Claudi Alsina Català. (1994). Uno. [Versión electrónica].

Revista Uno 1

¿Para qué aspectos concretos de la vida

deben preparar las matemáticas?
Claudi Alsina Català

Se enuncian 50 objetivos concretos en relación a temas de salud, economía,

nutrición, comportamiento democrático, consumo, tecnología, medio ambiente, etc., que
deberían estar presentes en la educación matemática de los/as futuros/as ciudadanos/as y
se reclama la necesidad de que se asegure, también en matemáticas, una actitud positiva
y una preparación adecuada frente a estos temas.

Palabras clave: Matemáticas, Didáctica de las matemáticas, Enseñanza,

Economía, Nutrición, Salud, Ecología, Consumo, Transporte

Normalmente, basamos la elección del currículum obligatorio, que actúa de

partitura para nuestra acción educativa, en unos objetivos generales. Deseamos que
nuestros alumnos y alumnas sean capaces de dominar, al acabar un trimestre, un curso,
un ciclo educativo o unos estudios, una serie de procedimientos, hechos, conceptos,
actitudes y valores. Incluso nos permitimos la osadía de "certificar" el alcance de
objetivos mediante criterios de evaluación.

En este artículo quisiéramos plantear una duda: ¿no estaremos perdiendo una
cierta perspectiva al fijar unos objetivos generales a corto plazo? Bien es cierto que para
fijar los objetivos generales se han tenido en cuenta los usos y las aplicaciones de las
matemáticas, pero ¿serán capaces nuestros alumnos y alumnas de dar el salto adelante
y reconocer y usar en su vida adulta lo que en la escuela se les enseñó?

El ciudadano que deseamos formar ha de saber hacer un uso inteligente,

adecuado y suficiente de las matemáticas aprendidas durante su fase formativa
obligatoria.

Si observamos la mayoría de nuevos diseños curriculares de los países

occidentales parece bastante acertado el cómo se han llegado a concretar unos objetivos
generales. La preocupación sobre "qué matemáticas son útiles para la vida" ha llevado a
profundizar el tema de la aplicabilidad y uso y en referencia a los resultados obtenidos
formular los objetivos. Pero, ¿qué ha sucedido en muchos casos? Se supone que
cualquier profesor/a al asegurarse los objetivos generales ya recurrirá a ejemplos o
aplicaciones "interesantes". Cabe una cierta cautela. Si la formación matemática
transcurre por el "paradigma de la generalidad", creyendo que al saber las "fórmulas
generales" ya se sabrán las aplicaciones de ellas derivadas, se incurre en un grave error.

Si la formación transcurre por el "paradigma de la resolución de problemas" mal

entendido y la atención se fija en la tipología de problemas o en las estrategias, puede
ocurrir que los datos y enunciados reales se diluyan, no se discuta la validez "real" de
las soluciones, y el estudiante quede bien preparado para las "problemas de la clase"
pero indefenso para los "problemas de la vida".

Para concretar, a la vista de las necesidades de toda persona de saber devolver

cambio monetario, se induce la necesidad educativa de saber restar. Se enseña a restar.
¿Sabiendo restar ya sabrán devolver cambio? No. Devolver cambio debe practicarse en
si mismo pues en la vida no consiste simplemente en restar sino que presupone criterios
adicionales como por ejemplo, dar el cambio usando el mínimo número de monedas o
billetes en un sistema monetario concreto.

En definitiva asumimos los objetivos generales curriculares pero reivindicamos

el hecho de que hay objetivos concretos para la vida cotidiana que también deben
alcanzarse en sí mismos. Y ahí está el gran reto: formar las mentes, automatizar los
algoritmos, disfrutar del noble arte de demostrar, saber de la historia y de la cultura,
entusiasmar hacia la ciencia, construir el conocimiento... pero también preparar
matemáticamente para los aspectos cuantitativos de la salud, la economía, la nutrición,
el amor, el comportamiento democrático, el consumo, la tecnología, la salvación del
planeta Tierra...

50 objetivos concretos

Aquí nos hemos permitido enumerar (el orden es irrelevante) 50 objetivos

concretos que todo futuro ciudadano o ciudadana debería ser capaz de alcanzar al
finalizar sus estudios obligatorios de matemáticas:

Cuerpo humano y salud

1. Conocer las características métricas y proporciones del cuerpo humano y su

evolución en el crecimiento alométrico tanto a nivel estático como dinámico.

2. Poseer una cultura general sobre características orgánicas funcionales y anatómicas

del cuerpo humano, en sus aspectos cuantificables.

3. Saber leer las gráficas de tipo médico en sus aspectos cuantitativos e interpretar en
sus aspectos descriptivos las imágenes médicas (radiografía, ecografía, scanner,...).

4. Saber interpretar los resultados de los análisis médicos (apreciando valores mínimos,
máximos y medios) y conociendo los valores de los parámetros fundamentales usuales
relativos a la salud o a la enfermedad (factores de riesgo, esperanza de vida,...).

5. Conocer las matemáticas subyacentes a los problemas nutritivos (necesidades,

excesos, composición de alimentos...).

6. Ser capaz de hacer cálculos relativos a la natalidad y a los problemas de herencia

genética.

7. Tener conocimiento de la correlación entre determinados factores y sus

enfermedades, con especial atención a tabaquismo, alcoholemia, sida, etc.
Naturaleza y ecología

8. Entender los datos relativos al Universo y la matemática que rige los fenómenos
naturales del Universo.

9. Conocer las características métricas, estáticas y dinámicas de nuestro Planeta Tierra.

Ser capaz de entender y elaborar mapas y planos manejando todo tipo de escalas y
coordenadas.

10. Conocer los aspectos geométricos y métricos que subyacen en las formaciones
geológicas, crecimiento y clasificación de minerales, formación de moléculas, etc.

11. Conocer los aspectos geométricos y métricos que subyacen en el desarrollo de la

vida animal y botánica del planeta (clasificaciones de especies, límites de desarrollo,
simetrías, tamaño y vida, formas óptimas y funciones,...).

12. Ser capaz de planificar estrategias para disminuir la contaminación y degradación

general del medio ambiente cuantificando los efectos directos e indirectos de dichas
estrategias (ahorro de consumo, materiales alternativos, clasificación de basuras,...).

Economía

13. Conocer el sistema monetario nacional y sistemas monetarios internacionales

básicos.

14. Saber realizar los cálculos relativos a gasto, ahorro, seguro, inversión, crédito,
plazos, cambio y transferencia.

15. Comprender las informaciones económicas dadas en los medios de comunicación

(datos, tablas, gráficos, parámetros).

16. Conocer los principios básicos relativos a tarjetas de crédito, cajeros automáticos y
códigos de seguridad.

17. Saber hacer planificaciones económicas a corto y medio plazo a nivel

personal/familiar, conociendo los precios de productos o servicios de uso común.

18. Tener una clara conciencia de que todos los juegos de azar que involucran dinero
han sido diseñados para que gane "la banca" y se arruine el jugador.

Vivienda

19. Entender planos, maquetas y representaciones relativas a Arquitectura y Decoración,

sabiendo resolver problemas sobre la representación y de representación.

20. Conocer las medidas esenciales de la vivienda y el entorno arquitectónico, sabiendo

realizarlas y usarlas (amueblado, movilidad de objetos,...).

21. Saber hacer los cálculos relativos a la compra, alquiler o venta de vivienda con
especial atención a créditos, hipotecas e impuestos.
22. Entender los recibos de consumo de energías (agua, gas, luz,..) y saber planificar
estrategias de ahorro.

23. Entender los recibos de teléfono-fax, los códigos telefónicos y saber evaluar costes
de llamadas.

Consumo comercial

24. Saber elaborar estrategias óptimas de compras en función de necesidades o

conveniencias. Elaborar criterios racionales y cuantificables para analizar las relaciones
calidad-precio de las ofertas de consumo.

25. Saber descodificar todas las informaciones explicitadas en la venta de productos

(códigos de barras, caducidad, peso neto-bruto, componentes, precios, impuestos,...).

26. Entender de forma racional la objetividad o manipulación de las campañas

publicitarias, apreciando su grado de información o incitación.

27. Conocer los recursos de empaquetado y envasado, relacionando tamaños con formas
y precios.

28. Saber las clasificaciones biológicas, culinarias y comerciales (categorías o clases,

forma de presentación,...) de uso común en la venta de carnes, pescados, frutas,
hortalizas, leche, huevos,... etc.

29. Saber realizar medidas relativas a productos de consumo o uso (pesos de alimentos,
tamaños de muebles, tallas de ropa, gasto de pintura,...).

30. Saber calcular mentalmente los resultados de las operaciones rápidas de

compraventa. Saber usar las aproximaciones numéricas convenientes en cada caso de
compra, venta o examen de mercancía.

Medios de transporte y servicios

31. Ser capaz de entender las informaciones horarias y económicas, gráficas y tabuladas,
relativas a los medios de transporte y servicios terciarios.

32. Saber elaborar estrategias para combinar dichos transportes y servicios bajo criterios
temporales, métricos o económicos.

33. Conocer los códigos internacionales de señalización en transporte y comunicaciones

sabiendo apreciar las rutas que respetan dichas señalizaciones, usando mapas con escala
o esquemas.

34. Saber realizar los cálculos matemáticos inherentes a las normas legales en temas de
transporte y comunicación (distancias a respetar, velocidades medias y máximas, tasas y
taras,..).
35. Conocer las características métricas y dinámicas de aviones, barcos, trenes, metros,
buses, coches y camiones en referencia a capacidades, velocidades, aceleraciones,
consumos energéticos, espacios de maniobrabilidad, etc.

36. Saber evaluar las implicaciones ecológicas del problema del transporte y sus
alternativas (consumo de oxígeno, desforestación por trazados de autopistas,...).

Tecnología normal

37. Conocer las características numéricas relativas a radio y televisión y su uso (bandas
de emisión, frecuencia, horario UTC, grabación de programas,...).

38. Entender y usar los principios básicos de geometría y proporcionalidad que sigue en
la fotografía, el cine y el vídeo (aperturas, ángulos, proyecciones, velocidades,...).

39. Saber programar y usar (cuantificando su consumo energético) todos los

electrodomésticos usuales en una vivienda y maquinaria de uso común.

40. Saber usar las calculadoras comerciales y científicas, teniendo en cuenta su

necesidad o no, sus límites y las formas convenientes para expresar los resultados.

41. Saber realizar simulaciones (cibernéticas o con material) que permitan extrapolar
resultados a situaciones reales.

42. Saber usar tecnologías manuales o cibernéticas al servicio de la representación

gráfica.

43. Saber las bases fundamentales que rigen la computación y su uso (cajeros
automáticos, lectura óptica, sorteos, elaboración de índices, bases de datos,...).

44. Conocer las características a nivel de usuario de los ordenadores de uso común.

Educación para la paz y la democracia

45. Mantener una actitud crítica ante las informaciones de tipo político, distinguiendo
opinión de proposición y sabiendo enjuiciar desde el punto de vista de la inferencia
lógica lo que es razonamiento coherente o retórica poética.

46. Saber apreciar las informaciones numéricas o gráficas que concurren en el

desarrollo político, juzgando su nivel de fiabilidad.

47. Conocer los márgenes de error y de acierto de sondeos y encuestas en sus distintas
variantes (opinión, tendencia de voto, resultado electoral,...).

48. Conocer la técnica para realizar muestreos entre la población, sabiendo apreciar la
representatividad de la misma a la vista del método de selección seguido y de la
amplitud muestral considerada.
49. Saber la técnica usada en la asignación de escaños a candidatos elegidos (ley de
Hont o similares) y saber interpretar el tipo de proporcionalidad resultante en cuanto a
votos/representantes.

50. Saber reflexionar sobre las cuantificaciones que delatan la marginalidad y la

discriminación.

Las dificultades y su superación

Cabe reflexionar ahora sobre cuáles son los obstáculos que muy a menudo
entorpecen la introducción de novedades educativas de tipo transversal en clase de
Matemáticas. Algunos de los obstáculos principales son: la incorporación de temas
concretos y aplicados aparece como "ampliación" del currículum normal y por ello se
argumenta la imposibilidad temporal de impartirlo todo; hay apartados del currículum
matemático que pueden haber quedado obsoletos pero que por su tradicional presencia
aparecen como irrenunciables, dificultando con ello la introducción de otros temas; falta
de confianza en introducir cambios; incluir datos y temas reales y actuales exige un
trabajo continuo y extra (organizar visitas, recortar periódicos, etc. puede requerir una
dedicación especial); si se trabajan temas aplicados deben plantearse evaluaciones
coherentes con dichos temas lo cual rompe los esquemas de la evaluación tradicional-
escrita-individual-rutinaria; los alumnos pueden encontrar dificultades en desenvolverse
si están previamente acostumbrados a "resolver" problemas mecánicos o enunciados
"con letras"; una innovación puntual puede provocar descoordinación curricular si en
cursos siguientes no se siguen o completan los temas iniciados, etc.

Todos estos obstáculos llevan a la necesidad de un compromiso o ponderación

que permita una evolución positiva hacia la inclusión de los "objetivos concretos".

Tratar estos objetivos puede dar pie a sesiones paralelas al desarrollo curricular
reglado o ampliaciones de los cursos; pueden intercalarse sesiones para ver la
aplicabilidad de lo expuesto o para motivar la introducción de temas normales... o
pueden formularse estrategias globalizadoras en donde intervenga profesorado de
diferentes materias.

Sea cual sea la solución adoptada reivindicaríamos la necesidad de no diluir los

objetivos concretos en pequeños problemas al servicio de conceptos y procedimientos
generales, evitando que "los árboles no dejen ver el bosque". Naturalmente ha de
producirse un encaje adecuado entre artillería matemática a usar y objetivos concretos a
desarrollar.

También reivindicaríamos una dinámica activa que posibilite vivir de cerca los
objetivos concretos: que entre la prensa en el aula, que se visiten fábricas y almacenes,
que se planifiquen viajes, que se miren radiografías y se discutan impuestos y dejar un
lugar para investigar estos objetivos, planteando desarrollar proyectos que pueden ser
una magnífica forma de evaluar.

Lo "transversal" aparece cada vez más como "central"...

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