Juan Antonio Alvarado Kirigin

CAMBIO CONCEPTUAL EN LA QUÍMICA

Juan Antonio Alvarado Kirigin
jaalvkir@gmail.com

RESUMEN
Analizando el constructivismo y el socio-cognitivismo, como abordaje histórico
cultural podemos concluir que nos dan una base para la didáctica de las
ciencias. Los conceptos piagetianos de asimilación y acomodación, aplicados a
las diferentes etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes; conjugados con
la concepción vygotskyana de internalización y desarrollo de nuevas estructuras
mentales, sobre la base, o sustituyendo los esquemas anteriores abordando los
conceptos de cambio, conservación y equilibrio que resultan fundamentales para
construir un cuadro químico del mundo. Ferro Fernández (1991) ha
desarrollado los fundamentos de un modelo didáctico dirigido a sistematizar
los contenidos de enseñanza en la formación de profesores de química. La
formación de un Cuadro Químico del Mundo en los estudiantes, por sus
planteamientos metodológicos y epistemológicos y su forma de realizarse,
puede ser definido como un modelo de cambio conceptual, en el que el arte
didáctico se optimiza al complementarse con el conocimiento pedagógico del
contenido.

Palabras Clave: constructivismo, socio-cognitivismo, asimilación,

acomodación, estructuras mentales, ideas previas, cambio conceptual,
metacognición, cambio químico, cambio, conservación, equilibrio, cuadro
químico del mundo, conocimiento pedagógico del contenido.

ABSTRACT
Analyzing constructivism and socio-cognitivism, as cultural historical approach
we can conclude that they give us a base for the didactics of the sciences. The
piagetian concepts of assimilation and accommodation, applied to the different
stages of the cognitive students' development conjugated with the vygotskyan
conception of internalization and development of new mental structures, on the
base, or substituting the previous approaching schemes of the concepts of change,
conservation and balance that are fundamental to build a chemical frame of the
world. Ferro Fernández (1991) has developed the foundations of a didactic model
directed to systematize the teaching contents in the formation of chemistry
professors. The building of a Chemical Frame of the World in the students, for
their methodological and epistemological positions and their form of being
carried out, can be defined as a model of conceptual change, in which the
didactic art is optimized when being supplemented with the pedagogic
knowledge of the content.

REBOLEDS 8, 9, 2009 1

Key Words: constructivism, socio-cognitivism, assimilation, accommodation,
mental structures, previous ideas, conceptual change, metacognition, chemical
change, change, conservation, balance, chemical frame of the world, pedagogic
knowledge of the content.
1. EL CONSTRUCTIVISMO Y EL
SOCIO-COGNITIVISMO COMO
BASE DE LA DIDÁCTICA DE
LAS CIENCIAS
Definición de Constructivismo. En
pedagogía se denomina
constructivismo a una corriente que
afirma que el conocimiento de todas las
cosas es un proceso mental del
individuo, que se desarrolla de manera
interna conforme el individuo
interactúa con su entorno.
La Teoría Cognoscitiva formulada por
Jean Piaget argumenta que el
desarrollo cognoscitivo ocurre con la
reorganización de las estructuras como
consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilación de
experiencia y acomodación de las
mismas de acuerdo con el conocimiento
previo. Si la experiencia física y social
entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognoscitivas
se reacomodan para incorporar la
nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza
en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de
complejidad.
En la teoría de Piaget se encuentran
dos funciones denominadas
asimilación y acomodación, que son
2 REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
básicas para la adaptación del
organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo
para encontrar un equilibrio entre él
mismo y su ambiente.
- Mediante la asimilación el
organismo incorpora información al
interior de las estructuras
cognoscitivas a fin de ajustar mejor
el conocimiento previo que posee.
- Mientras que la acomodación
ajusta al organismo a las
circunstancias exigentes y modifica
y reconstruye las estructuras
cognoscitivas -incapaces ya de
incorporar la nueva información-, es
un comportamiento inteligente que
incorpora la experiencia de las
acciones, para lograr su mejor
desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y
acomodación conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget
denomina esquemas. Estos esquemas
son representaciones interiorizadas de
cierta clase de acciones o ejecuciones,
como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción.
Puede decirse que el esquema
constituye un plan cognoscitivo que
establece la secuencia de pasos que
conducen a la solución de un problema.
8, 9, 2009
 Juan Antonio Alvarado Kirigin

División del Desarrollo Cognitivo según Piaget:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0-1 mes
La conducta del niño es congénitos.
esencialmente motora, no b. Estadio de las reacciones circulares 1-4 meses
hay representación primarias
interna de los
acontecimientos externos, c. Estadio de las reacciones circulares 4-8 meses
ni piensa mediante secundarias
conceptos. d. Estadio de la coordinación de los 8-12 meses
esquemas de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos 12-18 meses
descubrimientos por
experimentación.
f. Estadio de las nuevas 18-24 meses
representaciones mentales
Etapa Preoperacional a. Estadio preconceptual. 2-4 años
Es la etapa del
pensamiento y la del
lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar en b. Estadio intuitivo. 4-7 años
forma simbólica, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen
los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de
conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre adelante.
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
Fuente: Piaget, Jean Teorías de:
http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

REBOLEDS 8, 9, 2009 3
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En décadas recientes los teóricos constructivismo cognitivo, fueron

constructivistas han extendido su formuladas gracias a Vygotsky, un
tradicional orientación del aprendizaje psicólogo bielorruso marxista, quien se
individual a tratar dimensiones hizo famoso por sus ideas sobre la
sociales y de colaboración al aprender. mediación como una parte integral de
Es posible entender el constructivismo la psicología del ser humano: "El hecho
social como la manera de reunir central sobre nuestra psicología es el
aspectos del trabajo de Piaget con el de hecho de la mediación" Vygotsky
Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39) 1978:166). Vygotsky añadió que la
importancia de discutir esta versión de
El constructivismo social en educación la realidad con los demás es productivo
y teoría del aprendizaje es una teoría para así, a través del proceso de
de la forma en que el ser humano mediación llegar a un nivel más alto de
aprende a la luz de la situación social y verdad que haya sido probado
la comunidad de quien y en la que socialmente (Derry).
aprende.
El constructivismo social expone que el
La Zona de desarrollo próximo1, desa- ambiente de aprendizaje óptimo es
rrollada por Lev Vygotsky y aquel donde existe una interacción
sustentada por Bruner es una idea dinámica entre los instructores, los
bajo la concepción del constructivismo alumnos y las actividades que proveen
social. oportunidades para los alumnos de
El término Constructivismo Comunal crear su propia verdad, gracias a la
fue introducido por Bryn Holmes interacción con los otros. Esta teoría,
(2001). Como él mismo lo describe en por lo tanto, enfatiza la importancia de
una publicación propia, "en este la cultura y el contexto para el
modelo, los estudiantes no solamente entendimiento de lo que está
pasan a través de un curso, como el sucediendo en la sociedad y para
agua a través de una tubería; sino que construir conocimiento basado en este
dejan su propia huella en el proceso de entendimiento, quiere decir, que vale
aprendizaje."1 la pena entablar una comunicación
fluida en el entorno educativo para que
Del constructivismo cognitivo al construya el aprendizaje entre todos
constructivismo social los participantes del mismo.
Las ideas sobre el aprendizaje que
ahora algunos denominan Definición de sociocognitivismo o
abordaje histórico-cultural.
1
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, introducido El pensamiento de Vygotsky es
por Lev Vygotsky ya desde 1931, es la distancia entre el
nivel de desarrollo efectivo del aprendiente (aquello que es
netamente marxista, fiel al
capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial pensamiento crítico, creativo y no
(aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto dogmático. Estudio y obtuvo título en
o un compañero más capaz, más experimentado). Este
concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la medicina y leyes. No era psicólogo y
acción educativa. gracias a ello pudo ser original y

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superar el conductismo, en esa época
dominante en los estudios de
psicología. Cursó materias de
psicología, filosofía y literatura.
Obtuvo el título en leyes en la
Universidad de Moscú en el año 1917.
Para Vygotsky el medio social es
crucial para el aprendizaje, pensaba
que lo produce la integración de los
factores social y personal: ontológico,
filogenético e histórico cultural. El
fenómeno de la actividad social
coayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teoría
psicológica que unifica el
comportamiento y la mente.
El entorno social influye en la
cognición por medio de sus "
instrumentos", es decir, sus objetos
culturales (autos, máquinas) y su
lenguaje e instituciones sociales
(iglesias, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar
los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de
internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vygotsky
es un ejemplo del constructivismo
dialéctico, porque recalca la
interacción de los individuos y su
entorno.
La teoría de Vygotsky lleva a
considerar que el comportamiento,
habilidades, aptitudes y creencias
están inherentemente relacionados con
la configuración sociocultural
específica en la que se encuentra el
individuo. De acuerdo con este punto
de vista, el aprendiente es culturizado
a través de la interacción social que
mantiene dentro de una determinada
REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
comunidad de práctica. La visión
adquirida por el constructivismo social
produjo nuevos enfoques de enseñanza
y aprendizaje, tales como el
aprendizaje cognitivo, en el cual los
componentes tácitos de una tarea
compleja son explicitados a un novato
a través de las interacciones
conversacionales que ocurren entre un
experto y el novato.
Vygotsky inició sus estudios, en
especial sobre la evolución de los niños
en las fases de inicio del aprendizaje,
esto es, la asunción e interiorización
del plano social en el que se halla. En
esta fase, el individuo desarrolla
aquellos mecanismos mentales que le
permiten entender y relacionarse con
el ambiente social y cultural de un
momento dado. Entender y dar
sentido, construir los significados. Si
bien se observa una interacción, una
relación dialéctica con el entorno, el
individuo es fruto del proceso histórico
y del ambiente cultural y social.
El individuo adquiere su plena
capacidad con el desarrollo de lo que
Vygotsky llama las funciones mentales
superiores, en las que el ser se
impregna del ambiente social que le
rodea y le despega de las inferiores o
biológicas de partida, que estudio en
los primates superiores. El desarrollo
de las funciones mentales superiores
se hace a partir de los nutrientes
culturales y de su ‘procesamiento’
2
Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989).
Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading,
writing, and mathematics. In L. B. Resnick, (Ed.), Knowing,
learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser.
Hillsdale, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, 453-
494.
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 Juan Antonio Alvarado Kirigin

dialéctico. La síntesis del proceso es la instrumentos conectivos de una

asimilación, que viene a resultar una
especie de regulación interpretativa de
lo adquirido en el plano inter-
psicológico, esto es, en el ambiente
social y cultural.
El espacio en el que se produce la
interacción es, pues, determinante y,
en función de la riqueza cultural que
albergue, permitirá que el aprendizaje
del individuo y su proyección psi-
cológica sean también más o menos
evolucionados. Este espacio público o
espacio social de interacción es lo que
Vygotsky llama ‘zona de desarrollo
próxima’ (ZDP).
Para que la interacción ambiente-
individuo se produzca es necesario un
proceso de mediación a través de
instrumentos de comunicación como la
lengua, los símbolos y otras
extensiones comunicativas o mentales superiores.
sociedad dada con el individuo que
accede a ella. Vygotsky habla de los
instrumentos de mediación –el
conjunto de las manifestaciones
culturales- como herramientas
psicológicas, armadas mediante los
signos que la hacen comprensible y
asequible. La cultura es el medio
fundamental para la formación del
conocimiento.
A través de estas instancias de
socialización, el individuo pasa del
plano de las funciones mentales
inferiores o biológicas a las superiores
o sociales, esto es, del desarrollo
biológico al socio-histórico y cultural, a
través de un proceso que Vygotsky
describe como la ‘ley genética general
del desarrollo cultural’, en el que se
produce la interiorización del plano
social, el desarrollo de las funciones

Ideas, visiones del mundo

Normas, valores……
Comunicación, instrumentos

ámbito
ámbito doméstico
escolar/laboral
Ámbito social amplio

Fuente: Teorías cognitivas en http://www.webjam.com/psigeneral/tema19

6 REBOLEDS 8, 9, 2009

El Cambio Conceptual
a) Asimilación/Acomodación según
Piaget, podemos asimilar los
conceptos de Piaget con los de
Nonaka y Takeuchi (1995):
Aprendizaje de bucle simple/
Aprendizaje de bucle doble.
b) Hay 3 tipos de Bases Orientadora
de la Acción - BOAs. (Talizina,
1981,2000) En la interacción social
dialéctica entre el lenguaje y la
actividad, la mediación es un
proceso en el cual se produce la
secuencia:
- La BOA como estructura
externa.
- La Asimilación de una BOA,
mediante:
- Su Internalización, y su
conversión en una estructura
interna
- Su Abreviación y Automati-
zación.
- La Zona de Desarrollo Próximo
como espacio de la mediación e
interacción.
2. LAS CONCEPCIONES
ALTERNATIVAS (ideas previas)
En su interesante trabajo Arias et al.
(2003) sobre la enseñanza del cambio
químico en el bachillerato desde una
perspectiva constructivista constatan
que las dificultades más frecuentes en
el aprendizaje de las ciencias es la
estructura lógica de los contenidos
conceptuales, el nivel de exigencia
formal, la influencia de las ideas
previas de los alumnos y la forma en
cómo los alumnos aprenden; pero que
no obstante, el interés investigativo se
ha orientado sobre todo a las
concepciones epistemológicas de los
REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
alumnos y sus estrategias de
razonamiento.
Las ideas previas y el cambio
conceptual
Arias et al. (2003) subrayan la
importancia de tener en cuenta que la
transformación de las ideas previas no
es un proceso abrupto, sino por el
contrario es un proceso lento y
gradual. Se debe reconocer que las
posibles transformaciones de las ideas
previas no ocurren de manera aislada,
con independencia de otras; el proceso
es mucho más complejo e intervienen
en él diversos factores como el contexto
y el nivel de comprensión de los
conceptos. Posner, et al (1995), al
expresar su teoría sobre el cambio
conceptual, describieron las
condiciones necesarias para el mismo:
1. Debe existir insatisfacción en los
alumnos con sus concepciones
existentes.
2. La nueva concepción debe ser
inteligible, el alumno la debe
entender.
3. Debe parecer plausible.
4. La nueva concepción debe resolver
problemas generados por la
anterior concepción, ser útil y
proporcionar al alumno otros
enfoques.
El cambio conceptual como paradigma,
se ha extendido a otras áreas y
sistemas educativos de diversos países,
de forma tal que, se refieren al
aprendizaje como un cambio
conceptual en la estructura cognitiva
del alumno; y proponen, como uno de
los objetivos de la enseñanza de las
ciencias el propiciar cambios en las
8, 9, 2009 7

ideas previas de los alumnos. Conciben
al curriculum como un conjunto de
experiencias mediante las cuales el
alumno construye una concepción del
mundo más cercana a la concepción de
los científicos. En general, las
actividades que promueven el cambio
conceptual reflejan un estilo de
enseñanza en el cual tanto alumnos
como profesores están implicados
activamente, y en el que los profesores
animan a sus alumnos a expresar sus
ideas, a pensar rigurosamente y a
modificar sus explicaciones. (Arias et
al., 2003)
Estrategias de enseñanza
La persistencia de las ideas previas y
la necesidad de transformarlas en el
salón de clases y el laboratorio, han
generado la necesidad de diseñar
diversas estrategias de enseñanza.
Desde la concepción del cambio
conceptual, se insiste en la necesidad
de lograr que los alumnos expliciten
sus ideas previas. El profesor debe
conocer las principales ideas previas de
los alumnos acerca del tema que va a
enseñar, para que pueda desarrollar
en su clase algunas estrategias
didácticas que contribuyan a superar-
las. Cuando los profesores conocen las
ideas previas de los estudiantes,
influye en su confianza, en su
capacidad para enseñar bien la ciencia.
Es conveniente llevar a cabo experi-
mentos e interrogar a los estudiantes
acerca de sus interpretaciones para
percatarse de la persistencia o
modificación de sus ideas y apoyar su
construcción conceptual.
De lo anterior, se desprende la
necesidad de disponer de un repertorio
8 REBOLEDS
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de técnicas y recursos acordes con las
condiciones que se han explicado. Las
ideas previas pueden ponerse de
manifiesto utilizando ejemplos adecua-
dos, cuestionarios, demostraciones, téc-
nicas de discusión en el grupo,
modelizaciones, justificar las nuevas
ideas y hacer hincapié en los principios
científicos.
Entre las destrezas básicas que se
espera desarrollar en los alumnos de
ciencias, destacan las capacidades de
observación, clasificación, compara-
ción, medición, descripción, organi-
zación coherente de la información,
formulación de inferencias e hipótesis,
interpretación de datos, elaboración de
modelos y obtención de conclusiones.
Las destrezas metacognitivas son una
de las componentes del aprendizaje a
las que se ha empezado a prestar
atención en los últimos años. La
metacognición puede ser considerada
como una ayuda al aprendizaje, pero
también puede y debe constituir un
objetivo legítimo en la enseñanza. La
metacognición es el proceso mediante
el cual los alumnos reflexionan sobre
su propio conocimiento y sobre cómo
está cambiando. Las estrategias que
favorecen que los estudiantes
reflexionen sobre su propio aprendizaje
les permitirán apreciar que está en
juego un proceso de cambio conceptual,
y también, que su conocimiento es
estructurado e interrelacionado. Las
técnicas que se incluyan para fomentar
este proceso, permitirán que los
estudiantes comparen sus ideas al
principio y al final de una secuencia de
aprendizaje.
8, 9, 2009

Un papel relevante en el cambio
conceptual lo cumple el debate en el
aula, donde se debe tener en cuenta la
metacognición. En este orden de ideas,
plantea Drivers (1998), que un rasgo
común de los enfoques orientados al
cambio conceptual es la escasez de
propuestas para desarrollar las
capacidades metacognitivas en el
marco del aprendizaje. Una forma
posible de lograrlo consiste en el
empleo de actividades que siguen el
esquema: Predecir-Observar-Explicar
(POE), en el cual se trata de que los
alumnos formulen predicciones acerca
de determinadas experiencias o
demostraciones de cátedra.
En el desarrollo de la técnica POE es
importante que los alumnos expliciten
las razones en las que basan sus
predicciones y sean conscientes de sus
ideas previas. Luego se desarrolla la
experiencia, para que los alumnos
contrasten los resultados con sus
predicciones, y al final los jóvenes
deben intentar explicar las
observaciones realizadas, las cuales
muchas veces van a ser distintas de
sus predicciones iniciales. Este tipo de
actividades tienen un marcado
carácter metacognitivo, en la medida
en que si son desarrollados
adecuadamente, ayudan a hacer
conscientes a los alumnos de sus
propios procesos cognitivos.
Con esta orientación para el
aprendizaje adquiere mayor
importancia la preparación de la clase,
la cual constituye una tarea para el
profesor que ha de prepararse
meticulosamente, desde la elección de
REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
contenidos, la organización y
secuenciación de los mismos, el diseño
de actividades de clase y de posibles
tareas extraescolares, además de que
el maestro debe de prever o anticipar
las dificultades con que pueden
encontrarse los alumnos. El papel del
profesor se hace mucho más complejo,
no es un simple transmisor, sino más
bien es un mediador entre el
conocimiento de los científicos y las
comprensiones de los alumnos. (Arias
et al., 2003)
Con el enfoque del cambio conceptual,
la enseñanza debe estar estructurada
en torno a una secuencia de
actividades que debe ser diseñada a
partir de las ideas previas de los
estudiantes y fomentar el cambio en su
pensamiento:
 En una secuencia de enseñanza
Arias et al. (2003) sugieren una
sesión inicial de orientación
enfocada a despertar la atención de
los estudiantes e interesarlos en el
tema. Se permite algún tiempo
para que los estudiantes revisen y
discutan sus propias ideas o
modelos. Esta fase de elicitación-
explicitación se inicia
generalmente en grupos pequeños.
Se pide a cada grupo que
represente o exprese sus ideas. Se
identifican las semejanzas y las
diferencias en las ideas iniciales, y
se señalan aspectos para una
posterior consideración. Es
importante la discusión para
permitir que quienes aprenden
expresen sus ideas. Los grupos
pequeños de alrededor a cuatro
8, 9, 2009 9

alumnos, forman la unidad
estructural en torno a la cual tiene
lugar un esquema de actividades.
 Continúan luego con la fase de
reestructuración, donde se supone
que se desarrollará un proceso de
asimilación/acomodación,
tendientes a lograr el cambio
conceptual. Esta fase puede
comprender un amplio rango de
estrategias:
Según Arias et al. (2003) la
secuenciación de la clase debe brindar
las oportunidades para que los
estudiantes prueben y apliquen sus
concepciones. Al final de la
secuenciación de la clase se presenta la
oportunidad de revisar la manera en
cómo ha cambiado su pensamiento. Tal
vez sus ideas iniciales cambiaron y se
pudieron haber construido otras ideas
nuevas, más próximas a las
concepciones de la ciencia.
En el aprendizaje de la química, dado
que su objeto de estudio son las
sustancias y sus transformaciones,
adquiere relevancia el tema de cambio
químico. Al respecto se señala que una
de las cuestiones que permite
diferenciar un cambio químico de un
cambio físico, es la conservación
cuantitativa de la masa, vinculada a la
conservación o alteración de la
cualidad (conservación o modificación
de la sustancia).
En el cambio físico la sustancia o
sustancias implicadas no cambian su
estructura interna y por ello conservan
su identidad. En los cambios o
reacciones químicas, la identidad de
10 REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
las sustancias que participan se ve
modificada, pues la interacción entre
las moléculas de las sustancias
iniciales ocasiona una reorganización
de las capas electrónicas de los átomos,
implicando la ruptura y formación de
enlaces químicos.
Ante la pregunta ¿por qué es difícil
aprender química?, Pozo y Gómez
(2000) dan una amplia y argumentada
explicación, tomando como base la
teoría del cambio conceptual. Expresan
que, al igual que las otras ciencias,
tiene que ver con la disciplina
científica y con la manera en como
aprenden los alumnos.
En la enseñanza de la química se
intenta que los alumnos comprendan y
analicen las propiedades y
transformaciones de la materia.
Tienen que enfrentarse a un gran
número de leyes y conceptos abstractos
y necesitan establecer conexiones entre
ellas y entre los fenómenos estudiados,
además de enfrentarse a un gran
número de conceptos y a la necesidad
de utilizar un lenguaje altamente
simbólico y formalizado, junto a
modelos analógicos que ayuden a la
representación de lo no observable.
Esto lleva a la afirmación de que
estudiar química en la secundaria y en
el bachillerato implica un gran nivel de
abstracción.
Arias et al. (2003) establecen tres
dimensiones para lograr el cambio
conceptual en el aprendizaje de la
química.
8, 9, 2009

- En primer lugar se plantea que
comprender la química implica un
cambio en la lógica a partir de la
cual el alumno organiza sus
teorías, o sea un cambio
epistemológico, ya que debe
comprender la interpretación de la
realidad a partir de modelos, y
aceptarlos como construcciones
abstractas que ayudan a en lo que se transforma, difícilmente
interpretar la naturaleza.
- En segundo lugar, el cambio
conceptual requiere un cambio
ontológico, lo cual implica concebir
a los objetos que asume en su
teoría, relacionados en procesos
que involucran los cambios.
- En tercer lugar, comprender la
química requiere comprender la
materia como un sistema complejo
de partículas en inter-acción.
Según Arias et al. (2003) los
estudiantes deben asumir que la
materia tiene una naturaleza
discontinua, comprendiendo que más
allá de su apariencia visible o de los
diferentes estados en que se presente,
está formada por átomos, pequeñas
partículas que se encuentran en
continuo movimiento e interacción, que
pueden combinarse para dar
estructuras más complejas. Asimismo,
los estudiantes interpretan la materia
de forma continua y estática, frente a
la visión dinámica de los modelos
científicos. Además, conciben a la
materia tal y como la perciben. Muchas
de las interpretaciones erróneas o
simplificadas se deben a una aparente
confusión e indiferenciación entre dos
posibles niveles de análisis: el de las
propiedades del mundo físico
REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
observable y el de las partículas
microscópicas, que de modo no
observable componen a la materia;
asimismo tienden a explicar los
cambios no los estados; así buscan
explicaciones a los cambios aparentes
de la materia pero no a los estados, a lo
que permanece después del cambio. Si
el aprendiente se fija exclusivamente
podrá comprender que es lo que se
conserva.
Según Pozo y Gómez (2000) se pueden
presentar en los alumnos tres niveles
para concebir el cambio:
1) Cambio sin conservación. Esta
es una concepción epistemológica
de realismo ingenuo, en donde el
alumno interpreta la realidad tal
como la ve. Conceptualmente está
muy asociado a explicarse los
procesos sólo por su carácter
perceptible: "sólo cambia aquello
que vemos que se altera", " lo que
no se percibe, no se concibe". Desde
un punto de vista ontológico
muestra una interpretación del
mundo en términos de estados de
la materia desconectados entre sí.
2) Cambio con conservación. Se
acepta que existe la realidad y que
tiene sus propiedades, aunque no
se puedan conocer de manera
directa. Epistemológicamente
muestra una concepción realista
interpretativa. El alumno reconoce
la conservación de las propiedades
no observables después del cambio,
así como ejemplos: puede concebir
la conservación de la masa, pero
8, 9, 2009 11

tiene dificultades para concebir el
cambio o la conservación de la
sustancia. También se explica los
cambios sin necesidad de
interacción, unidireccionales y
causados por un agente:
"sustancias que reaccionan por el
aumento de calor", "el hierro se
oxida a causa del oxígeno del aire".
3) Conservación y equilibrio. Los
cambios interpretados en términos
de interacción entre sistemas que
llevan a la conservación y el
equilibrio. Esta más en
correspondencia con una
concepción constructivista. Las
propiedades de los cuerpos y
fenómenos se interpretan como un
sistema de relaciones (en
interacción).
Arias et al (2003) buscaban optimizar
la didáctica de la química considerando
el estado conceptual de la química a
nivel del bachillerato y diseñar una
estrategia para promover el cambio
conceptual en el tema de cambio
químico, orientada para alumnos de
primer grado del nivel medio superior,
que cumpliese con los siguientes metas
de aprendizaje: a) Distinguir entre un
cambio físico y un cambio químico; b)
Comprender que en el cambio químico
se da la producción de sustancias
nuevas.
Arias et al. (2003) constataron que
generalmente los postulantes al
ingresar en diversas preparatorias de
la Universidad, no logran diferenciar
entre el cambio físico y el cambio
químico. Además, en sus concepciones
12 REBOLEDS
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toma como base sólo las características
observables. Así por ejemplo, algunos
procesos como el de la disolución, lo
concibe como cambio químico, por la
"desaparición" del soluto, entre otras
concepciones previas. Su propuesta es
que, con base al curriculum y
programa de estudios del bachillerato,
lograr el cambio conceptual al abordar
el tema de cambio químico con los
alumnos, será resultado de un proceso
que inicia en el primer grado (tronco
común), y posiblemente se alcance una
evolución hacia una idea más cercana
a la científica hasta el tercer grado, en
la fase especializada de Químico-
Biológicas.
En la elaboración del diseño de la
secuencia didáctica propuesta por
Arias et al. (2003) se consideró
pertinente iniciar por la detección
(elicitación, explicitación) de las ideas
previas de los alumnos a partir de tres
experiencias con sustancias y procesos
comunes en la vida cotidiana, como el
caso de una veladora encendida, la
disolución de bicarbonato de sodio en
agua, la efervescencia resultante de la
combinación entre el jugo de limón y
bicarbonato de sodio, la inmersión de
un huevo en agua y la sumersión de un
huevo en vinagre.
Con el fin de facilitar la comprensión
del cambio químico Arias et al. (2003)
utilizaron procesos que involucren
también cambios físicos de manera
paralela, ya que esto permitirá
establecer contrastaciones y
diferenciaciones entre uno y otro
cambio, así como establecer puentes
cognitivos entre ambos procesos.
8, 9, 2009

Trabajaron con varios experimentos,
para gradualmente lograr que los
alumnos relacionen lo sensorial
(perceptible), con la explicación de las
causas (no visibles). Para esto se debe
tener la paciente conducción del
maestro en cada una de las
experiencias, impulsando la reflexión
en ese sentido (de lo observable a lo no
observable). Se plantea la organización
de los alumnos en grupos pequeños
para promover la discusión.
3. ¿QUÉ DEBE SABER Y SABER
HACER UN PROFESOR DE
CIENCIAS? EL CONOCI-
MIENTO DIDÁCTICO DEL
CONTENIDO COMO BASE
PARA SER UN BUEN
PROFESOR DE CIENCIAS.
Andoni Garritz y Rufino Trinidad-
Velasco (2004) en su trabajo sobre el
conocimiento pedagógico del contenido,
mencionan que Shulman (1986)
publica las primeras ideas que
resultan de los estudios sobre la
interacción entre el contenido temático
de la materia y la pedagogía. En este
trabajo se burla de la frase de un siglo
atrás de George Bernard Shaw: ‘‘El
que puede, hace. El que no puede,
enseña’’ y la reescribe al final de su
artículo como ‘‘Aquellos que pueden,
hacen. Aquellos que entienden,
enseñan’’. Shulman plantea que para
ubicar el conocimiento habría que
distinguir tres tipos de conocimiento:
(a) conocimiento del contenido
temático de la materia,
(b) conocimiento pedagógico del
contenido (CPC), ‘‘el tema de la
REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
materia para la enseñanza’’, y
(c) conocimiento curricular.
a) El conocimiento del contenido
temático se refiere a la cantidad y
organización de conocimiento del
tema per se en la mente del
profesor. Para pensar apropia-
damente acerca del cono-cimiento
del contenido se requiere ir más
allá del conocimiento de los hechos
o conceptos de un dominio, se
requiere entender las estructuras
del tema. Según Schwab (1978),
dichas estructuras incluyen las
sustantivas y las sin-tácticas. Las
primeras son la variedad de formas
en las cuales los conceptos y
principios básicos de la disciplina
son organizados para incorporar
sus hechos. La estructura
sintáctica de una disciplina es el
conjunto de formas en las cuales
son establecidas la verdad o false-
dad, la validez o invalidez de
alguna afirmación sobre un
fenómeno dado.
b) Sobre el CPC, Shulman nos dice
‘‘es el conocimiento que va más allá
del tema de la materia per se y que
llega a la dimensión del
conocimiento del tema de la
materia para la enseñanza’’
(Shulman, 1987, p. 9). Hay que
diferenciar el CPC del
Conocimiento Pedagógico Gene-ral
para la enseñanza, el cual es el
conocimiento de principios
genéricos de organización y
dirección en el salón de clases; el
conocimiento de las teorías y
métodos de enseñanza. En el tipo
CPC, se incluye, para los tópicos
más regularmente enseñados en el
8, 9, 2009 13

área temática del profesor, ‘‘las
formas más útiles de
representación de estas ideas; las
analogías, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y demostraciones
más poderosos; en pocas palabras,
las formas de representación y
formulación del tema que lo hace
comprensible a otros’’ (Shulman,
1987, p. 9), es decir, todo el
esfuerzo que hace el profesor para
hacer comprensible su tema en
particular. El CPC también incluye
un entendimiento de lo que hace
fácil o difícil el aprendizaje de
tópicos específicos: ‘‘las
concepciones y preconcepciones que
los estudiantes de diferentes
edades y antecedentes traen al
aprendizaje de los tópicos y
lecciones más frecuentemente
enseñados’’. Si estas preconcep-
ciones son errores conceptuales,
como lo son frecuentemente, los
profe-sores necesitan el
conocimiento de las estrategias
más probables de ser fructíferas en
la reorganización del entendí-
miento de los aprendices, ya que es
improbable que los cerebros de
estos aprendices se comporten
como pizarras blancas. Andoni
Garritz y Rufino Trinidad-Velasco
(2004).
c) El conocimiento curricular, dice
Shulman que ‘‘está representado
por el abanico completo de
programas diseñados para la
enseñanza de temas particulares
que se encuentra disponible en
relación con estos programas, al
igual que el conjunto de
características que sirven tanto
14 REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
como indicaciones como
contraindicaciones para el uso de
currículos particulares o
materiales de programas en
circunstancias particulares’’.
Formación de un Cuadro Químico
del Mundo como Cambio
Conceptual
El «Modelo Didáctico de Formación de
Un Cuadro Químico del Mundo (CQM)
como visión del Cambio Conceptual en
los estudiantes», planteado de manera
independiente por Ferro, González-
Jonte y González (1990, 1991), Ferro
y González-Jonte (1992), en su
actividad docente y metodológica en el
Departamento de Química del Institu-
to Superior Pedagógico de Pinar del
Río (Cuba) coincide en su génesis y
formulación con la esencia y los
fundamentos del modelo del cambio
conceptual.
3.1 Generalidades del modelo
CQM
El perfeccionamiento del proceso
docente (en la enseñanza de las
ciencias) responde, entre otras cosas,
a la necesidad -referida en la
introducción- de poner correspon-
dencia entre el nivel del desarrollo
científico-tecnológico del mundo con-
temporáneo y el estado de la
instrucción escolar. El vínculo
anterior puede formalizarse como la
relación entre el nivel de las ciencias y
el de las disciplinas docentes
correspondientes (asignaturas), que
tiene dos expresiones fundamentales:
la conceptual y la metodológica. La
tabla I precisa el contenido de la
relación ciencia-asignatura en sus
dos expresiones fundamentales.
8, 9, 2009
 Juan Antonio Alvarado Kirigin

Tabla I

Contenido de la relación entre las ciencias y las

disciplinas de enseñanza correspondientes.

RELACION CONTENIDO

Conceptual Entre los conocimientos científicos y

los contenidos de enseñanza de las
disciplinas docentes correspondientes.

Metodológica Entre los métodos de investigación de

las ciencias y los métodos que se
utilizan en la explicación de los
contenidos de enseñanza en la escuela
(métodos de enseñanza)

Fuente. Ferro Fernández, V.R., 1991

Cualquier esfuerzo cierto por un Los núcleos conceptuales

cambio conceptual en la escuela
debe proponer soluciones a una
de estas relaciones oh a ambas
simultáneamente. La que hace el
modelo didáctico de la formación de
un CQM en los Estudiantes «engloba»
ambas expresiones y se puede
resumir en dos ideas básicas.
a) Ante la imposibilidad de agotar en
el tiempo de instrucción (limitado
y no creciente) todo el volumen
conceptual (creciente a ritmos
vertiginosos) que genera el
progreso científico contemporáneo,
la alternativa escogida supone
desarrollar los contenidos en torno
a unos pocos conceptos - sistematización de la actividad de
denominados aquí núcleos
conceptuales— que resumen lo
esencial y más general del
pensamiento químico moderno.
constituyen los elementos
primarios de la estructura
conceptual en la enseñanza y el
aprendizaje de la química. Ellos
estructuran y sistematizan el
material de estudio según la
relevancia y el significado de los
diferentes conceptos en el sistema
cognoscitivo de la disciplina
científica y docente.
La organización del proceso
docente a partir de núcleos
conceptuales ha tenido otros
defensores (Colombo de Cudmani
y Fontdevilla, 1990) y con
propósitos semejantes de
enseñanza y aprendizaje del
electromagnetismo tanto en el
ciclo de enseñanza media como
universitaria básica.

REBOLEDS 8, 9, 2009 15
 Juan Antonio Alvarado Kirigin

b) Aproximar las prácticas aún, enfrentar de manera

metodológicas de la investigación independiente y con opciones de éxito
científica y la enseñanza. Durante aquellos conocimientos que por
mucho tiempo la escuela ha razones de tiempo o complejidad no se
desarrollado su propia incluyen en los currículos
metodología para el tratamiento estudiantiles.
de los contenidos de enseñanza,
bastante al margen -por lo menos En materia curricular este hecho tiene
formalmente- de los métodos de la una consecuencia inmediata: la
investigación científica. El inclusión de los métodos de
problema de los métodos de investigación de las ciencias químicas
enseñanza se ha constituido una en el sistema de núcleos conceptuales
dirección prioritaria de la de la carrera; proceder éste obligado si
investigación didáctica en busca de se tiene en cuenta que la metodología
formas particulares para la de una ciencia no se adquiere
realización de la instrucción. espontáneamente, sino que es
necesario aprenderla.
Los tiempos del cambio conceptual y
metodológico plantean la necesidad y Como base del sistema de núcleos
abren la perspectiva del acercamiento conceptuales fue adoptado el objeto de
de la lógica de las disciplinas de la estudio de la química, que transita
enseñanza a la lógica de la ciencia desde el concepto de movimiento
misma. químico de la materia (de valor
generalizador en los cursos de
En el modelo didáctico de la formación química) hasta el de reacción química
de un CQM en los estudiantes esto se (de significación operacional en la
realiza dando una proyección organización y explicación de los
metodológica al sistema de contenidos).
conocimientos (organizados en torno a
los núcleos conceptuales) de manera En el esquema 1 se resumen las
que los estudiantes puedan transitar relaciones fundamentales que
de las formulaciones generales de los verticalizan el modelo.
núcleos conceptuales a los
conocimientos particulares y, más

16 REBOLEDS 8, 9, 2009
 Juan Antonio Alvarado Kirigin

OBJETO DE ESTUDIO
DE LA QUÍMICA

MOVIMIENTO QUÍMICO
DE LA MATERIA

RELACIÓN QUÍMICA

ASPECTOS MÉTODOS DE APLICACIONES

INVESTIGACIÓN

ASPECTOS DE LA
REACCIÓN QUÍMICA

ESTRUCTURA TERMODINÁMICO CINETICO

LO CUALITATIVO DE LA REACCIÓN QUÍMICA

LO CUANTITATIVO DE LA REACCIÓN QUÍMICA
LAS FORMAS DE REALIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
EN QUÍMICA

ESTRUCTURAL TERMODINÁMICO CINÉTICO

TEÓRICOS EXPERIMENTALES

Fuente. Ferro Fernández, V.R., 1991

3.2. La enseñanza y el bidireccional entre lo general

aprendizaje de la química
según el modelo didáctico de
la formación de un CQM en
los estudiantes (Ferro
Fernández, V.R., 1991)
En la práctica del proceso de
enseñanza-aprendizaje según el
modelo que se discute, los núcleos
conceptuales son punto de partida y
retorno de la actividad cognoscitiva.
El proceso transcurre como un
tránsito complejo sistemático y
(núcleos conceptuales) y lo
singular (conocimientos químicos
individuales).
Así se parte de unos pocos conceptos o
ideas básicas y se enriquecen,
completan y consolidan con la
contribución de todos los contenidos
de la carrera, cuidando siempre el
aspecto de la continuidad teórica y el
devenir sistemático en la presentación
de los nuevos contenidos y en la

REBOLEDS 8, 9, 2009 17
 Juan Antonio Alvarado Kirigin

profundización de los primeros. Los Se trata de partir de lo general, ir a lo

nuevos contenidos deben presentarse particular con su guía teórica y
alrededor de los primeros, de manera metodológica y retornar a un nivel
que vayan conformando un sistema general (cualitativamente distinto),
creciente de conocimientos, tanto en asimilada la experiencia de lo
su aspecto cuantitativo como particular, para reelaborar el sistema
cualitativo. inicial de conocimientos y conformar
así una nueva cualidad cognoscitiva
(Esquema 2).

Esquema 2

Dinámica del proceso docente según el método didáctico

de la formación del cuadro químico del mundo

Lo general 2
núcleos conceptuales
Lo general 1 * enriquecidos
(núcleos conceptuales) * superados

Lo singular
(nuevos conocimientos)

Fuente. Ferro Fernández, V.R., 1991

A continuación Ferro Fernández mismo de la carrera, el estudiante

desarrolla un ejemplo que concreta lo debe tener una definición
explicado en el párrafo anterior. y comprensión general de
la reacción química, que
Ejemplo. Sobre la enseñanza y el posteriormente evoluciona hacia
aprendizaje de un contenido nuevo un estadio operacional con el
en química según el modelo estudio de las reacciones típicas del
didáctico de la formación de un mundo inorgánico (precipitación,
CQM en los estudiantes. formación de complejos, oxidación-
reducción, etc.), destacándose
Sea el núcleo conceptual la su naturaleza electrónica. Los
reacción química, y considérense ejemplos que se discuten
como nuevos conocimientos las en inorgánica (aceptando su
reacciones de adición en tradicional precedencia respecto a
hidrocarburos. Desde el inicio la orgánica) deben enriquecer la

18 REBOLEDS 8, 9, 2009

comprensión de dicho proceso y así
el estudiante tendrá una definición
como la siguiente:
Lo general 1: La reacción química
es un proceso [...] que transcurre
con reordenamiento [...] electrónico
por transferencia, compartimiento
o cesión de electrones.
Donde la idea de «[ ...] que
transcurre con reordenamiento en
el estado de distribución de los
electrones[...] representa un nivel
de generalidad en que están
incluidos como casos particulares
los que corresponden a las
reacciones de precipitación,
formación de complejos, oxidación-
reducción, etc.
3.3. Proyección metodológica al
sistema de conocimientos,
Esta proyección se plantea realizar de
manera que los estudiantes puedan
pasar de las formulaciones generales
de los núcleos conceptuales (Ferro
Fernández y González-Jonte, 1992) a
los conocimientos particulares. Una de
las vías para lograr esto es el
acercamiento de la lógica de las
disciplinas de enseñanza a la lógica de
la propia ciencia, incorporando los
métodos de investigación de las
ciencias químicas -el estructural, el
termodinámico y el cinético- al sistema
de núcleos conceptuales.
No pocos ensayos se han cumplido en
este sentido, pero sólo en muy
contadas ocasiones con éxito. Muchas
veces el tratamiento de los contenidos
sobre el aspecto estructural de la
REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
reacción química -y esto ocurre
también para el termodinámico y el
cinético- con pretensiones
metodológicas no logra satisfacer el
propósito, reduciéndose a su
significado conceptual -como simple
conocimiento. Una de las causas más
frecuentes de este hecho es el carácter
limitado con que se desarrolla la
ejemplificación de los diferentes
problemas conceptuales sin establecer
a través de ella la contradicción y la
distinción entre lo general (y su
significación metodológica) y lo
particular (con su significado
conceptual).
La diferenciación del contenido de
las diferentes disciplinas del plan
de estudio
La distinción anterior fundamenta la
definición de contenidos de las
diferentes disciplinas curriculares en
la formación de curricularistas
especializados en la formación de
químicos especialistas propuesta en el
modelo didáctico de la formación de un
cuadro químico del mundo en los
estudiantes (Ferro Fernández y
González-Jonte, 1992).
Según este esquema, la química
general y la química física son
las disciplinas directamente
comprometidas con el estudio de los
problemas estructurales, tanto en su
condición conceptual (aspecto de la
reacción química) como metodológica
(método de investigación de la
química).
La química general debe servir de
marco para la familiarización de los
8, 9, 2009 19

estudiantes con el objeto de estudio de
la química -la sustancia: su estructura
y estados de existencia; y la reacción
química: sus aspectos y formas de
realización- (Ferro Fernández y
González-Jonte, 1992). En ella lo
estructural, lo termodinámico y lo
cinético observan la condición de
aspectos de la reacción química (y, por
tanto, en el proceso docente tienen
sentido conceptual) y no de métodos.
La química física (físico-química), por
su parte, debe pertrechar a los
estudiantes con los métodos de
investigación en la química. Aquí los
contenidos de enseñanza deben tener
una proyección metodológica; éste es el
momento en que los métodos de
investigación de la ciencia química se
insertan en el esquema curricular de
carrera. La división de la química
física en tres asignaturas responde a la
necesidad de revelar las particu-
laridades de los métodos estructural
(Q.F. I), termodinámico (Q.F III) y
cinético (Q.F. III).
La distinción entre los métodos
clásico y cuántico en el estudio de
la estructura de la sustancia
La diferencia entre los métodos
cuántico y clásico se abordará sólo en
su expresión didáctico-metodológica.
Estudios realizados con una muestra
representativa del alumnado de la
carrera profesoral de química, del
Instituto Superior Pedagógico de Pinar
del Río (Ferro Fernández, 1994)
permitieron establecer que:
a) Los estudiantes no son capaces de
diferenciar las esencias de los enfoques
20 REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
clásico y cuántico en el estudio de la
estructura de la sustancia, sino que
predomina una comprensión de
carácter sincrético, no diferenciada,
donde se mezclan explicaciones
clásicas y cuánticas sin la observancia
de la abrumadora distancia que los
separa. La expresión más alta de este
hecho, por sus consecuencias negativas
en la formación de un correcto cuadro
químico del mundo en los estudiantes,
es la no distinción de las causas del
enlace covalente- según las
concepciones clásicas y cuánticas.
b) Las dificultades en el aprendizaje
de los estudiantes (señaladas en el
punto anterior) tienen su antecedente
en el proceso de enseñanza. En la
literatura docente y las conferencias de
los profesores se observa una pobre
diferenciación conceptual y
metodológica de los métodos clásico y
cuántico de estudio de la estructura de
la sustancia. En relación con los libros
de texto sucede lo que caracteriza
Izquierdo Aymerich (1992) en los
siguientes términos:
«[ ...] se concede más importancia a
la exactitud del contenido que a lo
que el libro puede llegar a
comunicar al lector [...] Muy a
menudo los alumnos creen entender
el libro pero en realidad no saben a
qué se refiere, porque no pueden
relacionar su contenido con
referentes externos a él[...]»
c) Al sincretismo clásico-cuántico (ya
referido), que se manifiesta en los
estudiantes durante el estudio
estructural de la sustancia y la
8, 9, 2009

reacción química contribuye la
disciplina de química general y su
manera de impartición de los
contenidos. Es decir, aquí se presentan
nociones conceptuales -como contenido-
sobre estructura atómica y molecular
desde el punto de vista cuántico sin
que el estudiante lo haya visto -como
método de estudio del micromundo- en
su génesis y evolución formal
estructural; de modo que, para el
estudiante, la idea de los orbitales, los
números cuánticos, el espín, etc. queda
despojada de su «plataforma»
metodológica sin la cual se pierde la
comprensión meridiana del asunto.
Por otro lado, se comete el error (según
este análisis) de no tratar otros temas
referidos a la estructura de la
sustancia (como la agregación mole-
cular y el estado sólido, por ejemplo;
generalmente se resuelven de forma
clásica en los cursos para la formación
de profesores), por incluir el trata-
miento cuántico del átomo y el enlace
químico; quedando todo a medias: de
una parte, el estudio de la estructura
en toda su diversidad fenomenológica
y, de otra, el enfoque cuántico de las
cuestiones estructurales.
Si en la formación de químicos (no se
trata de química general para otras
especialidades) y según la idea
desarrollada en el punto anterior,
corresponde a la química general
estudiar lo estructural como aspecto de
la reacción; entonces puede -  Constituye
perfectamente- resolverse la tarea de
forma clásica y de manera completa
(que es aquí lo importante): desde el
átomo hasta la interacción entre
REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
moléculas y renunciando al empeño de
una aproximación cuántica, limitada
como contenido a unos pocos
problemas y completamente
«descabezada» como método.
El estudio del átomo puede conducirse
hasta el modelo transicional de Bohr-
Sommerfeld con el cual aparecen los
dos números cuánticos suficientes para
intentar el estudio de la ley y tabla
periódica en su generalidad y
consecuencias. Esta posición es
coincidente por el criterio expuesto por
Pauling (1992), al evaluar las
implicaciones de la adopción del
método cuántico para el estudio de
enlace en la enseñanza de la química:
«Beginning courses in Chemistry
should emphasize the simpler
aspects of molecular structure in
relation to the properties of
substances. These aspects include
the electronic structures of atoms,
with emphasis on the noble-gas
structure; the shared electron-pair
bond [...] the electronegativity scale,
partial ionic character of bonds [...]
some things, especially molecular
orbitals should be left out, but [...]
the classical concept of the chemical
bond [...] must be included in the
course [ ...] »
Anotaciones sobre la construcción
del Cuadro Químico del Mundo
(Ferro Fernández, V.R., 1991)
un esfuerzo
simultáneo de significación
conceptual y metodológica. Aquí
las expresiones conceptuales y
metodológicas del cambio se
8, 9, 2009 21

funden en una manifestación
didáctica única (epígrafe 1.1).
 Sus principios (epígrafe 1.1) y la
dinámica de su acción (epígrafe
1.2) son válidos, tanto para la
enseñanza como para el
aprendizaje. En el primero de los
casos constituye una vía para la
organización curricular, la
realización y el tratamiento de los
contenidos. A los estudiantes, por
su parte, les pertrecha teórica y
método-lógicamente para enfrentar
la docencia y el trabajo individual
en la incorporación de nuevos
contenidos, en la sistematización
de los ya apropiados, etc. Se trata
de una conceptualización teórica y
método-lógica que integra en una
praxis única las acciones de
enseñar y aprender.
 De esta manera el aprendizaje
como actividad del estudiante
adquiere una independencia
relativa de la profesoral –que es la
enseñanza-. La labor del profesor
se dirige fundamentalmente a la
orientación general de los
estudiantes y a tratar cuestiones
específicas que surgen en el
proceso, convirtiéndose en un
elemento que lo facilita y que lo
estimula. El estudiante dotado
con la visión general de la ciencia
que estudia puede identificar nue-
vos problemas y plantear
soluciones para ellos.
 Es, en lo fundamental, un
procedimiento socio constructi-
vista y sociocognitivo (Magoon
1977) por la preocupación que
observa en la construcción del
sistema de contenidos del estu-
22 REBOLEDS
Juan Antonio Alvarado Kirigin
diante y por la internalización de
un cuadro integral del mundo.
 Ve el aprendizaje como extensión e
intercambio respecto al estado
cognoscitivo anterior del alumno,
como superación y rescate -a la
vez- de los conocimientos previos,
como interacción entre las
conceptuaciones que el estudiante
posee y la nueva información que
incorpora.
 En este arreglo didáctico para
garantizar la permanencia de lo
aprendido se busca que la nueva
estructura tenga un grado de
coherencia interna de nivel
superior al que tenía antes la
estructura anterior, y que sea
elaborada considerando la
estructura mental que antes
organizaba la experiencia anterior
del alumno.
 Un momento crítico en el logro de
este propósito es -para las
condiciones en que se desarrolla el
modelo- el tránsito del nivel
preuniversitario al universitario.
Los estudiantes provienen de la
escuela media con niveles teóricos
dispares y una deficiente
comprensión de la química (Ferro
Fernández 1989).
 La solución dada a este problema
consiste en la «superación» activa y
participación de toda la ecología
química-conceptual anterior y la
«instauración» de una definición
general del objeto de estudio de
la química con las propiedades
ya discutidas (epígrafe 1.3).
Este proceso supone reemplazar
concepciones erróneas o
simplificadas por otras correctas.
8, 9, 2009

 Es consustancial con un
aprendizaje problemático y está
estrechamente ligado al desarrollo
del pensamiento lógico y a las
habilidades creativas en los
estudiantes. El esquema de su
realización (Esquema 2) es
propicio y seguro para el
planteamiento de nuevas tareas y
la búsqueda de soluciones no
convencionales y creativas a las
mismas.
Se puede constatar que Ferro
Fernández, V.R. (1991) ha desarro-
llado los fundamentos de un modelo
didáctico dirigido a sistematizar los
contenidos de enseñanza en la
formación de profesores de química. El
modelo didáctico de la formación de
un CQM en los estudiantes, por sus
planteamientos metodológicos y  Cartmell, E. y Fowles, G.W.A.
epistemológicos y su forma de
realizarse, puede ser definido como un
modelo de cambio conceptual.
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8, 9, 2009 23
 Juan Antonio Alvarado Kirigin

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