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DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA FOTOCOPIABLE COMO APOYO A

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMERO DE PRIMARIA DEL COLEGIO

ORLANDO HIGUITA ROJAS IED.

PAULA ALEJANDRA URREGO PEÑA

DIEGO CAMILO VALENCIA CORREDOR

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ D.C, COLOMBIA 2013

2

DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA FOTOCOPIABLE COMO APOYO A

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMERO DE PRIMARIA DEL COLEGIO

ORLANDO HIGUITA ROJAS IED.

PAULA ALEJANDRA URREGO PEÑA

DIEGO CAMILO VALENCIA CORREDOR

Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Lenguas Modernas

Asesor

Harold Castañeda

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ D.C, COLOMBIA 2013

3

Bogotá D.C., Julio de 2013

Nota de aceptación

Presidente del Jurado

Jurado

Jurado

4

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a nuestros amigos y familiares que estuvieron siempre

atentos al desarrollo de nuestra investigación; y en especial a nuestro asesor

Harold Castañeda por su apoyo, tiempo y conocimientos que fueron pertinentes

para la realización de este proyecto.

5

Artículo 23, resolución #13 de 1946:

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los

alumnos en sus trabajos de grado. Sólo velará porque no se publique nada

contrario al dogma y a la moral católica y porque los trabajos no contengan

ataques o polémicas personales; antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la

verdad y la justicia”

6

RESUMEN

El

objetivo

principal

de

nuestra

investigación

es

diseñar

didáctica que sirva de apoyo a la enseñanza para el docente de

una

unidad

primero de

primaria

del

Colegio

Distrital

Orlando

Higuita

Rojas.

Para

lograr

esto

se

establecieron las necesidades

con respecto a la enseñanza y aprendizaje del

inglés tanto de los estudiantes como de los docentes de primero de

primaria.

También se establecieron los

criterios para el diseño de la unidad didáctica

modelo.

Para

la

realización

del

diseño

se

analizaron

diferentes

categorías

conceptuales como lo son el diseño de materiales, la unidad didáctica y el enfoque

comunicativo. Del mismo modo, se establecieron

las técnicas para desarrollar la

competencia oral de los estudiantes de primero de primaria a partir de dicho

enfoque.

En cuanto a los resultados, se diseñó una unidad didáctica fotocopiable

enfocado en la habilidad oral. Encontramos que el material más adecuado

para

que el profesor base su clase y para que los estudiantes mejoren el nivel, es este

tipo de material que esperamos apoye los procesos de aprendizaje relacionados

con la habilidad específica mencionada.

Finalmente, este trabajo resalta la importancia del aprendizaje de una

segunda lengua en la infancia y destaca la importancia de un material didáctico

enfocado en las necesidades de los estudiantes para su aprendizaje.

Descriptores: Diseño de materiales, habilidad oral, enfoque comunicativo

7

ABSTRACT

This paper reports on the designing of a didactic unit to help first-grade

teachers in primary at “Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas” to teach a tailored

unit. To achieve this goal, needs were established, focusing on the learning and

teaching process of English language not only for students but also for teachers.

Also, the criteria to design a didactic unit as a model were established.

In order to develop this design, conceptual categories were analyzed such

as material design, didactic unit, and the communicative approach. Moreover,

techniques to develop oral skills in first graders were established based on the

approach mentioned before.

As a result, a photocopiable didactic unit was produced focusing on oral

skills. It was found the material appropriate for the teacher to work in class and for

the students to improve their English level according to an external examiner. We

hope this material supports the learning process related to a specific skill.

To sum up, this project highlights the importance of second language

learning in childhood and highpoints the importance of a didactic material focused

on students‟ needs for their learning proses.

Key words: Material design, oral skill, communicative approach.

8

TABLA DE CONTENIDOS

Página

CAPÍTULO 1 “ACÁ TRABAJO CON LO QUE TRAIGO… PERO ¿QUE TENGA UNO MATERIALES? ¡NOOO!”: IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES

1.1. El Colegio Orlando Higuita Rojas IED……………………………………

17

1.2. Planteamiento del Problema………………………………………………

19

1.3. Pregunta de Investigación…………………………………………………

25

1.4. Justificación

26

1.5. Objetivos…………………………………………………………………….

28

1.5.1. Objetivo General……………………………………………………….

28

1.5.2. Objetivos Específicos …………………………………………………

28

CAPÍTULO 2 “NUNCA ME HE APOYADO DE UN LIBRO DE INGLÉS. ME IMAGINO QUE EN LA OTRA SEDE SI HAY PARA SECUNDARIA”: FASE EXPLORATORIA

2.1. Estado del Arte……………………………………………………………….…

2.2. Materiales en el Colegio Orlando Higuita Rojas IED…………………….…

29 39
29
39

CAPÍTULO 3 “EL MATERIAL DEBE MOSTRAR EL USO DE LA LENGUA META DE MANERA REAL”: REALIZACIÓN CONCEPTUAL

3.1.

Marco Teórico…………………………………………………………………

44

3.1.1. Diseño de Materiales……………………………………………………

45

3.1.2. Unidad Didáctica…………………………………………………………

49

3.2. Enfoque Comunicativo………………………………………………………….

53

3.3. Elementos del Método…………………………………………………………

59

3.3.1. Teoría de la lengua………………………………………………………

59

3.3.2. Teoría del Aprendizaje…………………………………………………….

59

3.3.3. Tipos de Syllabus…………………………………………………………

61

3.3.4. Papel del Alumno…………………………………………………………

67

3.3.5. Papel del Profesor…………………………………………………………

68

3.3.6 Actividades de Aprendizaje y Enseñanza……………………………….

68

3.3.7.

Papel de los Materiales……………………………………………………

70

CAPÍTULO 4 “EL DESARROLLO DE MATERIALES IMPLICA PONER PROCESOS COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS JUNTOS PARA LLEVAR A UN RESULTADO OBSERVABLE”: REALIZACIÓN PEDAGÓGICA

4.1. La Producción de un Syllabus para el Grado Primero de Primaria del Colegio

Orlando Higuita Rojas IED……………………………………………………… …

72
72

9

75 75
75
75

4.2. El Diseño de Tareas, Actividades y Lecciones………………………………

4.3. Consideraciones Metodológicas para la Profesora del Grado Primero de

Primaria………………………………………………………………………………

CAPÍTULO 5 “¡QUE LAS ILUSTRACIONES NOS QUEDEN PARA NIÑOS DE PRIMERO DE PRIMARIA!”: PRODUCCIÓN FÍSICA

5.1. El Plan de Páginas………………………………………………………………

78

5.2. Estructuración de la Unidad Didáctica Fotocopiable y de sus Lecciones

81

5.3. Construcción de Maqueta………………………………………………………

82

5.4. Proceso de Ilustración ………………………………………………………….

84

5.5. Proceso de Armado……………………………………………………………

91

CAPÍTULO 6 “USO Y EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES DISEÑADOS PARA EL COLEGIO DISTRITAL ORLANDO HIGUITA”: CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

6.1. El Profesor en Formación como un Diseñador de Materiales……………

92

6.2. Etapas de Uso y de Evaluación de los Materiales…………………………

93

6.3. El Desarrollo de Materiales como Propuesta de Trabajo de Grado de la

Licenciatura en el Lenguas Modernas de la PUJ…………………………………

94

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

10

LISTA DE IMÁGENES

Imagen 1: Entrevista a la profesora Claudia Rojas

Imagen 2: Análisis de Necesidades a los Estudiantes de Primero

Imagen 3: Formato de Análisis de Necesidades a los Estudiantes de Primero

Imagen 4: Análisis Crítico de Necesidades a los Estudiantes de Primero

Imagen 5: Formato de Plan de Páginas

Imagen 6: Primera Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.

Imagen 7: Primer Modelo de Instrucciones para el Profesor de Primero

Imagen 8: Segunda Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.

Imagen 9: Segundo Modelo de Instrucciones para el Profesor de Primero

Imagen 10: Maqueta final Maqueta de la Unidad Didáctica Fotocopiable.

Imagen 11: Modelo Final de Instrucciones para el Profesor de Primero

Imagen 12: Syllabus Final

11

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Tipos de Enfoques para el Diseño de la Unidad Didáctica

12

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Encuesta a Estudiantes

13

LISTA DE SIGLAS

ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior

MCERL: Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación

MEN: Ministerio de Educación Nacional

PNB: Plan Nacional de Bilingüismo

SEICE: Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa

14

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Muestra de Encuesta a Estudiantes de Primero

Anexo 2: Entrevista a Docenes

Anexo 3: Trascripción Grupo Focal con Niños

Anexo 4: Concepto Fichas de Trabajo

Anexo 5: Syllabus Final

Anexo 6: Unidad Didáctica Fotocopiable

15

“ACÁ

TRABAJO

CON

CAPÍTULO 1

LO

QUE

TRAIGO…

PERO

¿QUE

TENGA

UNO

MATERIALES? ¡NOOO!”: IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES

INTRODUCCIÓN

En este capítulo, se explicará el proceso realizado para

la creación de la

unidad didáctica fotocopiable para los estudiantes de primero de primaria del

Colegio Orlando Higuita Rojas, siguiendo las siete etapas propuestas por Jolly y

Bolitho (1998); también se hará una descripción detallada del contexto en el que

se trabajó, la población

y se narrarán los problemas que el colegio ha venido

presentando para poder llevar a cabo este proyecto. Del mismo modo, se formula

la pregunta de investigación, se describe el por qué es necesario la realización de

este proyecto y se destacan los objetivos que se querían alcanzar para la

investigación.

La presente investigación se desarrolló siguiendo a Jolly y Bolitho (como se

cita en Tomlinson, 1998) quienes proponen siete etapas que se deben tener en

cuenta

a

la

hora

de

diseñar materiales.

Primero

se

realizó

la

etapa

de

identificación en donde, como su nombre lo indica, se quiso encontrar las

dificultades de los estudiantes y docentes frente a la enseñanza y aprendizaje del

inglés

teniendo

en

cuenta

sus

necesidades

y

el

contexto

en

el

que

se

encontraban.

Por lo tanto, en esta etapa realizamos encuestas a los profesores

de

primero

de

primaria

por

medio

de

la

cual

identificamos:

una

falta

de

concordancia entre el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB) y el plan de estudios

16

institucional (PEI), baja intensidad horaria para las clases de inglés, escasez de

material de apoyo para los profesores y estudiantes por parte de la institución, alto

número de

estudiantes en

el aula

y bajo

nivel de

inglés por parte de

los

profesores. Con base en estos resultados, realizamos una encuesta 1 a una

muestra

significativa

de

estudiantes

de

primero

de

primaria

con

la

cual

identificamos: un alto agrado ante aspectos como el aprendizaje del inglés, la

necesidad de implementar un libro como apoyo para su aprendizaje y

el

poder

expresarse

oralmente.

Posteriormente,

realizamos

un

grupo

focal 2

donde

identificamos la preferencia de los niños hacia los animales salvajes sobre los

acuáticos y domésticos.

En segunda instancia, se ejecutó la etapa de exploración en donde, una

vez identificadas las necesidades, se realizó una búsqueda de los materiales

existentes dentro de la institución que ayudaran al aprendizaje del inglés. En esta

exploración, encontramos que el colegio cuenta con un aula especializada de

inglés. Sin embargo, todos los materiales se encuentran en la sede A y están

disponibles únicamente para los estudiantes de secundaria.

Luego, se efectuó la etapa realización conceptual que consistió en la exploración

de textos apropiados que se incluyeron en el material para poder alivianar de esta

manera las necesidades previamente encontradas en los estudiantes.

En esta

etapa se realizó un syllabus en donde se combinaron los objetivos a alcanzar

propuestos por el Marco Común Europeo de referencia (MCERL) nivel Starters, el

1 Realizada el 30 de Marzo de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 1) 2 Realizada el 3 de Abril de 2012 en el Colegio Orlando Higuita Rojas. (Anexo 3)

17

nivel a alcanzar que pretende el PNB en primero de primaria y el plan de estudios

institucional.

Posteriormente,

se cumplió la etapa de realización pedagógica que

consistió en diseñar actividades comunicativas con instrucciones claras y cortas

en inglés. Para cumplir esto, se realizó previamente un plan de páginas con base

en el syllabus diseñado. Luego, se desarrollaron los bocetos de las posibles

páginas y posteriormente, se diseñaron las maquetas de las páginas en donde se

describen las actividades pre-comunicativas, comunicativas y post-comunicativas.

Luego, se continuó con la etapa de producción física que consistió en

diseñar el material propio teniendo en cuenta características importantes como lo

son el tamaño de letra, las imágenes que se van a usar, etc. Esta etapa estuvo

sujeta a una evaluación por parte de un experto y posterior modificación. La quinta

etapa, la de uso, no se llevó a cabo debido al tiempo, pero fue evaluada por un

experto.

Por último, se estableció la etapa de evaluación que consistió propiamente

en la evaluación de la unidad didáctica fotocopiable para ver si esta era adecuada

o si necesitaba algún tipo de modificación metodológica, de contenido o diseño.

1.1. EL Colegio Orlando Higuita Rojas IED

La actual Institución Educativa Distrital Orlando Higuita Rojas, fue sujeta a

varios cambios. En un primer momento, durante la construcción del colegio, esta

comenzó

a

funcionar

como

sede

D

(Holanda

Libertad)

del

colegio

Juan

Maximiliano Ambrosio, por medio de un conjunto de salones prefabricados en un

predio adquirido por la Secretaría de Educación en el 2004. Posteriormente

18

mediante la resolución 2946 del 24 de julio de 2007 la Secretaría de Educación

institucionalizó al Orlando Higuita como colegio independiente con doble jornada al

cual se le adjuntaría como sede B el Colegio Juan Maximiliano Ambrosio.

Este

colegio

se

construyó

bajo

el

Plan

de

desarrollo

“Bogotá

sin

indiferencia, un compromiso social contra la pobreza y la exclusión” del Alcalde

Luis Eduardo Garzón y del Plan Sectorial de Educación “Bogotá una Gran

Escuela” liderado por Abel Rodríguez. La Sede A, Colegio Orlando Higuita Rojas

IED, ubicada en la localidad 7 (Bosa) Cll 57Sur No 87 H 03, acoge a estudiantes

desde preescolar hasta grado once desde 2009. Aunque carece de zonas verdes,

esta institución tiene una estructura de tres pisos, a lo largo de la cual podemos

encontrar: biblioteca, enfermería, sala para profesores, área de administrativos,

comedor para estudiantes, una cafetería para docentes, dos canchas, treinta y un

salones de clase por jornada, dos salas de informática, dos aulas para artes, un

laboratorio de física, uno de química, uno de biología y un centro de recursos de

Idiomas.

Por otro lado, la sede B (Juan Maximiliano Ambrosio), donde centraremos la

investigación, acoge a estudiantes desde preescolar hasta quinto de primaria, esta

sede tiene una estructura de dos pisos y cuenta con una cancha, una sala de

profesores, una sala de informática y catorce salones. El grupo con el que se

trabajó fueron los docentes y estudiantes de primero de primaria de la institución

educativa Orlando Higuita rojas Sede B.

19

1.2. Planteamiento del Problema

En un mundo globalizado cada vez se hace más necesario aprender una o

varias lenguas y la cultura que la rodea. Hoy en día, el inglés al ser una de las

lenguas internacionales más difundidas se ha convertido en un instrumento de

comunicación estratégico en diversas áreas del desarrollo humano (Crystal, 1998).

Es por esto que el Ministerio de Educación Nacional a través del Programa

Nacional de Bilingüismo (PNB) estableció la política que promueve la enseñanza

del inglés como lengua extranjera para recurrir a ella como una herramienta y así,

acceder con mayor facilidad a mundo de hoy.

Para llevar a cabo el PNB, el cual sigue al MCERL, se han adoptado ciertos

estándares y lineamientos que establecen niveles de desempeño de lengua que el

estudiante debe alcanzar y demostrar en concordancia con el nivel o grado

educativo en el que se encuentre. De acuerdo con el PNB, el estudiante debe

alcanzar un nivel A1 al finalizar 3° de primaria, un nivel A2 en 7° de bachillerato y

finalmente un nivel de B1 al terminar el grado 11.

Una de las principales problemáticas para la aplicación de los estándares y

lineamientos planteados en el PNB es la baja competencia comunicativa en inglés

como lengua extranjera de la mayoría de docentes del área; aunque esta situación

ha tendido a cambiar en los últimos años. Según una prueba diagnóstica de la

Secretaría de Educación del 2009, entre

11.064 docentes de inglés del sector

oficial, solo el

10% de los

docentes

alcanzan el Nivel B2 o Superior, “situación

que demanda acciones urgentes para poder formar el 90% que se encuentran por

20

debajo de este nivel de competencia” (Colombia Aprende, 2010). Así mismo, Clara

Amador (2011), experta en bilingüismo y desarrollo del inglés como segunda

lengua, afirma en una entrevista con EL TIEMPO que un alto porcentaje de

profesores que dominan la segunda lengua, saben hablarlo pero no saben

enseñarlo.

Dentro del Plan Sectorial de Educación 2008-2012 se plantean ciertas

estrategias para intensificar la enseñanza del inglés dirigidas a los estudiantes de

los grados

9°, 10° y 11° tales como: establecer 2 horas de clase de inglés los

sábados;

formular,

diseñar,

y

orientar

la

realización

de

acciones

para

el

aprendizaje del inglés en tiempo extraescolar (utilizar plataformas virtuales). Si

analizamos estas estrategias,

observaremos

que no están

centradas en la

educación básica primaria, no incurren a mejorar la calidad educación dentro del

aula de clase y no tienen en cuenta el nivel socioeconómico de los estudiantes y

maestros. Por otra parte, según las cifras del ICFES en el 2008, sólo dos colegios

públicos están dentro de los primeros cien colegios con puntajes más altos a nivel

Colombia; mostrando así que la educación en los colegios privados está por

encima de la educación en los colegios públicos. Además de esto, el porcentaje de

estudiantes por nivel de desempeño en la prueba de inglés de todos los colegios

distritales en la ciudad de Bogotá fue de 50% en A-, 37,5% en A1, 5,5 en A2 y tan

solo 0,9% obtuvieron un B1 (SEICE, 2012), mostrando que los niveles requeridos

por el PNB no han sido alcanzados por la mayoría de estudiantes.

Al analizar estos datos, observamos que los colegios públicos tienen

mayores problemas en la enseñanza de inglés y menos accesibilidad a las

21

estrategias de mejoramiento. Es por esto que se

debe dar mayor importancia a

los colegios públicos, proponiendo estrategias que sean más asequibles para

ellos, teniendo en cuenta el contexto sociocultural y de esta forma poder mejorar

tanto la enseñanza como el aprendizaje de una lengua extranjera.

En coherencia con lo argumentado, centraremos esta investigación en la

Institución Educativa Orlando Higuita Rojas, situada en la localidad de Bosa, la

cual actualmente está dividida en dos sedes con doble jornada. Los estudiantes de

esta institución obtuvieron en las pruebas ICFES del 2011 un promedio de inglés

de 51.2% en A-, 48.0% en A1, 0.8% en A2 y 0% de los estudiantes en B1. Estos

resultados nos indican que los promedios de inglés como lengua extranjera,

siguiendo los estándares y lineamientos propuestos por el MEN, no se han logrado

alcanzar. Por medio de una entrevista a cuatro maestros de primero de primaria

de esta institución, se concluyeron seis motivos principales por los cuales no se

han alcanzado los

niveles propuestos por el PNB

los cuales son: falta de

concordancia entre dicho proyecto educativo nacional y el plan de estudios

institucional, escasez de material de apoyo para los profesores y estudiantes por

parte de la institución; baja intensidad horaria (2 horas semanales en primaria);

alto número de estudiantes en el aula (38 a 40 estudiantes); y bajo nivel de inglés

por parte de los profesores (aproximadamente, menor o igual a A1 en primaria y

menor o igual a A2 en secundaria).

Asimismo, nos enfocaremos en el grado primero de primaria en donde se

dan las primeras bases, para así, dar un primer paso con la lengua extranjera y

poder alivianar la problemática que existe en

este colegio. El aprendizaje del

22

inglés en los niños es supremamente fundamental, ya que a esta edad (de 1 a 6

años), los niños tienen mayor capacidad para adquirir una lengua extranjera.

Genesee (2004) afirma que el hecho de que el niño hable inglés aparte de su

lengua materna, no le creará una confusión como muchas personas creen, al

contrario, el niño tendrá más facilidad para adquirir conocimientos, así como

también para aprender a dominar la segunda lengua de una manera más fácil.

Como primera instancia es importante indagar y analizar las necesidades

por parte de los estudiantes de primero de primaria. Es por esto que diseñamos y

aplicamos una encuesta 3 con el fin de identificar la percepción de los estudiantes

frente al aprendizaje del inglés y diseñar un material con base en esto. Para el

desarrollo de dicha encuesta, nos basamos en Sampieri et al (2003), quienes

proponen ciertos pasos que son necesarios para la elaboración de un instrumento

de recolección de datos. Posteriormente se seleccionó el tipo de preguntas

cerradas,

las

cuales

presentan

una

serie

de

alternativas

de

respuesta

ya

anticipada (Sampieri, 2003) para que los encuestados (estudiantes) no se les

dificulte responder debido a que este tipo de preguntas

momento de contestarlas (Kerlinger, 1975).

toma menos tiempo al

Continuando con lo anterior, por medio de esta investigación se pretendió

identificar las necesidades con respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés

tanto de los estudiantes como de los docentes de primero de

primaria. Por lo

tanto, aplicamos una encuesta a cuarenta (40) estudiantes (10 por cada salón) de

23

primero de primaria de la Institución, con propósito de conocer sus preferencias en

cuanto al aprendizaje del inglés.

Los datos obtenidos a través de la encuesta son sintetizados en el siguiente

gráfico:

Gráfico 1: Encuesta a Estudiantes

ENCUESTA A ESTUDIANTES 88 90 72,5 80 65 70 57,5 55 60 50 40 27,5
ENCUESTA A ESTUDIANTES
88
90
72,5
80
65
70
57,5
55
60
50
40
27,5
20
30
12 12,5 30 20
5 10
5 10
20
5 7,55 15
10
0
¿Te gusta
Los temas que te
Los elementos
Lo que menos te
El tema que te
el Inglés?
gusta aprender
en la clase de
Inglés
que prefieren en
la clase de Inglés
gusta aprender
en la clase de
Inglés
gustaría
aprender en la
clase de inglés
PREGUNTAS
PORCENTAJES
Si
No
Escribir
Escuchar
Leer
Hablar
Tablero
Libro
Grabadora
Televisor
Escribir
Escuchar
Leer
Hablar
Animales
Números
Colores
Partes del cuerpo

De las encuestas se puede concluir que los estudiantes de primero primaria

de la Institución sienten agrado e interés por aprender inglés, igualmente se puede

observar que a más de la mitad de los estudiantes encuestados, lo que más les

gusta aprender en la clase de inglés es hablar y el material que les gustaría utilizar

para su enseñanza es un libro. A través de la encuesta se pudo determinar que lo

24

que menos prefieren aprender los estudiantes es escribir y los temas que más les

agrada son los animales.

Teniendo en cuenta estos resultados, fue pertinente que la unidad didáctica

fotocopiable que diseñamos fuera un material impreso con el cual el docente

pudiera

basar

su

enseñanza

comunicativa de los estudiantes

es el de los animales.

y

promover

principalmente

la

competencia

por medio de temas de agrado para ellos como

Por otro lado, realizamos una entrevista 4 a tres

profesores del grado

primero

de

primaria

para

mirar

qué

piensan

ellos

acerca

del

proceso

de

enseñanza del inglés en la institución qué es lo que les gustaría mejorar en la

parte del inglés y qué es lo que más se les dificulta a la hora de enseñar esta

lengua y por qué. Para el desarrollo de esta entrevista, nos basamos de nuevo en

Sampieri (2003), quienes proponen los pasos necesarios para la elaboración de

un instrumento de recolección de datos. Consecutivamente, se seleccionó el tipo

de preguntas abiertas las cuales se eligen para conocer de manera más detallada

la opinión de los encuestados, en este caso de los profesores.

Al analizar las entrevistas, podemos percibir principalmente que los profesores

no tienen conocimiento acerca de lo que propone el PNB y se basan de acuerdo al

contexto de la institución y a lo que perciben en los niños para poder enseñar el

inglés; esto se puede evidenciar con expresiones de ellos mismos como: “lo que

25

trabajamos acá en Inglés es tan básico que pensaría que no aplica el PNB”, “acá

trabajo con lo que traigo” (Alejandra Sosa, 2012).

Además, afirmaron que en el colegio no hay un material adecuado tanto para

los profesores como para los niños y si existe algo de material, es muy avanzado y

es para otros cursos como bachillerato. Del mismo modo, los docentes de la

institución expresaron no estar preparados para enseñar esta lengua ya que la

carrera que estudiaron fue licenciatura en básica primaria, la cual no estaba

enfocada en enseñanza de segunda lengua. Además,

no han tomado un curso

eficaz por parte de la Secretaría para el mejoramiento de la enseñanza en inglés.

En conclusión, con base en los resultados arrojados y encontrados en la

institución, nuestra prioridad es diseñar un material basado en las necesidades de

la institución, con

el

fin

de

beneficiar

tanto a los estudiantes como a los

profesores de primer grado de primaria que requieren un

enseñanza y aprendizaje del inglés.

apoyo para la

1.3. Pregunta de Investigación

Luego de haber

recolectado y analizado los datos, podemos notar que los

profesores encuestados carecen de un material que mejore su enseñanza y el

aprendizaje de los estudiantes. Basado en lo anterior, esta investigación nos lleva

a la siguiente pregunta:

26

¿Cuál sería el material más relevante para el mejoramiento de la enseñanza

del inglés como lengua extranjera basada en la competencia oral, en el grado

primero de primaria del Colegio Orlando Higuita Rojas IED?

1.4. Justificación

Existen diversas razones por las cuales el desarrollo de nuestra investigación

es pertinente. En primer lugar, esta contribuirá a solucionar o alivianar en parte el

problema existente en el Colegio Orlando Higuita Rojas, relacionado con la falta

de material didáctico para el aprendizaje del inglés.

Para el desarrollo de la unidad didáctica fotocopiable,

nos centraremos

principalmente en las necesidades e intereses, de los estudiantes y profesores de

primero, que se identificaron a través de encuestas, grupos focales y entrevistas.

Analizando

los

resultados

arrojados

y

el

contexto

socioeconómico

de

los

estudiantes,

determinamos

que

las

características

y

principios

del

enfoque

comunicativo son los más adecuados para el diseño de la unidad didáctica y les

traerá grandes beneficios.

A través de este enfoque, los alumnos desarrollarán

principalmente su

competencia oral que es la habilidad en la que desean enfatizar tanto los alumnos

como los profesores del Orlado Higuita. Además este enfoque promueve la

práctica de la lengua dando importancia a la cultura y a las experiencias de los

estudiantes, lo cual, siguiendo a Belchamber (2007), motiva al estudiante a

participar y realizar las actividades. Este enfoque también fomenta las habilidades

sociales de estudiante por medio de juegos de rol, trabajos en grupo, en donde se

27

espera que el alumno sea capaz de expresar y comprender ideas y sentimientos

de otros.

Es preciso decir que los profesores de la institución se beneficiarán

al tener

un material como apoyo en su enseñanza de inglés, debido a que las rutas

metodológicas serán un soporte que les traerán grandes contribuciones en el

desarrollo y diseño de la clase. Podemos ver que no solo en colegios distritales,

como el Colegio Orlando Higuita Rojas IED, sino también en

la gran mayoría de

colegios privados y cursos de inglés en Bogotá, es necesario el desarrollo de un

material específico dentro del aula (libro, guías de trabajo, etc.); con éste, el

profesor puede apoyar su enseñanza y a su vez facilitar el aprendizaje de los

estudiantes (Allwright, 1981).

Igualmente, los estudiantes se favorecerán con el

diseño ya que tendrán la posibilidad de trabajar con ayuda del profesor en un

material

que

les

brinde

las

herramientas

necesarias

para

lograr

un

buen

aprendizaje y un nivel de lengua adecuado al curso.

La investigación es conveniente desde un punto de vista didáctico y es viable,

ya que se dispone de los recursos necesarios para llevarla a cabo como: suficiente

información a nivel teórico, dinero para la elaboración de la unidad didáctica

fotocopiable. Igualmente, esta investigación se lleva a cabo siguiendo una de las

tres

líneas

de

investigación

del

departamento

de

lenguas

de

la

Pontificia

Universidad Javeriana, nos referimos a la línea de lenguas, aprendizajes y

enseñanzas, la cual propone entre sus ejes temáticos el diseño de materiales. Por

último, investigadores y futuros licenciados que estén interesados en el diseño de

material, podrán recurrir a nuestro trabajo como soporte teórico y práctico.

28

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo General

Diseñar una unidad didáctica que sirva de apoyo a la enseñanza para el

docentede

primero de primaria del Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas.

1.5.2. Objetivos específicos

Identificar las necesidadesOrlando Higuita Rojas. 1.5.2. Objetivos específicos con respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés tanto

con respecto a la enseñanza y aprendizaje

del inglés tanto de los estudiantes como de los docentes de primero de

primaria por medio de un análisis necesidades.

Establecer criterios para el diseño de una unidad didáctica modeloprimero de primaria por medio de un análisis necesidades. destinada a profesores del Colegio Orlando Higuita

destinada a

profesores del Colegio Orlando Higuita Rojas IED, a partir

del

material teórico y práctico propuesto por Tomlinson (1998) entre

otros autores.

Identificar las técnicas para desarrollar la competencia oral de lospropuesto por Tomlinson (1998) entre otros autores. estudiantes de primero de primaria del Colegio Orlando

estudiantes de primero de primaria del Colegio Orlando Higuita Rojas

IED.

CONCLUSIÓN

El Ministerio de Educación Nacional a través del PNB promueve la enseñanza

del inglés como lengua extranjera, debido a su impacto e influencia en el mundo

(Vélez, 2006). El Colegio Orlando Higuita Rojas IED, al igual que muchos colegios

distritales, no ha conseguido que los estudiantes alcancen los niveles requeridos

por el PNB. Por medio de un análisis de necesidades se determinó que por medio

29

de una unidad didáctica fotocopiable se podría alivianar algunos problemas como

la falta de concordancia del PNB y el PEI, la escasez de material de apoyo por

parte de la institución, y el bajo nivel de inglés de los profesores.

CAPÍTULO 2

“NUNCA ME HE APOYADO DE UN LIBRO DE INGLÉS. ME IMAGINO QUE EN

LA OTRA SEDE SI HAY PARA SECUNDARIA”: FASE EXPLORATORIA

INTRODUCCIÓN

En este capítulo, se abordarán los documentos tales como trabajos de grado e

investigaciones académicas relacionadas con el diseño de material, para ver hasta

cómo se ha trabajado con este tema y que aspectos se han abarcado. Del mismo

modo, hicimos una exploración a fondo para ver con qué materiales contaba el

colegio en las dos sedes y de este modo, poder identificar cuáles eran las

falencias en la jornada de primaria en el área de inglés.

2.1. Estado del Arte

Revisando los estudios relacionados con el tema central de la presente

investigación, que pretende diseñar una unidad didáctica fotocopiable que sirva de

apoyo a la enseñanza para el docente de

primero de primaria del Colegio Distrital

Orlando

Higuita

Rojas,

se

hallaron

seis

trabajos

de

grado

que

contienen

información metodológica y teórica

sobre el diseño de material y enseñanza del

inglés en la infancia; estas investigaciones son de gran ayuda para analizar hasta

30

dónde se ha trabajado en este campo de diseño de material para profesores de

inglés y qué tan pertinente es la aplicación de lo que se va a desarrollar.

En primer lugar, mencionaremos el trabajo de grado de la Pontificia

Universidad Javeriana realizado por Jessica Devia en el 2011 titulado Percepción

de educación bilingüe y lengua extranjera de estudiantes de grado once en la

I.E.D Colegio Cundinamarca. Esta investigación tuvo como objetivo principal

identificar y dar a conocer las nociones que manejan los jóvenes de último año del

colegio público Colegio Cundinamarca acerca de lo que representa Educación

Bilingüe y Aprendizaje de Lengua Extranjera para ellos. El estudio de esta

problemática se manejó por medio de la investigación narrativa e interpretativa las

cuales son

una modalidad de indagación y acción pedagógicas orientada a

reconstruir, tornar e interpretar los sentidos y significaciones que los actores

educativos que producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y

conversan entre ellos acerca de sus propias experiencias educativas.

Este trabajo investigativo llegó a la conclusión de que la enseñanza de una

lengua

extranjera

y

la

educación

bilingüe

se

presentan

en

respuesta

a

“necesidades” extraídas de una política económica global y es vista como un

procedimiento que permite asegurar prioridades del grupo total y no de uno en

particular. Además, Los planes del gobierno colombiano de efectuar disposiciones

en el ámbito educativo son orientados política y económicamente es decir que

carecen de un marco sociolingüístico.

31

El aporte de este estudio tiene que ver con su perspectiva teórica, ya que

esta se encuentra relacionada con la creación del PNB. Además, en el diseño de

la unidad didáctica puede llegar a ser más enriquecedor y desafiante para los

estudiantes, si tomamos en cuenta las percepciones de los alumnos frente al

bilingüismo que resultaron de la investigación de Devia (2011) y concatenamos las

demandas del colegio con lo que propone el PNB.

Por otro lado, Somalí Forero en su tesis de maestría de la Pontificia

Universidad Javeriana realizada en el 2010 “Análisis de la Implementación del

Programa

de

Transición

Hacia

el

Bilingüismo

2004-2019

en

Bogotá

y

Cundinamarca en el Colegio Distrital Cundinamarca IED, en la Jornada de la

Mañana”, al igual que Devia (2011) invita a una reflexión sobre las prácticas del

inglés en los colegios de la capital , además, ambas analizan la implementación

del PNB para determinar en qué aspectos de la enseñanza del inglés ha incidido.

Sin embargo, Somalí (2010) no se centra en analizar un solo curso y analiza

también

a

los

profesores.

La

autora

cree

pertinente

el

desarrollo

de

la

investigación principalmente debido a que a pesar de las estrategias y programas

desarrollados por el gobierno, la enseñanza del inglés en Colombia se ha visto

truncada por factores metodológicos, didácticos, instrumentales y humanos.

Los instrumentos de investigación que se utilizaron para llevar a cabo el

análisis, con el que se pretendía evaluar el impacto de la implementación del

programa, fueron: encuestas, grupos de discusión y un grupo focal. Para la

evaluación de los datos se llevó a cabo un proceso de tipo cualitativo y cuantitativo

guiados por los principios de la teoría fundada. Por medio de esta investigación se

32

pudo concluir que: la enseñanza del inglés es considerada como una herramienta

fundamental para el estudiante;

existen diferentes roles dentro de la comunidad;

los estudiantes están abiertos para los procesos novedosos proporcionados por la

institución; y comprueba que las estrategias empleadas para la enseñanza del

inglés son exitosas puesto que los estudiantes se sienten satisfechos y responden

a las actividades que se planteadas en clase.

Encontramos

esta

investigación

pertinente

debido

a

que

muestra

el

funcionamiento e impacto de las políticas de bilingüismo en un colegio distrital

específico. Además, la autora que resalta la importancia del inglés y de los

materiales tanto para profesores como para estudiantes. Por ende, es importante

destacar como el contexto en el que trabajamos y

metodológica, son importantes para el desarrollo de

el material como ruta

las encuestas y para la

elaboración de la unidad didáctica fotocopiable.

Por otro lado, ya vistas algunas investigaciones sobre el bilingüismo en

Colombia y sus percepciones, pasamos a dar una mirada a investigaciones que

ayudarán a la nuestra con todo lo relacionado al diseño de material.

Yanes en

2008 presenta su tesis titulada “Diseño de actividades comunicativas a partir de un

material audiovisual auténtico para la clase de E/LE (español como lengua

extranjera)”; esta investigación se realizó en el Departamento de Lenguas de

la

Pontificia Universidad Javeriana

en donde

presenta el principal objetivo de su

investigación el cual es diseñar actividades comunicativas a partir de un material

audiovisual auténtico para la clase de ELE, en nivel avanzado. Los hechos

33

problemáticos se conocieron a partir de entrevistas y encuestas realizadas a los

estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano.

Del mismo modo, la autora presenta en su marco conceptual la teoría de

Brian Tomlinson (1999) para diseñar materiales dentro de su investigación.

También toma de este el enfoque multidimensional para explicar cómo un

estudiante debe hacer uso de sus funciones mentales para un mejor aprendizaje.

En cuanto al diseño de actividades mediante el enfoque comunicativo, Yanes

(2008) aplica las definiciones y pensamientos de Nunan (1989) y de Ellis (2003).

Por otro lado, en cuanto al marco metodológico de esta investigación, éste

parte desde tres puntos: en primera instancia, la autora muestra su investigación

como práctica pues ésta se desarrolla en el campo de la lingüística aplicada. En

segunda instancia, se presenta como cualitativa puesto que realiza un análisis

para establecer la necesidad de diseñar materiales y finalmente descriptiva debido

a que se realizó una recolección de datos. Por otra parte, la autora presenta tres

pasos pertinentes a la hora de diseñar materiales las cuales son “la metodología

del enfoque comunicativo, la integración de habilidades lingüísticas que hacen

parte de esta metodología y el modelo de la ruta metodológica de Tomlinson”

(Yanes, 2008:3); con el fin de adaptarlos y diseñar las actividades comunicativas

de su interés. Finalmente, los resultados que ésta investigación arroja son: los

estudiantes mostraron gran interés y preocupación por desarrollar habilidades de

comprensión auditiva específicamente y además se encontró el problema del

registro ya que el español se habla en muchas zonas geográficas diferentes.

34

Finalmente, en cuanto a los resultados, los estudiantes mostraron gran

interés

y

preocupación

por

desarrollar

habilidades

de

comprensión

auditiva

específicamente y además se encontró el problema del registro ya que el español

se habla en muchas zonas geográficas diferentes.

En conclusión, se encontró esta tesis pertinente para nuestra investigación

ya que se trata de diseño de materiales y trabaja con autores importantes que

están

relacionados

metodológicos

que

con

tienen

nuestra

como

investigación;

contiene

base

a

Tomlinson.

De

grandes

aportes

igual

manera,

la

investigación cualitativa que presenta Yanes (2008) es de gran ayuda para la

pesquisa que se pretende realizar, ya que se considera pertinente hacer un

análisis de necesidades en la institución donde se piensa trabajar.

Del mismo modo, dada la importancia de los materiales audiovisuales en el

aprendizaje de lenguas, pasamos a la investigación de

Ramírez de la Pontificia

Universidad Javeriana, presenta su investigación titulada “Diseño de un material

impreso para el desarrollo de la comprensión de lectura y el aprendizaje de

vocabulario técnico en inglés, metodología semipresencial, para estudiantes del

Centro de Electricidad y Electrónica del Sena” realizada en Bogotá en el año 2006

y presenta como objetivo principal en su trabajo el diseño de un material bajo una

metodología semipresencial para facilitar el aprendizaje de vocabulario

en inglés

de

los

estudiantes

del

Centro

de

Electricidad

del SENA

por medio

de

la

comprensión

lectora de textos técnicos. Para desarrollar esta investigación, la

autora establece las necesidades de los estudiantes del Centro Nacional de

Electricidad del SENA a través de la aplicación de encuestas y cuestionarios.

35

Dentro de las encuestas, la autora identifica que los estudiantes no cuentan

con un libro guía para la enseñanza y el aprendizaje de inglés. Además, los libros

que se encuentran para la enseñanza y el aprendizaje de inglés técnico no son

apropiados para el nivel de lengua de sus estudiantes. Asimismo

la intensidad

horaria del curso no cumple con las obligaciones instauradas por el programa.

Encontramos que estos problemas se asemejan a los problemas de nuestra

investigación en donde el inconveniente principal es la falta de material en inglés

para primaria y la falta de conocimiento en inglés por parte de los profesores.

Para poder desarrollar su investigación, dentro del marco teórico, la autora

presenta a Hutchinson y a Watters (1987) para poder llevar a cabo el diseño de

material para inglés con fines específicos; también presenta a Brian Tomlinson

(1998)

para

el

diseño

de

material

de

estudio

y

por

último

presenta

a

Cunningsworth

(1984)

y

Robinett

(1978)

para

seleccionar

los

criterios

de

evaluación del material. Del mismo modo, en cuanto al marco metodológico, la

autora dice que su investigación es una investigación acción según el modelo

sugerido por Lewin (1946), el cual fue pertinente para desempeñar el objetivo

general de su pesquisa.

En cuanto a los resultados, la autora realiza un pilotaje del material

diseñado durante un mes y medio y de esta manera verificar si fue efectivo para

los estudiantes que participaron (50 estudiantes). Así mismo, los resultados de las

pruebas piloto fueron satisfactorios para los estudiantes, mostrando que el

material diseñado respondió a todas las necesidades de los estudiantes y además

36

facilitó el aprendizaje del vocabulario técnico por medio de actividades basadas en

un análisis de necesidades realizado previamente.

En conclusión, consideramos pertinente éste trabajo debido

a

que la

investigación reseñada presenta aportes metodológicos para nuestra tesis en la

cual se muestran

nociones importantes para el

diseño de material. De igual

manera, acudiremos a los autores en los que la autora basa su investigación, ya

que están directamente relacionados con el diseño del material y con el análisis de

necesidades que pensamos realizar.

Una vez analizada esta investigación, pasamos a otra pesquisa relacionada

con diseño de material, la cual consideramos pertinente para la nuestra, de Pinto y

Zambrano titulada “Diseño de una unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje

académico a los estudiantes del centro latinoamericano de la PUJ, a partir de

material audiovisual” realizada en Bogotá en el 2009. Las autoras presentan como

objetivo principal el diseño de una unidad didáctica modelo para la enseñanza del

lenguaje académico en los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a

partir de material audiovisual. Del mismo modo, los hechos problemáticos se

conocieron a partir de encuestas a profesores de la universidad Javeriana quienes

dijeron que los materiales que se utilizaban eran buscados por ellos mismos

ya

que no se encontraban suficientes materiales para las clases en la PUJ.

Por otro lado, en cuanto al marco teórico de esta investigación, las autoras

presentan a autores como Alcaraz, Martínez y Ramos (2007), Cabré y Gómez

(2006), y Richards y Platt (1997) con el fin de aclarar y de mostrar diferentes

37

teorías acerca del lenguaje para fines específicos. En segundo lugar, se presenta

todo lo pertinente con respecto al uso de material audiovisual para la enseñanza

de lenguas extranjeras, apoyándose de autores como Crovi, Morales, Arrimadas,

Ramírez, López y Ocaña (2000). Por último presentan los criterios y las etapas de

Jolly y Bolitho (como se cita en Tomlinson, 1998) para el diseño de materiales y

unidades didácticas, las cuales fueron de gran ayuda para la realización de

nuestra unidad didáctica fotocopiable.

Con respecto a los resultados, las autoras dicen que esta investigación cumplió

con el interrogante planteado y con los objetivos propuestos en su totalidad; estos

fueron el establecimiento de la necesidad e interés de los estudiantes del Centro

Latinoamericano

de

aprender

lenguaje

académico

mediante

un

material

audiovisual; el establecimiento de criterios para diseñar materiales didácticos para

la enseñanza de lenguas extranjeras, tales como: estructurar y organizar las

unidades

didácticas.

Así

mismo,

dejan

aportes

tanto

para

el

Centro

Latinoamericano como a la Licenciatura en Lenguas Modernas ya que aportan la

unidad didáctica modelo basada en la competencia de escucha y escritura (de

acuerdo con las necesidades que arrojaron los estudiantes) y

una exploración

para el diseño de materiales para la enseñanza y aprendizaje de lenguas.

En conclusión, se considera pertinente ésta investigación debido a que

aporta a nuestro proyecto bastante bibliografía con respecto a la metodología que

se debe tener en cuenta para el diseño de materiales y para realizar el análisis de

necesidades ya que éstas se relacionan en la medida de que por medio del

38

análisis de necesidades se identifican los problemas y las expectativas del grupo

focal para poder realizar el diseño del material.

Finalmente, al igual que las tesis de Ramírez (2006), Yanes (2008) y García

y Pinto (2009), aludiremos a una investigación centrada en el diseño de material

para la enseñanza de un idioma. Este estudio se llevó a cabo en la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador en Caracas, Venezuela

por Govea en el

2008

titulada: Diseño de un módulo para desarrollar la destreza oral de los

estudiantes de inglés como lengua extranjera. Esta investigación tuvo como

objetivo principal el determinar el uso de las destrezas orales de los estudiantes de

inglés cursantes de la cátedra 3 de inglés de la Universidad Nacional Experimental

“Francisco Miranda”. Para llevar a cabo este objetivo el estudio se en marcó en un

modelo transaccional- descriptivo, el cual busca especificar, medir y evaluar las

características de las personas o grupos. Asimismo se utilizó una entrevista para

la recolección de datos.

El resultado principal arrojado por esta investigación es que los estudiantes

de cátedra 3 de inglés de la Universidad Nacional Experimental “Francisco

Miranda”

muestran la dificultad de los estudiantes con las destrezas orales y de

escucha. Teniendo en cuenta esto, la autora recomienda la implementación de un

módulo que ayude a los estudiantes a desarrollar las destrezas que se les

presentan a los estudiantes con las cuales se refuercen y practiquen las cuatro

destrezas integradas. Finalmente, Govea (2008) propone un módulo que cuenta

con 12 unidades de cuatro páginas cada una.

39

Esta tesis resulta pertinente para el desarrollo de nuestra investigación

debido a que la autora resalta a través del texto la importancia de la enseñanza

del inglés y la creación de un material suplementario dentro del aula de clase con

base a las necesidades y percepciones de los profesores y alumnos. Además, a

su vez resalta la importancia del desarrollo de las destrezas oral y escucha,

habilidades en las que centraremos el diseño de nuestro material. Por otra parte,

las características y procedimiento para diseño el material nos servirán de apoyo

para realizar el nuestro.

2.2. Materiales en el Colegio Orlando Higuita Rojas IED

Se

realizó

una

búsqueda

de

los

materiales

existentes

dentro

de

la

institución

que

ayudaran

al

aprendizaje

del

inglés.

En

esta

exploración,

encontramos que el colegio cuenta con un centro de recursos de idiomas

especializado para el uso desde octavo de primaria, debido al nivel y complejidad

de los materiales existentes; este cuenta con 30 audio libros, 50 cuentos en inglés,

2 tableros, 2 grabadoras, 1 computador para el profesor, 1 televisor, 20 audífonos,

25 diccionarios (20 inglés-español y 5 inglés-inglés).

Sin embargo,

todos los materiales de

disponibles

únicamente

para

los

estudiantes

encuentran en la sede A y están

de

secundaria

debido

a

la

complejidad en la mayoría de los materiales. Además, según los profesores de

primero, el traslado de los materiales o estudiantes de una sede a otra no es

viable debido a la falta de tiempo, a la distancia entre las sedes y a los permisos

40

Con base en las encuestas realizadas a 3 profesores de primaria de la sede

B, encontramos las siguientes afirmaciones por las cuales nos llevaron a realizar

la unidad didáctica materializada en fotocopiables:

“Nunca me he apoyado de un libro de inglés; me imagino que en la otra

sede si hay para secundaria pero acá no” (Clara Velandia)

Acá trabajo con lo que yo le traigo de actividades a los niños pero que

tenga uno material, no, yo no conozco el salón de inglés” (Claudia Rojas)

“Hay CDs pero no sirven, contamos con libros pero avanzados, nuestro

colegio

tiene un centro de recursos de inglés (CRI) pero no se encuentra en

nuestra sede entonces nos queda muy complicado llevar a los niños allá, entonces

no son suficientes” (Luz Quintana)

Es evidente que en la institución, es necesaria la implementación de un

material para el área de inglés, adecuado para los niños de primaria y para el nivel

que tienen los profesores.

Es preciso aclarar que los nombres de las profesoras son falsos para

proteger su identidad.

En las siguientes imágenes, se mostrará el trabajo de campo que se hizo en

donde se muestran las entrevistas a profesores y los análisis de necesidades a los

estudiantes:

41

Imagen 1: entrevista a la profesora Claudia rojas

41 Imagen 1 : entrevista a la profesora Claudia rojas En las entrevista a profesores de

En las entrevista a profesores de primero de primaria, se identificaron los

problemas que ellas tienen para la clase de inglés y los problemas que existen en

la institución (sede B)

Imagen 2: Análisis de necesidades a los estudiantes de primero

2: Análisis de necesidades a los estudiantes de primero En el análisis de necesidades, se desarrolló

En el análisis de necesidades, se desarrolló en la sala de profesores de la

sede B del Colegio Orlando Higuita Rojas IED. Durante este proceso se identificó

el material, la habilidad y el tema más adecuados con los que los estudiantes

preferían aprender inglés.

42

Imagen 3: formato del análisis de necesidades a los estudiantes de primero

de primaria

de necesidades a los estudiantes de primero de primaria En el análisis de necesidades, se identificó

En el análisis de necesidades, se identificó que los estudiantes querían un

libro para la clase de inglés y la habilidad que más les llamo la atención fue la oral

para aprender con los animales.

43

Imagen 4: análisis crítico de necesidades a los estudiantes

4: análisis crítico de necesidades a los estudiantes En el análisis crítico de necesidades se identificó

En el análisis crítico de necesidades se identificó el tipo de animales con los

que los estudiantes querían trabajar en la unidad didáctica fotocopiable.

CONCLUSIÓN

Esta fase exploratoria fue de gran ayuda para el desarrollo de nuestra

investigación por diferentes motivos. Por una parte, se hallaron seis trabajos de

grado con

información metodológica y teórica

sobre el diseño de material y

enseñanza del inglés en la infancia; lo cual nos permitió establecer y fundamentar

los parámetros más adecuados para la realización de nuestro material didáctico.

Por otra parte,

se

realizó una encuesta a los profesores y se registraron los

diferentes materiales con los que cuanta la institución en ambas sedes, lo cual nos

permitió fundamentar la falta de material de apoyo en primaria y la necesidad del

mismo por parte de estudiantes y maestros.

44

EL

MATERIAL

DEBE

CAPÍTULO 3

MOSTRAR

EL

USO

DE

LA

LENGUA

META

DE

MANERA REAL”: REALIZACIÓN CONCEPTUAL

INTRODUCCIÓN

En este capítulo, nos centraremos en los aspectos teóricos que tomamos

en cuenta para la realización de este proyecto; se presentan a fondo términos

como

diseño

de

material,

unidad

didáctica,

enfoque

comunicativo,

rol

del

estudiante, rol del profesor y los tipos de syllabus para la realización del material.

Así mismo, se abarcan varias perspectivas teóricas

cuenta para el diseño de nuestra unidad.

3.1. Marco Teórico

pertinentes que tomamos en

Esta investigación se centra en los profesores de primero de primaria del

Colegio

Orlando Higuita IED; así mismo,

ésta

tiene como objetivo principal

diseñar una unidad didáctica materializada en fotocopiables que sirva como

apoyo a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Con el fin de diseñar una

unidad

eficaz y acorde con las características y necesidades de la institución,

debemos llevar a cabo ciertas fases

como: realizar un análisis de necesidades,

establecer criterios de diseño, estipular

las

metodologías más convenientes y

finalmente identificar las técnicas para desarrollar la competencia oral de los

estudiantes (Tomlinson, 1998).

45

Teniendo en cuenta lo anterior, en este apartado se hace referencia a

diferentes conceptos a los que aludiremos a

lo largo del texto,

los cuales son

necesarios para la comprensión y el análisis del estudio, sirviendo además como

soporte teórico del mismo. Así, en primera instancia consideramos pertinente

realizar descripción de diseño de material teniendo en cuenta diferentes autores,

posteriormente se hablará del enfoque comunicativo y la habilidad oral y

por

último hablaremos sobre la enseñanza de inglés en la infancia.

3.1.1. Diseño de Materiales

Según Tomlinson (1998), los materiales didácticos tales como casetes, CD

Rooms, periódicos, manuales, videos e imágenes, son medios y recursos que

buscan facilitar el proceso tanto

de

enseñanza como de aprendizaje, dentro de

un contexto educativo global y metódico; y estimulan la función de los sentidos

para acceder más fácilmente a la información, adquisición de habilidades y

destrezas, y a la formación de actitudes y valores.

Del

mismo

modo,

Castañeda

(1991)

argumenta

que

los

materiales

didácticos

son

un

recurso

de

instrucción

que

proporcionan

al

alumno

una

experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organización didáctica

del mensaje que se desea comunicar, como el equipo técnico necesario para

materializar este mensaje

Por su lado Ogalde (1992) piensa que el aprendizaje a través de los

medios, es el que mejor releva a la experiencia directa en el sistema escolar. Por

lo tanto, es pertinente expresar que los materiales didácticos se definen como

46

medios o riquezas, que facilitan el transcurso del aprendizaje. Se puede afirmar

que el material es un intermediario y facilitador entre el profesor y el estudiante.

Existen

varios tipos

de materiales que pueden ser implementados

eficazmente dentro del ámbito escolar.

Davis y Pearse ( 2008) plantean

cuatro

grupos dentro del campo del diseño de material los cuales son: el tablero, las

ayudas visuales, los objetos reales y los casetes de audio. En primera instancia, el

tablero es catalogado como base en un salón de clases y es de gran importancia

para el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos claves como la organización y la

claridad. En segundo lugar, los autores nombran las ayudas visuales como las

imágenes, fotos, posters, etc. Las cuales son importantes a la hora de enseñar y

benefician más que todo a los profesores que tienen cierta dificultad a la hora de

escribir y organizar información en el tablero de clases.

Por otra parte, los materiales que nombran en tercer lugar son los objetos

que son reales como los juguetes, los cuales

pueden ser

llevados al salón de

clases y por medio de la realia el educador puede buscar cierta motivación por

parte de los estudiantes, relacionándolos con el idioma y el contexto cercano y

real. Sin embargo, el educador también puede hacer uso de la imaginación para

crear objetos mentales en los estudiantes por medio de mímicas. Además, los

autores señalan los casetes de audio los cuales consideran que son pertinentes

en el aprendizaje y pueden mejorar en gran medida la habilidad de escucha

siempre y cuando se tome en cuenta la claridad de las grabaciones, el nivel según

la población y la autenticidad de la grabación. En última instancia, se nombran los

videos como otra herramienta para mejorar la comprensión auditiva con ayudas

47

visuales. Además, enfatiza que cada uno de los materiales se tiene que escoger

cuidadosamente teniendo en cuenta el rumbo de la clase y el contexto.

Del mismo modo, Brown (1995) plantea cuatro grupos generales dentro del

campo de diseño de material; en primer lugar están los textos en los que se

incluyen también las notas,

manuales, menús, etiquetas, cartillas y libros en

general. Los textos son una herramienta fundamental para el aprendizaje por parte

de los estudiantes y para la enseñanza por parte de los docentes ya que en estos

se tratan las temáticas y se plantean numerosas actividades y ejercicios con el fin

de afianzar el aprendizaje del estudiante. Sin embargo, Prendes (1994) dice "El

mal no está en el medio en sí, sino en el uso que de él se haga. El libro puede

contribuir a la reflexión, a la creación y al aprendizaje innovador o por el contrario

puede convertirse en instrumento que degrada y deforma la enseñanza", (p.428).

En segundo lugar están las ayudas de audio como los casetes en los que

se trabajan los ejercicios de escucha como historias y entrevistas, y las ayudas

audiovisuales en las que se trabajan ejercicios como los documentales. En tercer

lugar están los materiales realia en los que se trabajan objetos reales (frutas) para

que la clase esté en un contexto autentico mediante las actividades con los niños.

Finalmente en cuarto lugar, Brown (1995) plantea el aprendizaje asistido por

computador (CALL) el cual es uno de los más importantes hoy en día debido a su

originalidad de programas interactivos y enfocados tanto en la construcción de

textos como en la construcción de juegos y simuladores.

48

De acuerdo con lo planteado anteriormente, se puede evidenciar de

acuerdo con Douglas Brown (1995), que existen gran variedad de materiales que

pueden ser utilizados adecuadamente por los docentes para la mejorar el proceso

de enseñanza.

Por otra parte, para el diseño de un material, algunos autores consideran

apropiado realizar un grupo focal. Siguiendo a

Stewart

(2007) advierte que se

trata de “un grupo de ocho a doce individuos que discuten un asunto particular

bajo la dirección de un moderador profesional que promueve la interacción y

asegura que la discusión se centre en el asunto de interés”.

Del mismo modo, Powell (1996), concibe un grupo focal como un grupo de

personas (en este caso estudiantes) seleccionados y reunidos por un investigador

para discutir un tema específico y comentar, desde su experiencia personal y sus

gustos, algún aspecto objeto de investigación.

Es importante que el desarrollo de los materiales sea dirigido por profesores

debido a que son ellos los que conocen las necesidades y el contexto de los

estudiantes; el diseño de material es importante para generar textos innovadores y

actualizados pero el desarrollo de materiales es importante también ya que en

este se determinan las necesidades por medio de encuestas, grupos focales y

pruebas tanto para los estudiantes como para los maestros para así poder diseñar

un material apropiado.

De

acuerdo

con

English

Language

Center

1997

(como

se

cita

en

Tomlinson, 2003), se afirma que cada profesor es capaz de diseñar y desarrollar

49

un material, el cual necesita ser evaluado, adaptado y producido para los

estudiantes. Es cierto que los materiales más comerciales están hechos por

expertos en

diseño de material que trabajan para satisfacer las necesidades de

las casas editoriales. Además, Evans y St John (1998) afirman que solo una

pequeña cantidad de profesores son buenos para ser diseñadores de materiales

para cursos de idiomas. Sin embargo, Tomlinson (2003), quien notó la labor de los

profesores en países como Brazil, Japon, Indonesia, entre otros,

considera que

los profesores solo necesitan un poco de entrenamiento, experiencia y apoyo para

convertirse en óptimos diseñadores de material, enfocados en las necesidades de

los estudiantes. De este modo, en un futuro los materiales serán personalizados,

más flexibles y más creativos para generar un mejor ambiente de trabajo en los

estudiantes.

3.1.2. Unidad Didáctica

Sans (2002) propone un concepto de unidad didáctica el cual define como

“un conjunto “necesario” de componentes, donde cabe toda la tipología de

actividades

de

los

otros

enfoques

comunicativos.

Hay

lugar

(…)

para

el

entrenamiento estructural, la exploración de muestras de lengua y el trabajo

específico de destrezas; cualquier modalidad de práctica funcional o comunicativa,

con mayor o menor complejidad formal y cognitiva”, (p.17).

Por otro lado, Medina (1971) define la unidad didáctica como un método de

organización, el cual se caracteriza por tener un contenido organizado alrededor

de un centro de interés.

50

En cuanto al contenido de unidades didácticas, los recursos que se dan allí

son ayudas y herramientas para una tarea u objetivo final como la preparación de

un proyecto. Sans también plantea que sin duda, desarrollar una buena unidad en

el enfoque comunicativo no es fácil ya que consideramos y estamos de acuerdo

con Sans, la motivación es un elemento clave a la hora de preparar una tarea; si

no existe una motivación para enseñar y aplicar los contenidos de la unidad por

parte del maestro, el estudiante tendrá la misma reacción y no se avanzará mucho

en el proceso de aprendizaje.

Resumiendo lo planteado por Sans (2000), las unidades didácticas son

elementos necesarios dentro del aula de clase, los cuales se pueden organizar por

medio de varios enfoques; sin embargo, nosotros nos basaremos en el enfoque

comunicativo para el desarrollo de nuestra unidad.

Según la profesora Sans (2000) las unidades didácticas pueden organizarse con

base en:

las unidades didácticas pueden organizarse con base en: Unidades con enfoque estructural: este tipo de unidades

Unidades con enfoque estructural: este tipo de unidades “capacita a los

estudiantes

para la comprensión explícita de determinadas estructuras

y

su

producción” Lineros (2006: 26). Además,

el tipo de ejercicios que

abarcan estas unidades se centran

en la destreza

escrita y

la

tipología

de actividades más usual es “fill in the blanks” y la repetición escrita de

estructuras. Sans (2000) dice que este enfoque se basa principalmente en

manejar el vocabulario y las estructuras gramaticales para aprender una

lengua.

51

51 Unidades con enfoque nocio-funcional: este tipo de unidades manejan un enfoque nocio-funcional, el cual viene

Unidades con enfoque nocio-funcional: este tipo de unidades manejan un

enfoque nocio-funcional, el cual viene de los años 80 en donde se manejan

ciertas actividades como ejercicios por parejas (hablar entre amigos) en

donde se simulan situaciones comunicativas. Estas actividades, siguiendo a

Lineros (2006) “son micro diálogos con claras intenciones comunicativas,

adjudicándole un papel a cada alumno dentro de un contexto imaginario y

con una posible intención comunicativa”, (p.27). Este enfoque se parece al

estructural en la medida que las actividades no son reales, es decir, se

diseñan de manera artificial para ejercitar la interacción comunicativa. Sin

embargo, se basa en la parte oral más que en la escrita como en el enfoque

estructural.

Así mismo, Wilkins (1976) en su programa nocio-funcional, propone

dos conocimientos mínimos con respecto a las categorías nocionales y las

funcionales:

Categorías nocionales: se basan en los conceptos expresados a

través de la lengua como el tiempo, cantidad y la frecuencia.

Categorías funcionales: básicamente es lo que se hace con la

lengua, es decir, las intenciones de la persona en el uso de la misma como

presentarse ante alguien, quejarse, negar, afirmar, informar, etc.

Unidades con enfoque por tareas: este enfoque nace en la década de los

80 y se basa en la organización de las actividades del aprendizaje; “el aprendizaje

se genera cuando logramos promover en el aula procesos de comunicación con

actividades motivadoras que se convierten en eje de las unidades y en el punto de

52

partida en la creación de materiales” (Sans 2000:17). Del mismo modo,

las

actividades de aula más frecuentes son las negociaciones, la resolución de

problemas y la creación cooperativa como

información sobre un país, etc.

hacer planes para un paseo, leer

El enfoque por tareas, según Nunan (1989), es una unidad de trabajo en el

aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e

interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en

el significado más que en la forma".

Este tipo de enfoque abarca varios aspectos positivos ya que el estudiante

aprende la segunda lengua actuando a través de actividades para llegar un fin.

Lineros (2006) “La tarea se convierte en un fin al que llegan todas las actividades

realizadas durante el proceso. La tarea final y su culminación es la propia

motivación”, (p.28).

Del mismo modo, con el enfoque por tareas se pueden integrar todos los

métodos anteriores para que haya lugar tanto

para la práctica gramatical y

estructural como para las muestras de la lengua. A continuación se presenta una

tabla propuesta por Sans (2000) que resume los tipos de enfoques que se deben

tener en cuenta para el diseño de una unidad didáctica:

53

Tabla 1. Tipos de enfoques para el Diseño de la Unidad Didáctica

. Tipos de enfoques para el Diseño de la Unidad Didáctica En esta tabla se presentan

En esta tabla se presentan tres tipos de enfoques, el estructural, nocio-

funcional

y

el

por

tareas.

Por

otra

parte,

se

establecen

parámetros

para

clasificarlos tales como: el cómo son las muestras de lengua, reflexión sobre las

formas lingüísticas, la organización de las unidades didácticas, las actividades

frecuentes en el aula, la concepción de aprendizaje de lengua y por qué la

aplicación del enfoque.

3.2. Enfoque Comunicativo

Con base en las necesidades y exigencias del Colegio Orlando Higuita Rojas y

las diferentes concepciones de diseño de material presentadas anteriormente,

creemos pertinente

que el diseño de nuestra unidad didáctica se base en el

enfoque comunicativo, ya

que éste puede abarcar conceptos de otros enfoques,

54

como el estructural o nocio-funcional. Además,

Richards y Rodgers (1986)

concluyen que por medio de este enfoque los alumnos lograrán expresarse de

forma fluida, auténtica y significativa. Asimismo, de acuerdo con

Candlin (1987)

el enfoque comunicativo incrementa en el alumno una actitud diferente frente a la

adquisición

de conocimientos ya que desarrolla la creatividad, el pensamiento

lógico y la exploración lo que puede llevar a elevar la motivación del alumno hacia

el aprendizaje de lenguas.

El enfoque comunicativo, o enseñanza comunicativa de la lengua, es un

enfoque en enseñanza del inglés como lengua extranjera que nace en Gran

Bretaña a finales de los años 70. De acuerdo con Richards y Rogers (1986), éste

se considera más un enfoque que un método debido que en los niveles de diseño

y de procedimiento hay una mayor posibilidad de interpretación. Un factor

primordial en el desarrollo de este enfoque fueron las investigaciones de Noam

Chomsky que

demostraron

que

las

teorías

de

lenguaje

de

la

época

eran

insuficientes para dar cuenta de las características fundamentales del lenguaje.

Debido a estos hallazgos siguiendo a Howatt, (1984) en esta época se vio la

necesidad del desarrollo e implementación de un enfoque que estudiara la lengua

en sí misma y que retomara conceptos tradicionales.

En un principio este enfoque veía al lenguaje como comunicación cuyo

objetivo era el desarrollo de la competencia comunicativa.

Para Chomsky (como

se cita en Richards y Rogers, 1986) la teoría lingüística se da por medio de un

“ideal speaker listener” en una comunidad homogénea que conozca su lenguaje

perfectamente que no se vea afectada al aplicar la lengua por limitaciones de

55

memoria, distracciones, interés, atención y errores. Para Hymes (1972) este

hablante es una atracción inexistente que no tiene en cuenta la interacción social,

por lo tanto la teoría lingüística debería incluir comunicación y cultura, donde la

persona que adquiera una competencia comunicativa consiga el conocimiento y la

habilidad para usar el lenguaje. Asimismo, la teoría llevada a cabo por Hymes

(1972)

afirma

que

el

hablante

necesita

saber

cómo

comunicarse

satisfactoriamente dentro de una comunidad determinada y cómo ser capaz de

adquirir nuevos conocimientos y habilidades para interrelacionarse con nativos de

la lengua que se está aprendiendo, por lo que para Hymes (1972) la lengua no se

puede separar del cómo y del por qué ésta se usa.

Según

Richards

y

Rodgers

(1986),

el

enfoque

comunicativo

en

la

enseñanza de lenguas parte de la teoría del lenguaje como comunicación, y el

objetivo de esta es desarrollar la “competencia comunicativa” la cual se basa en la

capacidad

para

entender

e

interpretar

la

comunicación

(Hymes,

1972),

en

oposición con la teoría de la competencia lingüística de Chomsky. Así mismo, la

competencia comunicativa va mucho más allá que la competencia lingüística,

debido a que ésta no sólo consiste en el conocimiento que un hablante tiene de su

lengua, sino que, involucra

también el conocimiento de las reglas de uso de la

lengua así como la unión con el contexto socio- cultural e histórico de la lengua

que se aprende.

Siguiendo a Richards y Rogers (1986), las características más destacadas

del enfoque comunicativo son las siguientes:

56

La lengua es un sistema para la expresión de significados.56 La función primaria de la lengua es la interacción y la comunicación. La estructura de

La función primaria de la lengua es la interacción y la comunicación.La lengua es un sistema para la expresión de significados. La estructura de la lengua refleja

La estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos.primaria de la lengua es la interacción y la comunicación. Las unidades primarias de la lengua

de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos. Las unidades primarias de la lengua no

Las

unidades

primarias

de

la

lengua

no

son

simples

características

estructurales y gramaticales, sino categorías de significado funcional y

comunicativo, como se ejemplifica en el discurso.

En el enfoque comunicativo, el desarrollo de la competencia comunicativa

es la meta a alcanzar en el aprendizaje de una lengua. Para poder llegar a este

fin, según Hymes (1972), es necesario “un conjunto de procesos y conocimientos

de diversos tipos (lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, socioculturales y

estratégicos) que el hablante-oyente-escritor-lector deberá poner en juego para

producir o comprender discursos adecuados a la situación y el contexto de

comunicación

y

al

grado

de

formalización

requerido”,

(p.15).

Además,

es

importante destacar que, de acuerdo con Canale y Swain (1980), “la competencia

comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este

conocimiento cuando se participa en una comunicación real”, (p.34).

Canale y Swain, (1980) plantean cinco componentes para describir la

competencia

comunicativa

los

cuales

son

la

competencia

gramatical,

la

competencia

sociolingüística,

la

competencia

discursiva,

la

competencia

estratégica y la competencia sociocultural. La importancia del contexto es vital

para esta última competencia. Del mismo modo, Canale (1983) profundizó en el

enfoque comunicativo con el fin de estimular a los estudiantes a usar al máximo y

57

aprovechar la competencia comunicativa de la segunda lengua para participar en

contextos reales de comunicación. A continuación se presentan las competencias

propuestas por Canale y Swain (1980):

La competencia lingüística:

Esta competencia se relaciona

con el dominio del código lingüístico y se

incluyen las características y reglas del lenguaje (vocabulario, la formación de

palabras

y

competencia

frases,

la

se

basa

pronunciación,

la

ortografía

en

el

conocimiento

y

la

coherentemente frases y oraciones.

La competencia sociolingüística:

y

la

semántica).

Esta

habilidad

para

expresar

Esta competencia se relaciona con la habilidad de producir expresiones y

enunciados adecuados dentro de diferentes contextos y situaciones; esto depende

de varios factores como la situación comunicativa de los participantes, el propósito

de la interacción y las reglas de su uso.

La competencia discursiva:

Este tipo de competencia está relacionado con la habilidad de interpretar y

producir diferentes tipos de discursos coherentes y fluidos para lograr un texto

hablado o escrito en diferentes géneros como la narración oral o escrita, un

ensayo argumentativo, etc.

58

La competencia estratégica:

Este

tipo

de

competencia

se

encarga

de

utilizar

ciertas

estrategias

comunicativas verbales y no verbales para matizar ciertas fallas en el momento de

comunicarse, por ejemplo, la dificultad de no acordarse de una idea en un dialogo.

También, busca ayudar a la efectividad comunicativa como el hablar lentamente.

La competencia sociocultural:

Esta competencia busca conocer las características más importantes de

una cultura del país en donde se habla el idioma que está siendo estudiado; así se

puede conocer diferentes aspectos culturales y sociales que son influyentes en la

lengua.

De acuerdo con Nunan, (1989) el principal logro del enfoque comunicativo

es el mismo desarrollo de la competencia comunicativa en donde se incluye la

comprensión oral y escrita y la expresión oral y escrita. De esta manera, el

estudiante podrá comunicarse claramente en un contexto determinado.

Del

mismo

modo,

la

información

y

las

necesidades

que

tengan

los

estudiantes son piezas claves para poder centrar este enfoque

ya que estas

llevan a cabo la planeación del material, la implementación y la evaluación de este

dentro del salón de clases. Para que sea efectivo el material, el contenido debe

ser llamativo para los estudiantes

contextualizado.

y el material debe ser original además de ser

59

Vásquez (2008) propone que las actividades que se desarrollen bajo éste

mismo enfoque deben mostrar el uso de la lengua

por aprender de manera real

para que los alumnos se sientan familiarizados con el lenguaje; estas actividades:

Deben invitar a los estudiantes a interactuar para que puedan comunicarsesientan familiarizados con el lenguaje; estas actividades: de manera natural y espontánea, Deben ser adecuadas al

de manera natural y espontánea,

Deben ser adecuadas al nivel de los estudiantes y a sus necesidadespara que puedan comunicarse de manera natural y espontánea, Deben tratar temas de interés para mantener

Deben tratar temas de interés para mantener la motivaciónadecuadas al nivel de los estudiantes y a sus necesidades 3.3. Elementos del método 3.3.1. Teoría

3.3. Elementos del método

3.3.1. Teoría de la lengua Siguiendo a Richards y Rodgers (1986) el enfoque comunicativo conciben

a la lengua como comunicación cuyo objetivo sería desarrollar lo que Hymes

denomina como competencia comunicativa. Además, Richards y Rodgers afirman

que las principales funciones de la lengua son la interacción y la comunicación,

por lo tanto, la lengua será un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma.

3.3.2. Teoría del aprendizaje

Krashen (1993) desarrolla una teoría de adquisición del lenguaje basado en

cinco principios o hipótesis que dan base a sus postulados didácticos los cuales

son: la hipótesis de la adquisición y el aprendizaje, la hipótesis del monitor, la

hipótesis del orden natural, la hipótesis del input comprensible y la hipótesis del

filtro afectivo.

En su primera hipótesis Krashen hace una distinción entre los términos

adquisición y el aprendizaje. Por un lado, la adquisición es considerada como un

60

proceso básico en el cual debido al uso del lenguaje para la comunicación real se

da el desarrollo inconsciente del sistema lingüístico. Por otra parte, el aprendizaje,

contrario a la adquisición, es consciente y resulta de la instrucción y el uso

comunicativo del lenguaje y no de la práctica de destrezas del lenguaje.

En la

segunda hipótesis, se expone que el aprendizaje consciente que hemos adquirido

de la lengua nos sirve como editor o monitor de lo que queremos expresar antes

de que lo hablemos o escribamos.

Asimismo, en hipótesis del orden natural, krashen (1993) asegura que la

adquisición de una segunda lengua ocurre en un orden similar al de la lengua

materna, además, este orden, en cuanto a estructura gramatical, se da en un

orden predecible. Por otro lado,

en la hipótesis del input comprensible se estima

que una persona adquiere una lengua al estar lo suficientemente expuesto a ésta,

puesto que la adquisición se acelerará cuando el sujeto comprenda el input. En

último, en la hipótesis del filtro afectivo, se plantea que en las personas existe una

pre/disposición mental y anímica, como la motivación, la confianza y la ansiedad,

que pueden llegar a afectar de manera positiva o negativa la adquisición de la

segunda lengua. Para reducir el impacto de los filtros Krashen propone que el

estudiante este expuesto a un amplio vocabulario y ayudas visuales,

estudien

estructuras sintácticas y que se integren con otros alumnos.

Por otra parte,

Widdowson (1978) argumenta que el aprendizaje del

lenguaje consistirá en la formulación de oraciones correctas dirigidas a crear un

discurso, es decir, de la producción de expresiones en un contexto para un

propósito. Además, Richards y Rodgers (1986) dan cuenta de tres principios que

61

por medio de actividades fomentan el aprendizaje: el principio de la comunicación,

el principio de la tarea y el principio de significado.

Debido a que el enfoque comunicativo debe adaptarse a las necesidades

de los alumnos, los objetivos se plantean de una manera general. Tomando como

referencia a Piepho (como se cita en Richards y Rogers, 1986), los objetivos del

enfoque comunicativo son: un

nivel de integración y otro de contenido, donde se

tome a la lengua como un medio de expresión; un nivel instrumental y lingüístico,

en el cual la lengua se de como un sistema semiótico y objeto de aprendizaje; un

nivel afectivo de relaciones personales y de conducta, donde la lengua se entienda

como un medio de expresión de valores y opiniones; un nivel de necesidades

individuales de aprendizaje, en el cual se intervenga en el aprendizaje a partir del

análisis de errores; y un nivel educativo general con objetivos extralingüísticos, en

donde el aprendizaje de la lengua se evidencie dentro del currículo escolar.

3.3.3. Tipos de Syllabus

Actualmente existen varios tipos de syllabus para la enseñanza de idiomas

que generalmente no trabajan independientemente uno de los otros, por lo que

casi todos los syllabus de enseñanza de lenguas son una combinación de dos o

más tipos; sin embargo, siempre hay un tipo de syllabus dominante en el diseño

de un material didáctico. A continuación se mostrarán los seis tipos de syllabus

propuestos por krahnke (1987)

62

Syllabus estructural:

Es el tipo de syllabus en el que el contenido es un conjunto de formas y

estructuras gramaticales como verbos, tiempos gramaticales, etc. Savignon (1983)

por su parte, señala que en el desarrollo de la competencia comunicativa algunos

de los programas de lenguas se fundamentan en la estructura superficial al

significado, lo que lleva a que el lenguaje se enseñe a través de un proceso

progresivo que va de tareas mecánicas y estructuradas hasta un uso significativo

del lenguaje.

Por otra parte, otros programas se basan en que la enseñanza del lenguaje

se da partiendo del significado a la estructura superficial, requiriendo que la

experiencia comunicativa preceda la práctica de ejercicios lingüísticos formales.

Una de las características positivas de este syllabus es que la gramática es el

componente más general de la competencia comunicativa debido a que cada

aspecto de la lengua envuelve la parte gramatical. Sin embargo, un punto negativo

sobre este tipo de syllabus es que los estudiantes probablemente puedan

aprender la estructura y puedan reflejar su conocimiento en un examen, pero este

conocimiento puede no manifestarse dentro del uso real de la lengua. Entonces, el

estudiante puede aprender la estructura de la lengua pero no es seguro que la

pueda usar en un contexto real.

Syllabus situacional

Es el tipo de syllabus en el que el contenido es un conjunto de situaciones

reales e imaginarias en las que usualmente el lenguaje se usa para poder

63

expresarse, por ejemplo una situación

en una tienda para comprar algo o una

situación en la que tengan que preguntar una dirección. Existen tres tipos de

syllabus situacionales diferenciados por el tipo de información: Limbo, concrete y

mythica. La situación en el syllabus limbo trata de darle menos importancia al

escenario de la situación y más importancia a la lengua que se ve envuelta dentro

del contexto. La situación concrete es lo opuesto a la anterior ya que se enfoca en

el lenguaje del escenario en si, por ejemplo, ordenar comida en un restaurante.

Por último, la situación mythical depende de historias, guiones, personajes y

lugares ficticios para poner en práctica la lengua que se está aprendiendo.

Uno de los aspectos positivos de este tipo de syllabus es que por medio de

las situaciones en la enseñanza de lenguas, los estudiantes se pueden enriquecer

con aspectos sociales y culturales acerca de la lengua. Sin embargo, un aspecto

negativo es que es

muy difícil crear un escenario real y

aprendizaje de la lengua.

Syllabus por Competencias

auténtico para el

Es el tipo de syllabus en el que el contenido se basa en un conjunto de

habilidades específicas que hacen parte en el uso del lenguaje. Por lo tanto,

siguiendo Chastain (como se cita en krahnke, 1987) el término Skill debe referirse

a un modo de lenguaje, es decir hablar, leer, escuchar o escribir. Por medio de

estas habilidades el individuo podrá ser competente en el uso de la lengua

independientemente del contexto donde la utilice. Es importante reconocer que no

todos tenemos el mismo grado de desarrollo en cada habilidad, por lo que a

64

algunas personas se les facilite comprender una temática a través de la lectura

mientras que a otros por medio de audios o diálogos.

Por otra parte, éste tipo de syllabus no se asocia completamente a ninguna

teoría de aprendizaje, se espera que el lenguaje sea decodificado en habilidades

para facilitar su aprendizaje y que luego el aprendiente las conecte en un todo al

utilizarlas. Por lo tanto, este tipo de syllabus refleja una teoría reduccionista del

lenguaje que llega a satisfacer las necesidades inmediatas del alumno, por lo que

es utilizado por programas que quieren que sus estudiantes adquieran una

habilidad específica en corto tiempo. La enseñanza de este tipo de syllabus en

niños debe ser acompañada por contenido para lograr desarrollar sus capacidades

cognitivas y académicas junto con la nueva lengua.

Syllabus basado en tareas

Este tipo de syllabus basa su contenido en una serie de actividades

complejas que los aprendices necesitan para poner en práctica la lengua que

están aprendiendo. Estas actividades intentan recrear situaciones y contextos del

mundo exterior dentro del aula de clase basadas en las necesidades de los

aprendientes. Por lo tanto, se requiere que el estudiante adquiera y aplique

procesos de evaluación, selección, combinación, modificación o suplementación

ante las actividades propuestas. Se espera que de esta manera el estudiante

adquiera experiencia y demuestre interés y motivación al aprender la lengua.

La teoría del lenguaje de este syllabus se centra en la teoría de Krashen

(1993) quien argumenta que la adquisición del lenguaje de da por medio de la

65

experiencia, es decir, a través de su uso. Además, este tipo se syllabus puede ser

combinado con otros más tradicionales como el estructural; al ser flexible puede

ser adaptado para todo tipo de edades y niveles de lengua. Es altamente

reconocido por promover por medio de tareas el entendimiento de los diversos

aspectos culturales que están sujetos a la lengua, por lo que se aprende

fácilmente a interactuar con el otro dependiendo del contexto.

Syllabus basado en contenido

Este

no

es

un

syllabus para enseñanza de lengua en si sino que el

propósito principal es enseñar contenido por medio de la lengua que se aprende.

De este modo, las necesidades del estudiante se suplen inmediatamente, en la

medida que los estudiantes aprenden la lengua y el contenido de manera

simultánea;

por

ejemplo,

enseñar

ciencias

sociales

en

el

idioma

que

los

estudiantes necesitan o quieren aprender. Por lo tanto, la lengua se aprende en su

uso. Se aconseja aplicar este syllabus a corta edad puesto que se facilita el

aprendizaje.

Syllabus nocional/funcional:

Es el tipo de syllabus en el que el contenido es un conjunto de funciones

que se necesitan cuando la lengua se pone en práctica o las nociones que se

necesitan para poder expresarse como informar, disculparse, preguntar, etc.

Wilkins (1976) planteó un programa

nocio-funcional de la lengua, en este

analizó

el

sistema

de

significados

que

el

alumno

podría

necesitar

para

comunicarse y lo formuló en

términos de nociones como tiempo, secuencia,

66

frecuencia; y funciones como pedir, ofrecer, quejarse. Wilkins (1976) propuso que

los alumnos aprendieran a partir de las actividades y terminaran en la lengua.

Este

modelo

fue

criticado

debido

a

que

sustituía

una

lista

de

elementos

gramaticales por otro tipo de listas con categorías nocio-funcionales.

Una gran ventaja de este tipo de syllabus es que incluye información real de

la lengua mientras que el estructural no. Sin embargo, una de las desventajas de

este tipo de syllabus es que el contenido está atado a un uso específico de la

lengua, dejando así varios aspectos inconclusos si el estudiante se llega a ver

envuelto en otro contexto.

Syllabus Comunicativo

Este tipo de syllabus no hace parte de los seis tipos de syllabus propuestos

por krahnke (1987). Sin embargo, de acuerdo con Richards y Rodgers (1986) una

de las primeras propuestas de syllabus comunicativo fue descrita como nocional-

funcional,

debido

a

que,

si

el

contenido

de

este

syllabus

se

aprendía

correctamente, el estudiante estaría mejor preparado para desenvolverse en la

parte escrita o la interacción oral debido a que tendrá más experiencia y

conocimiento acerca de la lengua que se está aprendiendo en contexto.

Por otra parte, Yalden (como se cita en Godet, 1996) propone seis tipos de

syllabus comunicativo, que deben de ser aplicados una vez se conozcan

las

características

de

la

población

implicada

en

el

proceso

de

enseñanza

y

aprendizaje. El primer tipo de syllabus comunicativo es el estructural-funcional, el

cuál puede llegar a ser transicional para desarrollar

comunicativamente los

67

conocimientos ya adquiridos” (152).

El segundo tipo de syllabus incorpora una

progresión estructural dentro de un marco comunicativo, así que la gramática y la

pronunciación,

por

medio

de

especificaciones

situacionales, organizan el syllabus.

nocionales,

funcionales

y

El tercer tipo de syllabus comunicativo, radica en que el énfasis cambie de

acuerdo con la progresión, lo cual, siguiendo a Allen (como se cita en Godet,

1996), se da en tres niveles: el nivel estructural, el nivel funcional y el nivel

instrumental.

El cuarto tipo de syllabus es el funcional, cuyos objetivos se

plantean en ítems comunicativos, no- lingüísticos y determinan la selección y

secuenciación de materiales. El quinto tipo de syllabus es el nocional, establecido

bajo el modelo propuesto por Wilkins (1976). El quinto syllabus comunicativo

Yalden

lo

denomina

como

el

totalmente

comunicativo,

el

cual

regula

una

secuenciación cognitiva y lingüística por sí mismo, por lo que el “individuo

externaliza un orden interno autoregulándose dentro de su zona de

próximo” (153).

desarrollo

3.3.4. Papel del alumno Por otro lado, Breen y Candlin (1987) describen el papel del alumno como

negociador

entre él mismo, el proceso de aprendizaje y el propósito

del

aprendizaje. El rol del alumno debe ser activo y crítico, es decir debe participar en

las actividades y usar los materiales que el profesor propone y dar su opinión

frente a estos.

Por otro lado, Coello (2001), considera al alumno como un

procesador y ejecutor del problema o tarea, los cuales deben usar la lengua de

68

forma productiva

y creativa. Los errores son considerados naturales,

solo si

alteran gran parte del significado de la comunicación se corregirá.

3.3.5. Papel del profesor

El rol del profesor es descrito por Breen y Candlin (1987)

como un

facilitador y organizador del proceso de comunicación entre los estudiantes y entre

cada uno de ellos con las actividades. Además, también se ve al profesor como un

participante independiente, investigador y aprendiz. Para Pérez (1996) el profesor

es además un observador del proceso de enseñanza y aprendizaje lo cual puede

llevar, si es necesario,

a establecer un proceso de mejoramiento del mismo. Por

otro lado, Savignon (1983) considera al profesor como un analista y consultor, por

lo tanto, se requiere que este determine y responda a las necesidades del

estudiante. Sin embargo, de acuerdo con Littlewood (1981) pese a la intervención

menos dominante en el desarrollo de las actividades, el profesor es necesario, ya

que si la clase no se estructura intencionalmente está no proporcionará la

exposición ni motivación

adecuada del uso de lengua; por lo que el maestro no

debe

ser

pasivo,

principalmente

en

situaciones

donde

dificultades para desarrollar alguna tarea.

los

alumnos

tengan

3.3.6. Actividades de aprendizaje y de enseñanza Richards y Rodgers (1986) argumentan que el tipo de actividades puede

llegar a ser ilimitado siempre y cuando esta permita obtener los objetivos

comunicativos,

participar

en

la

comunicación

y

desarrollar

los

procesos

comunicativos

(intercambio

de

información,

negociación

del

significado

e

69

interacción). Por otra parte, Littlewood (1981) divide los tipos de actividades en

dos. La primera de ellas son las actividades de comunicación funcional en donde

los alumnos deberán establecer diferencias y similitudes, dar instrucciones a otros

alumnos, dar instrucciones entre otros. El segundo tipo son las actividades de

interacción social en donde se desarrollarán debates, conversaciones, juegos de

rol, diálogos, entre otros.

Igualmente, Littlewood (1996) basándose en el modelo de aprendizaje de

habilidades, propone una secuencia en el desarrollo de las actividades, en la cual

tiene en cuenta que los alumnos controlan en primera medida las actividades

individuales como el vocabulario y la gramática,

antes de aplicarlas en tareas

comunicativas. En relación con esto, Littlewood (1996) propone tres tipos de

actividades. La primera de ellas son las actividades pre-comunicativas que

pretenden dominar el sistema lingüístico más que comunicar significados de la

lengua objeto; por medio de estas actividades los alumnos pueden adquirir más

seguridad para expresarse libremente. El segundo tipo de actividades son las

cuasi-comunicativas que se dan cuando en una práctica se da una relación entre

las formas de la lengua y sus significados. El tercer tipo de actividades son las

comunicativas donde se debe activar todo lo que se ha aprendido para expresarse

con un sentido lógico. Estas actividades deben tener en cuenta una interacción

mínima entre dos personas, una explicación donde se sepa quién habla con quién

y el motivo, una predicción nula donde la respuesta debe ser inesperada y

novedosa, y una solución donde no se den únicas respuestas.

70

3.3.7. Papel de los Materiales

Morales et al (2000) proponen que el diseño de un material bajo el enfoque

comunicativo implica estar contextualizado y centrado en las necesidades de los

estudiantes. Así mismo,

uso de

la lengua meta

Vásquez (2008) plantea que el material debe mostrar el

de

manera real para que

los alumnos se

sientan

familiarizados con el lenguaje utilizado por los hablantes nativos. Además, el

material debe invitar a los aprendices a interactuar para que puedan comunicarse

de manera espontánea. Las actividades deben

ser adecuadas al nivel de los

estudiantes, a sus necesidades y tratar temas de interés para mantener la

motivación.

Richards y Rogers (1986) conciben a los materiales de instrucción como la

manera de influenciar el uso de la lengua en el aula. Estos pueden ser materiales

basados en textos y por lo general contienen indicaciones visuales, frases,

lecturas que pueden usar de punto de partida para conversar. Del mismo modo,

los materiales auténticos consisten en utilizar materiales no diseñados para la

enseñanza como revistas, periódicos, mapas para describir, dar direcciones entre

otros;

materiales

basados

en

tareas,

en

estos

se

realizan

juegos

de

rol,

entrevistas, simulaciones de situaciones, siguiendo a Willis (2001) el desarrollo de

materiales en este enfoque deben estar orientados a una meta que implica poner

una serie de procesos cognitivos y estrategias para completarla que lleven a un

resultado observable.

71

CONCLUSIÓN

En

este

capítulo

logramos

establecer

diferentes

tipos,

metodologías

y

estructuras de diseño, las cuales nos sirvieron de modelo para construir y

organizar una unidad didáctica acorde con las características y necesidades tanto

de los profesores como alumnos del Colegio Orlando Higuita Rojas. Por otra parte,

al analizar las encuestas, entrevistas y grupos focales se estableció que la unidad

didáctica debía basarse en el enfoque comunicativo, por lo que en este capítulo se

realizó una indagación sobre las diferentes características de este enfoque que

debían reflejarse en el material didáctico.

“EL

DESARROLLO

DE

CAPÍTULO 4

MATERIALES

IMPLICA

PONER

PROCESOS

COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS JUNTOS PARA LLEVAR A UN RESULTADO

OBSERVABLE”: REALIZACIÓN PEDAGÓGICA

INTRODUCCIÓN

En éste capítulo, se detalla el proceso de desarrollo y adaptación del

syllabus, de las lecciones y de las actividades de la unidad didáctica fotocopiable