2016)1( ‫) العدد‬38( ‫مجمة جامعة تشرين لمبحوث والدراسات العممية _ سمسمة اآلداب والعموم اإلنسانية المجمد‬

Tishreen University Journal for Research and Scientific Studies - Arts and Humanities Series Vol. (38) No. (1) 2016

L'état de la traduction dans l'enseignement du FLE dans

les établissements scolaires de la ville de Lattaquié.
Dr. Samo Saleh*

(Déposé le 7 / 7 / 2015. Accepté 13 / 1 / 2016)

Résumé 
Aujourd'hui, l'importance de l'apprentissage des langues étrangères n'est plus à
démontrer surtout dans un monde qualifié de "monde de la communication". Il est donc
nécessaire de connaître deux langues étrangères voire trois pour pouvoir suivre l'évolution
rapide de l'information. Que cet apprentissage commence tôt à l'école ou tard à l'âge adulte;
l'apprenant est confronté, d'une manière ou d'une autre, au problème de la traduction à des
degrés variés selon le cas et la situation d'enseignement-apprentissage.
L'objectif de cette recherche est de montrer à quel point la traduction est présente
dans l'enseignement du français en particulier dans les établissements scolaires de la ville
de Lattaquié. Le public visé est celui des élèves dans le cadre de l'enseignement public.
Pour réaliser ce travail, nous avons mené une enquête par questionnaire que nous
avons distribué aux élèves : collégiens et lycéens afin de connaître leur point de vue
concernant la pratique de la traduction en classe. Après l'analyse commentée de l'enquête,
nous avons essayé de répondre aux questions suivantes : Pourquoi réclame-t-on la
traduction? Quelles sont les conséquences de l'utilisation abusée de la traduction dans
l'enseignement des langues étrangères?

Mots clés : Les langues étrangères, le français, l’apprentissage, la traduction.

*
Maître de conférences à l’Institut des Langues à l’Université Tichrine, Lattaquié, Syrie.

371
‫صالح‬ ‫واقع الترجمة في تعميم المغة الفرنسية كمغة اجنبية في مدارس مدينة الالذقية‪.‬‬

‫مجمة جامعة تشرين لمبحوث والدراسات العممية _ سمسمة اآلداب والعموم اإلنسانية المجمد (‪ )38‬العدد (‪2016)1‬‬
‫‪Tishreen University Journal for Research and Scientific Studies - Arts and Humanities Series Vol. (38) No. (1) 2016‬‬

‫واقع الترجمة في تعميم المغة الفرنسية كمغة اجنبية في مدارس مدينة الالذقية‪.‬‬

‫*‬
‫الدكتورة سامو صالـــح‬

‫(تاريخ اإليداع ‪ .2015 / 7 / 7‬قبل لمنشر في ‪)2016 / 1 / 13‬‬

‫‪ ‬مم ّخص‪‬‬

‫إن أىمية تعمم المغات اليوم لم يعد بحاجة الى برىان‪ ،‬خاصة في عالم يوصف بعالم االتصاالت‪ .‬فمن‬
‫إن لم يكن ثالث من أجل مواكبة التطور المذىل لممعمومات‪ .‬أن يبدأ ىذا التعمم لمغة‬
‫الضروري إذاً معرفة لغتين ْ‬
‫االجنبية منذ الصغر في المدرسة أو في مرحمة متقدمة من العمر فإن المتعمم يواجو بشكل أو بآخر مشكمة الترجمة‬
‫بدرجات متفاوتة بحسب الحالة وظروف العممية التربوية والتعميمية‪.‬‬
‫تيدف ىذه الدراسة إلى تبيان مدى حضور الترجمة في عممية تعميم المغة الفرنسية بشكل خاص في مدراس‬
‫مدينة الالذقية‪ .‬إذاً العينة المستيدفة ىي طالب المدارس في اطار التعميم العام‪.‬‬
‫إلنجاز ىذا البحث قمنا بإجراء استطالع لمراي عمى شكل استبانة وزعت عمى طالب المرحمة االعدادية والثانوية‬
‫لمعرفة آرائيم ووجيات نظرىم فيما يخص رواج الترجمة في الحصة الدراسية‪.‬‬
‫وبعد تحميل النتائج وتفسيرىا حاولنا االجابة عمى األسئمة التالية ‪ :‬لماذا المطالبة بالترجمة؟ وما ىي نتائج‬
‫اإلفراط في استخدام الترجمة في تعميم المغات االجنبية؟‬

‫الكممات المفتاحية‪ :‬المغات األجنبية‪ ،‬المغة الفرنسية‪ ،‬التدريس‪ ،‬الترجمة‪ ،‬التعمم‪.‬‬

‫*مدرسة ‪ -‬المعهد العالي لمغات‪ -‬جامعة تشرين‪ -‬الالذقية‪ -‬سورية ‪.‬‬

‫‪372‬‬
 Tishreen University Journal. Arts and Humanities Series 2016 )1( ‫) العدد‬38( ‫ اآلداب والعموم اإلنسانية المجمد‬ ‫مجمة جامعة تشرين‬

INTRODUCTION
Apprendre une langue étrangère dans un milieu, non naturel, est souvent confronté
au problème de la traduction. Le besoin de traduire est souvent sollicité pour comprendre
et faciliter la communication. Légitime ou non? En effet, la question de la traduction a
dominé, pendant longtemps, dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.
Les méthodologies avec la traduction préconisaient ce détour par la langue maternelle de
l’élève avant que les méthodologies sans traduction l’interdisent en faveur d’un accès
direct à la langue étrangère.
Nous avons choisi de travailler sur cette question car le rôle de la traduction dans
l'enseignement des langues étrangères n'a pas cessé de couler beaucoup d'encre. Comme on
vient de le dire, il y a différentes écoles, qui sont pour ou contre la traduction et dans cette
étude, nous voulons savoir si les raisons avancées par les différentes théories que ce soit
pour interdire la traduction ou pour la tolérer trouvent leur écho ou non dans nos
établissements scolaires. Autrement dit, nous cherchons le statut réel de la traduction dans
nos classes. Le recours à la langue maternelle de l'élève, ici l'arabe, est-il systématique ou
occasionnel? La langue maternelle de l'élève, qui est une langue dont l'origine linguistique
est très loin de la langue étrangère enseignée, jouera-t-elle en faveur de l'utilisation de la
traduction en classe? Le public (ici les élèves du secondaire donc un public jeune) a-t-il des
exigences particulières? Influence-t-il le processus d'apprentissage et tout particulièrement
l'emploi de la traduction? En d'autres termes, notre but est de définir le rôle de la traduction
en classe de langue étrangère et en particulier la classe de français langue étrangère pour
jeunes arabophones syriens.
Problématique de la recherche :
Dans cette recherche, il s'agit de répondre aux questions suivantes :
- A quel point la traduction est utilisée dans l'enseignement du FLE dans les écoles?
- Que traduit-on?
- Pourquoi traduit-on?
- Apprend-t-on une langue étrangère en traduisant tout?
Hypothèses de la recherche :
Nous supposons que le recours à la traduction en classe de français soit omniprésent;
et que cela ne pose problème ni à l'élève (au contraire il en est ravi), ni à l'enseignant qui
assume les conséquences. L'élève réclame la traduction pour ne pas se fatiguer et
l'enseignant suit la volonté de l'élève, soit par manque de formation solide en la matière;
soit pour gagner du temps et épargner l'effort.
Méthodologie de la recherche :
La problématique d'une recherche ainsi que ses hypothèses définissent, en général, la
méthode qu'il faut suivre pour réaliser le travail et ses objectifs. La présente étude se veut
une étude du terrain qui a pour objectif de montrer avec des chiffres l'état de la traduction
dans l'enseignement du français dans les collèges et lycées syriens. Dans un premier temps,
nous allons présenter la revue de littérature concernant les études précédentes qui évoquent
la question de la traduction dans l'enseignement-apprentissage des langues étrangères, le
français tout particulièrement. Ensuite, nous tenons à distinguer la traduction pédagogique
de la traduction proprement dite afin d'éclaircir la différence existante entre ces deux types
de traduction et de dissiper tout malentendu les concernant.

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‫صالح‬ .‫واقع الترجمة في تعميم المغة الفرنسية كمغة اجنبية في مدارس مدينة الالذقية‬

1. L'évolution de la traduction dans les méthodologies d'enseignement/

apprentissage des langues étrangères.
La didactique des langues étrangères s’est beaucoup préoccupée de la mise en place
des méthodes pour enseigner et apprendre les langues étrangères. Les méthodes qui se sont
succédé avaient une position favorable ou défavorable envers la traduction sans qu’aucune
d’entre elles ne puisse s’imposer définitivement au détriment des autres. Dans ce qui suit,
nous allons faire un tour d'horizon des grandes méthodologies qui ont marqué l'histoire de
la didactique des langues étrangères.
La méthodologie classique est la plus ancienne dans l’enseignement/apprentissage
des langues étrangères. À l’origine, cette méthodologie (dite également méthodologie
grammaire-traduction, méthodologie traditionnelle ou méthodologie bilingue), a été
appliquée aux langues mortes, le grec et le latin. Selon Stern, l’idée dominante était que la
langue « est un ensemble de règles et d’exceptions observables dans des phrases et des
textes, susceptibles d’être rapprochées des règles de la langue de départ » (cité par
Germain, 1993, 16). Avec cette conception, la langue maternelle a une place capitale, on y
fait usage pour enseigner, pour traduire, pour expliquer…
La méthodologie naturelle était la première à écarter la traduction de
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Elle déconseille le recours à la
langue maternelle pour éviter les interférences qui pourraient se produire entre la première
langue de l’élève et la langue étrangère apprise. Elle tend à placer l’apprenant dans la
situation d’un enfant ou d’un adulte qui apprend la langue dans son contexte naturel. C’est,
en effet, la méthodologie la plus proche de celle qui est adoptée dans l’acquisition de notre
langue maternelle.
La méthodologie directe a émergé en réaction aux insuffisances de la méthodologie
classique, en particulier contre son utilisation de la traduction. Un mouvement de réforme a
vu le jour et s’est dirigé contre « la grammaire-traduction considérée comme inefficace,
calquée sur les langues mortes et orientée vers l’écrit littéraire » (Germain, 1993 : 127).
Désormais l’acquisition de la langue étrangère doit se faire en dehors de tout usage de la
langue maternelle. En réalité, la méthodologie directe ne fait pas abstraction totale de
l’utilisation de la traduction. Mais son usage est très limité et n’a rien à voir avec son
ampleur sous la méthode traditionnelle. Le recours à la langue maternelle, comme il est
fixé par le premier Congrès de Vienne de 1898, n’est toléré que « dans les cas très rares où
les explications ne pourront pas se donner en langue étrangère.» (Simonnot E., cité par
Puren, 1996 : 123). Cette place de la traduction dans la méthodologie directe apparaît plus
clairement dans le cas de l’évaluation. Elle admet le recours à la traduction, comme moyen
de contrôle de la compréhension des textes. C'est un moyen mis à la disposition de
l’enseignant pour s’assurer que les élèves ont bien assimilé le contenu de cours.
La méthodologie audio-orale a fait son apparition en Amérique du Nord à la fin de
la Seconde Guerre Mondiale, avant d’être introduite en France, pendant les années 1950 et
1960. Le raisonnement de la méthodologie audio-orale concernant l’apprentissage d’une
langue étrangère ne fait pas de place à la langue maternelle de l’apprenant puisqu’il est
appelé à utiliser des dialogues et des exercices en langue étrangère. Toutefois, la traduction
n’est pas totalement mise hors-jeu. Les dialogues proposés dans le cadre de cette
méthodologie sont parfois accompagnés de leur traduction en langue de départ (L1). Pour
permettre un accès au sens des répliques de dialogues proposés, cette méthodologie
n’hésite pas à utiliser « la traduction qu’en donne le maître (ou le manuel) en L1 » (Besse
H., 2001 : 40). Cette utilisation de la traduction dépasse le cadre du sens pour englober
celui de la structure grammaticale de L2.

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Dans d’autres cas, aucune traduction n’est proposée et l’élève peut avec des
répétitions intensives comprendre le sens de ces dialogues. C’est en tout cas ce que
supposent les théoriciens de cette méthodologie (Besse, 2001 : 35-36). Il en résulte que la
traduction est une exception pour la méthodologie audio-orale qui tout comme la
méthodologie directe propose un accès sans intermédiaire à la langue étrangère apprise.
La méthodologie audio-visuelle (SGAV)
Généralement associée à la méthodologie audio-orale avec laquelle elle s’est
développée un peu plus, la méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) est plus
proche de la méthodologie directe que de la méthodologie audio-orale. Son principe de
base : «enseigner/apprendre la parole étrangère en situation » (Besse, 2001 : 44). Etant
consciente du besoin pressant de la traduction pour comprendre en langue étrangère, la
méthodologie audio-visuelle propose des images qui fournissent « les circonstances réelles
dans lesquelles les dialogues peuvent être échangés » (Besse H., 2001 : 40). Grâce à cette
technique, on n'a plus besoin de langue maternelle pour comprendre. L’élève peut se
contenter de l’image qu'il voit et qui lui donne un sens complet. Elle lui permet d’avoir en
plus du son, la situation.
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970
en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est
appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait
pas comme une méthodologie de base solide. "En effet, c’est la convergence de quelques
courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le
cadre européen (Marché commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui ont en définitive donné
naissance à l’approche communicative." (Rodríguez Seara, 2001: 16)
«Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication
efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication
(statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de
communication (ou fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une
permission, donner des ordres, etc. » (Germain, 1993: 203). En classe, on utilise de
préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la
traduction si besoin. Donc, une position plus souple et plus tolérante.
L’éclectisme actuel : Actuellement, il paraît que la didactique du français langue
étrangère est en crise des méthodologies. Il n’y a pas de méthodologie unique, forte,
globale et universelle sur laquelle tous seraient d’accord. La nouvelle génération
d’enseignants refuse toute contraintes et ne se sent plus liée aux méthodologies constituées
ni aux manuels que l’on trouve sur le marché. D’après R. Galisson (1995), ce type
d’enseignants a une forte tendance à l’éclectisme et utilise d’une manière subversive le
manuel car il refuse d’employer la méthode telle que l’auteur la préconise. Il n’adopte plus
un manuel; en réalité il l’adapte et le transgresse. De ce fait, l’éclectisme semble devenir
une nouvelle voie dans l'enseignement. Il permet de concevoir des méthodes suivant ce qui
est nécessaire et répondant à plusieurs paramètres : le contexte, la nature des apprenants et
leurs objectifs, etc.
2. Traduction pédagogique et traduction professionnelle
La différence entre ces deux types de traduction se fait selon Lavault à partir de la
finalité et non à partir de la démarche. La traduction pédagogique est pratiquée à des fins
purement didactiques. Elle est utilisée soit comme un procédé d’acquisition, soit comme un
test de compétence. « Elle n’est pas alors une fin mais un moyen, dans la mesure où ce qui
importe, ce n’est pas le message, le sens que le texte véhicule, mais l’acte de traduire et les
différentes fonctions qu’il remplit : acquisition de la langue, perfectionnement, contrôle de

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‫صالح‬ .‫واقع الترجمة في تعميم المغة الفرنسية كمغة اجنبية في مدارس مدينة الالذقية‬

la compréhension, de la solidité des acquis, de la fixation des structures. » (Lavault, 1985 :

18). Pour cela, elle lui donne le nom de « traduction explicative ». Selon Capelle (1987 :
135), la traduction explicative telle qu’elle est décrite par Lavault, est « le dernier avatar »
de la traduction en classe de langue. Pratiquée le plus souvent par le professeur, elle est
censée expliquer dans la langue maternelle de l’élève des éléments lexicaux, grammaticaux
ou même des faits culturels. Ce type de traduction vise à être un support à la
compréhension, à la conceptualisation de la nature et à la structure de la langue étrangère.
Si la traduction pédagogique a une fonction linguistique, la traduction
professionnelle a une fonction communicative parce qu’elle est censée transmettre un
message donné. C'est une performance qui vise à montrer l’habileté du traducteur dans la
langue cible.
En traduction pédagogique, l'exercice de traduction (thème-version), le choix des
énoncés à traduire doit tenir compte des connaissances de l’apprenant. « En d’autres
termes, la traduction pédagogique doit se plier à l’acquis du moment puisque son objectif
principal est d’accompagner et de consolider les progrès en langue. » (Déjean, 1987 : 111).
Dans la traduction professionnelle, la complexité linguistique ne pose pas de problème
pour le traducteur qui maîtrise en principe les deux langues, la langue source et la langue
cible. Celle-ci exige certes des connaissances linguistiques mais aussi des connaissances
thématiques. Dans la traduction professionnelle, ce n’est plus l’exercice qui s’adapte à
l’acquis mais c’est l’acquis qui doit être à la hauteur de la tâche à accomplir.
3. L'enquête
Dans ce qui suit, nous traiterons des données collectées par le biais d'une enquête
menée sur le terrain. Cette dernière a été réalisée à travers un questionnaire écrit que nous
avons distribué sur un échantillon aléatoire composé de 135 élèves dont 62 garçons et 73
filles. L'étude a eu lieu dans plusieurs collèges et lycées de la ville de Lattaquié dont le
milieu social est assez varié.

3. 1 L'analyse
Le premier axe de ce questionnaire est composé de 10 items. Il porte sur ce qu'on
traduit en classe. Tout le texte, les mots difficiles, l'idée générale, les questions sur le texte,
la grammaire, les exercices, les dialogues, l'expression écrite, tout ou rien du tout. Le
tableau suivant montrera les résultats en chiffres et plus précisément en pourcentage.

Votre professeur traduit souvent Parfois Rarement

Nombre° % N° % N° %
1 Tout le texte 63 46,7 38 28,1 34 25,2
2 Les mots difficiles 70 51,9 50 37 15 11,1
3 L'idée générale 78 57,8 35 25,9 22 16,3
4 Les questions sur le texte 60 44,4 50 37,0 25 18,5
5 La grammaire 94 69,6 27 20,0 14 10,4
6 Les exercices 62 45,9 48 35,6 25 18,5
7 Les dialogues 59 43,7 42 31,1 33 24,4
8 L'expression écrite 79 58,5 26 19,3 30 22,2
9 Tout 86 63,7 31 22,9 18 13,3
10 Votre professeur ne traduit rien 21 15,6 35 25,9 79 58,5

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100
90
80
70
60
souvent
50
parfois 40
rarement 30
20
10
0
Rien Tout L'expression Les dialogues Les exercices La grammaire Les questions L'idée Les mots
écrite sur le texte générale difficiles

Figure 1

D'après le tableau et le graphique ci-dessus, nous remarquons que l'item le plus

traduit est la grammaire avec 69 % des réponses recueillies. En effet, c'est un résultat assez
logique surtout lorsqu'il s'agit de deux langues qui n'appartiennent pas à la même famille
linguistique, le français est une langue indoeuropéenne et plus précisément langue romane
alors que la langue arabe est une langue sémitique. La différence flagrante entre ces deux
langues rend les difficultés beaucoup plus ardues lors de l'apprentissage de l'une de ces
deux langues et par conséquent la difficulté du passage de l'une de ces langues vers l'autre.
En deuxième position vient la traduction de l'expression écrite avec 58,5% juste
devant la traduction de l'idée générale qui est à 57,8%. Au fait, le premier résultat est assez
étonnant pour deux raisons! La première, l'expression écrite comme son nom l'indique doit
être en principe une production faite par l'élève lui-même. Mais comme très peu d'élèves
s'appliquent à l'exercice, l'enseignant est alors amené à donner sa propre production qui
sera la production de tous les élèves lors des évaluations. La deuxième raison surprenante
de ce résultat c'est la traduction de la production de l'enseignant. Si l'idée générale du texte
est traduite ainsi que les mots difficiles (51,9%); quel est l'intérêt de traduire aussi
l'expression écrite? Est-ce l'habitude de tout traduire? Ou s'agit-il de l'obsession de dissiper
tout malentendu qui pourrait affecter la compréhension? Les résultats de la suite du
questionnaire pourraient nous fournir une réponse.
Si on prend les deux extrémités le "tout" et le "rien", c'est-à-dire :
L'enseignant traduit tout et L'enseignant ne traduit rien; on voit que les réponses
des élèves sont assez cohérentes et montre une certaine similarité. Il traduit tout a récolté
(Souvent 63,7% ; parfois 22,9%; rarement 13,3%). Donc; l'affirmation est le résultat le
plus élevé parmi les autres choix de cette question. En revanche, L'enseignant ne traduit
rien, (Souvent 15,6% ; parfois 25,9%; rarement 58,5%). Ainsi, le résultat le plus élevé à
savoir 58,5% des élèves; qui disent rarement, confirme que l'enseignant traduit quand
même. Cela prouve notre hypothèse de départ soit disant que l'enseignant a recours à la
traduction quasi systématiquement en classe.
Pour savoir s'il y a un écart entre les réponses des filles et celles des garçons sur cet
axe composé de dix items, nous avons appliqué le test statistique T qui calcule la moyenne
des réponses. Ainsi, il s'avère que la moyenne de 62 garçons est de 2,2423 et celle des
filles est de 2,2354. Le résultat de ce teste le montre le tableau suivant :
Tableau 2
t Sig. (bilatérale) Différence moyenne
0,484 0,039 0,03695

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La valeur de ce test est de 0,484 et son signifiant statistique atteint le 0,039 qui est
inférieur à 0,05 ; ce qui veut dire qu'il n'y a pas de différences significatives de réponses
entre les filles et les garçons.
Le deuxième axe de cette étude porte sur les raisons pour lesquelles on traduit. Il est
composé de 5 items comme le montre le tableau ci-dessous:

Tableau 3
Je préfère la traduction car OUI NON
N° % N° %
1 C'est plus facile à comprendre 79 58,52 56 41,48
2 C'est plus rapide à comprendre 91 67,4 44 32,6
3 Pour vérifier la compréhension des idées 69 51,1 66 48,9
4 Je ne suis pas capable de comprendre en français 100 74,1 35 25,9
5 Je ne veux pas faire d'effort 122 90,4 13 9,6

140
120
100
80
60
40
OUI 20
0
NON Je ne veux pas faire Je ne suis pas Pour vérifier la C'est plus rapide à C'est plus facile à
d'effort capable de compréhension comprendre comprendre
comprendre en des idées
français

Figure 2

D'après le tableau ci-dessus, la première cause qui pousse l'élève à réclamer la

traduction c'est qu'il n'est pas prêt à faire un effort pour comprendre la langue étrangère.
90,4% des élèves sont de cet avis; donc la grande majorité. Heureusement que ce n'est pas
la totalité. Il y a quand même moins de 10% qui sont prêts à faire un effort. Ce problème
peut être résolu avec la motivation et l'encouragement de la part de l'enseignant ou autre.
Mais ce qui inquiète le plus, c'est que ces élèves pensent qu'ils ne peuvent pas comprendre
en langue étrangère: trois-quarts des étudiants le déclarent contre 25;9% qui rejettent cette
idée. Il est probable que ce quart restant d'élèves sont les meilleurs de la classe ou qu'ils
s'intéressent à la langue plus que les autres.
67,4% des élèves visent la rapidité comme avantage pour la traduction dans le
processus de la compréhension. Cela rime également avec facilité : 58,52% d'entre eux
voient que c'est plus facile à comprendre et permet de ne pas se compliquer les choses.
Après avoir traité ci-dessus ce que l'on traduit en cours et les raisons pour lesquelles
on préfère traduire; nous arrivons à la question qui s'intéresse au pourcentage de ceux qui
préfère la traduction.
- Préfères-tu le professeur qui traduit: tout parfois rien
57,8% 37,8% 4,4%

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Sans surprise, les réponses à cette question penchent au profit de la traduction 78

élèves sur 135 interrogés c'est-à-dire plus que la moitié (57,8%) préfère l'enseignant qui
traduit toutes les activités de la leçon. Seulement 4,4% donc même pas 5% de l'ensemble
des élèves optent pour le non recours à la langue maternelle en classe. Ce résultat pourrait
être justifié selon le profil de ces élèves. Peut-être certains sont issus d'une famille
francophone? Ou peut-être ils ont vécu dans un pays francophone ou en France.
- Penses-tu que le cours de langue étrangère doit se faire en arabe?

Tableau 4
Le cours de langue étrangère doit se Effectif pourcentage
faire en arabe?
Oui 26 19,3
NON 52 38,5
Parfois 57 42,2
Total 135 100,0
Heureusement que les élèves qui ont répondu négativement sont plus nombreux que
ceux qui approuvent l'enseignement de la langue avec la traduction : 38,5% contre 19,3%.
Mais restent ceux qui sont au milieu; c'est-à-dire ni pour ni contre totalement. C'est un
résultat encourageant tout de même qui se confirme avec la question suivante:
- Penses-tu que tu apprendras le français en traduisant?

Tableau 5
Penses-tu que tu apprendras le effectif pourcentage
français en traduisant?
Oui 50 37,0
NON 54 40,0
Je ne sais pas 31 23,0
Total 135 100,0

Le oui et le non sont côte à côte avec une légère supériorité pour le non: 54 sur 135
élèves ne sont pas convaincus de cette idée contre 50 qui le pensent. Mais le plus
intéressant ici c'est le 23% qui n'arrive pas à se prononcer sur ce point. Ce fait est-il dû à
l'ambiguïté de la conception de l'apprentissage d'une langue? Ce dernier rime-t-il avec la
réussite à l'examen de français? Ou bien avec la capacité de communiquer en français avec
les autres? Dans tous les cas, cela mérite d'être étudié de plus près et de façon plus précise.
Nous avons croisé cette question avec le sexe et d'après le tableau n°7, qui suit;
Tableau 6
Tableau croisé sexe/apprentissage par la traduction
Avec la traduction
Oui non NSP Total
Sexe Masculin !7 22 13 52
femminin 33 32 18 83
Total 50 54 31 135
Nous trouvons que du côté des garçons, ceux qui voient qu'ils ne peuvent pas
apprendre le français tout en traduisant sont plus nombreux que ceux qui le confirment (un
tiers contre un quart). Tandis que du côté des filles, les avis sont partagés entre le oui et le
non. Cette attitude est tout à fait compréhensible, elles veulent comprendre donc elles

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veulent que l'on leur traduise mais en même temps elles ressentent que la traduction
excessive pourrait nuire à leur apprentissage de la langue française. Nous revenons à notre
interprétation citée page 9; à savoir l'encouragement et la persévérance de l'enseignant qui
pourraient changer les mentalités.
- Ton professeur utilise-t-il la nouvelle technologie en classe? □ Oui □ Non
94,6 % des réponses ont opté pour le non et seulement 5,4% pour le oui. Donc la
grande majorité des professeurs continue avec les moyens classiques d'enseignement à
savoir le livre et le tableau. Pourtant, dans le manuel il est recommandé d'utiliser au moins
le magnétophone. Mais apparemment ce n'est pas le cas. Est-ce par négligence? Ou par la
non-disponibilité de ces moyens dans les établissements scolaires? Dans tous les cas, il est
toujours possible de trouver un moyen pour régler ce problème. Le téléphone portable est à
la portée de tout le monde maintenant et il est assez équipé pour faire écouter des
séquences- audio qui pourraient changer un peu le rythme du cours et échapper ainsi à la
routine quotidienne. Il y a également l'utilisation du vidéo projecteur qui pourrait lui aussi
faciliter la compréhension des élèves par l'intermédiaire des images exposées de la leçon à
étudier. L'audio-visuel est vraiment important et cela aiderait à se passer de la traduction et
de ce fait, on construit un pas vers l'autonomie de la compréhension. Convaincre l'élève
qu'il est en mesure de comprendre sans que son professeur lui traduise est selon nous une
étape importante vers la réussite de l'enseignement des langues étrangères.

Conclusion
Nous avons entamé cette recherche pour savoir quelle est la réalité de l'utilisation de
la traduction dans l'enseignement du français dans les établissements scolaires dans la ville
de Lattaquié de point de vue des élèves uniquement. Le point de vue des enseignants fera
l'objet d'un autre article futur. Nous avons remarqué et prouvé que le recours à la langue
maternelle est omniprésent dans le cours de français. La traduction est sollicitée pour
expliquer la leçon, les exercices de compréhension orale et écrite et aussi pour la
grammaire; bref tout. Cette didactique de l'enseignement n'est inspirée d'aucune méthode
de FLE présenté dans la partie théorique. Aucune méthode ne propose de tout traduire et ce
que nous voulons recommander ici c'est d'attirer l'attention des enseignants sur les
avantages et les inconvénients de la traduction pédagogique. Cette dernière ne doit pas
dépasser son rôle d'être l'intermédiaire entre enseignant et élève. Ce rôle se définit en cas
de rupture de communication qui peut avoir d'origine la différence linguistique et/ou
culturel entre les deux langues en question. A ce stade, la traduction didactique ou
pédagogique est autorisée voire recommandée. Mais il ne faut pas tout traduire de A à Z,
car cela nuit au processus de l'apprentissage d'une langue étrangère. La preuve en est que
ces élèves arrivent à l'université avec un bagage linguistique très pauvre en français et ceci
a été constaté chez les meilleurs étudiants comme chez les plus faibles. Pour cette raison et
bien d'autres, il faut agir du côté des enseignants car même si l'élève réclame la traduction,
il faudrait que ce soit bien étudié et bien limité. Et cela n'est possible qu'à travers
l'enseignant qui évalue le moment convenable pour traduire. L'enseignant est le pilier
principal de ce processus car il est en contact direct avec l'élève et il faudrait proposer
régulièrement des stages de formation continue pour actualiser les savoirs et mettre à jour
les savoir-faire.

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Tishreen University Journal. Arts and Humanities Series 2016 )1( ‫) العدد‬38( ‫ اآلداب والعموم اإلنسانية المجمد‬ ‫مجمة جامعة تشرين‬

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