeit
Verfahren: 1. Bilder werden verteilt
2. Schreibe das Verb zu jedem Bild
3. Schreibe das Subjekt auf jedem Bild
4. Markiere die Vokale
5. Bilde Präteritum – und Perfektformen
6. Welche Ähnlichkeiten (Verbformen – Nomen) kannst du sehen? Wie kann dir das
Bild helfen?

59
fahren Hund schreiben Biene

fuhr – gefahren schrieb - geschrieben


In dem Bild kommen Vokale vor, die in unregelmäßigen Verbformen
wechseln. a – u, ei- ie
(vgl.Sperber 1993, 22f in Bimmel, Rampillon 2000)

3.3. Grammatik induktiv als Unterstützung des autonomen Lernens


– einige Übungstypen
Etwas entdecken ist für die Kinder ein natürlicher Weg neue Erfindungen zu machen,
etwas Neues kennen zu lernen. Ich wollte das kreative Potential der Schüler ansprechen
und ihre Motivation steigern. Alle Übungen sind so konzipiert, dass die Schüler die
Regel selbst finden und der Hilfe des Lehrers lernen sie die selbstentdeckenden
Strategien kennen. Wenn sie diese dann selbständig und bewusst anwenden, steigern sie
ihre eigene Lernkompetenz.

3.3.1. Die Verbsuche


Ziel: Wiederholung der Präteritumform
Material: Arbeitsblätter (Kopievorlage) – Kopien je nach der Gruppenzahl
Sozialform: Paararbeit oder Gruppenarbeit
Verfahren: Anweisung an die Schüler:

60
1. Bearbeitet das Blatt ◙ paarweise und findet alle Verbformen (nur Inf. oder Prät.) und
schreibt sie in eure Hefte auf. Bezieht euch auf das Beispiel ◘ auf dem Arbeitsblatt. Die
Verbformen sind in dem Quadrat enthalten – senkrecht und waagerecht.
◙ ◘
O G X S YLWAR O Infinitiv Prät. Partizip Perf.
HEK CGABLIH war
ETAHAU X PE I
IRMRNFANDE
SEMIOEOVRL
STLEPNLWUT
EEFBLIEBCB
NNEHMENPKU
ANZIE HE NE N
R E DE NQ RANT
Lösungsschlüssel: war, laufen, gab, fand, drucken, anziehen, treten, schrieb, hielt, blieb, reden, kam,
heißen, nehmen
2. Ergänzt die fehlenden Infinitiv- oder Präteritumformen (Hefte)
Beides kann als Wettbewerb verlaufen und event. als Belohnung benotet werden.
Der Lehrer geht durch die Klasse um schwächeren Schülern zu helfen.
3. Dieses Teil wird erst am Ende der Unterrichtseinheit gemacht oder als Wiederholung
in der nächsten Stunde. Ergänzt die Partizipformen.

Varianten: ◦Vor dem Schritt 2 können die Paare gewechselt werden – dann aber entfällt
die eventuelle Benotung oder sie wird nach jedem Schritt durchgeführt. Ich finde die
Belohnung sehr wichtig, denn sie erhöht die Motivation und die schwächeren Schüler
(im Paar oder Gruppe versteckt) können auch zu einer guten Note kommen.
◦Es können andere grammatikalische Strukturen oder Wortschatz „gesucht“ werden.
(vgl. Funk/Koenig 1991, 97 – 98)

3.3.2. Kartenspiel
Ziel: Vergangenheitsform üben

61
Material: Blaue, grüne und gelbe Farbkärtchen: Auf den blauen steht ich
bin, auf den grünen ich habe , auf den gelben die schon bekannten Perfektformen
Sozialform: Arbeitsgruppen oder Einzelarbeit
Verfahren: Die Schüler ordnen den gelben Karten die passenden Hilfsverbkarten zu.
Variante: Später wird die Übung um die anderen Personen im Singular und Plural
erweitert.
(vgl. Giusti/Merci Lehrerheft 1994, 21 - 22)

3.3.3. Tempospiel
Ziel: Üben der Partizipform der bereits bekannten Verben (regelmäßig und
unregelmäßig)
Material: Zwei Farbkreiden
Sozialform: Zwei Gruppen
Verfahren:
1. Der Lehrer schreibt einige Partizipformen vor dem Beginn der Stunde an die Tafel.
(Die Schüler dürfen dies nicht vorher sehen)
2. Die Schüler werden in zwei Gruppen geteilt.
3. Beide Gruppen stehen auf einer bestimmten Linie vor der Tafel. Die ersten halten
jeweils eine verschiedene Farbkreide.
4. Nun wird die Tafel aufgemacht, die Partizipformen werden gezeigt.
5. Der Lehrer sagt einen Infinitiv der aufgeschriebenen Partizipformen und die ersten
beiden Schüler jeder Gruppe laufen los und der erste, der die richtige Form gefunden
hat, kreist sie mit der Kreide ein.
6. Dann übergeben sie die Kreide dem nächsten, der an der Reihe ist und das Ganze
wiederholt sich bis alle Verbformen eingekreist sind.
7. Je nach der Farbe der Kreise wird gezählt, welche Gruppe gewonnen hat.

3.3.4. Ritter Klipp von Klapperbach


Ziel: Präteritumform wiederholen
Material: Lehrbuch oder Arbeitsblatt (wie abgebildet), Audiokassette
Sozialform: Gruppenarbeit, Partnerarbeit
Verfahren:

62
1. Die Schüler hören das Lied Ritter Klipp von Klapperbach (2x) und verfolgen den
Text im Buch.
2. Neue Wörter erklären
3. In Paaren oder kleinen Gruppen bearbeiten sie die Aufgabe im Buch (oder auf den
Arbeitsblättern): Ergänze die Sätze über Ritter Klipp nach dem Lied. (Übung 7A1)
4. Gemeinsame Kontrolle

63
Variante: Bei stärkeren Gruppen kann die Aufgabe bearbeitet werden ohne das Lied zu
lesen. Dann müssen die Schüler die Kassette allerdings mehr mal hören.

3.3.5. Ritter Klipps Tagesplan


Ziel: Perfektform einführen
Material: Lehrbuch oder Arbeitsblatt (wie abgebildet)
Sozialform: Gruppenarbeit, Paararbeit
Verfahren: Die Schüler lesen den Text und bearbeiten Übung 7A2 – in den Gruppen.
Oder gemeinsam lesen und die Übung dann in den Gruppen bearbeiten. Am Ende wird
gemeinsam korrigiert.

64
Anmerkung: Dann können die Partizipformen bearbeitet werden, wie in 3.2. Schritt 4.-6.
3.3.6. Was haben sie vorher gemacht?
Ziel: Perfektform üben
Material: Arbeitsblätter
Sozialform: Zwei Gruppen

65
Verfahren: Die Klasse wird in zwei Gruppen geteilt. Jede Gruppe bekommt zwei
Blätter. Jeweils ein Schüler aus der Gruppe stellt die Frage: Was haben sie vorher
gemacht? Und liest die Tätigkeit vom seinem Zettel B. Ein Schüler aus der anderen
Gruppe antwortet mit Hilfe des Zettels A. (Er sucht die passende Antwort). Die Gruppen
wechseln sich ab, bis alles beantwortet ist.
A1:
das Kleid aus dem Schrank holen - die Teller kaputtmachen - den Schlüssel zwei
Stunden suchen - die Pferde in den Stall bringen - sie ärgern - nicht aufpassen

B1:
Sie zieht sich an. ____________________________________________________
Ihr findet den Schlüssel. ______________________________________________
Oma schimpft. Wir___________________________________________________
Wir entschuldigen uns. _______________________________________________
Das Kind fällt die Treppe runter.________________________________________
Sie geben den Pferden Wasser. _________________________________________

A2:
Zähne putzen - fünf Aufgaben rechnen - sich verstecken - auf dem Sportplatz
trainieren - brennen - es nähen

B2:
Du machst das Mathematikheft zu. _________________________________________
Peter sitzt im Schrank.
____________________________________________________
Du kommst aus dem Badezimmer.
___________________________________________
Ich ziehe das Kleid an.

Mutter______________________________________________
Das Holz raucht.
_________________________________________________________

66
Die Schüler schwitzen.
____________________________________________________

Beispiel: (an der Tafel)


A: Gut lernen. B: Die Klasse schreibt einen Test. Die Klasse (sie) hat gut gelernt.

Variante: Beide Teile der Aufgabe (A+B) sind auf einem Blatt. Sie wird dann als
Einzel – oder Partnerarbeit schriftlich bearbeitet. Am Ende wird gemeinsam korrigiert.

67
4. Zusammenfassung

„Lebenslanges Lernen“ wird heute zum Schlagwort. In unserer Gesellschaft, wo es


immer weniger festgelegten Lebenswege gibt, ist es nötig weiter lernen zu können .
Auch Fremdsprachen werden nicht für Schulteste gelernt, sondern um mit Menschen
anderen Sprachen aus verschiedenen Gründen zu kommunizieren. Darauf soll auch
Fremdsprachenunterricht Rücksicht nehmen und mehr Selbständigkeit fördern.
Lernende sind verschieden, haben unterschiedliche Fähigkeiten eine Sprache zu
erweben und verschiedene Art etwas zu verarbeiten und zu behalten. Sie haben auch
natürlichen Bedarf, etwas zu erleichtern um ökonomischer vorzugehen. Daher wird
autonomes Lernen kein Modewort, sondern eine Notwendigkeit. Dies verlangt den
Wechsel vom lehrergesteuerten Unterricht zum lernerzentrierten Unterricht. Das betrifft
die Lehrerrolle und die Beziehung Lehrer – Schüler. Der Lehrer wird zum Berater und
Partner und der Schüler wird als Subjekt seines Lernens verstanden. Selbstgesteuertes
und selbstverantwortetes Lernen wird gefordert. Die Lernenden entscheiden mit, was,
wie, wann gelernt wird. Autonomes Lernen sollte zu einem der Teilziele jeder
Unterrichtsstunde werden. Das heißt lange nicht dass, sie „machen, was sie wollen“.
Besonders an der Grundschule ist es wichtig, die Schüler auf ihr weiteres und
selbständiges Lernen zu vorbereiten und außer den sprachlichen Kompetenzen und
Fertigkeiten auch die Lernkompetenz zu entwickeln. Lerntechniken und Lernstrategien
werden in diesem Kontext thematisiert. Für den Lehrer ist es immer nicht einfach, sich
die Lernersicht bewusst zu machen, verschiedene Lerntypen zu berücksichtigen,
unterschiedliche Lernwege zu fördern, verschiedenartige Lernmaterialien bereit zu
halten, unterschiedliche Lernzeiten, Lerninteressen zu akzeptieren und viele alternative
Lerntechniken zu zeigen. Die Notwendigkeit an eine Vielfalt der Lerntechniken kommt
aus der kleinen empirischen Untersuchung heraus, wo die Schüler nur sehr wenige
Lernstrategien anwenden. Die Umfrage zeigt auch, dass die Schüler eigene Lernhaltung
zum Deutschlernen erkennen und allgemein lernen wollen. Gute innere Motivation ist
nämlich eine der wichtigen Voraussetzungen zum selbstverantworteten Lernen.
Die Aufgabenbeispiele dienen als Anregung, Elemente des autonomen Lernens in den
Grammatikunterricht zu integrieren. Im Rahmen einer Grundschule ist es von großer
Bedeutung, dass die Lehrer die Lerninhalte viel mehr als bisher üblich von den Schülern

68
selbständig auswählen und bearbeiten lassen. Schüler sollen regelmäßig aufgefordert
wird, über fremde Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten nachzudenken, sie zu
beobachten und daraus Erkenntnisse über grammatische Formen selbständig zu
erschließen.
(vgl.Bimmel, Rampillon 200, 48)
Zum Schluss möchte ich betonen, dass autonomes Lernen, verstanden als „Lernen
lernen“ , ist auch an der Grundschule - Sekundarstufe 1- gut durchführbar. Ich möchte
meinen Schülern beim selbständigeren Lernen behilflich sein. Das ist meine autonome
Entscheidung.

69
5. Resumé
Gramatika je nedílnou součástí výuky cizího jazyka. Je předpokladem zvládnutí řeči a
současně je obsahem školních vzdělávacích programů. Její výuka je tedy nutností. Toto
téma je pro většinu studujících i vyučujících obtížné. Žáci ji považují za důležitou, ale
nudnou a obtížnou část předmětu, která je příčinou jejich špatných známek. Učitel je
zklamán pasivitou žáků a nechutí k práci a tím i špatnými výsledky. Aby téma
gramatiky nebylo považováno za „nutné zlo“, je zapotřebí přistupovat k výuce
kreativně a motivačně. Kvalita výuky spočívá v přitažlivosti pro žáky a směřování
k autonomnímu učení. Pojem celoživotního vzdělávání je v oblasti výuky cizích jazyků
velmi markantní. Neučíme se kvůli známkám, ale z důvodů profesních či osobních.
Předpokladem dalšího vzdělávání je schopnost samostatně rozhodovat o svém způsobu
učení, vybírat a používat vhodné učební strategie a převzít za své učení vlastní
zodpovědnost. Tato samostatnost není samozřejmostí, ale je nutné ji u žáků cíleně a
systematicky rozvíjet. Ve své práci předkládám způsob výuky gramatiky induktivní
metodou, jako podporu autonomního učení. Vzhledem k tomu, že kompetence k učení
je stejně důležitá jako jazykové kompetence a dovednosti a je zakotvena v rámcově
vzdělávacím programu, předkládám několik příkladů cvičení k osvojení učebních
strategií. Vycházím ze své praxe na 2. stupni základní školy a všechna cvičení jsou
koncipována pro tento stupeň školy.
Práce je rozdělena do několika kapitol: Teoretická část
Empirický výzkum
Příklady cvičení podporující autonomní učení
Výuka gramatiky induktivně
V teoretické části se zabývám pojmem autonomní učení a jeho realizaci ve vyučovacím
procesu.
Dále tato část vysvětluje pojem gramatika, problémy při výuce a způsob výuky , který
směřuje k samostatnému učení.
Pro orientaci v oblasti aplikace výukových metod vedoucích k autonomnímu učení
zkušeností žáků základní školy s výukou gramatiky jsem provedla nevelký empirický
výzkum. Výsledky ukazují, že žáci ovládají několik málo učebních technik, ale je třeba
je dále procvičovat, rozšiřovat a nabízet alternativní strategie.

70
Následuje praktická část, kde nabízím návrhy pro výukovou praxi. Tato část je
rozdělena do třech kapitol, od motivace přes příklady cvičení k osvojení učebních
strategií po induktivní metodu zprostředkování gramatického učiva. U všech cvičení
jsou uvedeny metodické pokyny včetně materiálu příp. předloh ke kopírování.
Cílem mé práce je ukázat takový způsob výuky gramatiky němčiny na základní škole,
aby žáci získali kladný vztah k výuce cizího jazyka a dokázali převzít zodpovědnost za
své učení. Aktivní a samostatnost vyžadující způsob výuky vede žáky ke spolutvorbě a
spolupráci při hodině a především utváří předpoklady k autonomnímu učení.

71
6. Literaturverzeichnis:

Fachliteratur:

Funk, H./Koenig,M.: Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit Goethe-Institut-


München 1991

Janíková, V./Michels-McGovern, M: Aspekte des Hochschulfachs Methodik und


Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno 2002

Neuner, G./ Hunfeld, H: Methoden des fremdsprachligen Deutschunterrichts.


Fernstudieneinheit Universität Gesamthochschule Kassel (GhK) 1993

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Rozek Giusti, G./Merci,F. Z.: Deutsch mit Peter und Petra. Band 3 Lehrerheft Verlag
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Brinitzer, M/ Damm, V.: Grammatik sehen. Arbeitsbuch für Deutsch als Fremdsprache.
Hueber Verlag Ismaning 1999

Motta G.:Wir 1. učebnice. Němčina pro 2.stupeň základních škol a nižší ročníky
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Welzel B./Holweck A./Trust B.:Spielerisch Deutsch lernen. Deutsch als Zweitsprache.


(Lernstufe 3)Wortschatzvertiefung und Grammatik. Ravensburger Buchverlag
Ravensburg 2005

Anhang:

Kopiervorlagen aus dem Arbeitsbuch (Brinitzer, M/ Damm 1999, 7 – 10)

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