IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DE PREESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Y SU INCIDENCIA EN LAS PRÁCTICAS DE AULA

AUTORES

YANETH PULIDO CARO, ID 397407.

VICENTA MUÑOZ GÓMEZ, ID 39743.

DIANA ROCIÓ CALDERÓN ID 399429

UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS

UNIMINUTO

2018
 IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DE PREESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Y SU INCIDENCIA EN LAS PRÁCTICAS DE AULA

AUTORES

YANETH PULIDO CARO, ID 397407.

VICENTA MUÑOZ GÓMEZ, ID 39743.

DIANA ROCIÓ CALDERÓN ID 399429

TUTORA:

TANNY CONSTANZA TORRENTE

UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS

UNIMINUTO

2018
 Contenido
Presentación................................................................................................................................................5
1. Planteamiento del Problema....................................................................................................................6
1.1. Descripción del Problema............................................................................................................6
1.2. Formulación del Problema................................................................................................................8
1.3. Justificación..........................................................................................................................................9
1.4. Objetivos............................................................................................................................................11
1.4.1. Objetivo General......................................................................................................................11

1.4.2. Objetivos Específicos..............................................................................................................11

1.5. Alcances y Limitaciones............................................................................................................11

2. Marco Referencial.................................................................................................................................13
2.1. Bases Legales.................................................................................................................................13
2.2. Marco Contextual..........................................................................................................................15
2.3. Antecedentes...................................................................................................................................22
2.3. Marco Teórico.................................................................................................................................30
2.3.1. ¿Qué son los Imaginarios?.......................................................................................................30

2.3.2. Las Prácticas en el Aula Regular..............................................................................................34

2.3.3. ¿Qué son las Necesidades Educativas Especiales?...................................................................36

2.3.4. ¿Qué es la Inclusión?...............................................................................................................38

4.3. Marco Conceptual...........................................................................................................................40

5. Diseño Metodológico............................................................................................................................42
5.1. Enfoque de la Investigación............................................................................................................42
5.2. Tipo de Investigación.................................................................................................................43
5.3. Población y Muestra..................................................................................................................45
5.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación..................................................................................49
5.5. Técnicas de la Investigación...........................................................................................................49
5.6. Instrumentos...................................................................................................................................50
5.7. Ficha de Observación.....................................................................................................................51
5.8. Validez del Instrumento..................................................................................................................51
5.9. Informantes Claves.........................................................................................................................51
Bibliografía................................................................................................................................................53
Anexos......................................................................................................................................................55

Lista de Tablas
Lista de Figuras
Figura 1Ubicación de Gallardo en el Huila y en Colombia……………………………………...11

Figura 2 Ubicación de las sedes de la Institución Educativa Gallardo…………………………..12

Figura 3 Mapa de la sede principal………………………………………………………………13

Figura 4 Entrada principal a la IE Gallardo………………...…..………………………………..20

Figura 5Docentes de la IE Gallardo……………………………………………………………...21

 1. Planteamiento del Problema

1.1. Descripción del Problema

La educación en los primeros años de vida de los niños es fundamental en su desarrollo, ya que

marcan su aprendizaje e intelecto, afianza, fortalece los conocimientos y la conciencia de los

más pequeños. Por lo tanto es de vital importancia el rol del docente que orienta las clases en el

nivel de preescolar.

Todo este proceso se da en el aula, en la que se entiende por imaginarios a todas aquellas

construcciones de tipo simbólico que atribuyen un sentido y significado a la realidad. Los

imaginarios son un producto de la sociedad, la cultura y la historia. En la actualidad, la cultura ha

reconocido la gran importancia que tienen los imaginarios como instrumento para entender gran

parte de los procesos humanos y en especial los de la sociedad misma.

La preocupación por renovar los métodos y técnicas de la enseñanza primaria y secundaria

quiere hacer de los individuos seres libres, que puedan desarrollar con mayor facilidad su

personalidad e imaginación así como su capacidad creadora; quiere humanizar la enseñanza

haciendo del trabajo escolar un placer para maestros y estudiantes; quiere que las

experiencias vitales sean el material escolar: la escuela debe ser parte de la vida. (Freinet,

1964, p. 152).

En general los maestros que tienen estudiantes con NEE manifiestan que deben lidiar con

una serie de situaciones que pocas veces la escuela regular puede resolver; entre ellas se destaca

el desconocimiento sobre las capacidades de este tipo de población, el cual condiciona su

aprendizaje pero no se lo impide. Por lo tanto las metodologías que deben emplearse y las
adaptaciones curriculares para lograr efectividad en los procesos de aprendizaje deben ser

rigurosas, concretas y acertadas al contexto y sobre todo a la población que se orienta.

Otros aspectos a tener en cuenta son la falta de experiencia para atender esta población, el

hacinamiento en el aula, la tendencia a ignorar la inmensa variedad y particularidad de cada

individuo.

Por lo tanto se genera una dicotomía entre la ley y la práctica, pues el docente como

empleado público debe cumplir y hacer cumplir la norma, y por lo general en la zona rural y en

especial en aquellas más apartadas de las cabeceras municipales, hay muchos problemas de toda

índole que impiden hacer procesos significativos y complejos.

Según el artículo de Colombia Aprende del Ministerio de Educación Nacional. (2004).

Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-228163.html “Se

definen como estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a aquellas personas con

capacidades excepcionales, o con alguna discapacidad de orden sensorial, neurológico,

cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-motriz, y que puede expresarse en diferentes etapas

del aprendizaje.

Hoy en día, los niños pueden asistir a un aula regular de clases, y así lo determina el estado

Colombiano, mediante la Sentencia T-139/13:

“Derecho A La Educación Inclusiva De Niños Y Niñas En Situación De Discapacidad-

Obligación de garantizar acceso a la educación en aulas regulares de estudio.

Al entrar a analizar un poco la situación de los niños y niñas con necesidades educativas

especiales, se puede evidenciar que en el aula regular de las instituciones educativas públicas en
ocasiones repiten el año escolar más de dos veces, terminando de desertar de la escuela por falta

de garantías y procesos claros de acompañamiento, lo cual es contrario a lo que dice la ley.

1.2. Formulación del Problema

¿Cuáles son los imaginarios de los docentes acerca del aprendizaje de los estudiantes de

preescolar con NEE y su incidencia en las prácticas de aula en la Institución Educativa Gallardo

del municipio de Suaza Huila?

1.3. Justificación

La atención educativa a las personas con NEE ha sido un tema de discusión y reflexión

permanente, para el mejoramiento de la calidad de vida de esta población, lo cual ha sido una

gran motivación, para hacer esta investigación.

Por lo tanto se quiere que los docentes que participen de esta experiencia investigativa

comprendan la relación que existe entre los imaginarios que circulan en el ambiente educativo

con relación al aprendizaje de las personas con NEE y los procesos pedagógicos que se dan al

interior del aula.

Su comprensión posibilitará una reflexión profunda acerca de las prácticas pedagógicas, la

generación de nuevas alternativas que cualifiquen el proceso de integración de niños niñas con

NEE en el ámbito de la escuela regular.

La realización de esta investigación permitió observar y analizar el rol del docente ante un

estudiante con NEE, con el fin de mejorar los ambientes escolares, para aquellos estudiantes que

inician su etapa escolar.

 Este proyecto que trata el tema de las Necesidades Educativas Especiales a demás de ser un

requerimiento legal, es un compromiso social que como agentes educadores y como institución

debemos asumir.

Esta propuesta pretende ser una herramienta al servicio de la comunidad educativa donde

encontremos luces de intervención y acción frente a las diversas situaciones que enfrentamos

con respecto a este tema, en marcados en una política de inclusión, desde la perspectiva de

derechos y de deberes, donde los niños y las niñas merecen una educación que los incluya, que

los respete en su diversidad y en sus ritmos de aprendizaje; donde los profesores necesitan ser

escuchados y orientados en sus procesos y donde las instituciones educativas gestionen con los

entes gubernamentales quienes deben garantizar una educación, con calidad para todos y todas y

por lo tanto serán los responsables de asignar los recursos requeridos para tal efecto.

La Institución Educativa Gallardo ha vivido cotidianamente situaciones que le generan

preguntas frente a la intervención y el cumplimiento de su misión, es así como los educadores al

analizar caso a caso las necesidades de sus estudiantes se encuentra con que algunos y algunas

requieren de orientaciones particulares y especializadas, porque presentan limitaciones en las

actividades de aprendizaje y en la aplicación del conocimiento, orientaciones que los docentes

no siempre tienen a la mano.

Por lo tanto se hace necesario el concretar este proyecto para que a través de él se logre

canalizar los recursos que tenemos en la institución, los que ofrecen las entidades estatales y se

busque a demás información y pautas que puedan ser útiles en el proceso educativo con los

niños y las niñas en general.

Los maestros ya han tomado conciencia de que la tarea de educar cada vez demanda

actitudes nuevas en los docentes, cambios de paradigmas, nuevas formas de enseñar para nuevas
formas de aprender, a demás de una responsabilidad innegable que debe ser asumida por todos y

todas incluyendo al Ministerio de Educación y que esto no debe quedarse en una normatividad

escrita, sino que por el contrario debe generar acciones por parte de todos y todas en pro de la

consecución de dicho fin.

Se reitera que esta propuesta debe ser una herramienta que de luces en el asunto de las

necesidades Educativas Especiales, que oriente el trabajo sobre el cómo, que sea el puente entre

la Institución y la Secretaría de Educación para gestionar los recursos que fortalezcan las

acciones encaminadas a la inclusión para cumplir con la Ley General de Educación y para dar

cumplimiento a nuestra misión como educadores y educadoras cuyo fin último es la formación

de los niños y las niñas sin excepción, hasta donde sea posible fortaleciendo sus múltiples

potencialidades y atendiendo sus necesidades.

Para este proyecto se solicitó acompañamiento por parte de la Secretaría de Educación a

través del Jefe de Núcleo del municipio de Suaza Huila, quien debe promover el modelo de

inclusión mediante el desarrollo de los procesos de: evaluación psicopedagógica, apoyos al

interior de las aulas escolares y asesoría y capacitación a docentes, padres y madres de familia y

a los diferentes agentes educativos involucrados.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General

 Conocer los imaginarios de los docentes que orientan el grado de preescolar con NEE,

con el fin de mejorar las prácticas de aula en la Institución Educativa Gallardo del

municipio de Suaza Huila.

1.4.2. Objetivos Específicos

 Describir los imaginarios de los docentes que orientan el grado de preescolar con NEE en

la Institución Educativa.
 Observar las prácticas del docente en el aula regular para mirar la coherencia entre los

imaginarios y el aprendizaje de los estudiantes en el grado preescolar en la Institución

Educativa.
 Analizar lo que sucede frente al tema de la inclusión de niños con NEE, por parte de los

docentes en el aula regular del grado preescolar en la Institución Educativa.

1.5. Alcances y Limitaciones

Los alcances de esta investigación son:

El presente estudio analizará los imaginarios de los docentes de aula regular con el fin de

fortalecer y mejorar los ambientes escolares de aula para favorecer la inclusión de los educandos

con NEE.
La investigación abarca únicamente las prácticas de aula de los docentes y la inclusión en el

aula regular de los niños que tienen NEE con el propósito de garantizar el cumplimiento de la ley

frente a la inclusión.
En la investigación se relatarán hechos y situaciones que se presentan en el entorno, de

manera semejante, se identifican formas de conducta, comportamientos sociales, y creencias de

los sujetos involucrados en el proceso.

Las limitaciones de esta investigación son:

El cambio de docentes por motivos de los concursos de ingreso a la planta docente, lo cual

hace que se pierdan los procesos iniciados con los grupos de educandos.

La articulación entre el preescolar y el grado primero que en muchos casos se hace de

manera inadecuada y los educandos en preescolar aprenden a leer y escribir más que a

desarrollar las respectivas dimensiones.

 La aprobación del grado de preescolar sin interesar si los niños alcanzan o no el desarrollo

de las dimensiones porque se encuentra establecido por el SIEE de la institución educativa.

 2. Marco Referencial

2.1. Bases Legales

La Ley General de Educación al considerar al estudiante como “el centro del proceso educativo”,

toma al estudiante como eje fundamental, alrededor del cual debe girar toda la acción de la

institución educativa teniendo como propósito la educación integral.

La política educativa orientada desde un marco de atención a la diversidad, se expresa en

principios, cimentados en términos de respeto a los derechos fundamentales del ser humano y el

reconocimiento a los derechos sociales, económicos, culturales y del ambiente que se han

consagrado en la Constitución Política.

Por ello definió al educador como “el orientador en los establecimientos educativos”. Este

hecho es de singular importancia para la atención educativa de las personas con limitaciones

auditivas, por cuanto permite relevar las posibilidades para desarrollar sus habilidades y acceder

al conocimiento, la ciencia y la tecnología.

Según la Carta Magna (Constitución política de 1991), hace el llamado al derecho a la

igualdad (Artículo 13); derecho al libre desarrollo de la personalidad (Artículo 16); derecho de

las personas a la educación (Artículo 67); derecho dela personas a gozar de un ambiente sano

(Artículo 79);además señala que es deber del Estado promover las condiciones para que la

igualdad sea real y efectiva(Artículo 13); promover el acceso de todos los colombianos a la

cultura en igualdad de oportunidades (Artículo 70) y no puede dejar de lado la atención

educativa; además establece que es obligación del Estado la educación de personas con NEE

(Artículo 68); la adopción de medidas a favor de los grupos discriminados o marginados

(Artículo 13); y la adopción de políticas de previsión, rehabilitación e integración social de esta

población.

Jorge Iván Correa A. y Libia Vélez L. (2002) plantean que el servicio educativo constituye

un sector del sistema social, donde convergen las tendencias mundiales sobre políticas en NEE,

articulándose con las propias de cada país y con las necesidades de las comunidades, las cuales

se materializan en los proyectos que formulan las diferentes instituciones educativas y

organizaciones cuyo objetivo es la formación del ser humano. Todo ello implica:

 Que se promueva mayor sensibilidad frente a la situación de las NEE, ofreciendo más

oportunidades a la población que las presentan.

 Apropiación del tema por parte de los entes territoriales, que se traduce en la

articulación de la temática en los planes de desarrollo, incluyendo los sectoriales.

 El apoyo al sector educativo de las instancias creadas a nivel nacional para que

funcionen las políticas sobre NEE.

 Consolidación del trabajo intersectorial en este tema.
 El reconocimiento a que existe una población que es diversa y se hace visible en la

población con NEE.

 Posicionamiento de la política pública en la agenda pública nacional y territorial.
 Equilibrar lo social y lo económico en los modelos de desarrollo vigentes.
 La visión prospectiva de NEE, para que la atención educativa evolucione en

consonancia con la época.

 Coherencia entre la política a nivel nacional y las instancias territoriales para la toma

de decisiones, en el desarrollo de proyectos.

 La toma de decisiones de la institución educativa frente a la oferta de la atención en

programas, proyectos y servicios de apoyo.

2.2. Marco Contextual

El Centro Poblado Gallardo se encuentra a 24 Km. del casco urbano del municipio de Suaza. La

principal vía de acceso a esta zona, es por la carretera Nacional asfaltada Suaza – Florencia hasta

el kilómetro 19, desde ahí se toma la vía asfaltada que comunica a Acevedo y posteriormente se

toma la bifurcación, a mano derecha sin pavimentar, la cual comunica a Gallardo en una

longitud de 7 kilómetros. La principal vía de acceso a esta zona, es por la carretera Nacional

asfaltada Suaza – Florencia hasta el kilómetro 19, desde ahí se toma la vía asfaltada que

comunica a Acevedo y posteriormente se toma la bifurcación, a mano derecha sin pavimentar, la

cual comunica a Gallardo en una longitud de 7 kilómetros.

La Institución Educativa, pertenece al Centro Poblado de Gallardo del municipio de Suaza,

cuyo radio de acción está configurado por la asociación de las Sedes: Brazuelito, Macal, Charco

Negro, San Pablo, Vega Grande y El Cerrito.

Figura 1

Ubicación de Gallardo en el Huila y en Colombia

 Fuente: PEI de la Insttución Educatva Gallardo.
Figura 2

Ubicación de las sedes de la Institución Educativa Gallardo

Fuente: PEI de la Insttución Educatva Gallardo.

Sede Gallardo

Sede El Cerrito

Sede Brazuelito

Sede Vega Grande

Sede Charco
Negro
Sede El Macal

Sede San Pablo

Sedes de la Institución Educativa Gallardo:

Sede Brazuelito:
La vereda poco a poco fue creciendo y poblándose, y en el mandato del alcalde Diego Londoño

en 1990 junto con la concejal en este tiempo la señora María Fanny Betancourt iniciaron el

proyecto de la creación de la escuela, de igual manera antes de su ejecución la señora Lauda

Monje inició a dar clase en su casa, a los niños de la vereda. En el 2011 se realizó el

encerramiento por parte de la comunidad y la institución. Esta sede cuenta con un aula,

restaurante escolar y polideportivo. En la actualidad, ejerce la profesora Adriana Patricia Peña

Perdomo como docente unitaria en propiedad.

Sede San Pablo:

Se gestionó el inició de la construcción de la escuela en el año de 1988 en un terreno donado por

el señor Juan Cuellar. Durante ese mismo año la comunidad inició una fuerte campaña de

trabajo mancomunado para subsidiar dicha construcción. Este proyecto lo terminó el PNR

resaltando que la mayor parte del mismo lo aportó la comunidad. En el 2011 por fallas

geológicas la escuela es construida de nuevo en un terreno comprado por la comunidad al señor

Nicolás Reyes. Cuenta con un aula, cocina para el restaurante escolar y polideportivo.

Sede Macal:

La primera parte donde se inician las clases fue en la casa de la familia de don Felipe

Hernández, quien la facilitó para ofrecer educación a los niños. Al pasar los años y viendo la

necesidad de construir un sitio adecuado para esto el señor Esteban González donó un lote de

terreno donde se construyó la que hoy es la escuela. Esta se hizo en bahareque inicialmente

luego fue en material; en vista de su progreso en el mandato de Orlando Murcia se realizó la

ampliación de la escuela construyendo un salón en material, actualmente cuenta con todos los

servicios excepto comunicación de celular. En el año 2012 se realizó la construcción cocina

comedor con el apoyo de la comunidad y la institución, además cuenta con dos aulas y

polideportivo.

Sede Vega Grande:

En la vereda Vega Grande en el año de 1990 después de constituida la Junta de acción Comunal

(17 de noviembre de 1989) se inició el funcionamiento de la primera escuela de esta vereda, en

un pequeño kiosco en tierras donadas por la señora María Rivera. En el año 1991 con la

colaboración de la alcaldesa Ana Luz Duarte y la comunidad, se construyó un aula con la que

actualmente cuenta la escuela.

Sede Charco Negro:

En la vereda Charco Negro en el año de 1980 y después de constituida la Junta de Acción

Comunal se iniciaron los trabajos referentes a construcción de la carretera y la escuela de la

zona. Con constante empeño y los esfuerzos de Alfonso Cuellar, Manuel Ramírez y otras

personas de la comunidad se logró iniciar la construcción de la escuela y la carretera en 1982,

iniciando labores educativas en el año de 1984 con muy buenas condiciones. En el 2010 se

realizó la construcción de un salón más por ampliación de cobertura educativa. En la actualidad

la sede cuenta con dos aulas, cocina y polideportivo. Actualmente se encuentra los docente Luz

Elida Sogamoso y Juan Manuel Gutiérrez docentes en propiedad.

Sede Cerrito

En el año 1997 la escuela empezó a funcionar en la casa del señor Clorobeo Amaya, debido a

las incomodidades y al aumento de estudiantes, la comunidad buscó una mejor ubicación para

este Centro Educativo donde el señor Reimundo Medina, habitante de la vereda donó el

terreno para iniciar la construcción de la escuela. En el año 2010 se inician labores de energía
eléctrica y en el momento se cuenta con este servicio. Actualmente se encuentra el docente Jhony

Alexander Aguirre como docente en propiedad.

Figura 3

Mapa de la sede principal

Fuente: Página web de la Insttución Educatva Gallardo.

En la Institución Educativa Gallardo se vive la misma problemática que viven todas las

instituciones públicas del país frente a la dicotomía que existe entre la ley y la práctica, por lo

tanto será muy difícil fomentar ambientes favorables y significativos para los estudiantes del

aula de preescolar de la institución.

A lo anterior se suma la presencia de alrededor de 8 niños con necesidades especiales que

ameritan un especial cuidado y ante todo una especial orientación frente al proceso de
aprendizaje. Fue esta la motivación que nos llevó a acercarnos a la Institución Educativa

Gallardo con el fin de contribuir desde los conocimientos asimilados durante nuestro proceso

de formación en la investigación, análisis de la información y el planteamiento de posibles

soluciones a las hipótesis que se manejan hasta el momento.

Figura 4

Entrada principal a la IE Gallardo

Fuente: Página web de la Insttución Educatva Gallardo.

 Figura 5

Docentes de la IE Gallardo

Fuente: Página web de la Insttución Educatva Gallardo.

Los títulos de los docentes de la Institución Educativa Gallardo son interdisciplinares y la

mitad de ellos tienen maestría y los restantes estan cursando especialización o maestría.

2.3. Antecedentes

 Locales: Gigante Huila

 Título: Determinar las Necesidades Educativas Especiales de los estudiantes de básica

primaria de la Institución Ismael Perdomo Borrero de Gigante – Huila, Colombia, para el

diseño de estrategias pedagógicas de formación para docentes sobre capacidades

intelectuales superiores en estudiantes.

 Objetivo: Diseñar una propuesta de formación para docentes sobre capacidades intelectivas
 superiores de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de la Institución

Educativa Ismael Perdomo Borrero del municipio de Gigante – Huila, Colombia.

 Metodología: Se realiza un diagnóstico del estado de los estudiantes de la Institución

Educativa Ismael Perdomo Borrero de Gigante – Huila, Colombia, con el objeto de hallar

los estudiantes con necesidades educativas especiales y diseñar una propuesta de formación

adaptada a las condiciones propias de cada individuo. (Diseño de la investigación,

selección de la población objetivo, Análisis de información, Elaboración de reporte y

diseño de propuesta deformación).

 Población: estudiantes de básica primaria de la Institución Ismael Perdomo Borrero de

Gigante Huila, Colombia

 Resultados: Diagnóstico de las Necesidades Educativa Temporales Se identifican 8

estudiantes de básica primaria de la Institución Educativa Ismael Perdomo Borrero, con

Necesidades Educativas Especiales Temporales como son: Trastornos específicos del

leguaje y dificultades en el aprendizaje (dislexias, digrafías, discalculias).

 Conclusiones: La formación del docenteado y su actualización permanente es fundamental

para poder atender adecuadamente a la diversidad del alumnado de forma individualizada y

adecuada. En la actualidad se sabe que esta formación es insuficiente y no garantiza la

calidad de la atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE).

CEAPA solicita además una reforma de los programas de formación del docenteado, que

incremente la formación pedagógica e incluya también la educación en actitudes y valores.

El proyecto Aplicado promueve beneficios a los estudiantes NEE, llegando a formar

docentes de alta calidad y profesionalismo en su área pedagógica, fortaleciendo la calidad

de vida es los estudiantes de la institución educativa Ismael Perdomo Borrero , en cuanto al

 mejoramiento y apoyo de técnicas enfocadas a las necesidades, aspiraciones de los

estudiantes.

 Análisis: Esta investigación sirve como material de consulta y referencia ya que en ella se

sintetizan procesos, teorías, hallazgos, resultados y estrategias de solución a una

problemática similar a la de nuestro objeto de estudio. También es interesante saber la

realidad de dicho contexto educativo, debido a que la Institución Educativa Ismael

Perdomo Borrero es muy reconocida en el departamento del Huila y queda cerca de la

Institución Educativa Gallardo y su direccionamiento se da bajo los mismos criterios para

ambas que son orientados desde la secretaría de educación del departamento del Huila.

 Título: Miradas sobre ¿Qué leen, ven y escuchan los docentes para fortalecer su ejercicio

profesional de aula?

 Objetivo: Identificar que leen, ven y escuchan los docentes para fortalecer su ejercicio

académico de aula en dos instituciones públicas del departamento del Huila, con mejores

resultados pruebas saber once2013.

 Metodología: Se hizo a partir de una entrevista semiestructurada, por medio de la cual se

pudo comprender y conocer todo el desarrollo, procesos, entendimiento, importancia e

interpretación de las historias de vida de los maestros que formaron parte de la

investigación.

 Población: Docentes durante el año 2013 - 2014 en las Instituciones Educativas públicas

del departamento del Huila.

 Resultados: Se puede señalar que los docentes leen sólo lo necesario para el trabajo:

planificaciones, evaluaciones, informes, entre otros; manifiestan desagrado por los textos

complejos y carece de tiempo para la lectura creativa. Dificultades que se ven reflejadas
 también en el estudiantado. Una de las dificultades presentes, es que el docente se ha

formado en el mismo sistema educativo que debe transformar. Por lo tanto para solucionar

el problema los docentes deben reflexionar acerca de: sus procesos de lectura y escritura,

promover su propio proceso como lector y escritor, participar de un entorno que permita el

contacto con diversos materiales escritos y desarrollar una didáctica personal. Es así que,

dicho proceso le corresponde realizarlo el docente, es decir, la formación del docente como

lector y escritor, no es una opción, es un compromiso consigo mismo y con sus estudiantes.

 Conclusiones: El saber escuchar debe ser una destreza necesaria e infalible de los docentes,

ya que siempre está rodeado de personas (estudiantes, padres de familia, colegas, etc.) con

deseos de expresar sentimientos, conocimientos, destrezas, ganas de aprender, deseos de

liderazgo que mediante una buena escucha se puede llegar orientar y potenciar saberes para

formar hombres y mujeres capaces de aportar soluciones a problemas de todo tipo y

desenvolverse con seguridad en todas las dimensiones humanas.

 Análisis: Al revisar con detalle los diferentes apartados de la investigación complementa la

investigación en curso de manera teórica y estructural. Además las dificultades y

situaciones ligadas al proceso de investigación son semejantes a la realidad investigativa

que está en curso y que a manera de hipótesis llegará a unas conclusiones similares a las

que llegaron los autores de la tesis objeto de análisis.

 Titulo: Imaginarios sobre educación inclusiva de docentes en instituciones educativas de

Soacha.

 Objetivo: Identificar los imaginarios sobre educación inclusiva que tienen algunos

docentes de educación básica primaria de instituciones educativas de carácter oficial y

privado de Soacha.
 Metodología: La investigación se abordó desde la etnometodología, esta permitió estudiar

las características del entorno social, el método establece cuáles son los significados y

punto de vista de los individuos pertenecientes a una sociedad, también se identificaron las

perspectivas culturales y la acción práctica en el transcurso de la vida diaria, objeto que

apunta directamente a identificar los imaginarios.

 Población: La muestra utilizada en la investigación fue conformada por seis docentes de los

grados de primaria, dos coordinadores y dos rectores, uno de cada institución. El grupo de

carácter mixto estuvo conformado por siete docentes y tres docentes, cuyas edades

oscilaban entre los 22 y 54 años, son licenciados en diferentes áreas académicas y algunos

con nivel de postgrado en temas relacionados con las ciencias de la educación. Todos

firmaron previo consentimiento informado, su participación fue voluntaria. La selección de

la muestra fue intencional y de acuerdo a quienes quisieron participar en la investigación

después de una previa explicación de la misma y de la descripción de los objetivos.

 Resultados: Luego del proceso de selección y análisis de enunciados, se obtuvo como

resultado final dos categorías establecidas como, imaginarios sociales e imaginarios de la

práctica que son constituidos por los aspectos que dan respuesta a los objetivos planteados

en la investigación.

En cuanto a la primera categoría denominada imaginarios sociales se obtuvieron ocho sub-

categorías en donde la primera es definida como conocimiento común sobre inclusión, esta hace

alusión a las respuestas dadas por los participantes frente a la pregunta ¿Qué es inclusión

educativa?, se establece que los docentes no poseen un conocimiento académico acerca de lo que

es la inclusión, sino que se basan en sus ideas y creencias, para definir lo que es la inclusión

educativa, es decir que ellos no son expertos en la temática y solo se asientan en lo que la
sociedad plantea a través de las creencias cotidianas y del decir popular.

Por otro lado, se encuentra la segunda categoría general, son los imaginarios de

Conclusiones: Al identificar los resultados de la investigación se descubre que los docentes han

construido un imaginario social respecto a la inclusión y sus prácticas pedagógicas, fruto de la

reflexión y del quehacer individual y colectivo, esto les permite ver estos imaginarios como

prácticas sociales y culturales, el cual es de gran aporte a nuestro proyecto pues se relaciona, ya

que se tocarán temas similares como lo es la inclusión, practicas pedagógicas e imaginarios.

 Análisis: Al hacer una lectura literal se puede decir que los imaginarios de los docentes en

relación con el conocimiento sobre inclusión si bien no es preciso, tampoco se alejan de la

definición real, si se tomara un fragmento de las definiciones de cada uno de los docentes y

se complementará en solo una, se adquiriría la definición precisa.

Por otra parte, no es extraño que, frente a este fenómeno, debido a que la inclusión

educativa es un proceso reciente, en el cual los docentes no han tenido mayor experiencia ni

tampoco oportunidades de capacitación. En Colombia se está pasando de un proceso de

integración a otro de inclusión, en el cual, los primeros agentes tenidos en cuenta son las

personas con algún tipo de discapacidad o necesidad educativa especial y como última medida se

tienen en cuenta las características diversas de las personas que están demarcadas dentro de su

contexto como es la raza, el sexo, el género, el credo, opción sexual o condición económica entre

otras muchas características que demarcan a una persona que participa de procesos sociales

dentro de una comunidad.

 Titulo: “Estilos de Enseñanza, Estilos de Aprendizaje y desempeño académico”.

 Objetivo: Comprender la interacción entre los Estilos de Enseñanza de los docentes y su

 influencia en el desempeño académico de aquellos estudiantes que no logran alcanzar los

objetivos mínimos establecidos en la planificación anual.

 Metodología: Diseño descriptivo, correlacional.

 Población: Docentes y estudiantes de Nivel Polimodal de dos escuelas privadas de clase

media de la ciudad de Mar del Plata.

 Resultados: Los resultados generales y específicos que se obtuvo administrando el Test

CHAEA de Estilos de Aprendizaje a todos los estudiantes que componen la muestra, se

detallará por colegio y por materia los Estilos de Aprendizaje de aquellos estudiantes que

no alcanzan los objetivos mínimos necesarios para promocionar. Este dato fue

proporcionado por cada uno de los docentes. Seguido a esto, y tomando la información

obtenida de las observaciones y entrevistas, se conocerá los Estilos de Enseñanza de cada

docente y la relación existente entre ambas variables.

 Conclusiones: En esta investigación se ha analizado la relación existente entre el Estilo de

Aprendizaje de los estudiantes que no alcanzan los objetivos de la materia y el Estilo de

Enseñanza del docente que la dicta, con el objetivo de conocer si este último influye en el

aprendizaje del estudiante.

 Análisis: En esta investigación se ha analizado la relación existente entre el Estilo de

Aprendizaje de los estudiantes que no alcanzan los objetivos de la materia y el Estilo de

Enseñanza del docente que la dicta, con el objetivo de conocer si este último influye en el

aprendizaje del estudiante. Esta parte es relevante debido a que el segundo objetivo

específico de la actual investigación consiste precisamente en analizar lo que ocurre entre

esas dos variables la por parte del docente y el aprendizaje por parte de los estudiantes.

 Titulo: La integración escolar del alumnado con necesidades educativas especiales en el

 municipio Caroní de Venezuela.

 Objetivo: Analizar el proceso de integración escolar del alumnado con necesidades

educativas especiales, atendidos entre el período 2010 al 2014, en las escuelas regulares del

municipio Caroní del estado Bolívar.

 Población: Alumnado con discapacidad, entre los años 2010 y 2014, en una importante

región venezolana como es el municipio Caroní del estado Bolívar. La investigación abarcó

al 93% de los centros educativos de este territorio (n=263). La indagación se realizó a

través de cuestionarios y de entrevistas y se aplicó un análisis triangulado de las diferentes

fuentes de información. Los informantes fueron 127 profesionales vinculados al proceso de

integración (directivos, docentes y especialistas).

 Resultados: Los resultados mostraron tres deficiencias importantes en el sistema: a) baja

proporción de escolares con discapacidad integrados en la escuela regular; b) en las

instituciones de la modalidad de Educación Especial, prevalece una concepción tradicional

que condiciona una limitada participación en el proceso de integración escolar del

alumnado con discapacidad en la escuela regular y c) los principales factores para una

adecuada integración escolar presentan debilidades sustanciales. El estudio incluye algunas

sugerencias para paliar esta situación.

 Conclusiones: La política educativa en el municipio Caroní, como reflejo de las políticas

sociales del Estado venezolano, se ha caracterizado en los últimos 15 años, por la

promoción y procura del cumplimiento de metas que han respondido a lo que se conoce

como “cancelación de la deuda social”. Ello se ha expresado en medidas tendientes a

revertir los mecanismos de exclusión social y sus consecuencias, reflejadas en los

alarmantes indicadores socioeconómicos que presentaba el país para finales del siglo XX.
 De allí que el emblema de las políticas públicas en Venezuela y, en particular, las

educativas, sea la “inclusión social”, tal como ya ha sido expuesto en varios apartados del

Capítulo 3 del contexto venezolano.

Pero la inclusión social como lema y política pública en Venezuela, no ha tenido

vinculación directa y reflejo en lo que, a nivel internacional, se conoce como “escuela inclusiva”.

Aquí esas políticas han estado más orientadas a garantizar el derecho y el acceso masivo a la

educación, como respuesta a la situación referida en el anterior capítulo sobre el contexto

venezolano y donde se muestran unos datos alarmantes sobre los niveles de deserción escolar y

los porcentajes de escolares que estaban fuera del Sistema Educativo Venezolano.

 Análisis: La educción en América Latina tiende a tener las mismas dificultas y de allí el

énfasis en las mismas problemáticas en los diferentes países y regiones. Es urgente

incrementar las obras de infraestructura escolar, garantizar que los escolares con

discapacidad tuvieran un cupo en las instituciones de la modalidad de EE, garantizar la

gratuidad de la educación y aumentar el número de escolares por aula, entre otras medidas.

2.3. Marco Teórico

2.3.1. ¿Qué son los Imaginarios?

"La inevitable representación, la facultad de simbolización de la cual emergen

continuamente todos los miedos, todas las esperanzas y sus frutos culturales desde

hace aproximadamente un millón y medio de años, cuando el homo erecto se levantó

sobre la tierra". (Durand, 1994, p.77).

El imaginario funciona sobre la base de representaciones que son una forma de traducir en

una imagen mental, una realidad material o bien una concepción. En otros términos, en la

formación del imaginario se ubica nuestra percepción transformada en representaciones a través

de la imaginación, proceso por el cual la representación sufre una transformación simbólica. El

imaginario es justamente la capacidad que se tiene, para llevar esta transformación a buen

término.

Otra cuestión que es importante destacar es que la representación en sí no es suficiente ni

tampoco es el proceso que se propone estudiar: en efecto, el imaginario aporta un complemento

de sentido a las representaciones, las transforma simbólicamente para ser tanto guías de análisis

como guías de acción. En otros términos, es "una superación de la simple reproducción generada

por la representación, hacia la imagen creadora" (Legros et al, 2006: p. 83).

Por ello yace la fuerza creativa del imaginario que rebasa la simple representación: el

imaginario crea imágenes actuantes, imágenes guías, imágenes que conducen procesos y no solo

representan realidades materiales o subjetivas. En otro contexto se confirma también, expresando

que el imaginario es, entonces, un proceso dinámico que otorga sentido a la simple

representación mental y que guía la acción (Hiernaux y Lindón, 2007).

En este sentido los imaginarios son tan antiguos como el mismo hombre y han estado en la

mente del ser humano desde antes que el mismo fuera consciente de dicha realidad. Los

imaginarios le han permitido a la sociedad construirse y construir lo que hoy denominamos como

mundo civilizado. Desde los imaginarios podemos cambiar el rumbo de la sociedad actual y más

aún desde la educación.

Néstor García Canclini: Una primera cuestión es qué se entienda por imaginario. Según la

línea teórica, la actividad o la disciplina en la que se situé, las definiciones cambian. Resulta

atractiva la definición lacaniana que contrasta lo simbólico y lo real, al mismo tiempo que es la

más productiva en el trabajo del científico social. En algunos aspectos tal vez lo sea, pero
también se considera que acorta mucho la cuestión del imaginario. Por ello, se opta por una

concepción que se llama sociocultural, colocando lo imaginario en una línea más heterogénea de

pensamiento. Esa heterogeneidad resulta de que existen, sin duda, fuentes que se pueden rastrear

desde la sociología del conocimiento, o desde posiciones marxistas, o también es posible trabajar

siguiendo una línea de pensamiento al estilo de la de Castoriadis, o de filósofos como Paul

Ricoeur y otros, que han elaborado la cuestión del imaginario como un fenómeno sociocultural.

Por otro lado haciendo un recorrido por otros autores, se pude percibir que hay básicamente

dos tendencias en el tratamiento de este concepto: Las reproduccionistas, para las cuales el

imaginario está asociado con la representación de la realidad, con las categorías que se van

formando de esta de acuerdo con los esquemas que se forman en la mente de los sujetos.

Como lo manifiesta Durand (1968, p. 9), estas categorías pueden ser directas o indirectas.

Las primeras, asociadas a las imágenes reflejas de una especie de realidad externa, y las

segundas, referentes a algo que solamente se imagina; por ejemplo, los paisajes de Marte; ahí es

donde se hace referencia, según el autor, a lo que son los imaginarios.

En Moscovici (1968), se perciben categorías generales de la realidad desde las cuales se

forma una imagen que inicialmente es particular; pero luego, al compartirla con otras personas

que tienen la misma imagen, se va formando una especie de modelo de totalidad, de

universalidad. Aunque el autor reconoce la pregnancia simbólica de la representación, está

relacionada con lo denotativo del objeto o fenómeno.

Sin embargo, pese a las dos miradas anteriores, existen tendencias más construccionistas,

las cuales consideran que las realidades sociales son edificadas desde las redes de sentido que se

van otorgando a diario. Las realidades sociales se construyen como producto de las relaciones
(para muchos procesos de comunicación) que diariamente establecen los seres humanos, las

cuales se van dotando de sentido. Pero esa dotación de sentido no es meramente individual

(tendencia psicologista), sino que se estructura desde lo social y a la vez ayuda a reestructurar lo

individual; es una relación siempre dinámica de ida y vuelta entre lo social y lo individual.

Entre quienes proponen una profunda reflexión sobre lo simbólico se inscriben autores

como Cassirer (1971) y Todorov (1992), al referirse a las funciones simbólicas en la relación

signo símbolo, coincidiendo en que, pese a que existe un mundo social construido desde los

signos, que son reproductivos de la realidad, el mundo social es básicamente simbólico, puesto

que incluso a los signos e imágenes se cargan de espiritualidad, se colman de simbolismo desde

la historicidad misma de nuestras vidas sociales.

En este contexto de construcción se ubican los imaginarios que se asumen en el estudio

como construcciones que se dinamizan entre lo social y lo individual, articulando propuestas

como las de Shotter (2001), en términos de la construcción social del imaginario desde las

realidades conversacionales; o Castoriadis (1996), para quien el imaginario es una constitución

activa, o sea, una creación de los sujetos donde el interés no está en el descubrimiento sino en la

constitución de nuevas formas de entender y explicar las realidades, construcción que es apoyada

por lo social pero que a la vez ayuda a definirlo; o Pintos (2001), para quien los imaginarios se

construyen socialmente a partir de las estructuras que dinamizan los puntos marcados de la

realidad. O propuestas como la de J. Searle (1978), quien le da gran importancia a las estructuras

de trasfondo que gobiernan unos niveles de realidad más simbólicos.

En el estudio, los imaginarios son entonces esas estructuras de sentido que gobiernan las

acciones e interacciones de los docentes con los estudiantes y que se construyen en medio de la
vivencia de las realidades y de los sueños en torno a ellas. Son estructuras dinámicas similares a

lo que Castoriadis denomina Imaginarios radicales, pues emergen y se diluyen en las múltiples

experiencias de la vida cotidiana que los docentes y las niñas y los niños viven dentro y fuera de

la escuela.

2.3.2. Las Prácticas en el Aula Regular.

Reconociendo que el sujeto se convierte en actor de su realidad, al ser modificado y modificar la

misma. Se puede hablar del docente como alguien empoderado de su profesión que influye en la

vida de otros, al ser sujeto en construcción y en relación con los demás, en un espacio vital: la

escuela y el aula de clase. Se describe a continuación el quehacer docente a la luz de los

planteamientos del autor Paulo Freire, en “El Grito Manso” (2003, p. 21), refiere: “es la

conciencia del mundo la que crea mi conciencia. Conozco lo diferente de mí y en ese acto me

reconozco”.

De igual manera, toda acción humana requiere de integración entre el sentir, pensar y

actuar, esto se desarrolla en un espacio tiempo, lo que le permite al ser humano diferenciarse,

reconocer y reconocerse. El docente hace de su existencia un modelo en constante construcción,

para darle sentido a su labor, como dice, Freire (2003, p.20):

“El mundo de la vida es un mundo permanentemente interminado, en movimiento. Sin

embargo, en determinado momento de nuestra experiencia histórica, nosotros, mujeres y

hombres consiguen hacer de la existencia algo más que meramente vivir”.

El ejercicio docente es una tarea que requiere de gran responsabilidad y coherencia entre lo

que se dice y se hace. Dado que el docente debe orientar el proceso de enseñanza aprendizaje, no

se puede decir y exigir una cosa, pero en la práctica hacer algo muy distinto. Freire (2003, p. 27)
manifiesta que la gran tarea es “vivir éticamente, practicar la ética diariamente con los niños y

los jóvenes… Lo importante es el testimonio que se da con la conducta.”

Este autor plantea la condición humana de ser inacabados, seres en una constante búsqueda,

esa curiosidad, es la que moviliza el actuar del sujeto, la que le ayuda a descubrir y conocer la

realidad.

“Todo estudiante, todo educador se descubre como ser curioso, como buscador, indagador,

inconcluso, capaz sin embargo de captar y trasmitir el sentido de la realidad... la comprensión

implica la posibilidad de la trasmisión” (Freire, 2003. p.25).

El sujeto reconoce que puede mejorar cada día, constantemente quiere ampliar sus

conocimientos, tener nuevas experiencias, transformar su realidad. Por su parte, el maestro debe

estar convencido y motivado por lo que desarrolla en el aula (enseñando y aprendiendo).

Como se ha descrito anteriormente, toda persona que aprende puede enseñar, de esta

manera los buenos docentes son aquellos con capacidad de identificar y conocer a sus

estudiantes, cuando no entienden algo, esta habilidad no la obtienen solo de libros, sino con la

observación y la escucha, para luego desarrollar diferentes alternativas que le ayuden al

estudiante hacer cognoscibles los objetos, así lo refiere Paulo Freire (2003, p. 19): “Toda práctica

educativa implica esta indagación: que pienso de mí mismo y de los otros”.

Con relación a la práctica de aula es importante decir que el único actor no es el docente,

existe un estudiante, un espacio, tiempo pedagógico, la experiencia de conocer, la política

(sueños, valores, proyectos) y la ética, como la plantea Freire (2003, p. 38 – 39):

 “Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de disciplinar, de

reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta. …hay momentos para preguntar y momentos

para abstenerse, lo que en ética se define “asumir los límites de la libertad”. Sin límites no hay

libertad, como tampoco hay autoridad”.

Por lo tanto, esta investigación surge al pensar el rol del docente, que mediante sus

imaginarios realiza procesos cognoscitivos desde su práctica pedagógica teniendo como “sujeto

y objeto” al estudiante, su proyecto de vida y la incidencia de su práctica de aula en los

horizontes intelectuales de los niños y las niñas. Y en este caso de manera específica los

educandos tienen una particularidad ya que poseen NEE y esta situación los hace más

vulnerables ante procesos educativos en aulas regulares.

2.3.3. ¿Qué son las Necesidades Educativas Especiales?

Brennan (1988) indica que hay una necesidad educativa especial “cuando una deficiencia (física,

sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier continuación de ellas) afecta al aprendizaje

hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, un

currículo especial o modificado o unas condiciones de aprendizaje particularmente adaptadas

para que el estudiante sea educado eficazmente”.

Marchesi (1990) define una necesidad educativa especial “cuando un niño presenta algún

problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demande una atención específica y

mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad”.

“Un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades

mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que se determinan

en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades
 o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y

necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones

curriculares significativas en varias áreas del currículo”. (Centro Nacional de Recursos

para la Educación Especial, 1992).

Sánchez Palomino y Torres González (1997) señalan que “un estudiante tiene

necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de

los estudiantes para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículum que le

corresponde por su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias en el

entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada, y necesita, para

compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y /o adaptaciones curriculares

significativas en varias áreas de ese currículum”.

Aun así se puede perfilar aún más el término de N.E.E. para que resultase más operativo.

Una primera aproximación podría ser la siguiente:

“Bloqueo del proceso de enseñanza aprendizaje que sufre un estudiante dada la

interacción de sus características personales, el currículum establecido en su propio contexto y

los recursos especializados que precisa”.

Al hablar de bloqueo se hace referencia a que el estudiante presenta unas necesidades

educativas cualitativamente diferentes. Se produce una “fractura” que impide que el estudiante

pueda continuar con su proceso educativo. Si todos pueden tener necesidades educativas, dentro

del continuo de necesidades, éstas estarían situadas en su extremo más grave. Pero para que esta

definición sea operativa se debe concretar los tres factores mencionados de la siguiente forma:
 a) Sus características personales: Aun poseyendo capacidades y posibilidades

aprovechables para su educación, el estudiante carece de las condiciones o prerrequisitos para

aprender. Es decir, presenta una falta de competencia y autonomía para afrontar nuevos

aprendizajes.

b) El currículum de su contexto: Su nivel de competencia curricular se aparta

significativamente de lo esperado para su edad dentro su contexto cercano. Según el criterio de

discrepancia este desfase debe ser de 2 cursos o más.

c) Los recursos que precisa: Son recursos y ayudas de carácter especializado y adaptado.

La oferta educativa común no es suficiente, haciendo necesarios recursos extraordinarios, incluso

de carácter externo.

En esta línea ningún niño y ninguna niña es culpable de llegar al mundo con algún tipo de

NEE y por lo tanto deben ser atendidos en igualdad de derechos en el sistema educativo

colombiano. Por lo tanto no es que el educando o la familia deban adaptarse a la escuela sino que

la escuela debe adaptar los espacios, el currículo, las metodologías, la evaluación y la

convivencia, para brindarle ambientes favorables de aprendizaje a este grupo de estudiantes.

2.3.4. ¿Qué es la Inclusión?

La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual así: “La inclusión

se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los

estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y

reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,

aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as
del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular,

educar a todos los niño y las niñas”.

Se basa en el principio de que cada educando tiene características, intereses, capacidades y

necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados,

y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas

características y necesidades.

Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en

contextos pedagógicos escolares y extraescolares.

Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos estudiantes en la

corriente educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los

sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los estudiantes.

La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el

aprendizaje exitoso para todos los educandos. Hace referencia a metas comunes para disminuir y

superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una educación; tiene

que ver con acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.

No obstante, desde el punto de vista legal los niños y las niñas con NEE tienen el derecho

de ser incluidos al sistema educativo colombiano sin ninguna restricción, y hay que hacerlo no

necesariamente en aulas especializadas sino en aulas regulares y en las que la mayoría de los

niños tienen capacidades excepcionales o básicas. Desafortunadamente es muy complejo llevar a

la práctica aquella realidad legal y necesaria por tantas carencias que sufre el sector educativo y

que a pesar de los esfuerzos de los representantes legales de las instituciones educativas es casi

imposible facilitarles ambientes significativos de aula a los educandos con NEE.

4.3. Marco Conceptual

Necesidades especiales.

“La necesidad educativa es un término que implica relatividad, interactividad y transitoriedad y

que remite a la interacción con el contexto tanto en la génesis como en la resolución de los

conflictos, de forma que cualquier estudiante puede precisar de forma transitoria o permanente

algún tipo de ayuda para proseguir un desarrollo académico y social normalizado, un currículo

de la educación formal; sería un grave error el identificar con tal expresión a determinados

colectivos, cuando el término hace alusión a apoyos, adaptaciones, ayudas y recursos en función

de nuevas situaciones”. María del Carmen Ortíz (2000).

Imaginarios.

Según Rosas (2005), el imaginario es visto como “ese conjunto de significaciones

simbólicas que estructuran en cada instante la experiencia social y engendran comportamientos,

imágenes, actitudes y sentimientos que movilizan acciones”. (p. 8).

PINTO, J. (2002), define los imaginarios sociales como las representaciones colectivas que

rigen los sistemas de identificación y de integración social, mediante los cuales se hace visible la

invisibilidad social.

“Toda cultura, como lo señala Levi Strauss, puede ser considerada como un conjunto de

sistemas simbólicos entre los cuales ocupan en primer lugar el lenguaje, las reglas

matrimoniales, las relaciones económicas, el arte, la ciencia, la religión; conjunto de sistemas

que nos ayudan a comprender la compleja realidad física y social”( López Ramírez, O. año 7.)
 Los Imaginarios hacen referencia al “conjunto de creaciones provocadas por la afectividad

y cuya lógica es en principio independiente de la intersubjetividad y de la inserción social”

(Laplanche D., y Pontalos S. 1977: 7 – 10).

Aprendizaje.

Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la

educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la

preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para

preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».

De acuerdo con lev vigostky el aprendizaje del niño esta mediado en gran manera por su

relación con los demás, dándole gran importancia al carácter social del lenguaje aspecto este que

en sus estudios abarca de manera particular a los niños entre 5 años que es la población objeto de

este proyecto, caracterizados en especial los de 4 años por poseer problemas de atención esta

mediado por el concepto de zona de desarrollo próxima de lev Vygotsky “El aprendizaje

antecede al desarrollo y puede incidir en él ayudando al niño en la superación de los límites de la

zona de desarrollo potencial9. (Vygotsky)”. De esta manera, queda claro que el carácter social

del aprendizaje impone el hecho de que lo que el niño sea capaz de hacer bajo la orientación de

otra persona, dará cuenta de lo que será capaz de hacer por si solo en un futuro no lejano.

“Para Vygotsky el estudio del lenguaje debe ser realizado en el marco de su función

comunicativa y social. En la primera etapa del niño, pensamiento y habla no están relacionados”.

Recuperado de: (http://www.altillo.com/examenes/uba/cbc/psicologia/tpvigotsky_2014_neri.asp

 5. Diseño Metodológico

5.1. Enfoque de la Investigación

Según Hernández Roberto (2014), los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto constituyen

posibles elecciones para enfrentar problemas de investigación y resultan igualmente valiosos.

Son, hasta ahora, las mejores formas diseñadas por la humanidad para investigar y generar

conocimientos.

El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no se

puede “brincar” o eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, se puede redefinir

alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y

preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva

teórica.

El enfoque cualitativo utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas

de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación. Los estudios

cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y

el análisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles

son las preguntas de investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y

responderlas.

Con cualquiera de ellas el investigador puede lograr hallazgos relevantes y significativos al

concluir un proceso de exploración. Para esta investigación es fundamental el enfoque cualitativo

debido a que la perspectiva del investigador en el análisis de los datos será de carácter interno, es

decir, se partirá desde los datos.

 Por lo tanto, el enfoque cualitativo es pertinente para esta investigación ya que el

investigador involucrará en el análisis sus propias creencias, así como la relación que tuvo con

los participantes del estudio. Además todo el énfasis estará puesto en las cualidades encontradas

en el proceso de investigación más que en las cantidades numéricas. También el investigador

empleará una variedad de formatos para reportar los resultados: narraciones, fragmentos de

textos, videos, audios, fotografías y mapas; diagramas, matrices y modelos conceptuales. Los

reportes se darán en un tono personal y emotivo.

Las características de la investigación cualitativa son dicientes y significativas frente al

propósito de esta investigación, ya que permite fijar la mirada no tanto en la relevancia de los

datos numéricos; sino en el hecho de que el investigador se involucra de lleno en el proceso

investigativo dejando huella tanto en el ámbito investigativo como en el informe de

investigación.

5.2. Tipo de Investigación

Al visualizar qué alcance tendrá la investigación cualitativa es importante especificar si la

investigación se dará como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa.

Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema

de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado

antes. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y, por lo común, anteceden

a investigaciones con alcances descriptivos, correlacionales o explicativos.

Los estudios descriptivos permiten especificar las propiedades, las características y los

perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que

se someta a un análisis.
 Los estudios correlacionales tienen como finalidad conocer la relación o grado de

asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o

contexto en particular. En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, pero con

frecuencia se ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más variables.

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del

establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, están dirigidos a responder por las

causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. (Hernández, 2014, p. 91 – 95).

No obstante, esta investigación es de tipo descriptivo debido a que la meta del investigador

consistirá en describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar cómo

son y se manifiestan. Se buscará especificar las propiedades, las características y los

perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que

se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de

manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren.

Mostrando con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad,

contexto o situación. (Hernández, 2014, p. 92).

El proceso de investigación se orienta desde de la perspectiva del enfoque cualitativo, con

el propósito de describir el qué, el por qué y el para qué se realiza la sistematización, teniendo

como punto de partida la experiencia personal y vivencias de la práctica profesional.

A su vez esta investigación busca comprender el fenómeno de estudio en un contexto

determinado permeado por la realidad social de los sujetos involucrados en dicho proceso de

interacción por medio de la interpretación de sus acciones, símbolos y códigos en su lenguaje,

permitiendo la reflexión como parte del proceso de transformación y resolución del problema.
 El objetivo de la investigación cualitativa es el de proporcionar una metodología de

investigación que permita comprender el complejo mundo de la experiencia vivida desde el

punto de vista de las personas que la viven. Las características básicas de los estudios

cualitativos se pueden resumir en que son investigaciones centradas en los sujetos, enfatizan en

el interior del fenómeno a estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagación es

inductivo y el investigador interactúa con los participantes y con los datos, busca respuestas a

preguntas que se centran en la experiencia social, cómo se crea y cómo da significado a la vida

humana.

5.3. Población y Muestra

La población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones

(Lepkowski, 2008).
Por lo tanto, la población de la investigación es generalmente una gran colección de

individuos u objetos que son el foco principal de una investigación científica. Las

investigaciones se realizan en beneficio de la población. Sin embargo, debido a los grandes

tamaños de las poblaciones, los investigadores a menudo no pueden probar a cada individuo de

la población, ya que consume mucho dinero y tiempo. Por esta razón, los investigadores optan

por seleccionar una parte del universo.

En consecuencia la población objeto de estudio está conformada por (422) estudiantes de la

Básica Primaria que se orientan en las (6) sedes rurales (San Pablo, EL Macal, Charco Negro,

Vega Grande, El cerrito y Brazuelito), por (501) estudiantes de la Básica Secundaria y Media de

la sede principal, para un total de (923) estudiantes. Estos estudiantes son orientados por (8)

docentes en la zona rural y (36) docentes en la zona urbana para un grupo de 44 docentes.
La población está situada en la Institución Educativa Gallardo que es una institución de

carácter oficial y mixto, modalidad académica con calendario A. Ofrece los niveles de preescolar,
básica y educación media académica. Brinda la jornada diurna única y educación formal de

adultos, jornada fin de semana, decreto 3011. La IE atiende una población de (923) estudiantes y

tiene una capacidad instalada para 1.200 estudiantes. Los (44) docentes que tiene la IE tienen una

formación interdisciplinar y en su mayoría han realizado maestría y los restantes están haciendo

especialización o maestría afín al título que poseen.

La Institución Educativa Gallardo se seleccionó como objeto de estudio porque el sistema

educativo actual se fundamenta dentro del criterio de inclusión, llevar la educación a todos los

rincones del país es el reto para todos los docentes y agentes sociales. La inclusión plantea la

necesidad de transformar el sistema educativo, sus contenidos y calidad para darle una dimensión

social, generando espacios de integración y participación en favor de la escuela y la comunidad

educativa.
Por lo tanto, al quedar la IE Gallardo en el municipio en el que se nace y se vive es de gran

interés personal y profesional el hecho de querer contribuir con el mejoramiento de la calidad de

la educación y por lo tanto de la calidad de vida de los integrantes de dicha comunidad. También

como todo en la vida cuando se hace el bien se recibe una buena paga al tiempo y, en este caso se

da un beneficio mutuo estudiantes investigadores e IE Gallardo.

Además en la IE Gallardo según el diagnóstico inicial realizado es una institución que tiene

muchas deficiencias en los diferentes escenarios del contexto educativo y uno de ellos es la

inclusión de estudiantes con NEE en el aula regular, con grupos numerosos y una sola maestra

sin grandes posibilidades de seleccionar material manipulable y pedagógico para enseñar. Es ahí

donde los maestros manifiestan que se dan a la tarea de investigar en otras instituciones

educativas por medio de docentes conocidos o amigos e iniciar toda una reconstrucción de

imaginarios que permitan de alguna manera sopesar la situación concreta y evidente.

No obstante, es fundamental la intervención de investigadores interesados en la realidad

descrita anteriormente, para aportarle al estado colombiano en la búsqueda de la disminución de

la brecha entre ricos y pobres, mejorando la calidad de la educación al crear estrategias y

ambientes escolares acordes a las necesidades de los educandos y en este sentido hacerlo desde

la IE Gallardo.

Muestra:

Según Lepkowski, (2008), la muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Se puede

decir que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus

características al que se llama población.

Una muestra es simplemente un subconjunto de la población. El concepto de muestra surge

de la incapacidad de los investigadores para probar a todos los individuos de una determinada

población. La muestra debe ser representativa de la población de donde se extrajo y debe tener el

tamaño adecuado para garantizar el análisis estadístico.

Básicamente, se categorizan las muestras en dos grandes ramas: las muestras no

probabilísticas y las muestras probabilísticas.

En las muestras probabilísticas, todos los elementos de la población tienen la misma

posibilidad de ser escogidos para la muestra y se obtienen definiendo las características de la

población y el tamaño de la muestra, y por medio de una selección aleatoria o mecánica de las

unidades de muestreo. (Lepkowski, 2008).

En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la

probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los

propósitos del investigador (Johnson, 2014, Hernández-Sampieri et al; 2013 y Battaglia, 2008b).

Aquí el procedimiento no es mecánico ni se basa en fórmulas de probabilidad, sino que depende

del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de investigadores y, desde

luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación.

 En este caso se hará uso de la muestra no probabilística debido a la intención que se tiene

frente a la investigación, pues a través de este tipo de muestras se logran obtener los casos

(personas, objetos, contextos, situaciones) que interesan al investigador y que llegan a ofrecer

una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos.

Por consiguiente del total de la población objeto de estudio se toma una muestra no

probabilística de dos grupos de preescolar, uno en la sede rural Vega Grande y el otro en la sede

principal. Por lo tanto se tomarán en dicha muestra a las dos docentes, la de la sede Vega Grande

y la de la sede principal, al igual que un directivo académico, para un total de (2) docentes y (1)

administrativo.

Los criterios de selección son los propios de las muestras no probabilísticas y se tomó por

conveniencia y esta consiste en seleccionar una muestra de la población por el hecho de que sea

accesible. Es decir, los individuos empleados en la investigación se seleccionan porque están

fácilmente disponibles, no porque hayan sido seleccionados mediante un criterio estadístico.

Se considera que la muestra es pertinente al observar la población que se atiende en el nivel

de preescolar por sedes y teniendo en cuenta la existencia de educandos con NEE. Se toma la

sede rural El Macal ya que es la que más tiene educandos en el nivel de preescolar y un grupo en

la zona urbana por tener el mayor número de educandos con NEE.

5.4. Técnicas e Instrumentos de Investigación

Ruiz Medina (2012) cita a Rojas Soriano, (1996-197) quien plantea que “al referirse a las

técnicas e instrumentos para recopilar información como la de campo que el volumen y el tipo de

información-cualitativa y cuantitativa- que se recaben en el trabajo de campo deben estar

plenamente justificados por los objetivos e hipótesis de la investigación, o de lo contrario se

corre el riesgo de recopilar datos de poca o ninguna utilidad para efectuar un análisis adecuado

del problema”.

En opinión de Rodríguez Peñuelas, (2008:10) las técnicas, son los medios empleados para

recolectar información, entre las que destacan la observación, cuestionario, entrevistas,

encuestas.

5.5. Técnicas de la Investigación

a) Observación. Bolívar (2013) cita a Eliot (1990), quienes plantean que la observación

directa es “una de las técnicas más utilizadas para obtener información directa, real y verídica”.

El investigador se debe involucrar y comprometer diariamente en la cotidianidad académica

del contexto de su propio trabajo, o bien, con cada situación de los investigadores en sus

actividades en general; para registrar los hallazgos de la observación se realizará una guía

atendiendo a cada uno de los objetivos.

Los criterios de la implementación son básicamente los siguientes: La ficha de observación

será siempre la misma que se encuentra en el anexo B, se colocará el objetivo específico en

orden como se encuentran en el proyectos, uno por visita u observación, se hará el registro In situ

y luego en casa después de hacer una reflexión de lo observado se hace el A posteriori.

b). Entrevista. Las entrevistas es un elemento esencial en una investigación, es

comunicación primaria que contribuye a la construcción de la realidad, instrumento eficaz de

gran precisión en la medida que se fundamenta en la interrelación humana.

Al respecto Bolívar (2013) cita a Martínez (1997 y 2004) y Bermejo (2005), quienes

plantean que el “procedimiento básico en la entrevista es la formulación de una o varias

preguntas, las cuales deben ser respondidas exclusivamente de manera oral”.

 La técnica de la entrevista se utiliza en esta investigación aplicando el enfoque cualitativo a

los resultados de la investigación y consta de diez preguntas sobre las prácticas pedagógicas del

docente de aula regular.

Para este proyecto se utiliza la entrevista semiestructurada que según Belda Montalt (2006)

consiste en que “el entrevistador lleva una pauta o guía con los temas a cubrir, los términos a

usar y el orden de las preguntas”.

Según lo anterior, este tipo de entrevista permite que el entrevistado tenga libertad para

expresarse porque durante la aplicación del cuestionario pueden surgir nuevas preguntas,

también permite que el entrevistador determine el conocimiento que posee el entrevistado porque

promueve la cooperación y empatía durante el desarrollo de la misma.

Por esta razón, la entrevista es un instrumento indispensable para el investigador porque

recibe información de primera mano y percibe gestos, pausas, imágenes que describen al

investigado y su entorno.

5.6. Instrumentos

Según Becerra (2012), un instrumento de recolección de datos e información es un recurso

metodológico que se materializa mediante un dispositivo o formato que se utiliza para obtener,

registrar o almacenar los aspectos relevantes del estudio o investigación recabados de las fuentes

indagadas.

5.7. Ficha de Observación

Consiste en listar la serie de eventos, procesos, hechos o situaciones a ser observados, su

ocurrencia y características. Se asocia generalmente con las interrogantes u objetivos específicos

del estudio. (Ver anexo B).

 La ficha de observación contiene una columna donde se hacen los registros en el momento

de la observación y otra en la que se hace un análisis posterior a la observación.

b). Guía de la entrevista

La guía de la entrevista consta de diez (10) preguntas semiestructuradas que están

enfocadas a indagar sobre las prácticas pedagógicas de docente de aula regular que orienta el

grupo de preescolar. (Ver anexo C).

5.8. Validez del Instrumento

Los instrumentos tendrán validez en la medida en que se construyan correctamente, que sean

revisados por un tercero y a que realmente midan la variable que se pretende medir.

5.9. Informantes Claves

De la población total se tomarán como informantes claves a los docentes que orientan el grado de

preescolar los cuales son (2) y a un (1) administrativo académico para desarrollar la

investigación.

Los docentes y la coordinadora llevan en la IE más de seis años y por lo tanto conocen los

procesos que se llevan y además están haciendo maestría, lo cual facilita su disponibilidad para

suministrar información ya que se interesan en este tipo de investigaciones.

La institución educativa Gallardo será seleccionada para realizar la investigación en curso,

porque es una institución de carácter público, en la que se puede validar con exactitud la calidad

de los procesos educativos relacionados con las NEE y la inclusión. También es un contexto

pequeño y fácil de seleccionar el universo, la población y la muestra de tipo no probabilística.

Por pertenecer a la zona rural es muy significativo ya que en este tipo de instituciones educativas

se encuentran estudiantes con mayores dificultades y con NEE.

 Las fuentes de segundo orden serán el PEI, la web de la IE, los informes que reposen en la

jefatura de núcleo en el municipio de Suaza Huila y demás información que se escuche a través

del currículo oculto que se avizore en las aulas, pasillos y patios de recreo.

Bibliografía

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Consultado 06/03/2018.

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228163.html. Consultado 01/02/2018.

Web .Corte Constitucional.

http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2013/t-139-13.htm.consultado

02/03/2018.
 Anexos

Anexo A. Ficha Diagnóstica.

Los imaginarios del docente acerca del aprendizaje escolar de los estudiantes con NEE y

su incidencia en la práctica de aula.

Formato básico de recolección de información diagnóstica

Datos generales

Fecha: D M A IE Sede Dirección

 Datos del docente

Nombre Título Exp Años Capacitación Si No

Datos de los estudiantes

Grado H M Total P/Edad Con NEE Si No

Grado H M Total P/Edad Con NEE Si No
Grado H M Total P/Edad Con NEE Si No
Grado H M Total P/Edad Con NEE Si No
Grado H M Total P/Edad Con NEE Si No
Grado H M Total P/Edad Con NEE Si No

Datos socioeconómicos

Estrato 1 2 3 Nivel educativo 1° - 5° 6° - 11° Prof. Servicios básicos Ac Al El In

Desplazados Si No Desmovilizados Si No Indígenas Si No
Convenciones:

IE: Institución Educativa.

NEE: Necesidades Especiales.

Exp: Experiencia.

H: Hombres.

M: Mujeres.

Prof.: Profesionales.

Ac: Acueducto.

Al: Alcantarillado.

El: Electricidad.

In: Internet.

P/Edad: Promedio de edad.

________________________________ ________________________________
Firma aplicador(a) Firma docente encargado

Anexo B. Ficha de Observación

In situ A posteriori
Anexo C. Entrevista

Lugar: ________________________________________ Hora:

Fecha: D M A
________

Entrevistado: __________________________________________________________________

Estimado docente se le solicita la siguiente información con el propósito de enriquecer los

procesos pedagógicos en la IE Gallardo, por lo tanto es muy importante que la información sea

objetiva.

1. ¿Qué carrera estudiaste?

2. ¿Qué te motivó a ello?

3. ¿Cuántos años llevas ejerciendo?

4. ¿Siempre ha sido docente de estudiantes con NEE?

5. ¿Crees que la presencia de estudiantes con necesidades educativas específicas perjudica el

aprendizaje del resto de compañeros?

6. ¿Cómo es la actitud del resto de niños hacia los estudiantes con NEE?

7. ¿Qué necesidades son las que presentan tus estudiantes?

8. Cuando llega un estudiante con NEE nuevo al centro, ¿cómo se trabaja por primera vez con

él?

9. Y con los que ya llevan cursados aquí más años, ¿qué metodología se utiliza?

10. El trabajo que se realiza en el centro, ¿es necesario coordinarlo con el trabajo en casa?