Informe de Analisis Cloruros

“AÑO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO”
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICO
LA SALLE
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UN ESPACIO DE REFLEXIÓN DOCENTE
PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL DE NIÑOS Y
NIÑAS DE 4 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 06
“NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN”. ABANCAY-2017.
INFORME DE INVESTIGACIÓN PARA
OBTENER EL TÍTULO DE PROFESOR
DE EDUCACIÓN INICIAL.
AUTORES:
 BUENDIA BUENDIA, Ruth
 CALLAHUI ANCCO, Julia Marleny
 PEREZ ALMANZA, Flor María
 RIVEROS ROJAS, Saúl
ASESORA:
 Mg. ROBLES DEZA, Silvia.
ABANCAY –2017
1
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo principalmente a Dios, por habernos dado la
vida y permitirnos haber llegado hasta este momento tan importante
de nuestra formación profesional. A nuestros padres, por el amor y
el apoyo que nos brindaron, así como en mérito a los esfuerzos y
sacrificios que desplegaron por prepararnos para un mañana mejor.
Autores: Ruth, Marleny, Flor María, Saúl.
2
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a Dios por ser nuestro guía y acompañarnos en el transcurso de
nuestras vidas, brindándonos paciencia y sabiduría para culminar con éxito
nuestras metas propuestas.
A nuestros padres, por ser el pilar fundamental y habernos apoyado
incondicionalmente pese a las adversidades e inconvenientes que se presentaron.
De manera especial a nuestra asesora de tesis por guiarnos, no solo en la
elaboración de este trabajo de investigación, sino a lo largo de nuestra carrera
brindándonos su apoyo personal y profesional.
Autores: Ruth, Marleny, Flor María, Saúl.
3
PRESENTACIÓN
Hermano director del Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico- IESPP
“LA SALLE” de Abancay, señores miembros del Jurado ponemos a vuestra
consideración el trabajo de investigación titulado: “La práctica pedagógica: un espacio
de reflexión docente para el desarrollo de la comunicación oral de niños y niñas de 4
años de la Institución Educativa inicial N° 06 “Nuestra Señora de Carmen”, para su
revisión final y realizar las observaciones pertinentes.
Sabemos que aprender a reflexionar críticamente es un proceso minucioso y
auténtico, en ese sentido, el docente debe tener la capacidad de autoevaluarse de manera
crítica y ética, para analizar el entorno educativo, identificando episodios críticos para
proponer nuevas prácticas, por tanto, el docente que es una figura mediadora y
formadora debe reflexionar sobre su práctica pedagógica, para mejorarla y fortalecerla,
solo así estará en condiciones de crecer personal y profesionalmente.
En ese sentido, la presente investigación tiene como objetivo: Mejorar, a partir de la
reflexión de la práctica pedagógica, el desarrollo de la comunicación oral de niños y
niñas de 4 años de la Institución Educativa inicial N° 06 “Nuestra señora de Carmen”,
como producto de un proceso de deconstrucción y reconstrucción de nuestra propia
práctica, es decir, de realizar un proceso de autorreflexión en donde identificamos
nuestras debilidades y fortalezas así como las teorías implícitas que sustentan dicha
práctica a fin de potenciar nuestra labor pedagógica, en relación al uso de la
metodología, los materiales educativos, el uso del espacio de aprendizaje, la
organización de los niños y la evaluación de los aprendizajes. Para ello proponemos
un plan de acción que considera una propuesta didáctica para mejorar el desarrollo de
las capacidades comunicativas de expresión y comprensión oral de los niños y niñas.
En este sentido en trabajo se organiza en cinco capítulos.
4
El capítulo I, se presenta la descripción del contexto, deconstrucción de la practica
pedagógica, características del desarrollo de la comunicación oral de los niños, teniendo
en cuenta perfil real y perfil deseado de los niños y niñas, características del desempeño
del docente practicante, teniendo en cuenta el perfil real y el perfil deseado del docente
practicante, priorización de las situaciones problemáticas, formulación del problema de
investigación acción, objetivos de la investigación y la justificación.
El capítulo II, despliega el marco teórico conceptual teniendo en cuenta los
antecedentes de la investigación ya sea, Internacional, Nacional y Local, teorías del
desarrollo de la comunicación oral, teniendo en cuenta a los autores como a Chomsky,
Piaget, Vygotsky, enfoque comunicativo textual del lenguaje, definición de la
comunicación oral, teniendo en cuenta sus elementos, habilidades de la comunicación
oral, que consta de dos habilidades básicas: la expresión oral que tiene en cuenta su
importancia, la comprensión oral, el desarrollo de la comunicación oral en el nivel
inicial, desarrollo de la expresión en lenguajes artísticos, practica pedagógico, teniendo
en cuenta el enfoque critico reflexivo de la practica pedagógica.
El capítulo III, trata del marco metodológico, considerando el tipo de investigación,
diseño de investigación, teniendo en cuenta las faces esenciales de los diseños de
investigación acción, participantes o actores de cambio, técnicas e instrumentos de
recolección de datos con sus instrumentos utilizados.
El capítulo IV, entiende el desarrollo del plan de acción, teniendo en cuenta la
fundamentación de la propuesta, matriz del plan de acción, matriz de evaluación de las
sub categorías con sus respectivos niveles de logro de evaluación, indicadores de
evaluación por subcategorías, descripción de la propuesta didáctica; talleres de
aprendizaje, teniendo en cuenta cronograma de aplicación de talleres, diario de campo,
registro etnográfico de talleres de aprendizaje, lista de cotejo de talleres de aprendizaje.
5
En el capítulo V, contiene los resultados de la aplicación de la propuesta didáctica,
con sus respectivos análisis grupal de la aplicación de los talleres de aprendizaje de
(inicio y cierre), resultados de evaluación de (inicio y cierre) de la sub categorías,
resultados de la evaluación del desarrollo de la comunicación oral, comprensión oral y
expresión oral de los niños (inicio y cierre), reflexión sobre la practica pedagógica,
lecciones aprendidas, conclusiones, sugerencias, con la que se pretende que los
docentes cambien el automatismo frio de sus prácticas y las remplacen por una
enseñanza activa.
Finalmente se presenta las Referencias Bibliográficas y Anexos.
Esperamos que este trabajo sirva para los propósitos expuestos. Si eso se logra el
esfuerzo de prepararlo estará plenamente justificado.
6
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene por objetivo, mejorar, a partir de la
reflexión de la práctica pedagógica, el desarrollo de la comunicación oral de los niños
y niñas de 4 años de la Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen”
Abancay-2017, del centro poblado de Villa Ampay, como producto de una mediación
e intervención docente adecuada en el uso de la metodología, de los materiales
educativos, los espacios de aprendizaje, la organización de los niños y la evaluación de
los aprendizajes.
Este estudio de investigación corresponde al enfoque cualitativo. El diseño de
investigación elegido es la investigación acción. Las categorías de investigación
estudiadas son: la reflexión de la práctica pedagógica y el desarrollo de la comunicación
oral de los niños. La muestra está conformada por los 4 estudiantes practicantes del
ISEP “La Salle” y 40 niños y niñas de 4 años de edad, de la Institución Educativa Nº
06 “Nuestra Señora del Carmen” de Abancay. Para el recojo de datos se utilizaron
instrumentos como: el registro etnográfico, el diario de campo y como herramienta, la
grabación de video. Los datos recogidos en cada una de las subcategorías se
organizaron con ayuda del programa de cmaptools, para luego hacer el respectivo
análisis e interpretación de los hallazgos.
La deconstrucción realizada de nuestra práctica pedagógica consignada en los
registros etnográficos, nos permitió identificar nuestras debilidades, limitaciones y
errores en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje durante nuestras prácticas
pre-profesionales así como observar que los niños y niñas de la muestra presentan
dificultades en el desarrollo de su comunicación oral. Posteriormente realizamos la
reconstrucción de la misma a fin de optimizar nuestro quehacer pedagógico y, por
consiguiente, mejorar el desarrollo de capacidades comunicativas de los niños Para ello
7
este estudio, propone un plan de acción en el que se plantea una propuesta didáctica que
consiste en la aplicación de talleres de aprendizaje con la finalidad, como ya dijimos,
de mejorar el desarrollo de la comunicación oral de los niños de la Institución Educativa
Nº06 “Nuestra Señora del Carmen” Abancay, a partir de un proceso sistemático de
reflexión de nuestra propia práctica.
Los resultados de la investigación revelan que una actuación reflexiva, autónoma
y crítica respecto al saber necesario para actuar y una capacidad de decidir en cada
contexto, permite evaluar, replantear los procesos pedagógicos e introducir cambios
sustanciales en los saberes, prácticas que desarrollamos los docentes, de tal modo que
sea posible transitar de la enseñanza tradicional a la producción del conocimiento.
El presente estudio concluye que la práctica pedagógica se constituye en un espacio
oportuno para reflexionar acerca de nuestro quehacer pedagógico en el aula, al analizar,
comprender y tomar decisiones acerca de algunos aspectos referidos al proceso de
enseñanza aprendizaje que identificamos como debilidades o limitaciones, tales como:
el uso de la metodología, los materiales educativos, los espacios de aprendizaje, la
organización de los niños y la evaluación de los aprendizajes. A partir de ella
intervenimos de manera oportuna, a través de una propuesta didáctica, para solucionar
los problemas identificados en el proceso de desarrollo de la comunicación oral de los
niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Nº 06 Nuestra Señora del Carmen
de Abancay, consiguiendo un avance positivo en el desarrollo de estas capacidades
comunicativas.
Consideramos que esta investigación es un aporte para los maestros y maestras en
proceso de formación y en ejercicio, ya que constituye una propuesta pedagógica
orientada al desarrollo de la comunicación oral con la finalidad de lograr capacidades
8
de comprensión y expresión oral de los niños y niñas, a partir de la propia reflexión de
su quehacer pedagógico.
9
ÍNDICE
CAPÍTULO I
DEDICATORIA……………………………………………………………………i
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………ii
PRESENTACION………………………………………………………………….iii
RESUMEN…………………………………………………………………………..vii
INDICE………………………………………………………………………………..x
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO……………………………………………....12
1.1.Descripción del contexto de estudio……………………………………………...12
1.2.Deconstrucción de la práctica pedagógica….……………………………………15
1.3.Características del desarrollo de la comunicación oral de los niños……………..16
1.4.Características del desempeño del docente practicante…………………………..19
1.4.1. Priorización de las situaciones problemáticas………………………………....21
1.6.Objetivos de la investigación………………………………………………….…24
1.6.1. Objetivo general…………………………………………………………….…24
1.6.2.Objetivos específicos…………………………………………………………...24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL……………………………………………27
2.1 Antecedentes de la investigación………………………………………………...28
2.2. La comunicación oral…………………………………………………………....34
2.2.1. Teorías del desarrollo de la comunicación oral………………………………..34
2.2.3. Definición de la comunicación oral……………………………………….….40
2.2.4 Elementos de la comunicación oral……………………………………….…..41
2.2.5.2. La Comprensión oral …………………………………………………….…44
2.2.6. El desarrollo de la comunicación oral en el nivel inicial…………………….45
2.2.7. Desarrollo de la expresión en lenguajes artísticos……………………………47
2.3. Practica pedagógica………………………………………………………….…49
2.3.2. Metodología…………………………………………………………………..51
2.3.3. Materiales educativos…………………………………………………..…….52
2.3.4. Espacios de aprendizaje……………………………………………..………..55
2.3.5. Actores educativos………………………………………………….…………56
2.3.6. Organización de los niños para el aprendizaje………………………….……..57
2.3.7. Evaluación de los aprendizajes……………………………………….……….58
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO……………………………………………..……61
3.1.Tipo de investigación……………………………………………………….61
3.2. Diseño de investigación…………………………………………………….61
3.3.Participantes o Actores de cambio………………………………………….63
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………………65
3.4.1. La técnica…………………………………………………………………..65
3.4.2 Los instrumentos utilizados fueron:………………………………………….66
CAPÍTULO IV…………………………………………………………………..70
1.5.DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN ………………………………70
4.1. Fundamentación de la propuesta ……………………………………………..70
4.2. Matriz del plan de acción……………………………………………………..73
10
4.3. Matriz de evaluación de las sub categorías………………………………80
CAPITULO V…………………………………………………………………..95
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
DIDÁCTICA……………………………………………………………………..95
5.1. Análisis grupal de la aplicación de los talleres de aprendizaje (inicio)………95
5.2. Análisis grupal de la aplicación de los talleres de aprendizaje (cierre)………99
5.3. Resultados de la evaluación de inicio y cierre de la sub categorías…………102
5.4. Resultados de la evaluación del desarrollo de la comunicación oral de los
niños……………………………………………………………………………….111
5.5. Reflexión sobre la práctica pedagógica. ………………………………………119
11
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
1.1. Descripción del contexto de estudio.
En la década de los setenta, se dio origen a la conformación de un conjunto
poblacional en la parte noroeste de Abancay, denominado Pueblo Joven “Centenario de
Apurímac”. Este fenómeno social trajo al mismo tiempo muchas necesidades por
cubrir, entre ellas, una institución dedicada a la educación de los niños menores de 6
años. Esta preocupación que fue poco a poco convirtiéndose en una aspiración pública,
logró su funcionamiento oficial como jardín de niños denominada: Institución
Educativa Inicial Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen”, creada por RZ. Nº 079 el 16 de
mayo de 1979.
Inicialmente funcionó en una casa particular, que luego fue reubicada en la casa
comunal, en la Av. Sol (hoy Cuna Nº 02). Las gestiones posteriores dieron sus frutos
con la construcción de una nueva infraestructura, adyacente a la plaza principal del
barrio, siendo el acceso por la Av. Sol. Según declaraciones de los padres de familia,
por sus logros académicos y la formación integral de los niños, esta institución
12
educativa se constituye en referente del nivel inicial en el ámbito de lo que hoy es el
centro poblado de Villa Ampay.
Esta institución Educativa Inicial N°06 “Nuestra Señora del Carmen”, donde se
realizó la investigación, es de gestión estatal y se encuentra actualmente, en proceso de
construcción de una nueva infraestructura a cargo del Gobierno Regional. Está dirigida
por una directora titular y vienen laborando en ella siete docentes, de las cuales, dos
profesoras a cargo de aulas de tres años, tres profesoras, en aulas de niños de cuatro
años y dos profesoras con niños de cinco años. Cuenta con el apoyo de dos auxiliares y
dos personas de limpieza, además cuentan con el respaldo de la Asociación de Padres
de Familia.
En la actualidad viene brindando servicios educativos a ciento cincuenta niñas y
niños en dos locales alquilados: uno, en el segundo piso del mercado Villa Ampay y
cuenta con cuatro ambientes, la dirección y tres aulas de tres años y cuatro años; otro,
en el local del Parque Piquichas donde están ubicadas cuatro aulas: dos aulas de cuatro
años y dos, de cinco años. Lamentablemente los locales escolares mencionados no
brindan las condiciones técnico-pedagógicas adecuadas, para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
Según informe de la Directora, esta institución cuenta con un PEI que ya cumplió su
vigencia, puesto que se elaboró en el año 2008 y culminó en el año 2012. En la
actualidad se encuentra en proceso de revisión y actualización.
La planificación y ejecución de las actividades pedagógicas (la elaboración de la
programación anual y de las unidades didácticas como: proyectos, unidades de
aprendizaje y sesiones de aprendizaje), las realizan las docentes a partir de un Proyecto
Curricular Institucional, utilizando como guía las rutas de aprendizaje y mapas de
progreso. Estas actividades de programación curricular son elaboradas por las docentes
13
organizadas en equipos de trabajo; revisadas, visadas y monitoreadas por la directora
de la institución.
Asimismo, las docentes mantienen una buena comunicación con los padres de
familia y cuentan, en la mayoría de los casos, con el apoyo de ellos para el logro de los
aprendizajes de los niños, pues están comprometidos con la educación de sus hijos. La
participación y colaboración de los padres de familia está fundamentada en una alianza
de apoyo en la formación integral de los niños, la que se refleja en una comunicación
fluida, democrática entre docente y padres de familia para una buena convivencia
intercultural.
Por otro lado, en relación al contexto de la práctica pre-profesional, describimos
algunos aspectos que consideramos importante. La práctica pre-profesional permite
consolidar la carrera profesional del futuro docente y se desarrolla del I al X semestre
académico. Propicia la integración de áreas en los primeros semestres de la formación
docente para luego constituirse, junto con el área de investigación, en un eje
fundamental de la carrera docente.
La práctica docente es un espacio donde el futuro docente tiene la oportunidad no
sólo de aplicar todo lo aprendido en su formación, sino de reflexionar sobre su propia
práctica; para reconstruirla, aplicando en enfoque crítico-reflexivo. “La práctica exige
aprender a observar y a interrogar sobre lo que se hace y cómo se hace.” (La Torre,
2002).
Según la RD N°651-ED, emanada por el Ministerio de Educación, la práctica se
organiza en 2 etapas: Práctica de formación general y Práctica pre-profesional
especializada. Indica también que, la práctica del IX y X semestre se ubica en la etapa
de la práctica pre-profesional especializada, cuya finalidad es consolidar las habilidades
docentes, así como la aplicación progresiva de los conocimientos propios de su nivel y
14
especialidad; favoreciendo un espíritu investigativo y reflexivo en el alumno. Es en esta
práctica cuando el alumno se inicia en la formulación de proyectos para transformar la
realidad, profundizando en el componente de gestión de la calidad. Asimismo permite
que el alumno fortalezca su capacidad crítica, reflexiva y creativa, logrando la
construcción de nuevos saberes pedagógicos a la luz de la experiencia vivida.
En las prácticas de IX y X semestres se desarrollan las sesiones que equivalen a las
20 horas semanales. Precisamente, para efectos de la presente investigación, la práctica
de IX y X semestres la realizamos en la institución educativa N° 06 “Nuestra Señora
del Carmen”.
Esta investigación hasta su culminación es el resultado del trabajo pedagógico que
realizamos, como indicamos anteriormente, durante nuestras prácticas pre-
profesionales correspondientes al IX y X semestres. Se inició con la planificación, en
setiembre del 2016 y la aplicación de la propuesta didáctica, es decir, de las sesiones y
talleres de aprendizaje, en el mes de junio, retomando por motivos de la huelga
magisterial, el mes de setiembre, hasta diciembre del 2017.
El equipo investigador del presente estudio, está conformado por los siguientes
estudiantes, que en adelante los denominaremos “docentes practicantes”: Ruth Buendía
Buendía, Julia Marleny Callahui Ancco, Flor María Pérez Almanza y Saúl Riveros
Rojas.
1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica.
La práctica pedagógica es el escenario donde el maestro dispone de todos aquellos
elementos propios de su personalidad, académicos y profesionales, sobre los cuales es
importante reflexionar para potenciar su quehacer en el aula.
El equipo de investigación comparte la idea de Derrida, (1998), respecto a que:
15
“la deconstrucción es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces
teóricas para identificar y someterla a críticas y mejoramiento continuo. Al hablar de la
estructura de la práctica nos referimos a que esta consta de ideas (teorías), herramientas
(métodos y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos) susceptibles
todos de deconstrucción” (p.72).
El proceso de deconstrucción lo iniciamos con la crítica de nuestra propia práctica
mediante una reflexión profunda de nuestro quehacer pedagógico, así como las causas
que orientan dicho actuar y sobre la situación que viven los estudiantes en el aula, en
concordancia con el enfoque crítico reflexivo que sustenta nuestra práctica. Esta fase
de deconstrucción es un proceso de auto-reflexión en donde identificamos nuestras
fortalezas y debilidades, así como las teorías implícitas que sustentan dicha práctica a
fin de potenciar nuestra labor pedagógica.
El proceso de deconstrucción de la práctica nos ha permitido un conocimiento y una
comprensión profunda de ella, en relación a sus fundamentos teóricos, saberes,
metodologías y materiales, etc., que se encuentran insertados en una intencionalidad
pedagógica, asimismo, comprender el contexto como recurso mediador de saberes,
donde los agentes educativos juegan un rol muy importante.
En ese sentido, los docentes practicantes del grupo investigador reflexionamos sobre
nuestro desempeño pedagógico, partir de las observaciones que realizamos, en pares,
durante nuestra práctica pre-profesional correspondiente al IX semestre, en el lapso de
dos meses.
Durante ese proceso, identificamos las características que presentan los niños en el
desarrollo de su comunicación oral, así como las características relacionadas con
nuestro desempeño como docentes practicantes, en este proceso.
1.3. Características del desarrollo de la comunicación oral de los niños
16
A continuación presentamos las características observadas en el desarrollo de la
comunicación oral de los niños al inicio de la investigación y paralelamente las
competencias del perfil que deben lograr al egresar de la institución, relacionadas con
el desarrollo de este proceso.
CUADRO N°1
PERFIL REAL Y PERFIL DESEADO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Perfil real Perfil deseado
Los niños de la Institución educativa Los niños de la Institución educativa

N° 06 “Nuestra Señora del Carmen” N° 06 “Nuestra Señora del Carmen”
presentan las siguientes características deben contar con las siguientes
en el desarrollo de sus habilidades características:
comunicativas:  Expresa con naturalidad y
 Temor para expresar sus ideas al creativamente sus ideas, sentimientos,
momento de dialogar con sus emociones y experiencias, en diversos
compañeros. leguajes y manifestaciones artísticas y
 Timidez, y en algunos casos lúdicas.
inseguridad al dialogar con otras  Expresa, con un lenguaje
personas, que no son sus comprensible, pensamientos,
compañeros. sentimientos, emociones, acciones y
 Temor a dialogar con sus eventos utilizando su lengua materna y
compañeros y compañeras al el lenguaje propio de su cultura y su
momento de realizar las actividades entorno.
de juego libre del aula.  Aprenden artísticamente y crean
 Incipiente construcción de las producciones para expresar
oraciones al comunicarse. simbólicamente su mundo persona,
 Su vocabulario es limitado social y cultural a través de distintas
 Uso frecuente de monosílabos lenguas artísticas.
 Capacidad de atención y  Se comunica en su lengua
concentración muy dispersa materna, en castellano en segunda
lengua de manera asertiva, positiva,
17
 Dificultad para expresar sus ideas, ética y responsable para interactuar
sus necesidades, sentimientos, con otras personas en diversos
emociones, de los niños y niñas en contextos socioculturales de la
las actividades diarias programadas sociedad y con diversos propósitos.
por la docente.
 Dificultad en la comprensión de .
textos orales.
Fuente: Elaborado por los investigadores
Como observamos en el cuadro anterior, durante el tiempo de la práctica realizada,
sobre todo en el IX semestre, detectamos que la problemática del desarrollo de la
capacidad de expresión y comprensión oral radica en que los niños y niñas de 4 años de
la institución educativa donde realizamos la investigación, tienen dificultades para
expresar sus ideas, sentimientos o emociones de forma clara, coherente y fluida, lo que
hace que su comunicación sea deficiente al relacionarse con sus pares y su entorno. Los
niños son poco expresivos, tímidos y en algunos casos, inseguros al entablar un dialogo
con sus compañeros en las diferentes actividades planificadas en la sesión de
aprendizaje, así como en las actividades de juego libre en los sectores del aula. Algunos
niños juegan solos o se niegan a participar en las actividades diarias y dar alguna
opinión sobre el tema.
Asimismo, observamos que la mayoría de los niños elaboran una incipiente
construcción de las oraciones al comunicarse, abundando en el uso frecuente de
monosílabos, palabras, frases y oraciones cortas. Los niños construyen oraciones
simples utilizando inadecuadamente las formas declarativas, negativas, interrogativas,
cuando responden a preguntas, cuando requieren o solicitan algo y cuando expresan sus
ideas o sentimientos. Esto evidencia que su vocabulario es limitado y se restringe a unas
decenas de palabras. Su participación en las actividades diarias programadas por la
18
docente, es decir, para expresar algo, opinar, sugerir, proponer, etc. es reducida. Su
capacidad de atención y concentración también es limitada, presentando dificultades en
la comprensión de textos orales, cuando se les explica, se les lee un texto, se les cuenta
historias o cuentos un poco más complejos. Esto resulta una desventaja en el mundo
actual donde se pide que la persona desarrolle competencias y habilidades
comunicativas,
Si comparamos estas características observadas, con las competencias del perfil que
deben lograr al egresar de la institución, hay una distancia considerable que requiere
de una labor bien planificada para generar condiciones y oportunidades a fin de que los
niños utilicen eficazmente la lengua oral para expresarse. Estamos convencidos que,
una estimulación adecuada de las habilidades comunicativas de los niños enriquece
también la autoestima y la seguridad para actuar y expresarse, pues hace que los niños
se sientan reconocidos y escuchados, por lo tanto, es necesaria la implementación de
acciones que permitan superar esta deficiencia en la escuela. Desde esta perspectiva,
nuestra propuesta didáctica podrá mejorar de alguna u otra manera las capacidades
comunicativas, particularmente la capacidad de expresión y comprensión oral de los
niños y niñas del nivel inicial.
1.4. Características del desempeño del docente practicante
El siguiente cuadro resume, las características del desempeño del docente
practicante que identificamos, como producto de las observaciones, en el desarrollo de
las sesiones de aprendizaje, relacionadas con la planificación y ejecución del trabajo
pedagógico que implica, por un lado, el dominio de los contenidos pedagógicos y
disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza
y evaluación del aprendizaje; y por otro lado, la conducción del proceso de enseñanza
que implica la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable
19
al aprendizaje, el manejo de los contenidos, el desarrollo de diversas estrategias
metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos
pertinentes y relevantes. Paralelamente describimos el perfil deseado de los docentes,
así como los compromisos que deben cumplir en los diferentes dominios y
competencias relacionados con la preparación y la enseñanza para el aprendizaje de los
estudiantes, según el Marco del Buen Desempeño Docente.
CUADRO N° 2
PERFIL REAL Y PERFIL DESEADO DEL DOCENTE

PRACTICANTE
Perfil real Perfil deseado
Los docentes practicantes de la Institución Los profesores practicantes de la Institución
Educativa Inicial N° 06 “Nuestra Señora del Educativa Inicial N° 06 Nuestra Señora del
Carmen”, presentamos en nuestro quehacer Carmen, según el MBDD, deben contar con
pedagógico, las siguientes características, las con las siguientes competencias:
que en buena cuenta constituyen las  Planifica la enseñanza de forma colegiada
subcategorías de la presente investigación. garantizando la coherencia entre los
a) Metodología. aprendizajes que quiere lograr en sus
 Poco manejo de estrategias estudiantes, el proceso pedagógico, el uso
metodológicas activas que promuevan el de los recursos disponibles y la
aprendizaje significativo para el evaluación, en una programación
desarrollo de la comunicación oral de los curricular en permanente revisión.
niños.  Conoce y comprende las características
 Limitado dominio de contenidos y de todos sus estudiantes y sus contextos,
enfoques teóricos actualizados para el los contenidos disciplinares que enseña,
desarrollo de habilidades comunicativas los enfoques y procesos pedagógicos, con
b) Uso de materiales educativos el propósito de promover capacidades de
Uso frecuente de materiales no alto nivel y su formación integral.
estructurados en desmedro de materiales  Crea un clima propicio para el
estructurados aprendizaje, la convivencia democrática y
c) Uso de espacios de aprendizaje: la vivencia de la diversidad en todas sus
20
 Énfasis en el uso del aula como espacio expresiones, con miras a formar
único de aprendizaje. No utilizamos otros ciudadanos críticos e interculturales.
espacios de aprendizaje de aula como el  Conduce el proceso de enseñanza con
patio, los parques, las calles, etc. dominio de los contenidos disciplinares y
d) Organización de los niños el uso de estrategias y recursos
Los niños trabajan en las actividades de pertinentes, para que todos los estudiantes
aprendizaje más de manera individual, aprendan de manera reflexiva y crítica lo
muy pocas veces en forma grupal o en que concierne a la solución de problemas
pares. relacionados con sus experiencias,
e) La evaluación de los aprendizajes intereses y contextos culturales.
 No realizamos evaluación de proceso  Evalúa permanentemente el aprendizaje
durante las sesiones de aprendizaje, ni de acuerdo con los objetivos
utilizamos instrumentos de evaluación institucionales previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa,
teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los contextos culturales.
Fuente. Elaborado por los investigadores
Como observamos en el cuadro anterior, nuestro rol como docentes practicantes de
aula en el desarrollo de capacidades de comunicación de los niños, no es el más
adecuado, tal como consta en el perfil ideal. Sabemos que de la calidad, variedad,
novedad y pertinencia de estrategias metodológicas que utilicen los docentes, depende
el logro de los aprendizajes previstos. Precisamente no se observó estas características
en la metodología que utilizamos.
Asimismo, en el desarrollo de las actividades para trabajar con los niños, nos
limitamos a utilizar el único espacio que es el aula y la forma más predominante de
organizar a los niños, es el trabajo individual, visualizándose además que la verificación
del logro de los aprendizajes no es común en nuestra labor docente pues el uso de
instrumentos de evaluación es esporádico.
1.4.1. Priorización de las situaciones problemáticas.
21
La observación acuciosa y reflexiva de los factores subyacentes y de las condiciones
en que se desenvuelven los niños en el desarrollo de la comunicación oral en el aula,
así como de nuestro rol como docentes practicantes en este proceso y como producto
de la reflexión de nuestra propia práctica pedagógica, identificamos las siguientes
situaciones problemáticas de mayor incidencia e influencia en dicho proceso:
a) La metodología en la aplicación de las sesiones de aprendizaje para desarrollar la
comunicación oral, no es innovadora, variada, ni pertinente, por tanto, no garantizan los
aprendizajes significativos.
b) El uso de materiales educativos para desarrollar habilidades comunicativas de los
niños, se centra más en el uso de materiales no estructurados, en desmedro de los
materiales estructurados, desaprovechando la importante función que cumplen éstos en
el proceso de aprendizaje.
c) El uso de los espacios de aprendizaje es limitado porque las actividades se ejecutan
mayormente en el aula, y muchas veces este espacio no es propicio para desarrollar las
habilidades comunicativas de los niños, quienes necesitan interactuar con diferentes
interlocutores y en múltiples espacios.
d) La organización de los niños para realizar las actividades de aprendizaje con miras
a desarrollar la comunicación oral y la expresión de los niños, es mayormente el grupo-
clase y el trabajo individual, y muy pocas veces se organiza en grupos pequeños o
pares. No se toma en cuenta que se aprende también de manera colaborativa, trabajando
en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno
desde sus capacidades.
e) La evaluación de los aprendizajes no es sistemática o permanente. No se utilizan
instrumentos de evaluación que faciliten la identificación del logro y los desafíos en el
proceso de aprendizaje.
22
Todos estos problemas y otros inconvenientes hacen necesario la búsqueda de
respuestas y alternativas a la siguiente pregunta principal que guía esta investigación:
1.5. Formulación del problema de investigación acción.
1.5.1. Problema general.
¿De qué manera la reflexión de la práctica pedagógica docente permite mejorar el
desarrollo de la comunicación oral en los niños y niñas de 4 Años de la Institución
Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen” Abancay-2017?
1.5.2. Problemas específicos.
a) ¿De qué manera la reflexión de la práctica pedagógica docente permite mejorar la
metodología en el desarrollo de la comunicación oral en los niños y niñas de 4 años
de la Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen” Abancay-2017?
b) ¿De qué manera la reflexión de la práctica pedagógica docente permite mejorar
el uso de materiales en el desarrollo de la comunicación oral en los niños y niñas de
4 años de la Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen” Abancay-
2017?
c) ¿De qué manera la reflexión de la práctica pedagógica docente permite mejorar el
uso de espacios de aprendizaje en el desarrollo de la comunicación oral en los niños
Abancay-2017?
d) ¿De qué manera la reflexión de la práctica pedagógica docente permite mejorar
la organización de los niños en el desarrollo de la comunicación oral en los niños y
niñas de 4 años de la Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen”
Abancay-2017?
e) ¿De qué manera la reflexión de la práctica pedagógica docente permite mejorar la
evaluación de los aprendizajes en el desarrollo de la comunicación oral en los niños
23
Abancay-2017?
1.6.Objetivos de la investigación
1.6.1. Objetivo general.
Mejorar, a partir de la reflexión de la práctica pedagógica, el desarrollo de la
comunicación oral de los niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Nº 06
“Nuestra Señora del Carmen” Abancay-2017.
1.6.2. Objetivos específicos.
a) Mejorar, a partir de la reflexión de la práctica pedagógica, el uso de la metodología
para el desarrollo de la comunicación oral de los niños y niñas de 4 años de la
Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen” Abancay-2017.
b) Mejorar, a partir de la reflexión de la práctica pedagógica, el uso de los materiales
educativos para el desarrollo de la comunicación oral de los niños y niñas de 4 años
de la Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen” Abancay-2017.
c) Mejorar, a partir de la reflexión de la práctica pedagógica, el uso de espacios de
aprendizaje en el desarrollo de la comunicación oral en los niños y niñas de 4 años
d) Mejorar, a partir de la reflexión de la práctica pedagógica, la organización de los
niños en el desarrollo de la comunicación oral en los niños y niñas de 4 años de la
Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen” Abancay-2017.
e) Mejorar, a partir de la reflexión de la práctica pedagógica, la evaluación de los
aprendizajes en el desarrollo de la comunicación oral en los niños y niñas de 4 años
1.7 Justificación.
La investigación se justifica por las siguientes razones:
24
a) Original.
Consideramos que es original ya que es la primera vez que se realiza este tipo de
investigación en la institución educativa 06 “Nuestra Señora del Carmen”, de la ciudad
de Abancay.
b) Significativa.
Es significativa porque la investigación permite desarrollar y fortalecer capacidades
y habilidades de comprensión y expresión oral de los niños y niñas a partir del uso de
estrategias metodológicas activas que promueven su participación en actividades
verbales y no verbales como: diálogos, narraciones, dramatizaciones, canciones, juegos
lingüísticos, juegos de roles, etc., haciendo uso de materiales estructurados y no
estructurados, en interacciones significativas con diferentes actores educativos, en
diversos contextos y espacios de aprendizaje, de manera auténtica.
Desde el punto de vista metodológico esta investigación ha permitido validar la
efectividad de nuestra propuesta como herramienta metodológica que ayudará a
mejorar las prácticas educativas sobre la expresión oral, permitiéndoles a los niños y
niñas expresar con libertad sus ideas, mejorar su fluidez verbal, hablar con propiedad,
plantear ideas, ser críticos, e identificar situaciones que se presentan en la vida cotidiana
y social y así comprender el mundo que los rodea. Asimismo, esta investigación pondrá
en evidencia la situación actual en la que se encuentran las capacidades comunicativas
de los niños de 4 años del nivel inicial y servirá también, de apoyo teórico y conceptual
para diferentes prácticas educativas, beneficiando a docentes, estudiantes y futuros
pedagogos infantiles.
c) Pertinente.
Nuestra investigación, es pertinente porque los niños del nivel inicial, al que
pertenece la muestra, se encuentran en pleno proceso de desarrollo del lenguaje, tanto
25
en la comprensión como en la expresión oral. Progresivamente, irán construyendo su
propio lenguaje y a través del contacto con la familia y otras personas con las que
interactúa, aprenderán a adecuar su lenguaje a los diferentes contextos sociales donde
tengan que hablar. Asimismo al participar en distintas actividades de comunicación, el
niño logrará expresar libremente y con seguridad lo que piensa, siente y decide en un
ambiente adecuado y favorable. Es en esta etapa preoperatoria, donde el niño en las
mejores condiciones estará desarrollando su autonomía, su capacidad comunicativa
que facilitará la construcción de su personalidad y su intelectualidad, así se
contribuirá a formar personas con habilidades comunicativas y sociales en el marco de
los objetivos y metas del sistema educativo nacional, para que sean ciudadanos exitosos
dentro de un mundo globalizado.
Precisamente, por las razones expuestas anteriormente, la escuela debe ofrecer
variadas y continuas oportunidades para dialogar, escuchar a pares o adultos, comentar
e intercambiar ideas sobre lo que escuchan, lo que sienten y lo que quieren, y es, en ese
sentido, que elaboramos la propuesta didáctica de la presente investigación.
Finalmente consideramos, desde el punto de vista práctico, que esta investigación
aportará nuevos elementos de juicio para que las directoras y profesores adopten
medidas prácticas de capacitación, implementación de los talleres que dinamicen el
desarrollo de la capacidad comunicativa en niños y niñas del nivel inicial.
26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
27
2.1 Antecedentes de la investigación.
a) Antecedentes Internacionales
Bello Olivares, Carola Josefina (2011) “Prácticas pedagógicas del profesor de
formación general”. Tesis, tendiente a la obtención del grado de Magíster en Educación
con mención en Curriculum y Comunidad Educativa, en la Universidad de Chile,
Facultad de Ciencias Sociales.
La investigación, corresponde a un enfoque cuali-cuantitativo, que pretende medir
la correlación de las variables en estudio y explicar la forma cómo se influencian entre
sí. El objetivo general que se propuso fue: Describir las diferencias entre la percepción
del alumnado de las modalidades Científico-Humanista, y Técnico-Profesional de las
prácticas pedagógicas del profesor de Formación General de liceos polivalentes de la
Región Metropolitana en el año 2011 y la forma como los docentes dan explicación a
sus propias prácticas pedagógicas en función del tipo de estudiante al que están
orientadas.
Esta investigación arribó a las siguientes conclusiones:
 La presente investigación ha permitido reconocer y aislar, de un conjunto validado
de definiciones, las prácticas pedagógicas más y mejor valoradas por el alumnado y que
podrían explicar la forma como los docentes influyen en la construcción de aprendizajes
de sus estudiantes, más allá de la experticia disciplinar que se considera como un
requisito para asumirse como profesor.
 Las expectativas docentes se revelan una vez más como un componente fundamental
para el logro de aprendizajes y de suma sensibilidad para el alumnado, sin embargo,
esto nos es algo que esté instalado en la cultura docente, prevaleciendo la tendencia a
responsabilizar siempre al resto de los actores sobre la problemática. La idea
generalizada de pensar que todo lo que se enseña se aprende, sirve como justificación
28
a los profesores quienes no reflexionan sobre las diversas variables que influyen en que
un contenido sea internalizado para convertirse en un aprendizaje.
 La comprobación de las hipótesis de investigación no es una conclusión alegre: el
que la actitud valorativa del docente hacia los estudiantes pueda estar causando
diferencias significativas en sus aprendizajes implica entonces que mejorar los
aprendizajes es una tarea ardua y de muy largo plazo, pues debe batallar con los
significados sociales arraigados históricamente en un grupo humano de complejo
abordaje y con una tradicional resistencia a los cambios como es el magisterio.
Huanga García, Yomary Elizabeth (2015) “Dificultades del lenguaje oral en niños y
niñas de primer año de educación básica de la escuela “Juan Montalvo” de la ciudad de
Pasaje. 2014 – 2015.” Tesis para la obtención de título de licenciada en Ciencias de la
Educación mención Educación Inicial y Parvularia, en la Universidad Técnica de
Machala de Chile.
La investigación es cuantitativa porque permite recoger, procesar y analizar datos
cuantificables o numéricos sobre las variables previamente determinadas y es
cualitativo ya que estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos o
instrumentos en una determinada situación problemática.
El problema planteado fue: ¿Qué dificultades del lenguaje oral se presentan en niños
y niñas de primer año de Educación Básica de la Escuela “Juan Montalvo” de la Ciudad
de Pasaje? 2014 – 2015?. El objetivo general fue, determinar la causa de las dificultades
del lenguaje oral, en niños y niñas del primer año de Educación Básica.
En esta investigación arribó a las siguientes conclusiones:
 Los problemas genéticos y ambientales indicen en el desempeño y correcto
desarrollo del lenguaje; el de mayor relevancia es el frenillo puesto que impide correcta
29
pronunciación de las palabras; la falta de un adecuado ambiente desestimula el
aprendizaje.
 Las dificultades comunicativas que con mayor notabilidad la presentan en los niños
y niñas es la tartamudez, lo que conduce a la pérdida de autoestima e impide un buen
desempeño académico.
 El principal tratamiento que reciben los niños y niñas para mejorar los problemas del
lenguaje oral son los ejercicios de pronunciación, expresión y los de articulación, sin
embargo, el nivel de interés que demuestran los padres de familia al respecto, es bajo.
 El problema más importante es el hecho de que el conocimiento que poseen las
docentes respecto a la estimulación y rehabilitación oral es medio. Por lo que tienen
dificultades para encontrar soluciones reales o valederas.
b) Antecedentes nacionales
Andrés Flores, Elisenda Corina; Guillen García, Briseyda; Rabanal Cruz, Violeta
Victoria. (2016). “Mejora de la práctica pedagógica a través de la aplicación de
actividades de sílabas y fonemas para desarrollar la conciencia fonológica en los niños
y las niñas de 5 años del aula “verde” de la Institución Educativa Inicial n° 652-30 del
distrito de Villa María del Triunfo UGEL 01”. Tesis para optar el título de licenciado
en Educación Inicial, en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
La investigación es de enfoque cualitativo porque está orientada al estudio de una
realidad social, por el cual, en el proceso de recolección de datos, se utiliza variedad de
instrumentos para recoger información como los diarios de campo, entrevistas,
imágenes, observaciones. El problema planteado fue: ¿Qué estrategias metodológicas
debemos aplicar para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y las niñas de 5
años del aula “Verde” de la Institución Educativa Inicial N° 652-30 del distrito de Villa
María del Triunfo - UGEL 01?. El objetivo general que se propuso fue: Mejorar nuestra
30
práctica pedagógica a través de la aplicación de actividades de sílabas y fonemas para
desarrollar la conciencia fonológica en los niños y las niñas de 5 años del aula “Verde”
del nivel de educación inicial de la Institución Educativa Inicial 652-30 del distrito de
Villa María del Triunfo - UGEL 01.
Esta investigación arribó a las siguientes conclusiones:
 El proceso de deconstrucción de nuestra práctica pedagógica permitió identificar
debilidades al trabajar las actividades de sílabas y fonemas para el desarrollo de la
conciencia fonológica.
 Al realizar la reconstrucción de nuestra práctica pedagógica hemos podido realizar
mejoras al aplicar actividades de sílabas y fonemas de manera lúdica con materiales
didácticos concretos como: cañas de pescar imantadas, ruletas, sobres gigantes,
materiales gráficos como tarjetas léxicas, hojas de aplicación que fueron adecuados y
de gran importancia en el desarrollo de la conciencia fonológica.
 Al evaluar la pertinencia de las actividades de sílabas y fonemas planificadas
podemos decir que en el nivel silábico el 90% de los niños y las niñas del aula “Verde”
de la Institución Educativa Inicial 652-30 lograron desarrollar la segmentación e
identificación de la sílaba inicial y un 83% lograron la omisión silábica. En el nivel
fonémico, el 73% de los niños y las niñas lograron realizar la segmentación fonémica;
el 86,7% lograron identificar el sonido de la vocal inicial y el 83,3% identifica el sonido
de las consonantes /m/ y /s/.
Asian Suarez, Pilar Cristina (2010) “Lenguaje oral en niños de 3,4 y 5 años de una
Institución Educativa Pública: distrito – Callao”. Tesis para optar el grado académico
de Maestro en Educación, en la Mención de Psicopedagogía, en la Universidad San
Ignacio de Loyola.
31
La Investigación es descriptiva simple. El problema planteado es el siguiente: ¿Cuál
es el nivel de desarrollo del lenguaje oral en los niños de 3, 4 y 5 años de una Institución
Educativa Pública de un distrito del Callao? El objetivo general que se propuso fue:
Identificar los niveles de desarrollo del lenguaje oral en los niños de 3, 4 y 5 años de
una Institución Educativa Pública en el distrito del Callao. Esta investigación arribó a
las siguientes conclusiones:
 En lenguaje oral los niños de 3 años se encuentran en el nivel en riesgo, los de 4 años
en el nivel retraso y lo de 5 años en el nivel en riesgo.
 En la dimensión fonológica los niños de 3 y 4 años se encuentran en el nivel normal,
los niños de 5 años se encuentran en el nivel en riesgo.
 En la dimensión semántica los niños de 3 se encuentran en el nivel en riesgo, los de
4 y 5 años se encuentran en el nivel retraso.
 En la dimensión pragmática los niños de 3 se encuentran en el nivel en riesgo, los
niños de 4 y 5 años en el nivel normal.
 No existen asociación entre género y los niveles de lenguaje, en los niños de 3, 4 y
5 años
García Ocampo, Viviana Patricia; Mancholo Horta, Diana Patricia. (2006). “El
desarrollo del lenguaje oral de los niños y niñas de preescolar y primero a través de las
acciones institucionales pedagógicas”. Tesis para optar el título de Licenciado en
Pedagogía Infantil. Esta investigación corresponde al enfoque cualitativo. El
problema planteado fue: ¿Cómo favorecen las acciones institucionales pedagógicas el
desarrollo del lenguaje oral de los niños y niñas de preescolar y primero de la institución
educativa “Finca la Mesa”, sección Juan Bautista Montini de Medellín?
El objetivo general que se propuso fue, identificar cómo favorece en el desarrollo
del lenguaje oral de los niños y niñas de preescolar y primero, las acciones
32
institucionales pedagógicas implementadas en la institución educativa “Finca La
Mesa”, Sección Bautista Montini. Esta investigación arribó a las siguientes
conclusiones:
 Existen múltiples estrategias y propuestas didácticas encaminadas a acompañar el
desarrollo del lenguaje oral en la escuela, pero al parecer éstas no han sido significativas
para el medio educativo.
 El lenguaje oral sigue siendo concebido como una adquisición espontánea y su
acompañamiento se limita a favorecer el aumento del vocabulario, la pronunciación y
entonación adecuada, esto hace que en los procesos educativos no se esté trabajando en
miras al desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.
 La habilidad de escucha es fundamental para la comunicación y el desarrollo del
lenguaje oral puesto que es un elemento que posibilita la interacción y el aprendizaje
de la lengua y se construye en un proceso continuo que debe ser enriquecido por medio
de estrategias didácticas que despiertan el interés de los niños.
c) Antecedentes locales.
Carbonelli Camero, Nayruth; Cruz Sánchez, Lady; Valenza Gómez, María del
Carmen. “La poesía como técnica del desarrollo de la comunicación oral en los niños
de educación inicial. Año 2004”. Trabajo de investigación para optar el título
profesional de profesora de educación inicial, en el Instituto Superior Pedagógico
Público “La Salle” de Abancay.
La investigación, corresponde a un enfoque cuasi experimental con dos grupos de
experimentación y un grupo de control con pre y post pruebas. Este diseño nos permite
controlar y comparar la situación inicial y final de los niños de los grupos de estudio.
El objetivo general que se propuso fue: Desarrollar la comunicación oral de los alumnos
del nivel inicial aplicando la poesía. El problema general que se propuso fue: ¿Es
33
posible mejorar la comunicación oral de los niños de 5 años del jardín María
Inmaculada de Abancay utilizando la poesía?
Las conclusiones a las que arribó son las siguientes:
 La aplicación de técnicas literarias como la poesía permitió desarrollar la
comunicación en los niños de 5 años, de las aulas. Los ositos y las abejitas del jardín
N°02 “María inmaculada”, estimulando así su fortalecimiento de las capacidades
comunicativas previstas en el Currículo Básico del nivel inicial.
 Los agentes educativos deben ser partícipes activos en el fortalecimiento de la
comunicación oral de los niños, consensuando la actividad a desarrollar.
2.2. La comunicación oral.
El estudio del desarrollo del lenguaje debe tener en cuenta que aprender a hablar no
es sólo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que
también, y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las
circunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen. Por lo tanto, el
estudio del desarrollo del lenguaje no es sólo el estudio de cómo se adquiere una
estructura gramatical, no es sólo una lingüística evolutiva, sino que también es el
estudio de cómo se desarrolla su uso comunicativo por parte del niño.
El tema de la adquisición o el desarrollo del lenguaje a interesado por igual a
psicólogos y lingüistas durante este siglo. A continuación, explicamos las propuestas
de algunos de ellos que consideramos importantes y se constituyen en el marco teórico
de referencia de la presente investigación.
2.2.1. Teorías del desarrollo de la comunicación oral.
Chomsky parte de la base de que existe una gran diferencia entre el contenido de la
experiencia lingüística del niño y el contenido de lo que resulta de su aprendizaje del
lenguaje: su competencia lingüística. La estructura de la lengua para este lingüista, está
34
determinada por la estructura de la mente humana y las investigaciones que se realicen
dentro de la estructura semántica de la lengua mostrarán que todas las lenguas humanas
tienen ciertas propiedades estructurales de base en común. El instrumental para adquirir
una lengua que hay que suponer innata en todo ser humano, contiene los universales
lingüísticos que se compatibilizan con los datos obtenidos por la experiencia. Esta
gramática universal es el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos
o propiedades de todas las lenguas humanas, no por mero accidente, sino por necesidad
biológica, no lógica; así, la gramática universal es algo que el niño posee de modo
innato, un conocimiento inconsciente y previo a toda experiencia, algo que aporta a su
proceso de aprendizaje y que lo hace posible.
En palabras de Chomsky:
“los niños cuyas experiencias personales varían, adquieren gramáticas comparables
ampliamente subdeterminadas por los datos que les son accesibles. Podemos considerar
una gramática, representada de un modo o de otro en la mente, como un sistema que
especifica las propiedades fonéticas, sintácticas y semánticas de una clase infinita de
frases posibles. El niño conoce la lengua así determinada por la gramática que ha
adquirido. Dicha gramática es una representación de su “competencia intrínseca” en su
adquisición del lenguaje, el niño desarrolla asimismo “sistemas de ejecución” para
poner en funcionamiento este saber, por ejemplo, estrategias de producción y
percepción” (1983: p. 62-63).
Según Piaget, el lenguaje aparece en el periodo pre operacional y se da dentro de un
contexto general de trato simbólico con la realidad, es decir cuando aparece la función
simbólica. Piaget distingue los siguientes tipos fundamentales de conductas simbólicas:
la imitación deferida de algo o alguien cuando el modelo no está presente; aquí la
conducta imitativa opera como significante de la modelo imitada. El juego simbólico o
35
imaginativo, en el que el niño finge que hace algo, dormir, lavarse, etc., Luego a medio
camino entre este último y la imagen mental, el dibujo y, finalmente la imaginación
mental. De esta manera se va desarrollando la función simbólica o representativa que
se manifiesta claramente y se ejerce fácilmente, sobre ella puede producirse la
adquisición del lenguaje, puesto que este no es si una forma particular y más complicada
de esa función.
Piaget considera que en la función simbólica no actúa únicamente la semántica,
existe también una sintaxis, una sintaxis lógica, puesto que se trata de coordinaciones
de esquema y de coordinaciones que desempeñan un rol fundamental en la lógica
posterior. Piaget rechaza la existencia de un núcleo fijo, innato (sujeto-predicado). La
función representativa permite al niño evocar situaciones no actuales y traspasar los
límites del aquí y del ahora, ir más allá del alcance de su percepción y abandonar
definitivamente el periodo sensorio motor. Entre el lenguaje y el pensamiento existe un
círculo genético tal que cada uno se apoya necesariamente en el otro, en forma solidaria
y en perpetua acción reciproca; pero, en definitiva, considera que lo único innato es el
funcionamiento de la inteligencia y que, a partir de una organización de acciones
sucesivas sobre los objetos, engendra estructuras. Sus postulados responden al
constructivismo.
Otra tesis de Piaget, en lo que respecta a la evolución del lenguaje infantil, es la
distinción entre una etapa egocéntrica y una etapa posterior socializada. La actitud
egocéntrica, que caracteriza dentro del periodo preoperacional, a la fase preconceptual,
supone que el niño es poco sensible a la función comunicativa del lenguaje, prescinde
de su interlocutor, y que más bien habla para el mismo y utiliza el lenguaje como un
medio auxiliar para estructurar su actividad. Ha señalado tres tipos de utilización
egocéntricas: las repeticiones ecolalias, los monólogos y los monólogos colectivos.
36
Falta en todos los casos el punto de vista del interlocutor, al cual el niño en esta etapa
seria insensible. Posteriormente Vygotsky criticó estas afirmaciones.
Concluiremos diciendo que para Piaget el lenguaje es producto de la inteligencia y
no la inteligencia un producto del lenguaje, que el pensamiento precede al lenguaje, y
que éste se limita a transformarlo profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de
equilibrio mediante una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil.
Para Vygotsky (1978), el desarrollo humano se produce mediante procesos de
intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (la
cultura). Es decir, la transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través
del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehículo de esos procesos y es lo
que influye decisivamente en el desarrollo de la mente. Las funciones mentales se
interpretan como normas sociales interiorizadas como resultado de una sesión de
conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes
distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexión funcional en el
que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional, de tal manera
que se regula y planifica la acción. Lo que quiere decir que el lenguaje es un proceso
infinitamente creativo, en donde la facultad del lenguaje participa de manera crucial en
todos los aspectos de la vida, el pensamiento y la interacción humana.
Por todas estas importantes citas e ideas de prestigiosos autores podemos afirmar
que la adquisición del lenguaje en la etapa de educación infantil merece, un análisis
exhaustivo de todo tipo de aprendizajes y procesos por los que pasan los niños de 0 a 6
años, a fin de contribuir en su desarrollo.
2.2.2 Enfoque comunicativo textual del lenguaje
El área de Comunicación, en el que está inserto nuestro tema de investigación, se
sustenta en un enfoque comunicativo textual, es decir, pone énfasis en la construcción
37
del sentido de los mensajes que se comunican cuando se habla, lee y escribe desde el
inicio. No es solo dominio de la técnica y las reglas sino de los mecanismos facilitadores
de la comprensión, la producción, la creatividad y la lógica.
Es comunicativo porque se considera que la función fundamental del lenguaje es
expresar, decir lo que se siente, lo que se piensa, lo que se hace. Es también saber
escuchar. En suma, es saber cómo usar la comunicación para ordenar el pensamiento,
para expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y para relacionarse
en sociedad. Todo niño tiene una vocación natural por comunicarse imitando las formas
en que los adultos lo hacen.
Oscco, J, (2003), en su libro “Comunicación textual”, expone que la comunicación
es una forma de interacción social, se produce siempre en forma de discurso, es decir
de uso comunicativo lingüístico, contextualizado y siempre en un contexto
sociocultural y cognitivo que proporciona indicios tanto para la elaboración de los
enunciados como para su interpretación; implica por tanto un uso auténtico de la lengua.
Es así que las múltiples disciplinas dirigen su mirada hacia la actividad discursiva,
entendiéndola como parte esencial de la acción humana. Tal es el caso de la pragmática,
la lingüística del texto, la sociolingüística, la psicolingüística y la etnografía de la
comunicación.
Estas disciplinas consideran que el núcleo a partir del cual es posible entender los
fenómenos comunicativos es el texto, considerado como la unidad lingüística
comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre
carácter social y está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como
por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención del hablante de crear un
texto íntegro y a su estructuración. El lenguaje está constituido por textos y tipos de
textos que responden a distintas situaciones de comunicación. Josette Jolibert dice: “el
38
escrito solo cobra significado en el texto auténtico, y completo, usado en situaciones de
vida”.
Desde el punto de vista didáctico “el lenguaje es sólo lenguaje cuando se le considera
como una totalidad indivisible. El texto o el discurso en el contexto de un hecho de
habla o de lectoescritura, es en realidad la mínima unidad funcional, el todo más sencillo
con sentido que forma parte de las experiencias lingüísticas auténticas. El vocabulario
controlado, los principios de descifrado, las oraciones cortas y construidas
artificialmente que se usan en los textos de iniciación de lectoescritura producen “no
textos”. (Goodman, 1999.p 2)
Como vemos, el propósito natural del lenguaje es establecer comunicación. Así el
sujeto reconoce que la función fundamental del lenguaje oral o escrito es establecer
comunicación, es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias;
en situaciones auténticas y por necesidad real.
En ese sentido, el aprendizaje del lenguaje se da:
 Como un logro personal y social.
 Si es integrado, real, relevante, tiene sentido y es funcional; cuando toma en cuenta
el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo.
 Si utiliza para sus propios propósitos
 En la medida que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje en el contexto
de auténticos hechos de habla y lecto-escritura-
 Si se toma como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los aprendices ya
tienen antes de entrar a la escuela y las experiencias que tienen fuera de ella
 Si aprende a dar significados, es decir, aprenden a encontrar sentido al mundo en el
mismo contexto donde se desarrollan.
39
Por tanto, como afirma Del Río. M. (1993), el lenguaje “es una actividad humana
de carácter social que tiene como objetivo didáctico básico ayudar a los alumnos a
utilizar el lenguaje en una pluralidad de contextos sociales”. Para ello, es necesario que
la institución educativa ofrezca a los alumnos la posibilidad de aprender a comunicarse
con eficacia y corrección en una pluralidad de situaciones. El trabajo de lengua oral en
las instituciones no puede tener como objetivo único enseñar a los alumnos la teoría
sobre lo que sería expresarse con corrección fonética y morfosintáctica, porque este
conocimiento normativo de los aspectos formales, con ser muy importante, no es
suficiente para desarrollar habilidades o competencias comunicativas, es decir, para
comunicarse con eficacia. Toda enseñanza de la lengua, incluida la gramática, debe
darse a través de un enfoque comunicativo.
2.2.3. Definición de la comunicación oral
En lo que concierne a la comunicación oral, Maldonado. (1998), afirma que “la
comunicación oral es una forma de relación entre individuos que consiste en la
transmisión de mensajes a través de la palabra hablada” (p.7).
Para González (1989), la comunicación oral es un proceso de interacción social a
través de símbolos de sistemas de mensajes que producen como parte de la actividad
humana. También puede entenderse como intercambio, diálogo, vida en sociedad, todo
ello relacionado indisolublemente con las necesidades productivas de los hombres y no
puede existir sin el lenguaje. (p. 272).
Como indica Báxter (1999), es un proceso por medio del cual el hombre, utilizando
palabras, gestos y símbolos, intercambia una información o idea; o como la actividad
consciente que se establece cuando dos o más personas se interrelacionan, con un
motivo definido mediante el lenguaje (bien sea oral o escrito).
40
Por tanto, podemos decir que la comunicación oral es parte de la naturaleza del ser
humano y lo distingue de todos los otros seres, que consiste en la transmisión de
información bajo la forma de mensajes elaborados y sobre la base de signos.
2.2.4 Elementos de la comunicación oral
Los elementos de la comunicación son los siguientes.
 Código
Para Hervás (1998), el código es "El conjunto de signos y reglas que se emplean y
combinan", o también, "El conjunto de conocimientos comunes que poseen el emisor y
el receptor"(p. 14)
 Canal
Para Serrano (1992), “El canal es el medio físico gracias a cuya estructuración, se
transmite el mensaje, a diferencia del contexto que alude a la situación en que el
mensaje es producido por el emisor e interpretado por el receptor”
 Emisor y Receptor
Según el modelo de Shannon y Weaver (1949), el emisor es una fuente que posee
más o menos complejidad, mientras que el receptor se trata de un órgano de llegada.
 Mensaje
Para Berlo (1987) el mensaje es “La expresión de las ideas (contenido), de una forma
determinada (tratamiento) y mediante el empleo de un código. Este código realiza la
función de transferir el contenido de la información de un sistema emisor a un sistema
receptor, gracias a una transformación determinada, mediante un mensaje.
 Contexto
Es el entorno en el cual se desarrolla la comunicación. Debe compartirse, al menos
en parte, para que la comunicación sea eficaz. En un sentido amplio es la realidad dentro
41
de la cual se desenvuelven el emisor y el receptor. El contexto influye o determina el
verdadero sentido de la comunicación.
2.2.5. Habilidades de la comunicación oral
La comunicación oral consta de dos habilidades básicas: la expresión oral y la
comprensión oral.
2.2.5.1 La Expresión oral
a) Definición
La expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que
deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de
expresar sin barreras lo que se piensa.
Madrigal (2001) define la expresión oral como el conjunto de mecanismos y
conductas motoras que constituyen el lenguaje hablado. Por lo tanto, el término
“lenguaje”, es mucho más extenso, porque incluye también todo el aspecto
representativo de la palabra y las propias ideas antes de que se transformen en sonidos.
De acuerdo, con lo acotado, se puede decir que la expresión oral no es meramente
una simple actividad motora que produce sonidos, es más aún, una actividad que
incluyen las ideas más representativas de la persona, que son expresadas a través de la
palabra.
Por otro lado, Lomas (1999) señala que el lenguaje es una forma de interacción social
y es través de éste que las personas aprenden a comunicarse, desarrollarse y mejorar
sus habilidades comunicativas. El habla no depende solamente del conocimiento del
léxico y la gramática de la lengua objetivo, sino que además se debe ser consciente de
que son necesarios unos conocimientos pragmáticos, ajenos a lo estrictamente verbal,
pero cuya influencia en la comunicación es esencial. Se trata de dominar la lengua en
su contexto. (p. 271-274).
42
Como señala Barolo (2000) y Martínez (2002), la expresión oral no tiene sentido sin
la comprensión, el procesamiento y la interpretación de lo que se está escuchando,
puesto que el habla implica interacción y direccionalidad en un contexto/situación
compartido con una continua negociación de significados, es intentar alcanzar puntos
de encuentro, lograr acuerdos o desacuerdos (p. 164-171), (p. 57-72)
Por tanto, la expresión oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad,
fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales
y no verbales. También implica saber escuchar a los demás, respetando sus ideas y las
convenciones de participación.
b) Importancia de la expresión oral
El hombre se distingue del animal por el lenguaje, este es un hecho natural que no
necesita ni estatus ni preceptos. Está íntimamente relacionado con todas las actividades
de la humanidad: comunicarse, vivir con los demás, descubrir el mundo, expresar lo
que siente y piensa, sin intentar ser comprendido por nadie.
Para Pérez. (2010), la expresión oral tiene un valor que se le considera como eje
transversal de todas las áreas de conocimiento y de las dimensiones del ser humano,
constituyéndose en una herramienta fundamental en la integridad de los niños, por
consiguiente es importante repensar en el trabajo didáctico sobre la lengua oral en los
primeros años de escolaridad (p.58)
Pues como indica Andrade (2010), el lenguaje es una función compleja que no está
ligada únicamente a la palabra, hay lenguaje de la mímica y del gesto, un lenguaje de
manos, de la música y el arte en general y tiene una importancia fundamental en el
desarrollo integral del niño, porque dentro de él se encuentra tres elementos necesarios
para el desarrollo del párvulo: sensomotor, intelectual y el afectivo. Por ello es
necesario brindar a las niñas y a los niños la oportunidad de desarrollar la capacidad
43
para comunicarse con los demás y de interactuar con las personas de su entorno. A
través de él expresan sus necesidades, intereses, estados emocionales, etc.
El desarrollo del lenguaje en el nivel inicial es crucial por las siguientes razones:
Primero porque el niño pre-escolar está en lleno de intereses, segundo porque el
desarrollo del pensamiento del niño requiere de la ayuda del lenguaje, y por último la
expresión hablada es necesaria para la evolución social del niño.
Desde la emisión de la primera palabra, la expresión oral se desarrolla velozmente,
lo que permite que alrededor de los cuatro años de edad, las niñas y los niños puedan
expresar sus pensamientos a fin de ser comprendidos por todos, es decir, que los niños
aprendan hablar bien, a pronunciar adecuadamente, tener fluidez y tener un abundante
vocabulario, en su expresión oral; Sin embargo, muchos niños y niñas tienen un
lenguaje reducido por falta de estimulación. Esta situación va a afectar los aprendizajes
futuros de lectura y. escritura. Para prevenir problemas, en este sentido, es importante
programar muchas y variadas experiencias que den oportunidades de hablar a todos y a
todas.
Como vemos, el desarrollo del lenguaje es esencial para el desarrollo integral del
niño, ya que va a depender de este, para que él pueda socializarse, comunicarse con sus
pares, además de descubrir el mundo manifestando sus emociones y sentimientos, no
solo con palabras sino también con mímicas, mediante la música y el arte.
2.2.5.2. La Comprensión oral
a) Definición. Entre todas las habilidades lingüísticas a la que menos atención se le
presta en la vida cotidiana suele ser la de escuchar, pero es una habilidad muy
importante, porque requiere una actividad que va mucho más allá que la cuestión física
de oír.
44
Cassany (1998) dice que “escuchar es comprender el mensaje. La expresión oral
también implica desarrollar nuestra capacidad de escucha para comprender lo que los
demás nos dicen. El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso, sino que suele
ser muy activo” (p.145).
La comprensión oral requiere de mucha atención, para entender y comprender lo que
es transmito por el emisor Implica prestar a los sonidos una atención activa y consiente
con el fin de apoderarse de su significado. Escuchar significa comprender el significado
de lo que se escucha.
Hansen (1974) citado por Ransey y Bayless, (1989) afirma que “el primer contacto
ambiental que un niño tiene con el lenguaje se opera al escucharlo, y este sigue siendo
un factor de importancia durante toda la vida” (p.274).
La comprensión de textos orales se fortalece cuando se participa frecuentemente en
situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones diversas,
lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para
poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta
escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y
armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de
escucha de sus habitantes.
Por tanto, la comprensión se fortalece frecuentemente en situaciones de interacción
o también en conversaciones, debates y actitudes positivas para entender al interlocutor,
respetando sus ideas y procurando que se sienta escuchado.
2.2.6. El desarrollo de la comunicación oral en el nivel inicial.
Las rutas del aprendizaje elaborado por el Ministerio de Educación, expone que la
comunicación oral surge como una necesidad vital de los seres humanos. Desde que
nacemos, mostramos interés por entrar en relación con las personas cercanas a nosotros.
45
De esta manera, se originan las primeras interacciones entre el adulto y el bebé. La
madre y las personas que lo atienden directamente son sus primeros interlocutores. Aun
cuando el bebé no habla, reconoce la voz, la entonación y las palabras de su madre o
adulto que lo cuida.
En el proceso de desarrollo de la comunicación, los niños no entran abruptamente
al mundo oral, sino que, mediante su cuerpo y la relación con otras personas, van
descubriendo el placer del “diálogo”, “de la comunicación” con el otro y el placer de
darle sentido a ese diálogo. El lenguaje del niño se va desarrollando poco a poco y es
una capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de signos lingüísticos y no
lingüísticos.
A partir del primer año, podemos ver que el niño incrementa su repertorio de
palabras, lo cual le permite comunicarse de forma verbal, además de gestual, con los
adultos que lo rodean. Es a los dos años que el niño utiliza expresiones temporales y
espaciales. Luego, aprenderá a utilizar las palabras por oposición (grande-pequeña, frío-
caliente) y a manipularlas como un juego: crea un monólogo mientras juega, juega con
los sonidos de las palabras, etc.
A partir de los tres años en adelante, el modo de expresión del niño es más
convencional, es decir, se acerca cada vez más a la forma de comunicación verbal de
los adultos de su entorno. Por ejemplo: cuenta lo que le pasó, comenta un texto que le
han leído, etc.
La comunicación no verbal nunca desaparece, se sigue desarrollando como un
soporte importante de lo que decimos con nuestras palabras. Cuando un niño nos habla,
no solo se comunica con nosotros mediante su voz, sino también con su cuerpo, sus
gestos y su mirada.
46
Los niños llegan al nivel de Educación Inicial hablando en su lengua materna, la
lengua de los afectos, la de los primeros intercambios familiares, la que les otorga
identidad social y cultural. Mediante el contacto con la familia, sobre todo con la madre,
el niño va apropiándose de la lengua que utilizan en el hogar. A medida que los niños
van creciendo, los intercambios lingüísticos se adecúan progresivamente a las
situaciones comunicativas y a los diferentes contextos.
Por otro lado, la escuela juega un papel muy importante en el desarrollo del lenguaje
oral, en tanto que ésta es un espacio de socialización que permite a los niños interactuar
con diferentes referentes lingüísticos que potencian su competencia comunicativa. La
interacción comunicativa, posibilita espacios de participación oral dentro del aula
donde se logre mantener la atención del educando, enriquecer los componentes
expresivos y reconocer algunos elementos formales del lenguaje que permitan el
desarrollo de la conversación fluida y espontánea.
2.2.7. Desarrollo de la expresión en lenguajes artísticos.
Los niños no solo se expresan a través del lenguajes oral y escrito, sino también de
otros lenguajes artísticos, es decir” aquellos que, utilizando diversos medios, expresan
y comunican de un modo metafórico, poético, fundamentalmente evocativo, con una
gran fuerza movilizadora los afectos y las ideas. Estos lenguajes, como la danza, la
música, el arte dramático, las artes visuales y audiovisuales se configuran en el seno de
una determinada historia cultural.
Los niños del nivel de Educación Inicial están en una etapa de descubrimiento de su
propio ser y del mundo que los rodea. A cada momento, cada día, desde su actuar a
través del cuerpo, los niños y las niñas descubren algo nuevo, es decir, se van
apropiando de la realidad, la conocen y se conocen a sí mismos. Uno de los estos
47
lenguajes es, precisamente el lenguaje dramático, que por cierto utilizamos como una
de las principales estrategias para desarrollar la comunicación oral de los niños.
El lenguaje dramático es entendido como:
Un modo de expresión cuyo principal elemento es el cuerpo en acción. Así se vale
de gesto y movimientos y generalmente palabras para contar algo. Tiene un argumento,
personajes, presenta una secuencia de acciones y se da en un determinado lugar. Con
el lenguaje dramático las historias se pueden crear o representar a través de la
pantomima. (Sin palabras), la dramatización teatral o mediante títeres. En la
representación se pueden usar otros elementos, como máscaras, vestuarios objetos
cotidianos con valor escenográfico, etc. que le añade fuerza y sentido a la acción”
(Ministerio de Educación, 2015, p.209)
Uno de recursos utilizados en este tipo de lenguaje son los títeres que tienen variadas
aplicaciones, como las siguientes: sirven para desarrollar el lenguaje oral de los niños
y niñas, ayudan a desarrollar un pensamiento creativo, se emplean perfectamente en la
presentación de actividades y dramatización de cuentos, permiten a los infantes
representar pequeños papeles, sirven para desarrollar destrezas motoras finas de las
manos y en ocasiones se emplean como medida terapéutica para liberar tensiones,
ansiedades, miedos y otros trastornos.
Según, Domingo Huamán (1995). Los títeres se clasifican en
a) Títere de boca. Debe construirse posibilitando al titiritero colocar la mano dentro de
la boca para priorizar los movimientos de mandíbula. El dedo pulgar se coloca en la
mandíbula inferior y el resto de los dedos encima del paladar.
b) Títere plano. Se utiliza como material principal la cartulina gruesa o triplay. Se
dibuja la silueta del personaje que se quiere representar y se recorta. Se procede con el
48
dibujo y pintado de ojos como boca, vestido, etc. Esta lámina debe tener como soporte
una tira de madera que permita manipular el títere.
c) Títere de dedo. Cada títere requiere de un movimiento distinto. El títere de dedo se
pone en el dedo índice y se mueve. Mientras los otros dedos permanecen cerrados sobre
la palma de la mano, el índice se inclina, hace reverencias, se mueve de izquierda a
derecha para negar o hacia delante para afirmar. También hay unos guantes que traen
un muñeco en cada dedo.
d) Títere de guante. Este tipo de títere es el más utilizado, ya que tiene mucha
expresividad y es fácil de manipular. Posee una cabeza y un cuerpo que se compone de
traje y mangas. Los dedos se introducen de forma tal que permitan una amplia gama de
movimientos. El índice debe calzar en el hueco de la cabeza. El dedo medio se introduce
en una de las mangas y el pulgar en la otra manga. Los dedos meñique y anular deben
permanecer cerrados hacia la palma.
2.3. Practica pedagógica.
Práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos
elementos propios de su personalidad, de lo académico y lo profesional.
Avalos (2002), define la práctica pedagógica como:
El eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la
teoría y de la práctica”, en la cual, se aplica todo tipo de acciones como organizar la
clase, preparar materiales, poner a disposición de los estudiantes los recursos para el
aprendizaje que den respuesta a las situaciones que surgen dentro y fuera del aula. Pero
también es vista como una etapa de superación de pruebas, puesto que con las
experiencias que se van adquiriendo a partir de las actuaciones realizadas como
docente, se avanzará en las capacidades que tiene el docente para enfrentarse en su labor
profesional. (p.109)
49
Asimismo, Martínez (1990), precisa que:
“La práctica pedagógica contempla ciertos elementos u objetos del saber que la
integran, entre ellos: la enseñanza, el niño, la escuela, el conocimiento, etc. que son
entendidos como una heterogeneidad de prácticas y de nociones que se dan en una
sociedad a propósito de una práctica de saber. La práctica pedagógica es como una
categoría metodológica, es decir, como un objeto conceptual y también como una
noción estratégica que articula tres elementos metodológicos fundamentales: una
institución, la escuela; un sujeto soporte de esa práctica, el maestro; y un saber, el saber
pedagógico. (pág. 3)
“Las prácticas pedagógicas deben orientarse adecuadamente; siendo pertinentes y
relevantes, al proceso formativo, deben potencializar del desarrollo humano, permitir
la socialización entre pares, promulgar el respeto, la igualdad, deben ser espacios
amigables de construcción colectiva, donde el que tenga la razón, no siempre sea el
docente, de tal forma que signifique una realidad agradable, para el estudiante y no un
espacio donde los estudiantes, se alejen o vivan en un lugar de indiferencia y exclusión,
aproximándolos al fracaso escolar”. (Zambrano, 2000, p.119).
El docente que es una figura mediadora y formadora debe reflexionar sobre su
práctica pedagógica, para mejorarla y fortalecerla. Como dice, Basto-Torrado (2011),
“esta figura docente debe consolidarse, a partir de un profundo conocimiento
disciplinar, práctico, tecnológico e investigativo, ámbitos desarrollados y dinamizados
por el conocimiento pedagógico, didáctico y ético, con el propósito de determinar la
correlación entre el discurso que promueven las instituciones educativas y las acciones
docentes realizadas dentro de las aulas”(p.174).
En este sentido, las prácticas pedagógicas son para los docentes todas las
herramientas y estrategias que utilizan para la orientación de las clases, en donde los
50
principales principios pedagógicos que promueven los docentes se fundamentan en el
respeto, la equidad, la responsabilidad, lealtad, ética y comunicación.
2.3.1. El enfoque crítico reflexivo de la práctica pedagógica.
Según el Ministerio de Educación (2016), este enfoque tiene como gran propulsor a
Donald Schön quien, en su libro “El profesional reflexivo”, plantea que “el docente
debe reflexionar sobre su propia práctica para analizarla y mejorarla”; asimismo,
plantea: “Los alumnos aprenden a tomar iniciativas para resolver problemas por sí
solos, a ser escépticos respecto a la autoridad externa, a dirimir desacuerdos mediante
la experiencia”. (p 183)
Tal como se aprecia en las citas tomadas de Donald Shön, el enfoque crítico reflexivo
se centra en un proceso de reflexión permanente del ejercicio del docente a fin de
potenciar su desempeño pedagógico.
Aprender a reflexionar críticamente es un proceso minucioso y auténtico; es decir,
el docente debe tener la capacidad de autoevaluarse de manera crítica y ética, para
analizar el entorno educativo, identificando episodios críticos para proponer nuevas
prácticas. Una herramienta esencial para lograr lo mencionado es el uso del portafolio
como instrumento de aprendizaje.
A continuación, describimos los elementos que constituye la práctica pedagógica;
2.3.2. Metodología
Según Navarro y otros (2004), la metodología es el conjunto de estrategias generadas
por el docente que involucran al estudiante en su aprendizaje y viabilizan las actividades
significativas. Esta debe ser activa y para ello poseer las siguientes características:
 Centrada en el alumno
 Partir de la experiencia del estudiante
 Respetar los intereses del estudiante
51
 Ser eminentemente socializadora
 Promover la comunicación horizontal
 Fomentar el trabajo en grupo
Se entiende también por metodología, a los planes de acción intencionales de
actividades y operaciones mentales que permiten desarrollar estrategias y modelos para
enseñar a usar la información en el acto de aprender, mediante la utilización de técnicas
y actividades visibles y operativas. En otras palabras, es el conjunto de recursos y
estrategias que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto de ella va a
depender que el alumno o el aprendiz, adquiera los conocimientos y destrezas
necesarias para conseguir un objetivo.
De todas las decisiones que el profesor debe tomar a la hora de la práctica educativa,
las relativas a los aspectos metodológicos son los que permiten un margen más amplio
de maniobra para abordar y atender las características específicas de cada uno de los
alumnos. Esto significa que el profesor mediante la metodología diversificará las vías
de acceso, a través de diversas estrategias, actividades, materiales didácticos, etc. para
el logro de las competencias previstas.
Por lo tanto, la metodología es una herramienta fundamental para el desarrollo de la
actividad educativa. Pues como asegura el lingüista Noam Chomsky en 1960, autor de
la teoría innatista del desarrollo del lenguaje, en el acompañamiento del lenguaje oral
es fundamental que el maestro reconozca el repertorio verbal de sus estudiantes, el nivel
de desarrollo y dominio lingüístico al llegar a la institución, porque éstos condicionan
la actuación docente y la programación de las actividades, dado que es él el encargado
de diseñar estrategias y generar espacios dentro de la institución educativa que le
permitan a sus alumnos aprender y desarrollar su lenguaje oral.
2.3.3. Materiales educativos
52
Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilitan el proceso
enseñanza-aprendizaje, utilizados por el alumno y el maestro. Permiten la adquisición
de habilidades, destrezas, consolidan los aprendizajes previos y estimulan la fusión de
los sentidos.
Limbrick, H. (2005), en su libro “Aprendo Haciendo”, afirma que:
El material educativo es el medio perfecto para crear reflexión sobre el mundo
emocional del niño. Es todo recurso que favorece el proceso educativo de manera que
atienda integralmente las necesidades del preescolar. Al momento de elegir materiales
educativos se debe tomar en cuenta que éstos, involucren el aprendizaje integral, para
potenciar y dirigir el proceso de progreso integral, ya que constituyen herramientas
lúdicas para el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y virtudes en la
infancia. (P.4).
Asimismo, el Ministerio de Educación, (2007), en el módulo, el Currículo
Organizado por Competencias, Metodología del Aprendizaje, explica que “los
materiales educativos son todos aquellos instrumentos impresos o no impresos para
mediar el aprendizaje y facilitar la construcción del conocimiento, el desarrollo de
destrezas y aptitudes para que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo y
activo”.
Los materiales educativos son de importancia dentro del proceso enseñanza
aprendizaje pues facilitan el desarrollo de actividades pedagógicas y permiten que el
niño combine conocimientos nuevos con los conocimientos previos para estructurar un
nuevo aprendizaje.
Guerrero (2009, p.4) explica que existen una serie de criterios a tener en cuenta a la
hora de seleccionar los materiales:
53
 Los objetivos a alcanzar, las características de los contenidos a transmitir y los
destinatarios de los mismos;
 Las posibilidades que ofrecen para activar estrategias cognitivas de aprendizaje y el
pensamiento crítico de los alumnos;
 Las características del material: disponibilidad en el mercado, mantenimiento,
problemas de movilidad, etc.
 Las características relacionadas con el grupo destinatario: relación de los medios con
el tamaño del grupo, relación de los estímulos que presenta el medio,...;
 Las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo...;
 La interactividad entre el profesorado y el alumnado.
Según Fernández (2015), en su libro titulado “Metodología con Material Didáctico”:
Los materiales educativos tienen como objetivo favorecer el aprendizaje de los niños
para así crear una conexión agradable entre alumno y docente. Son herramientas que
facilitan y motivan a crear y experimentar sus propias ideas, al mismo tiempo ayuda a
nivelar su aprendizaje. Si el maestro va a utilizar material didáctico este debe de tener
un objetivo, que esté contextualizado y saber la funcionalidad de cada uno. Este proceso
puede ser flexible porque se puede cambiar el uso en diferentes actividades a la vez sea
innovador para dejar atrás la metodología tradicional, porque el mundo en el que
vivimos hoy en día está en constante cambio. (p.27)
Este autor menciona además, que estos materiales deben tener un propósito, además
de ser tomados en cuenta en la planificación, pueden servirnos a los docentes como
herramienta educativa y evaluadora.
Ferreira (2009), comenta que hay diferentes tipos de materiales para el aprendizaje
de los niños, pero los más esenciales e importantes son los concretos y audiovisuales
54
ya que facilitan la enseñanza aprendizaje de los infantes, sobre todo, como apoyo para
el docente.
En conclusión, los materiales educativos conducen al alumno a desarrollar
conocimientos, habilidades, actitudes en las diferentes áreas ya que les brinda los
instrumentos adecuados para ello.
2.3.4. Espacios de aprendizaje.
El niño se desarrolla en un proceso continuo de interacción y relación que, desde el
nacimiento, establece con su entorno. El medio en que el niño se desenvuelve
promueve, facilita o potencia determinadas capacidades, invita a ciertas acciones,
condiciona un determinado tipo de relación e interacción. Por ello, la acción educativa
debe alejarse del planteamiento transmisión, de manera que el espacio se organiza para
ayudarlo a desarrollarse y a crecer.
El espacio o ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana,
singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en
relación (Ospina, 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente
como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa
la ciudad, la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros.
(Naranjo y Torres, 1996). Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano
desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin
específico de aprender y educarse.
Herrera (2006), afirma que “un ambiente de aprendizaje es un entorno físico y
psicológico de interactividad regulada en donde confluyen personas con propósitos
educativos” (pág. 2). Lo que evidencia la necesidad de contar con un ambiente
educativo que promueva el aprendizaje y, por ende, el desarrollo integral de los niños
y niñas.
55
En el entendido que el niño construye sus primeras ideas en su contacto con el medio,
planificar y organizar de forma intencionada el espacio de aprendizaje es una tarea clave
en la educación de los niños.
2.3.5. Actores educativos
La participación de los diferentes actores educativos es de suma importancia para
promover el desarrollo de diferentes tipos de capacidades y habilidades, así como la
formación de valores y actitudes de los niños y niñas, en todo sentido.
Es responsabilidad de la comunidad educativa promover actividades permanentes
para mejorar la calidad educativa, priorizando la participación de la familia, la cual
favorece al desarrollo de las instituciones educativas, beneficiando a los alumnos,
padres, madres, tutores, directores y docentes de la escuela.
Para Castells, (1994), citado por el Instituto Dominicano de Evaluación de la calidad
educativa, (2018) “incentivar la participación de los actores en el proceso educativo nos
conduce a formar comunidades de aprendizajes pues, cuando las escuelas abren sus
puertas a los miembros de la comunidad se transforman en comunidad de aprendizaje
de la sociedad industrial y sociedad informacional. En este proceso, el aprendizaje cada
vez depende menos de los que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre
lo que acontece en el domicilio, en la calle.”
Las familias y miembros de la comunidad, además de participar en la formación de
padres, deben participan en las actividades de aprendizaje del alumnado, tanto en el
horario escolar como fuera. A su vez, su participación en la vida escolar también se
concreta en la toma de decisiones en todo lo que incumbe a la educación de sus hijos e
hijas. A través de su participación representativa en los órganos de toma de decisión,
así como su participación directa en la vida organizativa del centro, los miembros de la
comunidad participan en los procesos de toma de decisiones. Esta participación
56
democrática ayuda a promover la aceptación cultural y a mejorar el rendimiento
educativo de los niños y niñas.
Por tanto, la integración de la familia, la escuela y la comunidad es muy importante
para garantizar una mejor calidad de la educación, involucrándolos responsablemente
en el proceso de enseñanza de aprendizaje de los niños y niñas.
2.3.6. Organización de los niños para el aprendizaje.
La existencia de alumnos y alumnas de diferentes edades supone la consideración
de diferencias psicológicas, madurativas, etc., es decir, de que existen en ella distintos
rasgos que diferencian a unas edades y otras y al mismo tiempo las caracterizan. Así,
podemos destacar que los niños de 3 años aprenden mediante la imitación, el juego, el
dibujo y el lenguaje; su capacidad de atención es menor que la de los niños y niñas de
4 y 5 años; sus intereses son también distintos, imitan conductas más evolucionadas,
como sostiene Ausubel. Asimismo, el aprendizaje se realiza en contextos interactivos,
las personas que rodean al sujeto son agentes de desarrollo”, como afirma Vigotsky, el
compañero más capaz colabora, ayuda y guía a los niños y niñas más pequeños.
Tomando en cuenta estas consideraciones, es importante organizar a los niños y
niñas en grupos, pares, grupo-clase o individualmente, dependiendo del tipo de
actividad y de las capacidades previstas, para promover la socialización, el aprendizaje
cooperativo y la práctica de habilidades sociales importantes para el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
La forma de organización más privilegiada en el aula es el trabajo colaborativo ya
que permite a los niños la interacción, la comunicación oral, la capacidad de dialogar,
la toma de decisiones, la cooperación y la construcción del propio aprendizaje, entre
otras muchas otras destrezas, habilidades y valores que no sólo les serán útil en el aula
sino a lo largo de toda su vida. Para organizar de manera eficaz los equipos de trabajo
57
es necesario tomar en cuenta algunas consideraciones como: seleccionar la cantidad
adecuada de integrantes (4 o 5), crear grupos equilibrados con diferentes visiones,
niveles y formas de trabajar; adaptar el espacio de trabajo; establecer normas y actuar
como observador y facilitador.
Según Márquez (2007), cuando se conoce al niño, su desarrollo evolutivo,
necesidades e intereses y se organiza la participación del niño durante la jornada o
rutina, sobre esta base, el niño sabe la manera cómo están distribuidos los diferentes
períodos de trabajo y esto lo ayuda a predecir y anticipar; asimismo, conocer cuáles son
las expectativas de los adultos que lo orientan y pueden organizarse socialmente con
sus pares.
2.3.7. Evaluación de los aprendizajes.
La evaluación es un proceso que consiste en identificar, obtener y proporcionar
información útil acerca del valor y del mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto de un objetivo determinado, con el fin de servir de guía para la
toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la
comprensión de los fenómenos implicados.
Para Fernández, (1993), la evaluación, consiste en emitir un juicio valorativo sobre
una realidad educativa en función de unos datos y con el propósito de tomar decisiones
al respecto. Por su parte, Batatina. (2000) afirma que:
La evaluación es un elemento importante del proceso educativo, es continuo o
holístico donde interviene todo los actores y factores del mismo, forma parte de la
planificación como proceso global y es el principal instrumento del educador o
educadora para tomar decisiones curriculares, ya que suministra información, en lo que
se refiere a la marcha general integral comunitario, al proceso del desarrollo del
aprendizaje de los niños y niñas y así como los propios desempeños (pag.6)
58
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre
los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no
se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación. Así pues, “la evaluación
es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos
sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre
dicha valoración, tomar decisiones” (García, 1989).
Asimismo, Anijovich (2015), dice que
“la evaluación es una práctica orientada a la búsqueda de información, se vale de
diferentes instrumentos que le permiten identificar y conocer acerca de las propuestas
de enseñanza y del modo que los niños /as construyen su conocimiento. Los
instrumentos de evaluación son herramientas que le permiten al docente recolectar,
registrar y comunicar la información recogida para emitir juicios de valor sobre el
estado de situación de los niños y niñas”. (p.87)
En Educación Inicial se privilegian las siguientes técnicas de evaluación: la
observación, la resolución de problemas simples, el diálogo e intercambio colectivo, la
entrevista, las producciones gráficas (individuales y/o colectivas).
Las fases de un proceso de evaluación son las siguientes:
CUADRO N° 3
FASES DE LA EVALUACIÓN
Establecer propósito, finalidad, fusión, juicio a emitir,

Planificación decisiones potenciales, audiencias, objetos de
evaluación, fuentes de información, procedimientos.
Agentes y temporalización
Desarrollo Recopilación, codificación, registro y análisis: es

decir, tratamiento de la información
Análisis de resultados; formulación de juicios

Contraste (interpretación, clasificación y comparación), toma de
decisiones
59 y divulgación de resultados, negociaciones
con audiencias y saqueamientos.
Meta evaluación Evaluación de la evaluación

CAPÍTULO III
60
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigación
El presente trabajo de investigación corresponde a la investigación cualitativa, ya
que estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar
sentido e interpretando los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para
las personas implicadas.
Según Hernández (2010), “la investigación cualitativa se enfoca a comprender y
profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en
un ambiente natural y en relación con el contexto”.
Este enfoque cualitativo se seleccionó buscando comprender la perspectiva de los
participantes acerca de los fenómenos estudiados y profundizar en sus experiencias,
perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes
perciben subjetivamente su realidad.
3.2. Diseño de investigación
El diseño de investigación propuesto para este estudio es la investigación acción.
Tal como lo señala Martínez (2000),
La investigación acción constituye una opción metodológica de mucha riqueza ya
que por una parte permite la expansión del conocimiento y por la otra va dando
respuestas concretas a problemáticas que se van planteando los participantes de la
investigación, que a su vez se convierten en coinvestigadores que participan
activamente en todo el proceso investigativo y en cada etapa o eslabón del ciclo que se
origina producto de las reflexiones constantes que se propician en dicho proceso. El
método de la investigación acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica
una nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”
(pág. 28).
61
Asimismo, Elliott (1993), considera la investigación-acción como
Un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción;
se entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones
sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos”.
Según Stringer (1999) citado por Hernández (2006), las tres fases esenciales de los
diseños de investigación acción son: observar (construir un bosquejo del problema y
recolectar datos), pensar (analizar e interpretar), y actuar (resolver problemas e
implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica hasta que el problema es
resuelto.
Los ciclos que presenta la investigación acción, que hemos tenido en cuenta en la
presente investigación son:
 Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo.
 Formular el plan para resolver el problema e introducir el cambio.
 Implementar el plan y evaluar resultados.
 Retroalimentar para realizar nuevos reajustes, decisiones y redefiniciones donde
sea necesario
El proceso detallado se presenta en el siguiente gráfico:
GRÁFICO N° 1
FASES ESENCIALES DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Inmersión inicial en
el problema y
contexto
1° CICLO
Planteamiento Recolección de datos
DETECTAR EL
del problema RPOBLEMA sobre el problema
62
Generación de
categorías o temas
Desarrollo del 2° CICLO Recolección de datos

plan ELABORAR EL adicionales para el plan
PLAN
Poner en marcha
el plan
Ajustes al plan o partes de 3° CICLO

Recolectar datos para
éste y volver a IMPLEMENTAR
EL PLAN evaluar la implementación
implementar
Tomar decisiones, redefinir el

problema si es necesario
Nuevos ajustes,
4° CICLO Recolección de datos y
decisiones,
RETROALIMENT volver a evaluar el plan
redefiniciones AR implentado
Fuente: Tomado de Hernández (2006).
3.3. Participantes o Actores de cambio.
En nuestra investigación participaron los siguientes actores educativos:
a) Estudiantes practicantes.
Los participantes y beneficiarios del presente trabajo de investigación son en primer
lugar el equipo investigador constituido por los 4 integrantes, autores de la tesis, es
63
decir estudiantes de la carrera de Educación Inicial, que realizamos la práctica pre-
profesional en la Institución Educativa N°06 “Nuestra Señora del Carmen”.
b) Niños y niñas.
Se trabajó con dos secciones de niños de 4 años que suman en total 40 estudiantes,
de la Institución Educativa Inicial N°06 “Nuestra Señora del Carmen” de la ciudad de
Abancay.
CUADRO N° 4
Secciones Cantidad de niños
“Hormiguitas 20
Conejitos 20
TOTAL 40
Fuente: Elaborado por el grupo investigador
c) Profesores de aula
Las 2 docentes de aula desempeñaron un papel importante en esta investigación
puesto que, además de observar de manera detallada el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje, tanto en la etapa previa, como en el momento de la aplicación de la
propuesta didáctica, nos alcanzaron orientaciones, sugerencias y propuesta para mejorar
nuestra práctica pedagógica en el desarrollo de la comunicación oral. Así mismo
mostraron buena disposición y colaboración para el desarrollo del presente trabajo
generando condiciones para un clima propicio de trabajo en el aula.
d) Padres de familia.
Los padres de familia de la Institución Educativa Inicial N° 06 “Nuestra Señora del
Carmen”, especialmente los padres de familia de los niños de la muestra fueron agentes
importantes de esta investigación, sobre todo en el desarrollo de las actividades
64
propuestas para mejorar la comunicación oral de los niños. Aportaron con materiales y
recursos, apoyaron como colaboradores para generar en el aula un espacio de
aprendizaje acogedor de sus niños. Al observar las actividades realizadas en los
diferentes escenarios de aprendizaje, asumieron un rol constructivo y crítico y no de
simples espectadores.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Para el presente trabajo de investigación utilizamos las siguientes las técnicas e
instrumentos:
CUADRO N° 5
Técnicas Intrumentos
 La observación participante  Registro etnográfico.
 Diario de campo.
 Otros recursos a utilizar.  Grabación de audio y video.
3.4.1. La técnica que utilizamos para la recogida de datos de la presente investigación
fue la observación participante, que a continuación explicamos brevemente en qué
consiste.
 La observación participante.
Bernard, (1994), citado por Kawulich, B. (2005) define la observación participante
como “el proceso para establecer relación con una comunidad y aprender a actuar al
punto de mezclarse con la comunidad de forma que sus miembros actúen de forma
natural, y luego salirse de la comunidad del escenario o de la comunidad para
sumergirse en los datos para comprender lo que está ocurriendo y ser capaz de escribir
acerca de ello”. (p.2)
Rodríguez, (2010) indica que:
65
En la observación participante investigador hace una inmersión en el contexto. Se
introduce dentro del grupo de estudio y llega a formar parte de él. Hace descripciones
de los acontecimientos, de las personas e interacciones entre ellas…La ventaja es que
se obtiene vivencias de primera mano que permite comprender la situación o
comportamiento del grupo. Esto se plasma en un cuaderno de campo o en un libro
diario”. (p.193)
Esta técnica la utilizamos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la comunicación
oral de los niños actuando como participantes y a la vez haciendo observaciones e
interpretaciones pertinentes al estudio.
3.4.2 Los instrumentos utilizados fueron:
a) Registro etnográfico.
 Fundamentación Es una herramienta que se emplea en la investigación y en la
observación de hechos, procesos o sujetos para documentar lo observado, en un lugar
y tiempo determinado para el registro de información. Se caracteriza por la presencia
de un observador el cual debe mantener una constante atención de lo que acontece,
teniendo la capacidad de captar sucesos o acciones que le facilitan entender ciertas
conductas de los participantes observados.
 Objetivo: Recoger datos e información sobre la práctica pedagógica
correspondiente a la fase de la deconstrucción para identificar las debilidades,
dificultades que subyacen en nuestra práctica pedagógica y en la fase de
reconstrucción para el registro detallado de las acciones ejecutadas en los talleres de
aprendizaje referidas al desarrollo de la comunicación oral.
 Estructura: El registro etnográfico tiene la siguiente estructura: datos de la
Institución Educativa, nombre de la institución educativa, fecha de la observación,
nombre de practicante, nombre de la clase observada, horario de la observación de la
66
clase y número de los alumnos. Se organiza por momentos y en ocasiones se utiliza
abreviaturas. Consta de una leyenda que permite la codificación de las categorías.
 Administración: El registro etnográfico fue administrado por los practicantes del
equipo investigador, durante los 16 talleres de aprendizaje de la propuesta didáctica
ejecutados para desarrollar la comunicación oral. El observador, en este caso, uno de
los practicantes realizaba las anotaciones respectivas de la praxis pedagógica del
practicante que desarrollaba la sesión de aprendizaje, tanto en la fase de deconstrucción
como de la reconstrucción.
 Validez: Dada la naturaleza no estructurada de los registros etnográficos, y su fuerte
carga cualitativa en los registros este instrumento no requiere procesos de validación.
b) El Diario de Campo.
 Fundamentación: Para Ramírez y Vélez, (2009):
El diario de campo es una herramienta que permite sistematizar la experiencia y
reelaborar y consolidar el conocimiento teórico-práctico. El hecho mismo de reflejar
esta experiencia por escrito favorece la adquisición y perfeccionamiento de
competencias como: capacidad de observación, análisis, escritura, crítica,
reconstrucción y la disciplina necesaria para convertir la práctica en una posibilidad
investigativa que genere un nuevo conocimiento y, por ende, nuevas estrategias de
intervención (pág. 1)
Los diarios de campo fueron herramientas útiles para recopilar información referida
al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno y de la propia práctica pre
profesional. A través de los diarios de campo, los profesores practicantes realizamos
una transcripción exacta de los talleres de aprendizaje que ejecutamos, lo que nos
ayudó a reflexionar sobre nuestros errores y aciertos. Así mismo permitió registrar las
67
experiencias y episodios críticos de nuestra práctica pedagógica, para luego analizar los
resultados, y a partir de ellos, mejorarla, enriquecerla y transformarla.
 Objetivo: Reflexionar sobre la práctica pedagógica, a partir del registro de las
incidencias y episodios críticos que se evidenciaron en las acciones ejecutadas en los
talleres de aprendizaje, con el fin de realizar los reajustes necesarios en los siguientes
talleres.
 Estructura: Este instrumento se caracteriza por no tener un formato estandarizado
ya que es de naturaleza no estructurada, propio de la investigación cualitativa; sin
embargo, para fines de la presente investigación fue conveniente precisar cierta
estructura como: Datos informativos (N° del diario de campo , nombre de la institución,
aula, edad de los niños, nombre de los practicantes, fecha del taller); descripción (la
redacción detallada de la práctica pedagógica después de la ejecución del taller de
aprendizaje ¿Qué hice? ¿Cómo se llevó a cabo la sesión? ); Reflexión ( ¿Qué aprendí?
¿Qué debo mejorar? ¿En qué me comprometo? ).
 Administración. El diario de campo fue elaborado por cada uno de los practicantes
que conforman el grupo investigador. Este instrumento fue aplicado en la fase de
reconstrucción.
 Validez. Dada la naturaleza no estructurada de los diarios de campo, y su fuerte
carga cualitativa en los registros este instrumento no requiere procesos de validación.
c) Grabaciones de audio y video.
La grabación es un proceso técnico a través del cual se registra el sonido, las
imágenes o algún tipo de información en un dispositivo determinado. La finalidad del
proceso consiste en permitir la reproducción posterior de aquello que se ha guardado.
En otras palabras, se graba algo para utilizarlo con posterioridad en algún sentido
(escuchar música, ver una película o consultar datos).
68
Como idea general, la grabación implica que una información es almacenada para
que no desaparezca. Estamos hablando de procedimientos orientados al registro
informativo. Es muy importante porque facilita ver las dificultades en sesiones de clases
de otro. También sirve para recopilar datos para una información de la investigación ya
sea en audio, video.
Durante el desarrollo de la investigación realizamos grabaciones como evidencia de
nuestra práctica. Se filmó algunos momentos del taller que consideramos importantes,
de tal manera que nos permitió, como complemento a la información recabada a través
de los instrumentos antes mencionados, identificar, analizar y reflexionar acerca de
nuestras debilidades y fortalezas en la conducción del proceso de enseñanza
aprendizaje y de acuerdo a ello observar y evaluar el nivel del avance de los niños.
Se grabó también, la entrevista que se realizó a la docente del aula para recoger su
apreciación sobre nuestro desempeño, sobre las dificultades y fortalezas que tuvimos
durante el tiempo que se aplicaron los talleres de aprendizaje.
69
CAPÍTULO IV
DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN
4.1. Fundamentación de la propuesta
A partir de la identificación y reflexión de las debilidades y limitaciones, durante la
observación intencionada de nuestra práctica pedagógica nos propusimos mejorarla a
través de la aplicación de una propuesta didáctica para desarrollar la comunicación oral
en los niños y las niñas de 4 años del aula “Hormiguitas y Conejitos” de la Institución
Educativa Inicial N° 06 “Nuestra Señora del Carmen” de Abancay.
70
Consideramos que nuestra propuesta didáctica es importante, porque las actividades
desarrolladas están sustentadas en el enfoque comunicativo. El abordar la lengua oral
desde el enfoque comunicativo funcional implica, “la enseñanza aprendizaje de los
usos y funciones de la lengua oral en situaciones comunicativas y porque además
propone una metodología psicopedagógica también de carácter comunicativo e
interactivo” (Del Río. 1998). Se trata del desarrollo interpersonal y eficaz de habilidades
comunicativas, en situaciones auténticas de comunicación, con interlocutores reales y
en contextos diversos; es en función de éstas y dentro de éstas que se aprenden los
aspectos formales de la lengua.
Goodman (1989) indica que:
Planificar la labor pedagógica desde el enfoque comunicativo funcional implica la
aplicación de estrategias productivas, participativas e interactivas desarrolladas con
textos completos, unidades comunicativas íntegras y no con fragmentos; partiendo del
principio de la “actividad significativa” sustentada en experiencias interactivas de
interaprendizaje contextuadas, funcionales y globalizadas. Toda situación de
comunicación debe tener sentido para el niño de manera que éste se involucre
totalmente en el acto de aprender y movilice no sólo su capacidad cognitiva, también
su actividad afectiva y motora” (p.11)
El rol que cumple el maestro, en este caso, es de organizador y facilitador de las
situaciones comunicativas para conseguir que el niño sea actor y protagonista, en
permanente interacción con sus compañeros y con su medio.
Tomando en cuenta, estos principios teóricos fue necesario replantear nuestro quehacer
pedagógico, a la luz de éstos, para generar aprendizajes significativos: creando un clima
favorable de aprendizaje, utilizando diversas estrategias metodológicas, así como de
recursos didácticos y espacios de aprendizaje pertinentes y relevantes, el uso de
71
diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos
en el proceso de aprendizaje, además de otros aspectos de la enseñanza que era preciso
mejorar. De ahí que las actividades desarrolladas en los talleres de aprendizaje se
ejecutaron tomando en cuenta que los niños:
 Se comuniquen en diferentes contextos o espacios de aprendizaje, ligadas a los
acontecimientos de su vida cotidiana, sus intereses, fantasías, deseos y juegos.
 Se expresen, informen, expliquen, narren, propongan, tomen decisiones, etc.,
asumiendo diferentes roles y utilizando variados recursos y materiales didácticos
 Se pongan en acción, organizados, no solo individualmente o en grupo-clase, sino
en pares o en pequeños grupo, para realizar las actividades que les pongan en contacto
con hechos, lugares, personajes de su vida cotidiana que pueda darse en el aula o en la
comunidad, e interactuar comunicativamente.
 Participen de actividades funcionales, es decir útiles para desempeñarse y para
conseguir sus propósitos comunicativos.
 Conversen y dialoguen, estimulándolos a la reflexión, induciéndolos a describir sus
observaciones, a comparar, a deducir, a expresa sus sentimientos y su imaginación.
 Reproduzcan simbólicamente sus experiencias vividas a través de diferentes formas
(gestual, dramática, gráfico-plástica). en las que utilizando diversos medios, expresen
y comuniquen sus ideas y afectos de un modo, metafórico, evocativo, activo y
protagónico como parte de su juego y como una necesidad.
 Requieren de una evaluación de la situación de comunicación en la que se
involucraron, para enfatizar los logros y corregir los errores.
Sólo así se podría garantizar el logro de capacidades relacionadas con la
comprensión de textos orales sobre diversos temas, es decir, identificando información
explícita, realizando inferencias sencillas a partir de esta información en una situación
72
comunicativa y siendo capaces de opinar sobre lo que más o menos le gustó del
contenido del texto que escucharon. Asimismo, capacidades relacionadas con la
producción de textos orales diversos, a partir de sus conocimientos previos, con el
propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación
comunicativa real; organizando sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema,
utilizando vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible; participando y
respondiendo de manera pertinente a lo que le dicen; apoyándose en gestos y lenguaje
corporal. De esta manera no solo se estaría logrando que los niños desarrollen su
capacidad de hablar y escuchar sino también, como sostiene, Hymes (1982) es
importante que los niños desarrollen la competencia lingüística entendida como un
conjunto de habilidades y conocimientos relativos a “Cuándo hablar y cuándo no”; de
qué hablar y con quién, cuándo, dónde, y de qué manera”… Los niños no sólo aprenden
si las frases son correctas gramaticalmente o no, también aprenden si son apropiadas a
un contexto o no.
Sustentados en estas teorías, se diseñó y ejecutó la propuesta didáctica que
comprende 16 talleres de aprendizaje, integrados en 3 módulos, utilizando estrategias
metodológicas, recursos y materiales didácticos, espacios de aprendizaje, formas de
organización de niños e instrumentos pertinentes, funcionales que respondan a las
necesidades e intereses de los niños.
4.2. Matriz del plan de acción
A continuación, presentamos las actividades y estrategias que utilizamos en los
talleres de aprendizaje, así como sus respectivos indicadores de logro.
73
74
Categorías. Sub-categorías. Problemas priorizados Indicadores Actividades y estrategias para
desarrollar la comunicación oral
Categoría 1 Metodología La metodología en la aplicación  Demuestra dominio conceptual *Manipulación de títeres

La reflexión de - Elaboración de de las sesiones de aprendizaje para sobre los temas y estrategias utilizando su cuerpo manos, dedos,
la práctica títeres. desarrollar la comunicación oral, desarrollados durante la voces y dinámicas para fortalecer
pedagógica - Dramatización no es innovadora, variada, ni aplicación de los talleres. su expresión oral.
- Manipulación pertinente, por tanto, no garantizan  Utiliza variadas estrategias *Dramatización de cuentos,
de títeres. los aprendizajes significativos. para mantener motivados los historias, anécdotas, etc. utilizando
niños y niñas e interesados en sus manos y representando
las actividades que participan.} diversos tipos de personajes para
 Utiliza estrategias mejorar su expresión oral,
metodológicas para generar aprender a desenvolverse y superar
aprendizajes significativos su timidez, comunicar
(parten de sus conocimientos sentimientos establecer un diálogo.
previos, son funcionales, y *Narración de cuentos, anécdotas,
responden a sus intereses y historias.
necesidades propias de su *Juegos verbales: adivinanzas,
edad). rimas, trabalenguas
*Diálogos y conversaciones
espontáneas
75
Materiales El uso de materiales educativos  Utiliza materiales *Selección adecuada, para cada
educativos para desarrollar habilidades estructurados y no estructurados sesión, de los materiales y recursos
- Estructurados. comunicativas de los niños, se de manera adecuada, en función didácticos para motivar, generar la
- No centra más en el uso de materiales del tipo y naturaleza de las interacción comunicativa con sus
estructurados. no estructurados, en desmedro de actividades previstas. pares.
- Títeres los materiales estructurados,  Los materiales
- Muñecones y desaprovechando la importante estructurados y no estructurados *Uso de diversos tipos de
Cabezudos. función que cumplen éstos en el generan en los niños y niñas materiales estructurados y no
- Teatro de proceso de aprendizaje. oportunidades de observar, estructurados para favorecer la
Figuras. describir, explicar, expresar y interacción comunicativa de los
- Textos icono comprender. niños.
verbales  Usa materiales *Elaboración de materiales no
estructurados y elabora estructurados para la ejecución de
materiales no estructurados que actividades que generen expresar y
facilitan el proceso de comprender textos orales.
enseñanza-aprendizaje de la
comunicación oral.
Espacios de El uso de los espacios de  Utiliza diversos espacios de *Uso, para cada sesión, de
aprendizaje aprendizaje es limitado porque las aprendizajes: como aula, diversos espacios de aprendizaje,
- Aula. actividades se ejecutan patio, parque, calle y otros. además del aula, tales como: el
- Patio. mayormente en el aula, y muchas patio, el parque, al aire libre, y
76
- Parque. veces este espacio no es propicio  Los espacios que utiliza son otros dependiendo del tipo de
- Campo. para desarrollar las habilidades pertinentes para desarrollar actividad y las capacidades
- Locales comunicativas de los niños, las habilidades de expresión y previstas a fin de que los niños y
institucionales. quienes necesitan interactuar con comprensión de textos orales. niñas interactúen, en diferentes
diferentes interlocutores y en  Organiza los espacios de espacios comunicativos y con
múltiples espacios. aprendizaje adecuadamente distintos interlocutores.
para generar la participación
activa y protagónica de los
niños y niñas, en su
comunicación oral.
Organización de La organización de los niños para  Organizan a los niños en grupo *Organización de los niños y
los niños. realizar las actividades de clase, pequeños grupos, pares niñas en grupos, pares, grupo-
- Grupo aprendizaje con miras a desarrollar o de manera individual para la clase, así como el trabajo
clase. la comunicación oral y la ejecución de las actividades individual dependiendo del tipo de
- Grupos. expresión de los niños, es previstas. actividad y de las capacidades
- Pares. mayormente el grupo-clase y el  Utiliza criterios y estrategias previstas, para promover la
- Individual. trabajo individual, y muy pocas adecuadas para manejar, socialización y la práctica de
veces se organiza en grupos mantener el orden y generar la habilidades comunicativas.
pequeños o pares. No se toma en participación de los niños, en *Acompañamiento en las
cuenta que se aprende también de las diversas formas de actividades grupales que
manera colaborativa, trabajando en organización. desarrollan los niños
77
equipo, aprendiendo entre ellos,  Organiza el tiempo
intercambiando saberes y apropiadamente para la
cooperando cada uno desde sus ejecución de las actividades
capacidades. previstas.
Evaluación de La evaluación de los  Propicia la metacognición de *Incorporación, en la práctica
los aprendizajes aprendizajes no es sistemática o forma individual, en pares o pedagógica, de instrumentos de
- Auto y permanente. No se utilizan grupos, para evaluar los evaluación cotidiana: la lista de
coevaluación. instrumentos de evaluación que aprendizajes logrados por los cotejo, ficha de observación y
- Instrumentos. faciliten la identificación del logro niños (Qué y cómo aprendí). registro anecdótico para evaluar
- Lista de cotejo y los desafíos en el proceso de  Evalúa el logro de los los logros de los niños en su
- Ficha de aprendizaje. aprendizajes utilizando expresión y comprensión oral.
observación instrumentos. *Evaluación de los aprendizajes
 Evalúa el logro de aprendizaje de los niños utilizando formas de
mediante el dialogo profesor – evaluación como: la
niños. autoevaluación, la coevaluación
y la heteroevaluación.
Categoría 2 *Capacidad de atención y  Dice con sus propias palabras *Planificación, ejecución y
Comunicación Comprensión concentración muy dispersa lo que entendió del texto evaluación de actividades a través
oral oral *Dificultad en la comprensión de escuchado. de talleres, utilizando
textos orales.  Dice de que trata el texto metodología, materiales
escuchado educativos, espacios de
78
 Menciona las características de aprendizaje, organización de los
personas, personajes, animales niños y evaluación de los
y objetos del texto escuchado. aprendizajes adecuados, para
mejorar la comprensión oral de los
niños.
*Temor y timidez e inseguridad  Desarrolla sus ideas en torno a *Planificación, ejecución y
Expresión oral para expresar sus ideas al temas de su interés. evaluación de actividades a través
momento de dialogar con sus de talleres, utilizando
compañeros.  Responde preguntas. metodología, materiales
*Incipiente construcción de las educativos, espacios de
oraciones al comunicarse.  Se apoya en gestos y aprendizaje, organización de los
*Su vocabulario es limitado movimientos al decir algo niños y evaluación pertinentes,
*Uso frecuente de monosílabos para mejorar la expresión oral de
*Dificultad para expresar los niños, es decir, para que el niño
espontáneamente sus ideas, sus se comunique con claridad,
necesidades, sentimientos, espontaneidad, fluidez y
emociones vocabulario adecuados.
79
4.3. Matriz de evaluación de las sub categorías.
La evaluación de la aplicación de la propuesta didáctica, tanto al inicio como en el
cierre de los docentes practicantes en relación con las subcategorías de la
investigación, se realizó tomando en cuenta los siguientes niveles e indicadores:
CUADRO N° 6
NIVELES DE LOGRO DE EVALUACIÓN
Niveles Descripción
Inicio Cuando el profesor practicante está empezando a desarrollar las
tareas propuestas y evidencia dificultades en su quehacer pedagógico
en lo referente al uso de metodología, materiales educativos, espacios
de aprendizaje, organización de los niños y evaluación y requiere de
mayor tiempo reflexión y toma de decisiones
Proceso Cuando el profesor practicante está en camino de mejorar su
quehacer pedagógico en lo referente al uso de metodología,
materiales educativos, espacios de aprendizaje, organización de los
niños y evaluación, para lo cual requiere constante reflexión y toma
de decisiones.
Satisfactorio Cuando el profesor practicante evidencia mejoras en su quehacer
pedagógico en lo referente al uso de metodología, materiales
educativos, espacios de aprendizaje, organización de los niños y
evaluación, en el tiempo programado.
Destacado Cuando el profesor practicante evidencia mejoras en su quehacer
pedagógico en lo referente al uso de metodología, materiales
educativos, espacios de aprendizaje, organización de los niños y
evaluación, demostrando un manejo solvente y muy satisfactorio en
todas las tareas propuestas.
CUADRO N° 7
INDICADORES DE EVALUACIÓN POR SUBCATEGORÍAS
Subcategorías Indicadores de evaluación

Metodología Demuestra dominio conceptual sobre los temas y estrategias
desarrollados durante la aplicación de los talleres.
Utiliza variadas estrategias para mantener motivados los niños y

niñas e interesados en las actividades que participan.
80
Utiliza estrategias metodológicas para generar aprendizajes
significativos (parten de sus conocimientos previos, son
funcionales, y responden a sus intereses y necesidades propias de
su edad).
Materiales Utiliza materiales estructurados y no estructurados de manera

educativos adecuada, en función del tipo y naturaleza de las actividades
previstas.
Los materiales estructurados y no estructurados generan en los
niños y niñas oportunidades de observar, describir, explicar,
expresar y comprender.
Usa materiales estructurados y elabora materiales no

estructurados que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la comunicación oral.
Espacios de Utiliza diversos espacios de aprendizajes: como aula, patio,

aprendizaje parque, calle y otros.
Los espacios que utiliza son pertinentes para desarrollar las
habilidades de expresión y comprensión de textos orales
Organiza los espacios de aprendizaje adecuadamente para generar
la participación activa y protagónica de los niños y niñas, en su
comunicación oral.
Organización Organizan a los niños en grupo clase, pequeños grupos, pares o

de los niños de manera individual para la ejecución de las actividades
previstas.
Utiliza criterios y estrategias adecuadas para manejar, mantener

el orden y generar la participación de los niños, en las diversas
formas de organización.
Organiza el tiempo apropiadamente para la ejecución de las

actividades previstas.
Evaluación Propicia la Meta cognición de forma individual, en pares o grupos,
para evaluar los aprendizajes logrados por los niños (Qué y cómo
aprendí).
Evalúa el logro de los aprendizajes utilizando instrumentos
Evalúa el logro de aprendizaje mediante el dialogo profesor –
niños.
4.4. Descripción de la propuesta didáctica: Talleres de aprendizaje
Luego de identificar la problemática, es decir las dificultades y limitaciones que
presentan los niños en el desarrollo de la comunicación oral, previo un diagnóstico de
81
la práctica pedagógica, tanto a nivel de los estudiantes como de las docentes
practicantes, se procedió a aplicar una propuesta didáctica que consiste en la ejecución
de talleres de aprendizaje para mejorar y fortalecer la comunicación oral de los niños,
entendiendo por taller a una modalidad de organización de la tarea educativa o como
formas que tiene el docente de organizar las diferentes propuestas de enseñanza. En esta
instancia del trabajo en talleres se privilegian, fundamentalmente, el rol del docente y
otros actores, el intercambio entre los niños y su interacción con el conocimiento. Estos
talleres de aprendizaje planificados y ejecutados para el presente trabajo de
investigación acción sintetizan nuestra propuesta.
Se diseñó y aplicó dieciséis talleres, integrados en cuatro módulos. Estos se
caracterizan por contar con un esquema propio, donde se respetan los procesos
pedagógicos, además de ser todas: significativas, lúdicas y dinámicas, pero a la vez,
cada una diferente de la otra porque fue creada para trabajar actividades específicas
para desarrollar la capacidad de expresión y la comprensión de textos orales. En cada
taller se utilizó la estrategia, los materiales, el espacio, la organización de los niños y
la evaluación apropiados, que ayudó al logro del desarrollo de la comunicación oral en
los niños y las niñas del aula “Conejitos y Hormiguitas” de 4 años de la Institución
Educativa N° 06 Nuestra Señora del Carmen y por ende de la mejora de nuestra práctica
pedagógica.
CUADRO N° 8
CRONOGRAMA DE APLICACIÓN DE TALLERES

Módulos Talleres Responsables Observador Fecha
1 Aprendo a 1 Elaboramos Saúl Flor 08-06-
expresar títeres 17
jugando con 2 Escuchamos un Marleny Ruth 15-06-
títeres cuento “La 17
82
cigarra y la
hormiga”
3 Dramatizamos Flor Saúl 07-09-
una historia: “El 17
niño pescador”
4 Aprendemos una Ruth Marleny 14-09-
canción: 17
“Pulgarcito”
2 Desarrollo 5 Creamos Saúl Flor 21-09-
mi expresión nuestras rimas 17
oral 6 Escuchamos un Marleny Ruth 28-09-
utilizando cuento “Las siete 17
diversos cabritas
textos con 7 Narramos un Flor Ruth 5-10-17
títeres cuento “Los tres
chanchitos”
8 Aprendemos una Ruth Saúl 12-10-
canción 17
3 Dialogando 9 Dialogamos Saúl Flor 19-10-
sobre sobre la amistad 17
diversos 10 Conversamos Ruth Marleny 26-10-
temas y nos sobre la 17
expresamos agresividad
oralmente 11 Dialogamos Marleny Ruth 09-11-
manipulando sobre la 17
títeres contaminación
12 Escuchamos la Flor Saúl 16-11-
anunciación del 17
Ángel Gabriel
4 Escuchamos 13 Entonamos Marleny Saúl 23-11-
y expresamos villancicos 17
oralmente 14 Escuchamos una Flor Marleny 30-11-
textos cortos parábola 17
83
con ayuda de 15 Creamos nuestra Saúl Ruth 07-12-
títeres. adivinanzas 17
16 Aprendemos Ruth Flor 14-12-
trabalenguas 17
Los talleres de aprendizaje consideran la estructura propuesta por el Ministerio de
Educación:
 Inicio
Las actividades de inicio tienen como propósito comunicar a los estudiantes lo que
aprenderán en la sesión, activar o movilizar sus saberes previos (evaluación
diagnóstica), que servirán como enlace fuente para la construcción de los nuevos
aprendizajes”. Esta fase es sumamente importante porque permite al o estudiante
construir el aprendizaje.
Se inicia planteando los propósitos de la sesión, se propone un reto o conflicto cognitivo
y se motiva al niño, despertando su interés y se recogen los saberes previos, con
preguntas relacionados con las capacidades a lograr. También se puede recordar lo
trabajado en una sesión anterior.
 Desarrollo
En las actividades de desarrollo, el o la docente acompaña, guía, orienta, modela,
explica, proporciona información al estudiante, para ayudarle a construir el aprendizaje.
El docente brinda un conjunto de estrategias y materiales que facilitan al estudiante la
investigación, para la elaboración de los nuevos conocimientos, así como el desarrollo
de habilidades y destrezas, poniendo en juego procesos cognitivos.
 Cierre
“En la actividad de cierre se promueve la metacognición como parte del aprendizaje
orientado al mejoramiento continuo de los desempeños que evidencian los estudiantes
84
en el desarrollo de las capacidades. Asimismo, las actividades de cierre constituyen una
oportunidad para que los estudiantes transfieran o utilicen lo aprendido en nuevas
situaciones; por ejemplo, ejecución de tareas y situaciones de la vida cotidiana.
A continuación presentamos uno de los talleres de aprendizaje desarrollados,
acompañando el registro etnográfico y diario de campo respectivo.
TALLER DE APRENDIZAJE. N° 5
I. MODULO: II
II. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 ÁREA Comunicación

1.2 DOCENTE Sandra terraza cervantes, Virginia Gil, Luna
1.3 DOCENTE PRACTICANTE Saúl Rivero Rojas
1.4  Los EDAD: DURACIÓN FECHA N°: DE NIÑOS:

AULAS conejitos 4 Años 60 Mn 05/10/17 40 niños
 Las
hormiguitas
1,5 SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Aprendemos rimas
III. APRENDIZAJE ESPERADO.
COMPETENCIA CAPACIDAD(ES) INDICADOR

Desarrolla sus ideas para producir
Se expresa oralmente Expresa con claridad sus rimas, con ayuda del docente,
ideas.
utilizando títeres de varilla.
Comprende textos orales Ingiere el significado de Menciona las características de

los textos orales
animales, objetos, personas,
personajes y lugares del texto
escuchado
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA.
MOMENTOS ESTRATEGIAS Y/O ACTIVIDAD TIEMPO
85
INICIO  Invitamos a los niños a desplazarse al patio. 60 mn
(inicio o  presentamos la canción en un papelote
asamblea y  Entonamos la canción (cu, cu cantaba la rana)
exploración del  Manifiestan o comentan sobre el contenido de la canción.
material) ¿De qué trata la canción?
¿Dónde cantaba la rana?
¿Quiénes pasaron por ahí?
¿Qué pedía la rana?
¿Por qué se puso a llorar la rana?
¿Qué le dirías a la rana?
 El profesor indica que escuchen nuevamente la canción,
poniendo énfasis en las terminaciones. Pregunta:
¿Algunas de las palabras terminan con el mismo sonido?
¿Cuál o cuáles de las palabras terminan en el mismo
sonido?
¿Saben cómo se llama cuando las palabras terminan en
sonidos iguales?
Los niños expresan sus saberes previos acerca de las rimas.
 Declaramos el propósito “Hoy crearemos una rima y la
aprenderemos”
DESARROLLO  En el aula, conversamos sobre la actividad a realizar.
(desarrollo de la  Se les formula interrogantes a los niños y niñas.
actividad) ¿Alguien sabe una rima?
 El profesor repite una rima popular conocida a fin de que
los niños repitan alguna.
 Los niños repiten con libertad las rimas que conocen
o han escuchado.
 Con la participación de los niños y (as) se elabora las
normas, para iniciar la actividad de producción de la una
rima.
 Presentamos imágenes de sapos de diferentes tamaños
 Observan y describen libremente las imágenes.
 Los niños dan sus opiniones acerca de cómo crear o producir
una rima
 Los niños dictan los versos describiendo las imágenes
presentadas.
 La profesora escribe en un papelote lo que dictan los niños.
 Se revisa lo que está escrito en el papelote con participación
de los niños.
 Se transcribe la rima respetando la superestructura que le
corresponde.
 La docente pregunta a los niños
¿Qué les parece la rima que creamos?
¿Qué le faltará a la rima?
¿Les parecen bien que la rima esté escrita de esa forma?
86
 La docente vuelve a leer la rima creada a fin de que los niños
la memoricen
 Los niños repiten la rima transcrita con la ayuda del docente.
 Pasan al frente los niños que voluntariamente desean
participar
 organizados en grupo, a manera de concurso, repiten la
rima.
CIERRE  Los niños manifiestan qué y cómo aprendieron
¿Qué hemos trabajado?
¿Qué aprendieron?
¿Cómo se sintieron?
¿Les gustó? ¿Por qué?
 Se les indica a los niños que dialoguen en casa, con sus
padres sobre lo que aprendieron
MATERIALES ESPACIO
 Papelotes  En el patio de la I.E.I
 Imágenes.
 Títeres.
 Fichas de trabajo
V. BIBLIOGRAFÍA (APA)
Castañeda E, Máximo (1989 ) Educación musical Edit. Lima S.A. 1989.
Recuperada de:www.youtube.com/watch?v=o-3yvrr9WvE
FIRMA DEL ASESOR DE V°B° DOCENTE DE

PRACTICANTE INVESTIGACIÓN AULA
DIARIO DE CAMPO
I.E.I N°06 Nuestra Señora del Carmen

AULA Y SECCIÓN 4 Años, Los conejitos
CANTIDAD DE NIÑOS (AS) 39 niños y niñas
DOCENTE PRACTICANTE Saúl Riveros
FECHA SESIÓN DE APRENDIZAJE 05/10/17
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Creo y aprendo rimas con títeres de
varilla.
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DESCRIPCIÓN
INICIO:
Inicié la sesión saliendo al patio y saludando a los niños y niñas, luego les presenté
un papelote donde está escrita la canción: (cu cu cantaba la rana). Los niños
entonaron la canción y les gustó de tal modo que decían: “profesora de nuevo hay
que cantar porque está bonita la canción”. Así que se volvió a repetir y después de
eso les hice algunas preguntas como:
¿De qué trata la canción? ¿Dónde cantaba la rana? ¿Quiénes pasaron por ahí? ¿Qué
pedía la rana? ¿Qué le dirían a la rana?, etc. Algunos niños respondieron
atentamente y otros estaban distraídos (creo que demoré demasiado insistiendo que
me respondieran).
Luego leí texto poniendo énfasis en la última palabra a fin de que se den cuenta que
tiene la misma terminación y les dije que cuando una palabra se repite al final de
cada verso, es una rima y después de explicar brevemente y declaré el propósito
del día que hoy crearemos una rima y la aprenderemos.
(Aquí debo señalar que cuando descubrieron el juego de palabras algunos se
asombraron, otros quisieron repetirlo varias veces y algunos se mostraron
indiferentes)
DESARROLLO:
Ingresé al aula con los niños y conversé y les expliqué sobre lo que íbamos a
realizar. Les pregunté si ellos conocen alguna rima, aparte de lo que aprendieron y
los niños se quedaron callados. Entonces les pedí atención para que escuchen la
rima popular que llevé y la repetí. Sin embargo ningún niño se animó a decir alguna
rima, se notaba que no conocían ni habían escuchado nunca un texto parecido.
Presenté en la pizarra imágenes de sapos de diferentes tamaños; primeramente
describieron y expresaron lo que vieron. Algunos no estaban atentos y estuvieron
mirando a otro lado y otros también estuvieron muy pegados, dificultaban ver el
texto (porque el espacio físico del salón también era inadecuado) Luego presenté
los materiales ( papelotes, plumones ) y pedí a los niños que dictaran versos que
riman de acuerdo a la imagen que se les presentó Se procedió a la producción de la
rima con participación de los niños propusieron distintas ideas y escribí lo que
dictaban tratando de ordenar las ideas para lograr que rimen las terminaciones de
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las palabras finales. La mayoría participó en la producción. Luego leí el texto que
crearon. Pregunté si lo que habíamos escrito estaba bien y los niños respondieron
que sí, de tal modo que procedí a reescribir el texto corrigiendo los errores
detectados, utilizando las imágenes para llamar la atención de los niños.
Procedí a leer la versión final del texto completo y luego estrofa por estrofas
tratando de que memoricen la rima. Una vez que aprendieron la rima, los niños
pidieron salir al patio y así lo hicimos. Se acomodaron y recitaron la rima,
individualmente con los voluntarios y luego por grupos a manera de concurso,
ayudándolos para que no se equivoquen. Finalmente felicité a cada grupo por su
participación.
CIERRE:
En este momento conversé con los niños haciendo una reflexión metacognitiva
acerca de qué y cómo aprendieron y les pregunté: ¿Qué hemos trabajado hoy?
¿Qué han aprendido? ¿Cómo se sintieron? ¿Les gustó? Los niños manifestaron que
aprendieron una rima y la volvieron a repetir. También su agrado y desagrado.
Algunos dijeron que les gustó recitarlo en el patio. Luego se le pidió que en casa
conversen con sus padres sobre lo que aprendieron.
REFLEXIONES:
1. Un material bien presentado acorde a sus intereses y necesidades es importante y
motiva la necesidad de aprender.
2. No hice ningún comentario ante la expresión de emociones de sorpresa, agrado o
indiferencia de algunos al presentar la rima. Debí preguntar el porqué de estas
reacciones y así plantear nuevos retos.
3. Acondicionar previamente el espacio (Algunos niños no divisaron bien el texto
colocado en la pizarra, por la posición en que estaban).
4. Variar los espacios de aprendizaje. A los niños les encanta trabajar fuera del aula.
CUADRO N° 9
LEYENDA
Metodología.
Materiales educativos
Espacio de aprendizaje
Organización de los niños
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Evaluación
Fuente: Elaborado por los investigadores.
REGISTRO ETNOGRAFICO DE UNA SESION DE APRENDIZAJE
ESTUDIANTE OBSERVADOR: Ruth Buendía Buendía

ESTUDIANTE OBSERVADO: Saúl Riveros
INSTITUCIÓN DE PRACTICA: N° 06 Nuestra Señora del Carmen
EDAD: 4 Años SECCIÓN: “Los Conejitos”
ÁREA: Comunicación
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Creamos y aprendemos rimas con títeres
LUGAR: Abancay
FECHA: 05/10/17 N° DE ESTUDIANTES: 39
CAPACIDAD: Expresa con claridad sus ideas
Indicador: Desarrolla sus ideas para producir rimas, con ayuda del docente,
utilizando títeres de varilla.
PROPOSITO: Observación de una sesión de aprendizaje: Las actividades más
significativas que realizan el o la docente y los niños (as) en cada uno de los
momentos:
INICIO:
La profesora practicante inició sus clases a las 11 de la mañana y saluda con mucha
alegría: “buenos días niños como están” y los niños responden muy alegres al saludo
de la profesora.
Después de saludar a los niños y niña la docente practicante pregunta si quieren
aprender una canción. Los niños y niñas responden que sí muy alegremente. Luego
invitó a los niños a desplazarse al patio llevando sus sillas de manera ordenada. Una
vez ubicados en el patio se sientan en completo orden. La profesora practicante
presenta la canción en un papelote.
La profesora entona la canción (cu, cu cantaba el sapo) después de culminar la
canción la profesora pregunta a los niños y niñas ¿De qué trata la canción? Los niños
responden del sapo ¿Dónde cantaba el sapo? ¿Qué le dirían a la rana?. Responden:
“debajo del agua” ¿alguna de las letras se repite? Los niños responden: “si” ¿Cuáles?
Los niños señalan y la profesora les pide encerrar en círculos. ¿Saben que es una
rima? Los niños responden que no.
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La profesora practicante declara el propósito “hoy creamos y aprendemos rimas con
títeres”. Luego ingresan al salón.
DESARROLLO:
Ya dispuestos en el aula, la docente practicante pregunta a los niños y niñas,
¿Conocen alguna rima? ¿Alguien en casa les enseñó rimas?, los niños responden no,
y un niño pregunta a la profesora practicante ¿Cómo es la rima?. El DP dice: “Como
no conocen, entonces hoy aprenderemos rimas”.
Con la participación de los niños y niñas se elabora las normas de la clase para crear
y aprender una rima. El profesor practicante pregunta a los niños y niñas ¿Cuáles son
las normas que tendremos que respetar para realizar las clases de hoy?. Los niños y
niñas en grupo responden. “portarnos bien” “tenemos que levantar la mano para
hablar”…Los niños dictan las siguientes normas:
 Levantar la mano para hablar
 No molestar al compañero
 No jugar en la hora de clases
 Compartir los materiales
La profesora practicante pregunta a los niños y niñas si las normas son para cumplir
y los niños en grupo responden que sí.
El profesor practicante presenta diferentes materiales y títeres de diferentes tamaños
(papelote títeres), y pregunta: ¿Qué animales observan?. Los niños responden:
algunos dicen rana y otros dicen sapo y la profesora practicante dice que es una rana.
Continúa preguntando ¿Cómo son los animales? ¿Qué están haciendo los animales?,
¿Dónde vivirán éstos?, ¿Qué comerán?, etc. Los niños van dando sus respuestas.
Luego pregunta:
¿Podremos crear con estos títeres una rima? Y los niños responden que sí, con
alegría, pero algunos no responden nada. El DP ordena los dibujos Los niños dictan
a la profesora practicante, riéndose del texto que van creando.
La profesora practicante escribe en el papelote todo lo que los niños dictan. En ese
momento algunos hacían bulla y para evitar, les indica que levanten las manos para
arriba, que sacudan, que se abracen y luego continúa: ¿Que más podría ir en nuestra
rima?
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La profesora practicante junto con los niños y niñas lee la rima creada por ellos
mismos y pregunta si está bien la rima, le faltará algo y qué podemos arreglar o
mejorar. Los niños y niñas responden que está bien escrita.
La docente, con participación de los niños, vuelve a transcribir lo que dictaron, en
un papelote corrigiendo y ordenando las imágenes en cada verso de la rima, que
queda de la siguiente manera:
Sapo sapito supón
Ya se asomó al chaparrón
Canta canta tu canción
Sapo sapito supón.
La docente vuelve a leer la versión final de la rima creada.
Luego de haber aprendido la rima con la ayuda la docente practicante, a pedido de
los niños, salen el patio y allí invita a los niños que voluntariamente desean pasar
adelante para que puedan expresar la rima aprendida y luego pasan por grupos, a
manera de concurso. Felicita a los niños y niñas por su participación
CIERRE:
La profesora hace preguntas, a manera de conversación:
¿Qué hemos trabajado hoy? rimas
¿Qué han aprendido? Responden :a escribir rimas
¿Les gustó la clase de hoy? Los niños y niñas responde que sí
¿Cómo se sintieron? Los niños responden: felices, contentos.
La profesora practicante propone a los niños y niñas que en casa enseñen a sus padres
la rima que aprendieron.
La sesión culminó a las 12:30de la tarde.
Recomendaciones
 Crear mayor expectativa en los niños haciéndoles participar más, antes de
mostrar las imágenes para lograr la atención de todos los niños y que esta sea
por más tiempo con el fin de lograr el aprendizaje esperado.
 No insistir con el niño o niña que no responden a las preguntas o pedidos
(¿Conocen rimas?) que se les hace. Extender el tiempo genera aburrimiento
en los demás niños.
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 Aprovechar las reacciones o emociones de los niños generados por el tipo de
actividad, los materiales, los recursos, etc. que se utiliza, para motivar
aprendizajes más duraderos.
CUADRO N° 10
LEYENDA
Metodología.
Materiales educativos
Espacio de aprendizaje
Organización de los niños
Evaluación
GRÁFICO N° 2
El profesor lee la rima que crearon los niños a fin de que la aprendan y repitan.
GRÁFICO N° 3
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En esta imagen la docente practicante invita a cada grupo a pasar adelante para que
puedan expresar lo que aprendieron de la rima.
LISTA DE COTEJO
TALLER DE APRENDIZAJE N° 05
DATOS GENERALES
Institución educativa “Nuestra Señora del Carmen” N° 06

Inicial
Sección y edad 4 años
Cantidad de niños(as) : 39
Fecha 05/10/17
Capacidad Expresa con claridad sus ideas
Indicador Desarrolla sus ideas para producir rimas, con ayuda del
docente, utilizando títeres de varilla.
Situación de “Creo y aprendo rimas con títeres de varilla”
aprendizaje
Indicadores SI NO
1. Participa con espontaneidad durante la creación de
rimas
2. Propone ideas para la producción de la rima
3. Sus ideas son claras y fluidas
4. Utiliza los recursos que se le presenta para la

producción de las rimas
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5. Aprende la rima creada
6. Recita voluntariamente la rima
7. Participa en grupo para la recitación de la rima
8. Participa en autoevaluación verbal (Qué y cómo

aprendió) al finalizar la sesión.
CAPITULO V
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
5.1. Análisis grupal de la aplicación de los talleres de aprendizaje (inicio).
En la siguiente matriz de análisis grupal presentamos la reflexión que hicimos, cada
docente practicante, sobre nuestras debilidades, fortalezas y necesidades encontradas
en las diferentes categorías y subcategorías como producto de la observación que se
realizamos durante la práctica pedagógica, es decir, al inicio de la aplicación de los
talleres de aprendizaje, para mejorar nuestra práctica pedagógica en relación al
desarrollo de la comunicación oral de los niños.
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Categoría Sub categorías Debilidades Fortalezas Aspectos a mejorar
Categoría: 1 Metodología  Poco manejo y conocimientos  Conocimiento y utilización  Mayor conocimiento e información
de información sobre de canciones, trabalenguas, sobre estrategias metodológicas
Reflexión de la
práctica estrategias metodológicas adivinanzas y rimas en las  Uso de estrategias que promueven
pedagógica.
 Uso de estrategias que sesiones de aprendizaje actividades significativas
promueven actividades  Utiliza diferentes estrategias para
rutinarias. mantener motivado a los niños y
 Las estrategias utilizadas no niñas
motivan a los niños a realizar
las actividades con interés y
satisfacción
Materiales  Uso de materiales educativos  Elaboración de  Utilizar materiales adecuados que
educativos poco llamativos, adecuados, algunos materiales no faciliten el proceso de enseñanza-
innovadores estructurados. aprendizaje dentro del contexto.
 Énfasis en el uso de Los  Utilizar materiales estructurados y
materiales estructurados no estructurados de acuerdo al tipo
de actividad realizada
Espacios de  Uso frecuente del aula.  Utilizar diferentes espacios
aprendizaje adecuados que permiten a los niños
desarrollar sus ideas de mejor
manera.
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Organización  Los niños trabajan mayormente  Organización de los niños  Alternar las formas de
de los niños en forma individual. en grupo-clase y trabajo organizar a los niños (por grupos
 No se monitorea de manera individual y en algunas pequeños, , grupo clase, pares,
sistemática los trabajos de oportunidades se organiza individual)
grupo que se organiza. en grupos pequeños.  Monitorear de manera sistemática
 No se definen roles que debían los trabajos de grupo que se
cumplir en el trabajo del grupo organiza.
 Definir roles que debían cumplir en
el trabajo del grupo
 Organizar el tiempo de acuerdo al
proceso pedagógico.
Evaluación  Poco conocimiento y manejo  Se evalúa mediante el  Mejorar en el manejo de
de instrumentos de evaluación. dialogo profesor – niños, instrumentos de evaluación
 No se utiliza instrumentos de del tema tratado  Utilizar variados instrumentos de
evaluación evaluación
 Evaluar con instrumentos los
trabajos en grupos y en pares.
Categoría: 2 Comprensión  Los niños dificultan la  Dice muy poca ideas Lograr que los niños:
oral. comprensión del mensaje acerca del texto escuchado  Expresen con sus propias palabras
Comunicación
oral de los textos que escuchan lo que entendieron del texto
escuchado
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 Menciona algunas  Digan de qué trata el texto
características de personas, escuchado
personajes, animales y  Mencionen las características de
objetos del texto escuchado. personas, personajes, animales y
objetos del texto escuchado.
 Mejoren su atención y
concentración cuando se les habla o
cuando se les lee
EXPRESIÓN  No desarrollan sus ideas  Se apoya en gestos y Lograr que los niños:
ORAL. en torno a temas de su movimientos al decir algo.  Interactúen con las personas que les
interés.  Responde algunas rodea
 Falta fluidez, claridad y preguntas generalmente  Desarrollen sus ideas en torno a
pertinencia en sus con monosílabos temas de su interés.
expresiones  Respondan preguntas con claridad
y fluidez.
 Se apoyen en gestos y
movimientos al decir algo.
Como se observa en el cuadro anterior, al inicio de la aplicación los docentes practicantes presentamos más debilidades, dificultades y
vacíos, en relación a las subcategorías de la presente investigación. Esto a su vez supone que teníamos múltiples aspectos que mejorar
para lograr los objetivos propuestos.
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5.2. Análisis grupal de la aplicación de los talleres de aprendizaje (cierre).
En la siguiente matriz de análisis grupal presentamos la reflexión que hicimos, cada docente practicante del equipo investigador, sobre
nuestras debilidades, fortalezas y necesidades encontradas en las diferentes categorías y subcategorías de la presente investigación, durante
el cierre de aplicación de la propuesta didáctica, es decir, de los talleres de aprendizaje, para mejorar nuestra práctica pedagógica en relación
al desarrollo de la comunicación oral de los niños.
Categoría Sub categorías Debilidades Fortalezas Aspectos a mejorar

Categoría: 1. Metodología  Manejo y conocimientos de información  Mayor domino teórico
Práctica sobre estrategias metodológicas conceptual sobre estrategias
pedagógica: un  Uso de estrategias que promueven metodológicas que
espacio para el actividades significativas fundamenten y orienten la
fortalecimiento de  Las estrategias utilizadas motivan a los aplicación de éstas.
la formación niños a realizar las actividades con interés y
profesional. satisfacción
 Uso de diferentes estrategias para mantener
a los niños motivados e interesados en la
actividad que realizan
Materiales  Uso de materiales educativos llamativos,  Buscar estrategias para explotar
educativos adecuados, innovadores al máximo las posibilidades de
los materiales de aprendizaje
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 Utiliza materiales estructurados y no para mejorar la comunicación
estructurados de manera adecuada. oral.
 Usa materiales adecuados que faciliten el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comunicación oral de los niños.
 Los materiales estructurados y no
estructurados generan en los niños y niñas
oportunidades de observar, describir,
explicar, expresar y comprender textos
orales.
Espacios de  Utiliza diversos espacios de aprendizajes:  Ampliar los espacios de
aprendizaje como aula, patio, parque, calle y otros. aprendizaje para que el niño
 Los espacios que utiliza son pertinentes pueda interactuar con
para desarrollar las habilidades de interlocutores distintos a los que
expresión y comprensión de textos orales. cotidianamente se comunica,
 Organiza los espacios de aprendizaje para mejorar sus habilidades
adecuadamente para generar la comunicativas.
participación activa y protagónica de los
niños y niñas, en la comunicación orla de
los niños.
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Organización  Organización de los niños en grupo clase,  Seguir organizando a los niños
de los niños pequeños grupos, pares o de manera alternando las formas: pares,
individual para la ejecución de las individual, grupos pequeños,
actividades previstas. grupo clase, ya que les permite
 Uso de criterios y estrategias para manejar, interactuar, comunicarse en
mantener el orden y generar la variadas situaciones y con
participación adecuada de los niños en las personas diferentes. Es una
diversas formas de organización. oportunidad para que los niños
 Organización apropiada del tiempo para el aprendan a comunicarse con
desarrollo de las actividades previstas. pertinencia.
Evaluación  Uso de la lista de cotejo y la autoevaluación  Utilizar instrumentos variados
verbal de los niños después de cada sesión. de evaluación que permitan
 El docente evalúa mediante el dialogo, el recoger información sobre el
tema tratado logro de su aprendizaje.
 Dialogan en grupos, pares, sobre lo (rúbricas, escalas, etc.)
entendido de lo avanzado
Categoría: 2. Comprensión  Dice con sus propias palabras lo que  Acercarlos a la comprensión de
oral. entendió del texto escuchado diversos tipos de textos que
Comunicación oral  Dice de que trata el texto escuchado circulan en el contexto. (afiches,
periódicos, recetas, cartas, etc.)
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 Menciona las características de personas, a partir de la interrogación de
personajes, animales y objetos del texto éstos.
escuchado.
Expresión oral.  Se apoya en gestos y movimientos al decir  Utilizar estrategias que permitan
algo. a los niños y niñas expresar no
 Responde preguntas solo lo que han comprendido
 Desarrolla sus ideas en torno a temas de su sino también emitir opiniones,
interés. realizar inferencias sencillas,
etc. de diversos tipos de textos
(afiches, periódicos, recetas,
cartas, etc.).
El análisis de cierre nos reporta que hubo una mejoría en cada una de las subcategorías. Sin embargo, como este es el resultado de la
reflexión de nuestra propia práctica y en el entendido que éste es un proceso sistemático y permanente, siempre habrá algo que mejorar,
tal como consta en el cuadro anterior. Lo importante fue ejecutar acciones para superarlas.
5.3. Resultados de la evaluación de inicio y cierre de la sub categorías.
Par realizar esta evaluación se utilizó una ficha de observación donde se registraron los datos recogidos a través de los diferentes
instrumentos que utilizamos. La evaluación de las subcategorías se realizó en base a los indicadores propuestos para cada una de ellas,
expuesto en el cuadro N° 7.
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Subcategorías Evaluación de inicio Evaluación de cierre
Metodología El uso de la metodología se ubica en los niveles de La metodología se ubica en el nivel satisfactorio, debido a que
proceso y satisfactorio, porque, si bien es cierto, hemos mejorado, a partir del manejo de información, el uso de
utilizamos algunas estrategias nuevas, sin embargo, estrategias metodológicas que motivan a los niños a realizar las
se nota poco manejo de información sobre actividades con interés y satisfacción y generar aprendizajes
estrategias metodológicas para ampliar las significativos (partir de sus conocimientos previos,
posibilidades de variedad y relevancia de éstas. funcionales, y responden a sus intereses y necesidades propias de
su edad).
Materiales educativos El uso de materiales educativos se ubica en el El uso de materiales educativos se halla en el nivel satisfactorio,
nivel de (proceso) por lo que consideramos que aún debido a que seleccionamos adecuadamente, para cada sesión,
se tiene dificultades en el manejo, en el uso y los materiales y recursos didácticos para motivar, generar la
elaboración de algunos materiales en el aula con la interacción comunicativa con sus pares. Asimismo, se utilizó
participación de los niños y niñas diversos tipos de materiales estructurados y no estructurados de
manera adecuada, en función del tipo y naturaleza de las
actividades previstas generan en los niños y niñas oportunidades
de observar, describir, explicar, expresar y comprender.
Espacios de aprendizaje El uso de espacios de aprendizaje se ubica en los El uso de espacios de aprendizaje se ubica en el nivel
niveles de proceso y satisfactorio, debido a que satisfactorio y destacado, puesto que se utilizó diversos
realiza una buena organización del espacio al espacios de aprendizajes como: el aula, patio, parque, calle y
momento de dictar una clase a los niños y niñas, sin otros, pertinentes para desarrollar las habilidades de expresión y
comprensión de textos orales. Asimismo, se organizó los
103
embargo, el espacio más privilegiado sigue siendo espacios de aprendizaje adecuadamente para generar la
el aula. participación activa y protagónica de los niños y niñas, en la
comunicación oral de los niños.
Organización de los La organización de los niños para el aprendizaje La organización de los niños para el aprendizaje se ubica en el
se ubica en el nivel de proceso, ya que aún tenemos nivel satisfactorio, ya que organizamos a los niños en grupo
niños
dificultades en la organización de los niños y niñas clase, pequeños grupos, pares o de manera individual para la
durante el desarrollo de los talleres, puesto que no ejecución de las actividades previstas. Utilizamos criterios y
se tenía claro los criterios y mecanismos para una estrategias para manejar, mantener el orden y generar la
adecuada organización para el aprendizaje de los participación adecuada de los niños en las diversas formas de
niños. organización. Así como se organizó el tiempo apropiadamente
para el desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños.
Evaluación de los La evaluación de los aprendizajes se ubica en el La evaluación se ubica en el nivel proceso debido a que no
nivel de (proceso) ya que no utilizamos pudimos mejorar con respecto al uso de instrumentos de
aprendizajes
instrumentos de evaluación. evaluación en el transcurso de la aplicación de talleres de
investigación. Utilizamos un solo tipo de instrumento (la lista de
cotejo).
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A continuación, mostramos los esquemas conceptuales de los resultados de la
evaluación de inicio y cierre, de cada docente practicante del equipo investigador,
elaborados con el apoyo del programa CMAPTOOL.
GRÁFICO N° 4
SUB CATEGORÍA: USO DE METODOLOGÍA (INICIO)
Según este esquema se puede afirmar que en la subcategoría de metodología, los
docentes practicantes, al inicio dificultamos en el uso de la metodología en relación a
los indicadores propuestos, los cuales necesitaban ser mejorados durante la aplicación
de las sesiones. Se evidencia, según la evaluación de inicio, que nos encontramos en
proceso.
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GRÁFICO N° 5
SUB CATEGORÍA: USO DE METODOLOGÍA (CIERRE)
Después de la aplicación de la propuesta didáctica, en la sub categoría de
metodología, 3 docentes practicantes obtuvimos resultado satisfactorio y 1 logró el
nivel destacado, al finalizar la aplicación de los diferentes talleres de aprendizaje.
GRÁFICO N° 6
SUB CATEGORÍA: USO DE MATERIALES EDUCATIVOS (INICIO)
Con respecto a la subcategoría de uso de los materiales educativos, se muestra que
tres docentes practicantes nos hallamos en proceso y uno en nivel satisfactorio lo que
supone que aún tenemos debilidades el uso de materiales educativos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
106
GRÁFICO N° 7
SUB CATEGORÍA: USO DE MATERIALES EDUCATIVOS (CIERRE)
Según la evaluación de cierre a los docentes practicantes en la sub categoría de
materiales educativos, se muestra a tres docentes practicantes en el nivel satisfactorio
y uno en el nivel destacado, ya que mejoramos notablemente en utilizar los diferentes
materiales estructurados y no estructurados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
GRÁFICO N° 8
SUB CATEGORÍA: USO DE ESPACIOS DE APRENDIZAJE (INICIO)
En relación a la subcategoría de uso de espacios educativos, los docentes
practicantes no utilizamos variados espacios de aprendizaje ya sea dentro y fuera de
la institución educativa. Por ello 3 nos encontramos en proceso y solo uno, en el nivel
satisfactorio.
107
GRÁFICO N° 9
SUB CATEGORÍA: USO DE ESPACIOS DE APRENDIZAJE (CIERRE)
En cuanto a la sub categoría de los espacios de aprendizaje al finalizar los talleres de
aprendizaje, los docentes practicantes utilizamos y organizamos adecuadamente
diferentes espacios de aprendizaje, como patio, parques, áreas verdes, etc., logrando en
los niños y niñas un aprendizaje más significativo y dinámico. Los cuatro, alcanzamos
el nivel satisfactorio.
GRÁFICO N° 10
SUB CATEGORÍA: ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS PARA EL
APRENDIZAJE (INICIO)
GRÁFICO N° 11
108
SUB CATEGORÍA: ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS PARA EL
APRENDIZAJE (CIERRE)
En la sub categoría de organización de los niños y niñas se puede apreciar que los
docentes practicantes, al finalizar la aplicación de talleres, nos encontramos en el nivel
satisfactorio, debido a que se ha mejorado notablemente en la organización de los niños
y niñas (de manera individual, en pares, grupos pequeños y grupo clase), mejorando de
esta manera la interacción comunicativa de los niños.
GRÁFICO N° 12
SUB CATEGORÍA: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (INICIO
109
Como se observa en el esquema de la sub categoría de evaluación los docentes
practicantes nos hallamos en proceso, evidenciando que en el inicio tuvimos
dificultades, y debilidades en el uso de instrumentos y formas de evaluación de los
aprendizajes.
GRÁFICO N° 13
SUB CATEGORÍA: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (CIERRE)
Los resultados de cierre en relación a la evaluación de los aprendizajes muestran que
los docentes practicantes lograron utilizar de manera sistemática instrumentos de
evaluación de los aprendizajes.
110
5.4. Resultados de la evaluación del desarrollo de la comunicación oral de los
niños
Para evaluar el desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral de los
niños participantes de la presente investigación consideramos los siguientes niveles de
calificación de los niños y niñas:
CUADRO N° 12
NIVELES DE CALIFICACIÓN
INICIO Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo
de éstos y necesita mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje.
PROCESO Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo.
LOGRO Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

previstos en el tiempo programado.
En los cuadros siguientes presentamos los resultados de la observación del desarrollo
de la comprensión y expresión oral de los niños, al inicio y luego de haber aplicado la
propuesta didáctica, es decir, los talleres de aprendizaje, que nos permiten observar el
nivel de logro de las competencias comunicativas:
111
CUADRO N° 13
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL: COMPRENSIÓN Y
EXPRESIÓN ORAL (INICIO)
Comprensión oral Expresión oral

Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador
I II III I II III
Dice con sus Menciona las
propias palabras características de Dice de que trata Se apoya en Responde Desarrolla sus
lo que entendió personas, el texto gestos y preguntas con ideas en torno a
del texto personajes, escuchado movimientos al espontaneidad, temas de su
escuchado animales y objetos decir algo. claridad y fluidez. interés.
del texto
Niveles escuchado.
% % % % % %
cantidad Cantida cantidad cantidad cantidad cantidad
d
Inicio 7 17.5% 7 17.5% 10 2.5% 4 10% 3 7.5% 7 17.5%
Proceso 21 52,5% 25 62.5 23 80% 27 67.5% 29 72.5% 24 60
Logro 12 30% 8 20% 7 17.5% 9 22.5% 8 20% 9 22.5%
TOTAL 40 100% 40 100% 40 100% 40 100% 40 100% 40 100%
Fuente: Elaborado por el grupo investigador.
112
Como se observa en el cuadro anterior, los niños y niñas de la I.E.I. N° 06 “Nuestra
Señora del Carmen” de la localidad de Abancay, en relación al desarrollo de la
comunicación oral en sus dos habilidades de: comprensión y expresión oral, al inicio
de la aplicación de la propuesta didáctica, la mayor cantidad de los niños y niñas se
encuentran en los niveles de inicio y proceso, lo que significa que presentan
dificultades o están en camino de lograr el desarrollo de la comunicación, por tanto
estos niños no han logrado aún, la capacidad de responder preguntas, desarrollar sus
ideas en torno a temas de su interés, apoyarse en gestos y movimientos al decir algo o
expresar con sus palabras lo que han entendido y decir de qué trata el texto que han
escuchado. Solo, entre 8 a 12 oscila la cantidad de niños que demuestran estar en el
nivel de logro, en cada uno de los indicadores trabajados.
113
CUADRO N° 14
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL
(CIERRE)
Comprensión oral Expresión oral

Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador
I II III I II III
Dice con sus Menciona las
propias palabras lo características de Dice de que trata el Se apoya en gestos y Responde Desarrolla sus ideas
que entendió del personas, personajes, texto escuchado movimientos al decir preguntas. en torno a temas de
texto escuchado animales y objetos algo. su interés.
Niveles del texto escuchado
Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %
Inicio 1 2.5% 3 7.5% 3 7.5% 3 7.5% 3 7.5% 6 15%
Proceso 12 30% 9 22.5% 22 55% 9 22.5% 7 17.5% 22 55%
Logro 27 67.5% 28 70 15 37.5% 28 70 30 75 12 30%
Total 40 100% 40 100% 40 100% 40 100% 40 100% 40 100%
Fuente: elaborado por el grupo investigador
114
Según el cuadro de evaluación de expresión y comprensión oral de cierre, es decir
después de la aplicación de los talleres de aprendizaje, la mayor cantidad de los niños
y niñas de 4 años de la I.E.I. N° 06 “Nuestra Señora del Carmen”, se encuentran en
nivel de logro, en cuatro de los seis indicadores, es decir que los niños han mejorado
sus capacidades relacionadas a: Dice con sus propias palabras lo que entendió del texto
escuchado; menciona las características de personas, personajes, animales y objetos del
texto escuchado; se apoya en gestos y movimientos al decir algo y responde preguntas.
Quedando dos indicadores en el nivel de proceso. Estos son: Dice de que trata el texto
escuchado y desarrolla sus ideas en torno a temas de su interés. Lo que implica que
estudiante está en camino de lograr los indicadores previstos.
A continuación presentamos los esquemas conceptuales de los resultados del
desarrollo de la comunicación oral en sus dos dimensiones o subcategorías:
GRÁFICO N° 14
SUB CATEGORÍA: COMPRENSIÓN ORAL (INICIO)
115
Considerando la evaluación de inicio realizada en la subcategoría de comprensión
oral, se puede observar que de 40 niños y niñas, doce se encuentran en proceso lo que
significa que están en camino de desarrollar sus habilidades y capacidades propuestos
para esta subcategoría, al mismo tiempo, diez de ellos se encuentran en logro, ya que
desarrollaron satisfactoriamente los indicadores propuestos para esta subcategoría y
dos de ellos se encuentran en inicio, ello quiere decir que los dos niños aún no
desarrollaron plenamente los indicadores propuestos.
GRÁFICO N° 15
SUB CATEGORÍA: COMPRENSIÓN ORAL (CIERRE)
De acuerdo a la evaluación de cierre en la sub categoría de comprensión oral se
puede afirmar que aun los dos niños que al comienzo de la aplicación se encontraban
en el calificativo de inicio se mantienen en el mismo nivel, debido a que se encuentran
116
en la lista de los niños y niñas que nunca asistieron a los talleres ejecutados; tres de los
niños y niñas se encuentran en el calificativo de proceso ya que están en camino de
lograr sus aprendizajes y el resto de los niños y niñas se encuentran en el calificativo de
logro puesto que desarrollaron sus aprendizajes satisfactoriamente, gracias a las
estrategias metodológicas utilizadas, a las formas de organización, a los diverso
espacios en los que interactuaron y a la retroalimentación que se hizo a partir de los
resultado de la evaluación de sus aprendizajes.
GRÁFICO N° 16
SUB CATEGORÍA: EXPRESIÓN ORAL (INICIO)
De acuerdo a la evaluación de inicio realizada, los niños y niñas indicados en la sub
categoría de comprensión oral, la mayoría se encuentra en proceso en relación a los
3 indicadores propuestos para esta subcategoría.
117
GRÁFICO N° 17
SUB CATEGORÍA: EXPRESIÓN ORAL (CIERRE)
Al finalizar la aplicación de la propuesta didáctica, la mayoría se encuentra en logro
solo en dos indicadores, mientras que el resto se encuentra en el nivel de proceso. Las
debilidades en la expresión oral, se fueron superando gracias a las estrategias
metodológicas utilizadas, pues los niños, se desenvolvieron y expresaron mejor al
participar en las dramatizaciones, al entonar canciones y contar historias e interactuar
con sus compañeros de clase organizados en diferentes espacios de aprendizaje.
118
5.5. Reflexión sobre la práctica pedagógica.
En el entendido que el lenguaje es una actividad humana de naturaleza social así
como su origen y desarrollo son también de naturaleza social, asumimos que el
lenguaje se desarrolla en y a partir de interacciones sociales y verbales, en las que tanto
los niños como los adultos , en este caso, las docentes, desempeñamos papeles activos
y que los niños y niñas aprenden el lenguaje desde el nacimiento gracias a su
participación activa en situaciones comunicativas con sus pares; sin embargo, los niños
de nuestra muestra que deberían a esta edad ser por naturaleza expresivos,
comunicativos, espontáneos al interactuar con otros, puesto que ya se iniciaron en la
etapa de socialización desde los 3 años, aun presentaban dificultades para comunicarse
oralmente de manera adecuada, clara y pertinente.
Esta situación exigió replantear la naturaleza de los procesos pedagógicos y por
ende las estrategias para superar el problema que se detectó, a partir de la reflexión de
nuestra propia práctica docente en aula. Práctica que implica una reflexión sistemática
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues como se explicita en el Marco del
Buen Desempeño Docente, “los docentes precisan elaborar juicios críticos sobre su
propia práctica y la de sus colegas…En tanto tiene como sustento, el saber derivado de
la reflexión sobre su propia práctica y sus antecedentes, este saber articula los
conocimientos disciplinares, curriculares y profesionales, y constituye el fundamento
de su competencia profesional. (Ministerio de Educación, 2016, p.17).
Los docentes debemos reflexionar en y desde nuestra práctica, deliberar, tomar
decisiones y apropiarnos críticamente de diversos saberes y desarrollar diferentes
habilidades para asegurar el aprendizaje de nuestros estudiantes. La autorreflexión y la
continua revisión de nuestras prácticas de enseñanza constituirán el recurso básico de
119
nuestra labor. Necesitamos vernos como un agente de cambio, reconociendo el poder
de nuestras palabras y acciones para formar a los estudiantes.
Asimismo, reconocer a la docencia como un quehacer complejo. Su ejercicio exige
además de una actuación reflexiva, una preparación científica solvente y suficiente.
Esto significa que los docentes debemos estar capacitados y actualizados
permanentemente en conocimientos pedagógicos y disciplinares acordes a las
demandas de la educación actual para sustentar nuestro quehacer diario en la escuela.
5.6. Lecciones aprendidas.
A continuación, presentamos los aprendizajes obtenidos como resultado de la
reflexión del proceso de investigación acción realizado:
1. Si queremos que nuestros niños mejoren en su comunicación, uno de los aspectos
por analizar sería nuestras propias habilidades comunicativas, es decir, las formas y
estilos de comunicar que desplegamos durante las clases. Si la calidad de nuestra
comunicación oral en el aula mejora, los niños también mejorarán ya que estarán
expuesto a modelos adecuados de comunicación y tendrán más oportunidades de ser
interlocutores activos ellos mismos.
2. Para desarrollar la comunicación oral y cualquier otra capacidad en los niños, lo
primero es crear un ambiente propicio para generar una actitud positiva y participación
activa; las actividades deben vivenciales y lúdicas, ya que el juego es la actividad
que le permite al niño aprender de manera natural y divertida. Deben interactuar
organizados para aprender los unos de los otros, utilizando variados recursos y
materiales educativos.
3. El niño aprende a comunicarse en situaciones auténticas de comunicación, que
respondan a sus necesidades, con interlocutores reales y en contextos diversos; y para
ello la escuela debe ofrecer a los niños la posibilidad de aprender a comunicarse con
120
eficacia y corrección en una pluralidad de situaciones, utilizando estrategias
pedagógicas pertinentes, como las que hemos propuesto. A hablar, se aprende
hablando y a escuchar se aprende escuchando
121
CONCLUSIONES
 La práctica pedagógica se constituye en un espacio oportuno de aprendizaje para
reflexionar acerca de nuestro quehacer pedagógico en el aula, al analizar,
comprender y tomar decisiones acerca de algunos aspectos referidos al proceso de
enseñanza aprendizaje que identificamos como debilidades o limitaciones, tales
como: el uso de la metodología, los materiales educativos, los espacios de
aprendizaje, la organización de los niños y la evaluación de los aprendizajes. A
partir de ella intervenimos de manera oportuna, a través de una propuesta didáctica,
para solucionar los problemas identificados en el proceso de desarrollo de la
comunicación oral en los niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Nº 06
Nuestra Señora del Carmen Abancay-2017, consiguiendo un avance positivo en el
desarrollo de estas capacidades comunicativas.
 La reflexión de práctica pedagógica en cuanto a la metodología generó la necesidad
de salir de una metodología receptiva y pasiva propios del paradigma convencional
y tradicional, hacia una metodología más creativa, participativa y funcional.
 Gracias a la reflexión de práctica pedagógica llegamos a comprender la
importancia del buen uso de métodos que generen aprendizajes significativos para
el logro de habilidades, destrezas y conocimientos para el desarrollo de la
Nuestra Señora del Carmen Abancay-2017.
 La reflexión de la práctica pedagógica en cuanto al uso de los materiales educativos
favoreció el proceso de aprendizaje ya que nos permitió la elección y uso correcto
de los materiales didácticos como herramientas eficaces y de apoyo para mejorar
la enseñanza y aprendizaje de la comunicación oral, pues condicionó la eficacia y
122
pertinencia del uso del lenguaje en la comunicación oral en los niños y niñas de 4
años de la Institución Educativa Nº 06 Nuestra Señora del Carmen Abancay-2017.
 La reflexión de la práctica pedagógica con relación al uso de los espacios de
aprendizaje favoreció la adquisición de las competencias para el desarrollo de la
comunicación oral y su efecto en su aprendizaje, El espacio de aprendizaje nos
ayudó a planificar y ejecutar actividades para que los niños interactúen
comunicativamente en diferentes contextos o escenarios y con diferentes
interlocutores y así mejorar el desarrollo de la comunicación oral de éstos.
 En cuanto a la organización de los niños, la reflexión de la práctica nos permitió
analizar y tomar la decisión de utilizar diferentes formas y criterios de organizar a
los niños para interactuar, procurando que éstos sean autónomos, independientes y
reflexivos a la hora de organizarse y al realizar actividades de expresión y
comprensión oral. Asimismo, durante este proceso, los docentes nos convertimos
en mediadores y acompañamos a los niños en el alcance de los objetivos
propuestos, contribuyendo de esta manera al desarrollo de la comunicación oral en
los niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Nº 06 Nuestra Señora del
Carmen Abancay-2017.
 La reflexión de la práctica pedagógica con respecto a la evaluación, por un lado,
favoreció a los niños a evaluar sus propios trabajos y logros permitiéndoles
desenvolverse y expresarse de manera libre y , por otro, al equipo de investigación
nos permitió observar los avances y dificultades, tomar decisiones para superar
las debilidades que se encontraron durante de diagnóstico, proceso y cierre de la
aplicación de la propuesta didáctica y así contribuir en el desarrollo de la
Nuestra Señora del Carmen Abancay-2017.
123
 El desarrollo de la expresión y comprensión oral de los niños y niñas de 4 años de
la Institución Educativa Nº 06 “Nuestra Señora del Carmen” de Abancay, a partir
de la reflexión de nuestra propia práctica, se fortaleció con el uso de metodología,
materiales didácticos, espacios de aprendizaje, la organización de los niños y la
evaluación adecuados, funcionales, y significativos, tal como lo muestran los
resultados de la evaluación de la comunicación oral, como producto de la
aplicación de una propuesta didáctica que promovió el desarrollo de competencias
de comunicación oral, es decir, que los niños sean capaces de producir diversos
textos orales y escuchar comprensivamente los mensajes de distintos interlocutores
en diversas situaciones comunicativas.
SUGERENCIAS
Los resultados obtenidos permiten formular las siguientes recomendaciones:
124
1. Todo docente debe realizar el proceso de deconstrucción de su práctica pedagógica
a través de un auto análisis que le permita identificar sus fortalezas y debilidades; la
autorreflexión permite plantearse metas de mejora en su quehacer educativo para el
bienestar de sus educandos.
2. Al realizar el proceso de reconstrucción el docente debe indagar diversas fuentes de
información para realizar las mejoras necesarias en cada una de los talleres de
aprendizaje; sistematizar la información a través de los diarios de campo y otros
instrumentos que le permitirá observar los cambios que se suceden en él o ella y sus
niños.
3. La práctica del lenguaje en diversas situaciones y contextos, en sus manifestaciones
verbales y no verbales, comienza a tener intencionalidad en los intercambios
comunicativos; niños y niñas se van haciendo más activos (as), bajo la influencia
cultural de su entorno, su vocabulario aumenta y su dominio avanza considerablemente.
Hacen sus primeras relaciones de palabras, sonidos, nombres, estructurando de esta
manera su lenguaje; por lo que se sostiene el lenguaje del niño y la niña es aprendido
en un contexto social y cultural a través de las relaciones con adultos y niños(as) y por
tanto, sugerimos que las estrategias pedagógicas que empleen para la enseñanza
aprendizaje de la comunicación oral de los niños se realice desde el enfoque
comunicativo funcional.
4. A los directivos y profesoras de la Institución Educativa Inicial “Nuestra Señora del
Carmen” se les sugiere tomar en cuenta la propuesta didáctica ejecutada por los autores
para que sea adoptada como una estrategia efectiva para desarrollar la capacidad de
expresión y comprensión oral en los niños y las niñas de Inicial 4 años. Así mismo, las
docentes de otras instituciones deben analizar la propuesta para adecuarla a sus intereses
y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas que atienden a fin utilizarla como una
125
estrategia metodológica eficaz para elevar la capacidad de expresión oral,
especialmente en la capacidad de escuchar, conversar, narrar y explicar.
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trabajar-con-grupos-en-el-aula/
131
ANEXOS
132
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UN ESPACIO DE REFLEXIÓN DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LA
COMUNICACIÓN ORAL DE NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOSDE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N°06 “NUESTRA
SEÑORA DEL CARMEN”. ABANCAY-2017.
PROBLEMA OBJETIVOS CATEGORIAS/ PLAN DE ACCIÓN INDICADORES INSTRUMEN

SUBCATEGORÍAS ACTIVIDADES TOS
PROBLEMA OBJETIVO - Reflexión de la Aplicación de talleres de Para dar mayor
GENERAL. GENERAL. práctica pedagógica: aprendizaje para trabajar validez
¿De qué manera la Mejorar, a partir de la - El uso de la cada una de las recopilamos
reflexión de la práctica reflexión de la práctica metodología subcategorías, partir de las información
pedagógica docente pedagógica, el - El uso de materiales siguientes actividades: relevante a
permite mejorar el desarrollo de la educativos través de:
desarrollo de la comunicación oral de - El uso de espacios de 1. Uso de metodología Dramatizan, narran, -Instrumentos
comunicación oral en los niños y niñas de 4 aprendizaje *Manipulación de títeres escuchan cuentos, de observación
los niños y niñas de 4 años de la Institución - La organización de utilizando su cuerpo manos, historias, (registro
Años de la Institución Educativa Nº06 los niños para el dedos, voces y dinámicas anécdotas, juegos etnográfico,
Educativa Nº06 “Nuestra Señora del aprendizaje *Dramatización de cuentos, verbales, canciones -Fotografías
“Nuestra Señora del Carmen” Abancay- - Las evaluación de historias, anécdotas, etc. etc. representando -Fichas de
Carmen” Abancay- 2017. los aprendizajes utilizando sus manos y diversos tipos de aplicación
2017? representando diversos tipos personajes y hechos - Filmación
de personajes de su interés, - Sesiones
*Narración de cuentos. utilizando títeres y firmadas.
PROBLEMAS OBJETIVOS
ESPECÍFICOS. *Expresión de juegos otros materiales -talleres
ESPECÍFICO.
verbales: adivinanzas, rimas, pertinentes. demostrativos
1- ¿De qué manera la 1. Mejorar, a partir de la trabalenguas, etc.
reflexión de la práctica reflexión de la práctica *Diálogos espontáneos
pedagógica docente pedagógica, el uso de la 2.Uso de materiales
permite mejorar la metodología para el *Selección adecuada, para Elaboran y utilizan
materiales
133
metodología en el desarrollo de la cada sesión, de los materiales didácticos
desarrollo de la comunicación oral de y recursos didácticos estructurados y no
comunicación oral en los niños y niñas de 4 *Uso de diversos tipos de estructurados para
los niños y niñas de 4 años de la Institución materiales estructurados y no desarrollar
años de la Institución Educativa Nº06 estructurados actividades de
Educativa Nº06 “Nuestra Señora del comunicación oral.
“Nuestra Señora del Carmen” Abancay- 3. Uso de espacios de
Carmen” Abancay- 2017. aprendizaje: Realizan
2017? *Uso, para cada sesión, de actividades en
diversos espacios de diversos espacios
2- ¿De qué manera la 2. Mejorar, a partir de la aprendizaje, además del aula, de aprendizaje.
reflexión de la práctica reflexión de la práctica tales como: el patio, el parque, (patio, aula. parque,
pedagógica docente pedagógica, el uso de al aire libre, y otros calle, etc.),para
permite mejorar el uso los materiales dependiendo del tipo de interactuar y
de materiales en el educativos para el actividad y las capacidades comunicarse con
desarrollo de la desarrollo de la previstas. sus pares.
comunicación oral en comunicación oral de
los niños y niñas de 4 los niños y niñas de 4 4. Organización de los niños Dramatizan, narran,
años de la Institución años de la Institución para el aprendizaje: describen, entonan
Educativa Nº06 Educativa Nº06 Organización de los niños y canciones,
“Nuestra Señora del “Nuestra Señora del niñas en grupos, pares, grupo- organizados en
Carmen” Abancay- Carmen” Abancay- clase, así como el trabajo grupos, pares o
2017? 2017. individual dependiendo del individualmente,
tipo de actividad y de las demostrando
3. ¿De qué manera la 3. Mejorar, a partir de la capacidades previstas. espontaneidad,
reflexión de la práctica reflexión de la práctica claridad y fluidez
pedagógica docente pedagógica, el uso de en sus expresiones
permite mejorar el uso espacios de aprendizaje Desarrollo de la 5. Evaluación de verbales.
de espacios de en el desarrollo de la comunicación oral: aprendizajes: Evalúa la expresión
aprendizaje en el comunicación oral en *Incorporación, en la práctica y comprensión oral
desarrollo de la los niños y niñas de 4 pedagógica, de instrumentos de los niños
comunicación oral en años de la Institución de evaluación cotidiana: la utilizando
134
los niños y niñas de 4 Educativa Nº06 lista de cotejo ficha de instrumentos de
años de la Institución “Nuestra Señora del observación, registro evaluación de los
Educativa Nº06 Carmen” Abancay- anecdótico para evaluar los aprendizajes.
“Nuestra Señora del 2017. logros de los niños en su
Carmen” Abancay- expresión y comprensión oral
2017? 4. Mejorar, a partir de la
reflexión de la práctica
4. ¿De qué manera la pedagógica, el uso dela  La expresión oral Planificación, ejecución y
reflexión de la práctica organización de los evaluación de actividades a - Desarrolla sus
pedagógica docente niños en el desarrollo de través de talleres, utilizando ideas en torno a
permite mejorar la la comunicación oral en metodología, materiales temas de su interés.
organización de los los niños y niñas de 4 educativos, espacios de - Responde
niños en el desarrollo de años de la Institución aprendizaje, organización de preguntas.
la comunicación oral en Educativa Nº06 los niños y evaluación - Se apoya en gestos
los niños y niñas de 4 “Nuestra Señora del pertinentes, para mejorar la y movimientos al
años de la Institución Carmen” Abancay- expresión oral de los niños, es decir algo.
Educativa Nº06 2017. decir, para que el niño se
“Nuestra Señora del comunique con claridad,
Carmen” Abancay- 5. Mejorar, a partir de la espontaneidad, fluidez y
2017? reflexión de la práctica vocabulario adecuados.
pedagógica, el uso de la - Menciona las
5. ¿De qué manera la evaluación en el  La comprensión Planificación, desarrollo y características de
reflexión de la práctica desarrollo de la oral evaluación de actividades a las personas,
pedagógica docente comunicación oral en través de talleres, utilizando personajes y
permite mejorar la los niños y niñas de 4 metodología, materiales animales del texto
evaluación en el años de la Institución educativos, espacios de escuchado
desarrollo de la Educativa Nº06 aprendizaje, organización de - Dice con sus
comunicación oral en “Nuestra Señora del los niños y evaluación propias palabras lo
los niños y niñas de 4 Carmen” Abancay- adecuada, para mejorar la que entendió de
años de la Institución 20167. capacidad de comprensión textos escuchado.
Educativa Nº06 oral de los niños. - Se apoya en gestos
“Nuestra Señora del y movimientos al
135
Carmen” Abancay- comunicarse sus
2017? emociones,
sentimientos y
necesidades.
MATRÍZ DE DATOS
UNIDAD DE ANÁLISIS CATEGORÍAS SUB CATEGORÍAS PROCEDIMIENTOS
N+1 Centro poblado: pueblo joven LA PRACTICA - Metodología. Son Registros UNIVERSAL
Nivel de Distrito: Abancay PEDAGÓGICA procesos etnográficos.
contexto Provincia: Abancay - Metodología. estratégicos que Es el análisis
Región: Apurímac. - Motivación permite a las descriptivo de todo lo
- Reflexión docentes la buena que se está observando
- Evaluación realización y en el campo de acción.
- Rescate de planificación de las Ficha de observación.
saberes previos sesiones de Es el registro
- Material didáctico. aprendizajes. sistemático la cual se
- Estructurados - Material didáctico. utiliza en diversas
- No Son recursos circunstancias
estructurados didácticos sean Observación
- Actores educativos estos estructurados participante. Es la
- Docente y no estructurados observación que
- Niños/as los cuales se aplican involucra la
- Padres de en las sesiones de interacción social
familia aprendizaje. entre el investigador y
- practicantes - Espacios. Los los estudiantes.
- Espacio. espacios de Cuaderno de campo.
- Aula aprendizaje son los Es el instrumento de
- Patio de la escenarios donde se registro de datos del
institución aplican las docente, lo cual utiliza
136
- Espacios diferentes para detallar la acción
públicos actividades. que se está realizando.
- 0rganización de los - 0rganización de los
niños. niños. Es una forma
- Grupo clase de trabajo en el aula
- Grupos donde los niños y
- Pares niñas se sientan
- Individual cómodos.
- Evaluación. - Evaluación. Es un
- Inicio proceso constante
- Proceso donde se mide el
- Salida proceso de
enseñanza
aprendizaje que van
adquiriendo los
niños y niñas.
N1 Institución Educativa Inicial - La Practica - Metodología Instrumentos de PARTICULAR
Nivel de “Nuestra Señora del Carmen” Pedagógica - Material didáctico recolección de datos.
anclaje - Actores educativo
- Espacio
- 0rganización de los - Registros
niños etnográficos
- Evaluación - Ficha de
observación
- Observación
participante
- Cuaderno de
campo
COMUNICACIÓN - Comprensión oral - Anecdotario
ORAL - Expresión oral
137
N-1 Aula : los conejitos y Comunicación oral - Comprensión oral. Registros SOCIAL
Nivel sub hormiguitas - Comprensión oral. Implica saber etnográficos. Es un
unitario Edad: 4 años escuchar a los demás, instrumento de
N° de niños (as): 40 respetando sus ideas y observación que
las convenciones de permite registrar
participación. detalladamente la
sesión dictada.
Ficha de
observación. Es un
- Expresión oral. instrumento de
La expresión oral es la evaluación
capacidad que fundamental en el
consiste en proceso de
-Expresión oral comunicarse con investigación de la
claridad, fluidez, sesión lo cual permite
coherencia y obtener más datos.
persuasión, Observación
empleando en forma participante. Es la
pertinente los recursos interacción entre los
verbales y no actores educativos.
verbales. Cuaderno de campo.
Es un instrumento de
observación donde se
registra la información
completa.
138
N°
SRR
BBR
CAJM
FMPA
DOCENTES
PRACTICANTES
I
Demuestra dominio conceptual sobre los
temas y estrategias desarrollados durante
la aplicación de los talleres.
E S D
Utiliza variadas estrategias para mantener
METODOLOGIA
motivados los niños y niñas e interesados

en las actividades que participan.
Utiliza estrategias metodológicas para

generar aprendizajes significativos
139
I E S D I E S D I
Utiliza materiales estructurados y no

estructurados de manera adecuada, en
E
función del tipo y naturaleza de las

S
actividades previstas
D
I
Los materiales estructurados y no

explicar, expresar y comprender.
SUB CATEGORÍAS
Usa materiales estructurados y elabora

MATERIALES EDUCATIVOS
materiales no estructurados que facilitan

el proceso de enseñanza-aprendizaje de
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE INICIO
la comunicación oral.
E S D I E S D
-
I
Utiliza diversos espacios de

aprendizajes: como aula, patio, parque,
calle y otros.
Los espacios que utiliza son

pertinentes para desarrollar las
habilidades de expresión y
comprensión de textos orales
Organiza los espacios de aprendizaje

adecuadamente para generar la
participación activa y protagónica de
los niños y niñas, en su comunicación
ESPACIOS DE APRENDIZAJES
S D I E S D I E S D
oral
I
S
E
D
N°
SRR
BBT
CAJM
FMPA
DESTACADO
EN PROCESO
DOCENTES
SATISFACTORIO
PRACTICANTES
INSATISFACTORIO
I
Organizan a los niños en grupo clase,
pequeños grupos, pares o de manera
individual para la ejecución de las
actividades previstas.
P S D
Utiliza criterios y estrategias adecuadas

para manejar, mantener el orden y
generar la participación de los niños, en
las diversas formas de organización.
Organiza el tiempo apropiadamente

para la ejecución de las actividades
previstas.
ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS
140
I P S D I P S D I
Propicia la metacognición de forma

P
individual, en pares o grupos, para

evaluar los aprendizajes logrados por
S
los niños (Qué y cómo aprendí).

SUB CATEGORIA
D
EVALUACION
Evalúa el logro de los aprendizajes

utilizando instrumentos
Evalúa el logro de aprendizaje

mediante el dialogo profesor – niños
E S D I P S D
N°
DE
TES
SRR
BBT
CAJM
FMPA
DOCENTE
PRACTICAN
Demuestra dominio conceptual sobre los
I E
temas y estrategias desarrollados durante la
aplicación de los talleres.
S D
Utiliza variadas estrategias para mantener
METODOLOGÍA
motivados los niños y niñas e interesados

en las actividades que participan.
Utiliza estrategias metodológicas para

generar aprendizajes significativos
141
I E S D I E S D I
Utiliza materiales estructurados y no

estructurados de manera adecuada, en
E
función del tipo y naturaleza de las

S
actividades previstas
D
I
Los materiales estructurados y no

explicar, expresar y comprender.
SUB CATEGORÍAS
Usa materiales estructurados y elabora

MATERIALES EDUCATIVOS
materiales no estructurados que facilitan

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comunicación oral.
FICHAS DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE CIERRE
E S D I E S D
-
Utiliza diversos espacios de
aprendizajes: como aula, patio, parque,
calle y otros.
Los espacios que utiliza son pertinentes

para desarrollar las habilidades de
expresión y comprensión de textos
orales
Organiza los espacios de aprendizaje

adecuadamente para generar la
participación activa y protagónica de
los niños y niñas, en su comunicación
ESPACIOS DE APRENDIZAJES
I E S D I E S D I E S D
oral
I
S
E
D
N°
DE
DESTACADO
EN PROCESO
TES
SRR
BBT
CAJM
FMPA
SATISFACTORIO
INSATISFACTORIO
DOCENTE
PRACTICAN
Organizan a los niños en grupo
I P
clase, pequeños grupos, pares o de
manera individual para la
x
X
X
X
S D ejecución de las actividades
previstas.
Utiliza criterios y estrategias

adecuadas para manejar, mantener
SUB CATEGORÍA
el orden y generar la participación

x
X
X
X
de los niños, en las diversas formas

de organización.
Organiza el tiempo
apropiadamente para la
ejecución de las actividades
x
X
X
X
ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS
previstas.
142
I P S D I P S D I
Propicia la metacognición de
P
forma individual, en pares o

X
grupos, para evaluar los

S
X
X
X
aprendizajes logrados por los

niños (Qué y cómo aprendí).
D
I
APRENDIZAJES
Evalúa el logro de los

aprendizajes utilizando
X
X
X
instrumentos
X
EVALUACION DE LOS
P S D
Evalúa el logro de aprendizaje

mediante el dialogo profesor –
I P S
niños
x
X
X
X
D
FICHA DE OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL (INICIO)
N° NIÑOS Y NIÑAS SUD CATEGORIA

COMPRENSION ORAL EXPRESION ORAL
IND1 IND2 IND3 IND1 IND2 IND3
texto
Se apoya en gestos
propias palabras lo
las
características de
animales y objetos
ideas en torno a
su
sus
sus
que entendió del
y movimientos al
Dice de que trata el
texto escuchado
texto escuchado
de
con
personajes,
escuchado.
decir algo.
Desarrolla
preguntas.
Menciona
Responde
personas,
interés.
temas
Dice
del
A B C A B C A B C A B C A B C A B C
01 A M, J L
02 A B, A R
03 Ch A,J SH
04 C G, S A
05 GSJF
06 GQLA
07 CMTD
08 HPR
09 L P K SH
10 LMLG
11 OGEFH
12 PLJG
13 QCMD
14 QMSM
15 RVLF
16 RLLN
17 SBA
18 VATS
143
19 VQJA
20 VGEA
21 ALJA
22 CCA
23 CCSA
24 CCJE
25 CHEJ
26 CZAY
27 CBJ
28 CBIL
29 FCS
30 HANG
31 KP D X
32 METL
33 M C LN
34 PARM
35 PGJA
36 PYTL
37 QCHM
38 SCAE
39 Julio
40 SPJC
A=LOGRO
B=PROCESO
C=INICIO
144
FICHA DE OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN
ORAL (CIERRE)
N° NIÑOS Y NIÑAS SUD CATEGORÍA

COMPRENSIÓN ORAL EXPRESIÓN ORAL
IND1 IND2 IND3 IND1 IND2 IND3
las
palabras lo que
movimientos al decir
en torno a temas de
entendió del texto
y objetos del texto
Desarrolla sus ideas

Dice con sus propias
personajes, animales
Dice de que trata el
Se apoya en gestos y
de
Responde preguntas.
texto escuchado
características
escuchado.
escuchado
su interés.
Menciona
personas,
algo.
A B C A B C A B C A B C A B C A B C
01 A M, J L
02 A B, A R
03 Ch A,J SH
04 C G, S A
05 GSJF
06 GQLA
07 CMTD
08 HPR
09 L P K SH
10 LMLG
11 OGEFH
12 PLJG
13 QCMD
14 QMSM
15 RVLF
16 RLLN
17 SBA
18 VATS
145
19 VQJA
20 VGEA
21 ALJA
22 CCA
23 CCSA
24 CCJE
25 CHEJ
26 CZAY
27 CBJ
28 CBIL
29 FCS
30 HANG
31 KP D X
32 METL
33 M C LN
34 PARM
35 PGJA
36 PYTL
37 QCHM
38 SCAE
39 Julio
40 SPJC
A=LOGRO
B=PROCESO
C=INICIO
146
TOT LOGR PROCES INICIO
7
AL O O
40
12
21
nt.
Ca
palabras lo que entendió del
%
%
%
texto escuchado
100
30%
17.5
52,5
8
7
40
25
nt.
Menciona las características
Ca
de personas, personajes,
%
%
% animales y objetos del texto
100
20%
62.5
17.5
escuchado.
COMPRENSIÓN
40
23
10
nt.
Dice de que trata el texto

Ca
escuchado
%
%
%
10
80
0%
5%
17.
2.5
INICIO
9
4
40
27
nt.
Ca

%
%
10
10
0%
5%
5%
22.
67.
8
3
40
29
nt.
Responde preguntas
Ca
%
%
%
10
20
0%
5%
72.
7.5
EXPRESIÓN
9
7
40
24
nt.
Desarrolla sus ideas en torno

Ca
a temas de su interés.
%
10
60
0%
5%
5%
22.
17.
147
1
nt
40
27
12
ca

palabras lo que entendió del
%
%
texto escuchado
%
10
30
0%
5%
67.
2.5
.
40
28
Menciona las características

9
3
Cant
de personas, personajes,
animales y objetos del texto
%
%
10
70
escuchado.
0%
5%
22.
7.5
COMPRENSIÓN
3
nt
40
15
22
ca
Dice de que trata el texto

escuchado
%
%
%
10
55
0%
5%
37.
7.5
40
28
CIERRE
9
3
Cant.

%
%
10
70
0%
5%
22.
7.5
7
3
40
30
nt.
Responde preguntas
Ca
%
%
10
75
0%
5%
17.
7.5
EXPRESIÓN
6
nt
40
12
22
ca
Desarrolla sus ideas en torno

a temas de su interés.
%
30%
55%
15%
100%
CUADRO COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE INICIO Y CIERRE DE CONPRENSÍON Y EXPRESÍON ORAL.
148

Informe de Analisis Cloruros

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“AÑO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO”

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICO

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UN ESPACIO DE REFLEXIÓN DOCENTE

PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL DE NIÑOS Y

NIÑAS DE 4 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 06

“NUESTRA SEÑORA DEL CARMEN”. ABANCAY-2017.

INFORME DE INVESTIGACIÓN PARA

OBTENER EL TÍTULO DE PROFESOR

 BUENDIA BUENDIA, Ruth

 CALLAHUI ANCCO, Julia Marleny

 PEREZ ALMANZA, Flor María

 RIVEROS ROJAS, Saúl

 Mg. ROBLES DEZA, Silvia.

Dedicamos este trabajo principalmente a Dios, por habernos dado la

vida y permitirnos haber llegado hasta este momento tan importante

de nuestra formación profesional. A nuestros padres, por el amor y

el apoyo que nos brindaron, así como en mérito a los esfuerzos y

sacrificios que desplegaron por prepararnos para un mañana mejor.

Autores: Ruth, Marleny, Flor María, Saúl.

Agradecemos a Dios por ser nuestro guía y acompañarnos en el transcurso de

nuestras vidas, brindándonos paciencia y sabiduría para culminar con éxito

nuestras metas propuestas.

A nuestros padres, por ser el pilar fundamental y habernos apoyado

incondicionalmente pese a las adversidades e inconvenientes que se presentaron.

De manera especial a nuestra asesora de tesis por guiarnos, no solo en la

elaboración de este trabajo de investigación, sino a lo largo de nuestra carrera

brindándonos su apoyo personal y profesional.

Autores: Ruth, Marleny, Flor María, Saúl.

Hermano director del Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico- IESPP

“LA SALLE” de Abancay, señores miembros del Jurado ponemos a vuestra

consideración el trabajo de investigación titulado: “La práctica pedagógica: un espacio

de reflexión docente para el desarrollo de la comunicación oral de niños y niñas de 4

años de la Institución Educativa inicial N° 06 “Nuestra Señora de Carmen”, para su

revisión final y realizar las observaciones pertinentes.

Sabemos que aprender a reflexionar críticamente es un proceso minucioso y

auténtico, en ese sentido, el docente debe tener la capacidad de autoevaluarse de manera

formadora debe reflexionar sobre su práctica pedagógica, para mejorarla y fortalecerla,

solo así estará en condiciones de crecer personal y profesionalmente.

En ese sentido, la presente investigación tiene como objetivo: Mejorar, a partir de la

reflexión de la práctica pedagógica, el desarrollo de la comunicación oral de niños y

niñas de 4 años de la Institución Educativa inicial N° 06 “Nuestra señora de Carmen”,

como producto de un proceso de deconstrucción y reconstrucción de nuestra propia

práctica, es decir, de realizar un proceso de autorreflexión en donde identificamos

práctica a fin de potenciar nuestra labor pedagógica, en relación al uso de la

metodología, los materiales educativos, el uso del espacio de aprendizaje, la

organización de los niños y la evaluación de los aprendizajes. Para ello proponemos

las capacidades comunicativas de expresión y comprensión oral de los niños y niñas.

En este sentido en trabajo se organiza en cinco capítulos.

pedagógica, características del desarrollo de la comunicación oral de los niños, teniendo

practicante, priorización de las situaciones problemáticas, formulación del problema de

investigación acción, objetivos de la investigación y la justificación.

El capítulo II, despliega el marco teórico conceptual teniendo en cuenta los

antecedentes de la investigación ya sea, Internacional, Nacional y Local, teorías del

desarrollo de la comunicación oral, teniendo en cuenta a los autores como a Chomsky,

Piaget, Vygotsky, enfoque comunicativo textual del lenguaje, definición de la

comunicación oral, teniendo en cuenta sus elementos, habilidades de la comunicación

importancia, la comprensión oral, el desarrollo de la comunicación oral en el nivel

inicial, desarrollo de la expresión en lenguajes artísticos, practica pedagógico, teniendo

en cuenta el enfoque critico reflexivo de la practica pedagógica.

El capítulo III, trata del marco metodológico, considerando el tipo de investigación,

diseño de investigación, teniendo en cuenta las faces esenciales de los diseños de

investigación acción, participantes o actores de cambio, técnicas e instrumentos de

recolección de datos con sus instrumentos utilizados.