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REVISTA DE LOS
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PSICÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN

VOLUMEN 13 - N.° 1 - 2007

Psicología, Educativa. Psicología Educativa. Volumen 13 Nº 1. Año 2007, Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, 2008. ProQuest
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Índice
Págs.

REFLEXIONES

• El futuro de la educación del sordo. Y mientras, algunos retos, necesida-


des y demandas del presente. Antonio Gutiérrez Fernández........................ 5

INVESTIGACIONES

• Prevalencia del absentismo escolar en la Educación Secundaria Obligato-


ria: relaciones con variables sociodemográficas y familiares. Rosario Mar-
tínez-Arias, Pilar Aguado, M.ª Antonia Álvarez-Monteserín, Francisca Colo-
drón y Enrique Gallego .................................................................................... 35
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• Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y dispo-


sición previa del alumnado universitario. Carmen Hernández Jorge, África
Borges del Rosal y Pedro Prieto Marañón......................................................... 65

• Una experiencia de entrenamiento del pensamiento creativo en alumnos


de 2.º ciclo de Educación Primaria. Alicia Cachinero Avilés ..................... 79

COMENTARIO DE LIBROS

• Una mente diferente. Comprender a los niños con autismo y síndrome de


Asperger. Juana María Hernández .................................................................. 93

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Contents
Págs.

REFLECTIONS

• The future ot the education of deaf people: Some current challenges,


needs and demands. Antonio Gutiérrez Fernández ....................................... 5

RESEARCH

• Prevalence of truancy in Compulsory Secondary Education: Its relations-


hip with socio-demographic and family related variables. Rosario Mar-
tínez-Arias, Pilar Aguado, M.ª Antonia Álvarez-Monteserín, Francisca Colo-
dróny Enrique Gallego ..................................................................................... 35
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• The use of Information and Communication Thecnologies (ICT) and uni-


versity studens attitudes towards them. Carmen Hernández Jorge, África
Borges del Rosal y Pedro Prieto Marañón......................................................... 65

• An experience of training students of the second cycle of Prymary Edu-


cation in creative thinking. Alicia Cachinero Avilés ................................... 79

BOOK REVIEW

• A different mind: Understanding children with austism and Asperger’s


disorder. Juana María Hernández ................................................................... 93

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Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 - Págs. 5-34. ISSN: 1135-755

REFLEXIONES

EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN DEL SORDO. Y MIENTRAS,


ALGUNOS RETOS, NECESIDADES Y DEMANDAS
DEL PRESENTE

THE FUTURE OF THE EDUCATION OF DEAF PEOPLE:


SOME CURRENT CHALLENGES, NEEDS AND DEMANDS

ANTONIO GUTIÉRREZ FERNÁNDEZ


Fecha de Recepción: 02-02-2006 Fecha de Aceptación: 05-06-2007

RESUMEN
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En este artículo se reflexiona sobre el futuro de la educación del alumnado sordo


en el que despuntan dos líneas de intervención: Están, por un lado, aquellos que, confiados
en los avances de las nuevas tecnologías, que permiten el diagnostico precoz y la realiza-
ción de implantes cocleares en edades críticas, propenden al enfoque monolingüe y propo-
nen aprovechar esas edades para proporcionarle tempranamente la lengua oral como ins-
trumento, tanto de comunicación como de acceso al currículo. Y están, por otro, quienes,
desde el movimiento de identidad sorda, reivindican la lengua de signos como primera len-
gua y como instrumento de acceso al currículo, y proponen un enfoque bilingüe (lengua de
signos y lengua oral). Quienes mejor resuelvan las necesidades de comunicación e informa-
ción de las personas, llevan las de ganar. Pero mientras el futuro toma cuerpo, el presente
tiene sus retos. Aquí se plantean también algunos: la escolarización de la heterogénea
población con discapacidad auditiva, la mejora de su comprensión lectora, las dificultades
para optar a una formación profesional deseada y los niveles en lengua de signos.

PALABRAS CLAVE

Discapacidad auditiva, Implantes cocleares, Lengua de signos, Identidad sorda,

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El futuro de la educación del sordo. Y mientras, algunos retos, necesidades y demandas del presente

Modelo médico, Modelo sociolingüístico, Modelo bio-evolutivo, Heterogeneidad de la


población sorda, Comprensión lectora.

ABSTRACT

This paper is a reflection on the future of the education of deaf students. Two
major intervention lines are underlined. On the one hand, there are those who tap into new
technologies which allow early diagnosis followed by timely cochlear implants. This line
suggests a mono-lingual approach and the early provision of oral language both as a com-
munication tool and as way of accessing education. On the other hand, there are those
belonging to the movement of deaf identity who claim the language of signs as the first lan-
guage and as a way to access education, suggesting a bilingual approach –the language of
signs and the oral language. Those who manage to meet people’s communication and infor-
mation needs will come out ahead. Anyway, while the future takes shape the present time
raises its challenges. Some of these challenges include the schooling of the heterogeneous
population with hearing disabilities, the improvement of reading comprehension, the diffi-
culties to access vocational education and the levels in the language of signs.

KEY WORDS

Deaf people cochlear implants, Language of signs, Deaf identity, Medical pattern,
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Socio-linguistic pattern, Bio-development pattern, Reading comprehension.

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¿Por dónde va y por dónde va a nistración Educativa y que se nos presen-


ir la educación del alumnado sordo? tan como un reto del presente-presente. Su
Hablar de la educación del sordo y respon- superación exige análisis y una toma de
der a esta cuestión obliga a abordar el conciencia de ello, -y en esta exposición
tema con cierta perspectiva de futuro; y es lo intentamos-, pero también obliga a la
que los avances tecnológicos y su aplica- Administración Educativa y a los docentes
ción a la educación del discapacitado a buscar soluciones.
auditivo van tan rápidos que el mañana
enseguida es hoy y el futuro de inmediato Dentro de esa primera parte
se convierte en presente. Pero, como vamos, en primer lugar, a considerar algu-
mientras esas respuestas de futuro se nos hechos que marcan el cambio entre el
generalizan y consolidan, sigue habiendo pasado y el presente-futuro de la educa-
en la actualidad un alumnado sordo con ción del sordo. Por un lado, los avances
unas necesidades y unas demandas cuya tecnológicos que permiten la existencia de
atención nos plantean serios retos, el pre- planes de diagnóstico precoz universal y
sente-presente no puede ser olvidado. El el contar con sofisticadas prótesis auditi-
futuro, ya presente, y algunos de los retos vas e implantes cocleares tempranos,
del presente-presente constituyen las dos como vía de solución al “problema
partes que se va a abordar en este escrito. sordo”; y por otro, el movimiento de iden-
tidad sorda que reivindica educativamente
Con el fin de proporcionar unan el bilingüismo, propuesta educativa en la
visión de conjunto que facilite el segui- que la lengua de signos se convierte en
miento y comprensión de este artículo, a primera lengua y sirve como instrumento
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modo de introducción, anticiparemos resu- de acceso al currículum. Se originan así


midamente los puntos que sirven de hilo dos líneas de intervención educativa en
conductor de este ensayo en torno a la tensión cuya preponderancia futura se irá
educación del sordo. Como ya se ha insi- decantando en función de con qué eficacia
nuado, consta de dos partes diferenciadas. y economía de esfuerzo respondan a las
En la primera trataremos de responder a la necesidades educativas que plantea el
cuestión antes planteada: “¿Por dónde va, alumnado sordo.
por dónde va a ir la educación del alumna-
do sordo? Reflexionaremos teóricamente Como la respuesta educativa se
sobre la educación del sordo. Se trata de justificaría y validaría en la medida en que
disponer de un marco teórico que permita de respuesta a las necesidades educativas
intuir los derroteros que ha de tomar la derivadas de la sordera, nuestra reflexión
citada educación. En la segunda parte, teórica sobre la educación del sordo se ini-
haciendo justicia a la otra parte del título, ciará presentando la lista de necesidades
se van a recoger y hacer consideraciones educativas del alumnado sordo. Se enfati-
sobre una serie de demandas o necesida- zará que la respuesta educativa ha de lle-
des concretas, que no están teniendo una var al sordo de una comunicación prelin-
respuesta suficiente por parte de la Admi- güística a la comunicación con una len-

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El futuro de la educación del sordo. Y mientras, algunos retos, necesidades y demandas del presente

gua, una lengua que le permita comunicar blemas añadidos, hipoacúsicos, sordos
y pensar. Se atiende así la principal de sus postlocutivos, sordos inmigrantes que no
necesidades y se le instrumenta para que saben lengua de signos ni lengua oral
pueda ser también mejor atendida la alguna… Todos necesitan y tienen dere-
segunda: su necesidad de recibir informa- cho a una respuesta de calidad. Pero para
ción suficiente y precisa sobre el mundo todos no vale la misma respuesta ni va ser
físico y social en que vive. Por supuesto, fácil organizarla dentro de una única
también se le instrumentaría así para acce- escuela, aunque esa sea la loable preten-
der al currículum ordinario, con lo que se sión de la “escuela inclusiva”.
operaría su normalización real y se mejo-
raría su autoestima, frecuentemente dete- Otro reto, eterno en la educación
riorada porque las propuestas educativas del sordo, es el de conseguir un nivel
que se le venían ofreciendo no alcanzaban aceptable de lectura comprensiva en el
el éxito deseado. Llevar al sordo a la sordo. Desde hace mucho tiempo y en dis-
comunicación con una lengua constituye, tintos lugares se viene constatando que la
pues, objetivo capital de esta educación. mayoría de los sordos, al terminar la esco-
Pero ¿qué lengua?, ¿cómo?, ¿dónde? La laridad, tienen niveles de lectura de niños
respuesta dada a estas cuestiones marca entre 2º-3º de Primaria. Siendo la lengua
distintas líneas de intervención educativa escrita representación de la lengua hablada
con el alumnado sordo, que se tratarán de y considerando que la competencia en la
analizar. Como la respuesta médica, lengua representada es capital para la
social, educativa… al tema de la sordera comprensión lectora, aunque también
está condicionado por la visión que se estén implicadas otras muchas cosas, hare-
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tenga de la persona sorda y su mundo, el mos hincapié en que aquellos enfoques


análisis de los distintos modelos de inter- educativos que potencien dicha competen-
vención educativa incluirá la revisión de cia llevarán ventaja a la hora de superar
los distintos modelos de interpretación de dicho desafío.
la sordera relacionados con ellos.
Un reto más es el problema, no
En la segunda parte de esta expo- resuelto, con que se encuentra el alumna-
sición se plantean y hacen consideraciones do sordo, al terminar la enseñanza obliga-
sobre ciertas necesidades y retos educati- toria. Nos referimos a que no puede ejer-
vos concretos a los que conviene encon- cer su derecho a elegir una formación pro-
trar soluciones más eficaces: fesional en la que se tengan en cuenta sus
motivaciones e intereses personales a la
El primer reto es organizar una vez que se le garantizan apoyos y recursos
respuesta educativa en la que sea atendida para poder acceder a una capacitación pro-
la heterogénea población sorda. Hay sor- fesional con garantías de éxito. Existe la
dos que necesitan o que, sin necesitarlo, necesidad de crear una oferta de Ciclos
optan por el bilingüismo, hay sordos Formativos de Grado Medio y de Progra-
implantados precozmente, sordos con pro- mas de Garantía Social, en los que estén

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garantizados apoyos y adaptaciones para ma o ultimas décadas que marcan el cam-


que los sordos puedan formarse profesio- bio entre el pasado y el presente-futuro de
nalmente, y para que puedan ejercer su la educación del sordo: Por un lado los
derecho a elegir, al menos, entre un abani- avances tecnológicos y lo que ellos apor-
co mínimo de oportunidades. tan tanto a la detección y diagnóstico tem-
prano de la sordera, como de cara a una
Aclarar los niveles en lengua de intervención terapéutica precoz. Por otro,
signos de los alumnos que optan por esta el movimiento de identidad sorda con sus
vía de acceso al currículo es la última reivindicaciones educativas consecuentes.
necesidad que vamos a tratar. La lengua es
la primera instrumental de la escuela. Una Hablemos primero de los avan-
competencia limitada en ella dificulta ces tecnológicos. Las Otoemisiones Acús-
enormemente el rendimiento escolar. ticas Provocadas (OEAp), los Potenciales
Cuando un niño oyente tiene retraso con- Evocados de Tronco Cerebral (PEATC),
siderable en su lenguaje es fácil predecir los audífonos digitales de última genera-
sus dificultades para acceder al currículo y ción y los implantes cocleares, técnicas y
obtener buenos rendimientos académicos. tecnologías actuales aplicadas al campo de
Respecto al niño sordo que elige como la sordera, están posibilitando, unas, la
primera lengua la lengua de signos, un realización de un “screening” universal a
reto que no tiene resuelto el bilingüismo los recién nacidos, haciendo real tanto la
es evaluar hasta que punto el alumnado de detección temprana de la sordera en los
este enfoque aborda la Primaria con un primeros días de vida, como su confirma-
nivel de lengua de signos equiparable al ción diagnóstica en torno a los 3 meses de
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de la mayoría de los alumnos oyentes que edad; y otras, una intervención terapéutica
inician ese mismo tramo educativo. No eficaz de cara a recuperar audición sufi-
basta con constatar que un niño sordo sabe ciente como para adquirir y desarrollar
lengua de signos. Es necesario tener un tempranamente, dentro de las edades lla-
nivel de competencia en la misma que per- madas “críticas”, la lengua oral.
mita acceder sin limitaciones al nivel de
conocimientos curriculares a los que acce- Puesta en marcha en 1995 la
de la mayoría del alumnado oyente. Comisión para la Detección Precoz de la
Hipoacusia (CODEPEH), se elaboró a
nivel nacional un Plan de Detección, Diag-
I. PARTE nóstico e Intervención Precoz de las Sorde-
ras Infantiles. Y aunque aún no se ha gene-
1. Hechos que marcan el cambio entre ralizado a todo el territorio español, como
el pasado y el presente-futuro consecuencia se han puesto en marcha en
de la educación del sordo varias Comunidades Autónomas Progra-
mas de Detección Precoz de la Sordera
Como ya se avanzó antes, hay Infantil. En ellas, efectivamente, se reali-
una serie de hechos, acaecidos en la últi- zan a todos los recién nacidos al día

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El futuro de la educación del sordo. Y mientras, algunos retos, necesidades y demandas del presente

siguiente del parto unas OEAp, otoemisio- oportunidad de adquirir tempranamente y


nes provocadas, prueba rápida, barata y de de modo más fácil, una lengua, la lengua
fácil uso, mediante la cual se registra la oral, un instrumento para comunicar y
energía acústica generada por las células pensar, para recibir información y para
ciliadas externas después de recibir un estí- acceder a los contenidos curriculares.
mulo sonoro, permitiendo contrastar así el
normal o patológico funcionamiento de la Situándonos en la perspectiva
cóclea. Esta prueba junto con los PEATC, educativa, este conjunto de hechos signifi-
prueba más costosa en tiempo y dinero, y ca que el niño sordo puede llegar a la
de mayor fiabilidad diagnóstica, posibilita- escuela ordinaria, en segundo ciclo de
rá una confirmación del diagnostico de Educación Infantil, compartiendo código
sordera antes de los 3-4 meses, tanto de los lingüístico con compañeros y maestros.
niños inicialmente detectados, como de Con él podrán mantener interacciones
aquellos niños de alto riesgo a los que se comunicativas aptas para el aprendizaje y
hace seguimiento, aunque pudieran haber mantener una educación más normalizada,
superado las otoemisiones iniciales por no en la que no será imprescindible conocer
tener la lesión a nivel de cóclea. Se consi- técnicas específicas. Podría bastar con
gue así derivar a los niños con discapaci- tener algunos cuidados especiales para los
dad auditiva a un Programa de Interven- que, consideramos, pueden estar prepara-
ción Temprana antes de los 6 meses. dos profesionalmente los maestros de la
escuela ordinaria. Aunque esto no signifi-
Existe una estrecha relación entre ca que no siga siendo necesaria una cierta
audición e incorporación y desarrollo de la intervención intencional por parte de los
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lengua hablada, cuya edad crítica de profesores de audición y lenguaje.


adquisición, sobre todo de los aspectos
más estructurales del lenguaje, los fonoló- El movimiento de “identidad
gicos y morfosintácticos, va de los 0 a los sorda” es otro hecho, de floreciente pre-
5 años. Pero, siendo especialmente signifi- ponderancia en las últimas décadas, que
cativos los dos primeros años en el esta- trata también de dejar su impronta en los
blecimiento de las redes sinápticas, los derroteros actuales de la educación del
citados Programas permiten iniciar un tra- sordo. Teniendo a la lengua de signos
tamiento terapéutico temprano, muy eficaz como bandera de su identidad y conside-
en la mayoría de los casos, mediante el rando que es el código al que el sordo
equipamiento con audífonos digitales a puede acceder tempranamente de forma
aquellos hipoacúsicos con restos auditivos más fácil para así disponer de un instru-
útiles, y mediante el implante coclear para mento para comunicar y pensar, reivindi-
aquellos otros casos de sordera profunda can una educación “bilingüe” para el
para los que se considere indicado médi- alumnado sordo. Significa defender con-
camente. Esto significa que muchos niños textos educativos en los que se pueda
con discapacidad auditiva están disponien- adquirir y desarrollar como primera len-
do y dispondrán cada vez más de una gua, la lengua de signos, que se convierte

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así en instrumento de acceso al currículum movimiento de identidad sorda y sus rei-


e, incluso, de medio para aprender tam- vindicaciones educativas “bilingües”.
bién la lengua de los parlantes.
La revisión del oralismo, en la
Ha habido algunos hechos acae- década de los 80, con motivo del centena-
cidos en la segunda mitad del siglo XX rio del Congreso de Milán, ha sido otro
que han contribuido a reforzar tal movi- punto de apoyo para las reivindicación
miento. En la década de los 60, Stökoe educativa de la lengua de signos como pri-
llevó a cabo una serie de estudios sobre la mera lengua y lengua educativa. Afirmada
lengua de signos que concluyeron con su en el Congreso de Milán “la superioridad
reconocimiento científico como tal. Enjui- de la palabra sobre la mímica, consideran-
ciada hasta entonces desde la perspectiva do que el uso simultáneo de la palabra y el
de las lenguas orales, solía ser considerada gesto mímico perjudicaba”, y declarado
como un conjunto de gestos icónicos, que “el método oral puro debía ser preferi-
carente de reglas sintácticas, léxicamente do”, imperaron durante un siglo estas
limitada... Y por ende, no reconocido su ideas educativas; pero su puesta en prácti-
estatus de lengua, era rechazada en el aula. ca produjo frutos limitados y frustrantes
Habiendo constatado Stökoe que cumplía como pudieron constatar las revisiones del
los requisitos de las lenguas, adquirió ese oralismo antes citadas.
estatus científico, un rango que ha posibi-
litado también su reconocimiento legal Al analizar lo ocurrido bajo el
como lengua de los sordos y su utilización dominio del oralismo, poniendo el foco en
como lengua académica y de acceso al lo que sucedía con la mayoría de los sor-
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currículum. Y aunque los signos manuales dos, lo constatado era que su competencia
siempre estuvieron presentes en la educa- en la lengua oral era poco satisfactoria.
ción del sordo, en unos centros más que en Además de un habla poco inteligible, la
otros, fue después de estos reconocimien- incorporación del léxico y de las estructu-
tos cuando se fundamento más su uso en ras de la lengua oral era deficitaria, vién-
educación y se pusieron en marcha las dose limitada su comprensión lectora y su
experiencias bilingües antes aludidas. acceso a los contenidos curriculares. Con
este contrapunto resulta fácil entender por
Precisamente en España se deba- qué la reivindicación del “bilingüismo” en
te en las Cortes un “anteproyecto de ley la educación del sordo ha tenido una
por la que se reconoce la lengua de signos pujanza floreciente en la última parte del
española y se regula el derecho a su apren- siglo XX.
dizaje, conocimiento y uso, a la par que se
establecen y garantizan los medios de Podemos concluir este punto
apoyo a la comunicación oral de las perso- diciendo que las nuevas tecnologías, por
nas sordas, con discapacidad auditiva y un lado, y el movimiento de identidad
sordociegas”. Suponemos que su aproba- sorda, por otro, están dando lugar a dos
ción podrá suponer cierto refuerzo al líneas de intervención educativa diferentes

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y en tensión. Sin dar sentido absoluto a las lum, por cuanto puede ser un código de
siguientes afirmaciones, una es defendida interacción compartido más eficazmente
generalmente desde el movimiento asocia- con los compañeros y maestros.
tivo familiar, otra, desde el movimiento
asociativo sordo. Ambas son reconocidas En la última mitad del siglo XX
en el citado anteproyecto de ley y ambas surgieron inventos, métodos, autores (los
pueden y deben tener cabida en el actual sistemas de amplificación, Jouve, Guberi-
sistema educativo. na, Kanieski…) prometedores. Pero sus
momentos de auge, luego se desinflaron
Teniendo en cuenta que entre las porque la realidad de los resultados no era
necesidades específicas de los niños sor- tan generalizable. En cambio, tenemos la
dos están contar tempranamente con una impresión de que los implantes cocleares
lengua para comunicar y pensar, así como sí ofrecen soluciones y brindan a muchos
recibir información precisa y eficaz sobre niños sordos oportunidades que hasta
su entorno físico, social y emocional, la ahora nunca habían tenido. Si se generali-
preponderancia futura de una línea de za su aplicación, puede ser arriesgado no
intervención educativa sobre otra se irá aprovechar o rechazar esa oportunidad
decantando en función de con que eficacia que, se sabe, dura un tiempo limitado, el
y economía de esfuerzo respondan a esas periodo critico para la adquisición del len-
necesidades educativas que acabamos de guaje. Rechazar el implante coclear, como
enunciar. En mi opinión, hablando en a veces se ven tentados de hacer los
general, hace unos años era necesaria la padres sordos que tienen hijos con esa dis-
exposición del niño sordo a la lengua de capacidad, puede derivar en serios perjui-
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signos si se quería alcanzar el objetivo de cios para su futuro, pertenecer a un grupo


que adquiriese tempranamente un código con menos oportunidades, y puede que
lingüístico. Pero desde que se realizan menores aún, al tener riesgo de mayor ais-
implantes cocleares en edades tempranas, lamiento, si se hace realidad la previsión
las cosas están cambiando. Estos niños de que la mayoría sean niños implantados.
adquieren la lengua oral de forma próxima
a la normalidad y pueden recibir mayor ¿Pero irá por esos derroteros la
cantidad de información por tener la audi- respuesta educativa a los sordos? El tiem-
ción abierta hacia todas las direcciones. Si po lo dirá. Aquí vamos a seguir haciendo
se cumple la ley del efecto y si existe cier- reflexiones sobre la respuesta educativa y
to darwinismo socioeducativo, el implante su adecuación a este tipo de alumnado.
coclear se puede ir generalizando entre los
niños sordos y la lengua de signos puede
no resultarles imprescindible; en conse- 2. Necesidades educativas específicas
cuencia, se iría generalizando la escolari- del alumnado sordo
zación en aulas ordinarias y acabaría
tomando preponderancia la lengua oral Como se dijo anteriormente, la
como instrumento de acceso al currícu- respuesta educativa se justifica y valida en

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la medida en que atiende satisfactoriamente Según reflejan las publicaciones1


a las necesidades educativas derivadas de la sobre sordera, el rendimiento académico
sordera. Por eso resulta procedente empe- de la mayoría de los sordos, pese a contar
zar con el establecimiento y comentario de con niveles de inteligencia normales, se ha
un listado de esa necesidades, ya que habrá quedado muy por debajo (diferencias en
que tenerlas presentes a la hora de valorar torno a 5 años, y en comprensión lectora
los modelos de intervención educativa que más) de lo que suele suceder en la pobla-
se suelen ofertar al alumnado sordo. ción normal al terminar la secundaria, algo
que interfiere la continuación de estudios
No oír conlleva serias dificultades posteriores que faciliten su integración
para incorporar la lengua oral de la comuni- social y laboral. Estos problemas se pue-
dad parlante. Si uno crece sin estar sufi- den explicar desde las dificultades antes
ciente y cualitativamente expuesto a la len- aludidas. Cuando no se comparte código
gua de signos, -y el 95 % de los niños sor- con el entorno, se carece de una herra-
dos son hijos de padres oyentes y no lo van mienta eficaz para acceder a la informa-
a estar-, también tendrán dificultades para ción. Y cuando, por ésta y otras razones,
incorporar oportunamente la lengua de sig- uno se pierde mucha e importante infor-
nos. Por ello, acceder tempranamente a un mación, las lagunas de conocimiento y el
código que le permita comunicar y pensar fracaso escolar son previsibles. Así pues,
es una de las primeras necesidades que el alumnado sordo, para lograr una mayor
han de ser atendidas educativamente en el normalización y su verdadera integración
niño sordo, si se le quiere instrumentar con sociolaboral, tiene que ver atendida educa-
una herramienta que potencie su desarrollo tivamente su necesidad de acceder, en la
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cognitivo y social. medida de lo posible, al currículum ordi-


nario. La aplicación del principio de nor-
Otra consecuencia derivada de malización en la educación trajo la inte-
no oír es la pérdida de ingente cantidad de gración escolar. Pero no basta para conse-
información sonora, codificada en lengua guir esa normalización con sentarse al
hablada, flotante en el entorno, procedente lado del oyente en las aulas. La normaliza-
de los cuatro puntos cardinales, concomi- ción del sordo ha de venir por acceder a
tante con hechos y vivencias a los que da los mismos contenidos curriculares a los
sentido, y que envuelve al sordo. De ahí que acceden la mayoría de los alumnos
que, la necesidad de recibir información “normales”.
suficiente y precisa sobre el entorno físi-
co, psíquico y social en que vive, constitu- El sordo se encuentra inmerso en
ya otra de sus importantes necesidades a una sociedad parlante, usuaria de una deter-
atender educativamente. minada lengua. Es mayoritaria y la persona

1
Torres, S. , Rodríguez, J. M., Santana, González, A. (1995): Deficiencia Auditiva. Aspectos Psi-
coevolutivos y Educativos. Archidona (Málaga), Aljibe.

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sorda necesita o se va a ver en situación de alumnado sordo desajustado. Puede obede-


tener que interaccionar con ella. Para de- cer a una dificultad para interiorizar nor-
senvolverse más adaptadamente en dicha mas y valores que, codificados verbalmen-
sociedad tiene necesidad de mejorar su te y flotando en el entorno, van penetrando
competencia en la lengua de los parlantes, en los sujetos según se van socializando.
herramienta, por otro lado, imprescindible Esto puede producirse naturalmente en los
para acceder a la cultura escrita. Por esa oyentes, pero no así en los sordos. He ahí
razón, si la primera lengua con la que se la razón por la que la escuela ha de atender
atendió la necesidad prioritaria de un códi- intencionadamente su necesidad de recibir
go hubiese sido la lengua de signos, el sis- explícitamente información sobre normas
tema educativo tendría también que imple- y valores de la sociedad.
mentar contextos educativos que posibiliten
la incorporación y desarrollo de la lengua Como ya se insinuó antes, la his-
de los parlantes. toria educativa de los alumnos sordos está
cuajada de frustración, el niño sordo no ha
El sentido del oído desempeña tenido fácil el éxito escolar, de ahí que
un papel importantísimo en la adquisición tenga necesidad de mejorar su autocon-
y desarrollo de la lengua hablada, pero cepto y autoestima mediante una aten-
tiene también, y primordialmente, una ción pedagógica que le brinde oportuni-
función de supervivencia; es en la especie dades de éxito.
humana, el sentido de alerta que informa
de muchos de los cambios que se produ- Necesidad de ser aceptado y res-
cen en el medio; ejerce así un control petado en su diferencia y necesidad de un
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sobre el entorno y garantiza a los sujetos grupo de referencia constituyen otra dos
una seguridad tranquilizadora, que puede necesidades a tener en cuenta a la hora de
verse perturbada cuando se carece de él, si organizar la respuesta educativa al alum-
no se produce un reajuste, compensatorio, nado sordo. Cuando se recurre a la lengua
en el comportamiento sensorial. Es fácil de signos o a otros sistemas alternativos
intuir que las personas sordas tienen nece- para mejorar la comunicación en el aula, y
sidad de controlar su entorno para sentir cuando se propone su escolarización en
una seguridad física y psicológica básica. centros de integración preferente de sor-
Se entiende, pues, que educativamente se dos en los que se concentran cierto núme-
trate de atender a la necesidad que tiene el ro de alumnos de estas características, en
sordo de reajustar su funcionamiento sen- el trasfondo, existe un propósito de aten-
sorial para controlar el medio, mediante der dichas necesidades.
apoyos técnicos (audífonos, FM,...) y
medidas pedagógicas (organización de Hemos tomado conciencia de
espacios...). cuantas necesidades tiene que atender la
respuesta educativa al alumnado sordo, si
Hay factores que pueden contri- quiere ser de calidad. La respuesta debe ser
buir a un comportamiento social en el global y tomar en consideración todas esas

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necesidades. No obstante, podemos hacer hablar ahora de la respuesta educativa a


síntesis, comprobar como se relacionan esas necesidades y de los marcos teóricos
entre ellas y priorizar algunas. Desde subyacentes. La respuesta médica, social,
luego, el primero y más importante reto de educativa... que se viene dando al tema
la educación del sordo reside en facilitarle de la sordera, suele estar condicionado
tempranamente el acceso a un código lin- por la visión que se tiene de la persona
güístico en sentido estricto, es decir, a una sorda y su mundo. Veamos pues los dis-
lengua, la lengua de signos, la lengua espa- tintos modelos de interpretación de la
ñola o la lengua de los parlantes de la zona sordera.
en que viva. La lengua es la primera instru-
mental de la escuela y el niño sordo, que
solía llegar sin ella a la Escuela Infantil, • Modelos de interpretación
atendida esa necesidad de una lengua, se de la sordera
vería así instrumentado con una herramien-
ta que le permitiría recibir información En las últimas décadas, en foros
suficiente y precisa sobre el mundo físico y y libros se confrontan dos modos, dos
social en que vive y acceder al currículum concepciones de la sordera: el modelo
ordinario al que acceden la mayoría de los médico y el modelo sociolingüístico-cul-
ciudadanos “normales”. Se operaría así la tural. Esta contraposición ha sido propues-
normalización real del sordo que, gracias a ta fundamentalmente por los defensores
esos niveles educativos estaría capacitado del segundo modelo, tratando así de resal-
para una mayor integración sociolaboral. tar lo significativo de su propuesta. Son,
Sin lugar a dudas que su autoconcepto y su sin duda, enfoques diferentes y está didác-
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autoestima se verían muy reforzados. ticamente justificada su contraposición,


Máxime si la respuesta educativa, en caso aunque para destacar las avanzadas exce-
de que la primera lengua y principal lengua lencias del modelo sociolingüístico con
vehicular del currículum hubiese sido la frecuencia se ha presentado el modelo
lengua de signos, logra proporcionarle médico con ciertas connotaciones peyora-
también una competencia aceptable en la tivas. Veamos con mayor concreción las
lengua de los parlantes, una competencia características de cada uno de ellos.
que le permita desenvolverse mejor entre
la sociedad mayoritaria y acceder a la cul- Se dice del Modelo Médico que
tura escrita, requisito necesario para el pone su énfasis en el déficit auditivo.
éxito escolar en sus más altos logros. Vista la sordera desde los parámetros de la
enfermedad, trata de buscarle solución
médica con el fin de que el paciente fun-
3. Respuestas educativas dadas a esas cionalmente se desempeñe asimilándose,
necesidades en la medida de lo posible, a la sociedad
mayoritaria normal, la sociedad oyente-
Vistas las necesidades educati- parlante. Se achaca a este modelo que,
vas derivadas de la sordera, vamos a desde su perspectiva, la educación es fun-

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damentalmente un proceso rehabilitador mento eficaz y preciso para comunicar y


en busca de esos objetivos. categorizar el mundo, y una gran ventaja
de cara a recibir mayor cantidad de infor-
El modelo sociolingüístico-cul- mación procedente desde todas las direc-
tural, en cambio, se resiste a ver la sorde- ciones. Situarse en esta perspectiva com-
ra desde el prisma de la enfermedad y sos- porta abrirse a nuevas soluciones y
tiene que el sordo no es un deficiente, sino demandar distintos tipos de solución. Las
un ser diferente perteneciente a un grupo desventajas sociales podrán compensarse
con entidad cultural propia, la Comunidad con decretos leyes que favorezcan la
Sorda, una de cuyas señas de identidad es igualdad de oportunidades y justo será rei-
la lengua de signos. Ser sordo comporta vindicarlos, pero difícilmente podrán com-
una forma diferente de estar en el mundo pensar una desventaja de tipo bio-evoluti-
como miembro de una minoría con unas vo. Son entendibles, pues, los esfuerzos
características peculiares provenientes de médicos y tecnológicos que se realicen
su forma predominantemente visual de por superarla. Los implantes cocleares
percibir y categorizar el mundo, una mino- ofrecen posibilidades de compensar mejor
ría con identidad propia. Desde esta pers- esa desventaja. Y desde esta perspectiva
pectiva no tiene sentido la rehabilitación y es consecuente que los modelos educati-
se reivindica una educación, con cierta vos hagan una propuesta coherente con la
especificidad, utilizando la lengua de sig- nueva situación. Pero de ella hablaremos
nos como primera lengua y como lengua después, cuando le toque el turno, una vez
de acceso al currículum. que empecemos, a continuación, a explici-
tar más concretamente los modelos de
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En mi opinión, esos modelos no intervención educativa.


agotan todas las interpretaciones posibles
de la sordera. Cabe un modelo bio-evolu-
tivo de la sordera. Sin volver a los térmi- • Modelos de intervención educativa
nos de la enfermedad y la deficiencia,
cabe considerar que la sordera supone una Como ya hemos venido insinuan-
desventaja bio-evolutiva, además de do, ligados a los modelos de interpretación
social. Es decir, una desventaja derivada de la sordera hay unos modelos de inter-
no solo de encontrarse en medio de una vención educativa, y en los párrafos ante-
sociedad mayoritaria oyente-parlante y riores han quedado apuntados. Ahora
diseñada desde esos parámetros, sino una vamos a profundizar un poquito más,
desventaja derivada de no poder utilizar el haciendo repaso de las propuestas educati-
oído, un sentido que funciona multidirec- vas que se han dado o se dan para atender
cionalmente y en simultaneidad con la a las necesidades educativas del sordo.
vista. Estas dos características de la fun- Las agrupáremos en torno a su forma de
cionalidad auditiva suponen una gran ven- atender esa necesidad prioritaria de pro-
taja evolutiva de cara a adquirir y desarro- porcionar cuanto antes una lengua al
llar tempranamente una lengua, un instru- alumnado sordo como clave facilitadora

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para atender al resto de sus necesidades, en estos autores de asombroso éxito. Pero,
entre otras, la de recibir información más en mi experiencia, es algo que no se puede
precisa y eficaz sobre el propio entorno. generalizar; no basta con encontrar casos
excepcionales; lo que importa es lo que
En educación del sordo se habla ocurre con la mayoría. Otro cosa es el uso
de enfoque monolingüe cuando el objeti- de la TAV con los niños tempranamente
vo propuesto para atender la necesidad implantados cuyo umbral auditivo suele
comunicativo-lingüística del alumnado colocarse en mucho casos entre 20-30 dB.
sordo es proporcionarle competencia en Hay audición suficiente como para sacar
una sola lengua, siendo esta la lengua oral. gran rendimiento a la explotación de esa
Existen, sin embargo, diferentes formas o vía y me consta que se están obteniendo
métodos de trabajo para conseguirlo: muy buenos resultados, aunque no acabo
de entender ese aspecto metodológico en
— El método unisensorial lo ha el que se rehuye dar pistas visuales, como
pretendido poniendo especial énfasis en ver la cara del interlocutor, cuando esto es
aprovechar los restos auditivos como vía lo normal en los procesos interactivos
para adquirir y desarrollar la lengua oral. entre las personas oyentes, incluso desea-
Es llamado así por proponer la vía auditi- ble para el desarrollo de la comunicación
va, pese a sus disfuncionalidad, como y la incorporación del lenguaje.
única vía –o al menos prioritaria- para ese
fin, aconsejando eliminar pistas visuales — El Verbotonal del profesor
por considerar que pueden interferir o res- Guberina es otro de los métodos más utili-
tar eficacia a la potencialidad de los restos zados en los centros educativos, en las
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auditivos. La Terapia Auditiva Verbal últimas décadas, de cara a proporcionar


(TAV), hoy en justificada alza en el traba- lengua oral al alumnado sordo. Tampoco
jo con niños implantados cocleares, es un cabe aquí hacer un resumen detallado de
claro exponente de este modo de trabajar. esta compleja metodología. Sólo resaltar
que para el logro del objetivo, proporcio-
Mojándonos en la valoración de nar al sordo la lengua oral como instru-
su eficacia de cara a conseguir el objetivo mento para comunicar y pensar, trata de
propuesto, dotar tempranamente al sordo apoyarse en dos de los sentidos: por un
de una lengua, el citado método, en nues- lado, en el auditivo, tratando de establecer
tra opinión, sí podía ser indicado en el y aprovechar el campo óptimo de audición
caso de hipoacusias leves, moderadas y del alumno; y por otro, en el vibrotáctil,
severas de 1ª grado. Los defensores del que sobre todo en el caso de los muy sor-
método lo proponían, incluso, para su uti- dos, ayudará a detectar la presencia ausen-
lización con sordos bastante profundos, cia de sonido y algunos de los aspectos
siempre que estuvieran debidamente pro- suprasegmentales el lenguaje.
tesizados y se cumplieran ciertos requisi-
tos que aquí no vamos, por razones de — El método Multisensorial.
espacio y tiempo, a explicitar. Hay citas Llamamos así al método tradicional por su

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recurrencia a todos los sentidos para pro- Aquí haremos una valoración más global,
porcionar a los alumnos sordos la lengua centrándonos en su eficacia para conseguir
oral. Para ello trata de aprovechar los res- el que hemos establecido como objetivo
tos auditivos a través del la correcta prote- prioritario de su educación: incorporar
sización, la vista a través de la labiolectu- tempranamente una lengua, llave para
ra, y las sensaciones táctiles y propiocepti- recibir información precisa y eficaz sobre
vas para controlar la propia fonoarticula- el entorno físico y social, llave para acce-
ción. der a los contenidos del currículum ordi-
nario. Nuestra experiencia nos dice que,
Para terminar la revisión de cuando se trata de alumnos con graves
todos estos métodos utilizados en la edu- sorderas prelocutivas y permanentes, al
cación del sordo con el fin de dotarle con confrontarse con la lengua oral, no la pue-
la lengua oral, añadir que se enmarcan den “adquirir” de forma natural y espon-
dentro de lo que se ha venido llamando tánea, han de “aprenderla”, y esto impli-
“oralismo”. En ellos subyace clara resis- ca un proceso de enseñanza-aprendizaje
tencia a la lengua de signos, por conside- sistemático, laborioso y lento, que, en la
rar que no tenía el estatus de lengua y por mayoría de los casos, concluye con limita-
considerar que interfería en el logro de su do éxito ya que difícilmente se puede
objetivo, la incorporación de la lengua recorrer todo el proceso dentro de ese
oral por el alumnado sordo. Pero también periodo crítico que existe para la adquisi-
es verdad que este “oralismo” ha sido ejer- ción del lenguaje. Esto explicaría también
cido con más rigor por unos que por otros. su baja comprensión lectora posterior, las
Y desde la citada revisión del oralismo en dificultades académicas y la aludida crisis
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torno a la década de los 80, tomada con- del oralismo.


ciencia de lo importante que era garantizar
un buen “input” para la incorporación de En educación del sordo hablamos
una lengua y de la insuficiencia de lo que de enfoque bilingüe cuando el objetivo de
la audición y la labiolectura aportaba en el esa intervención es proporcionarle compe-
caso de los sordos más severos, muchos tencia en dos lenguas: la lengua de signos
profesores no dudaron en recurrir a apo- y la lengua de los parlantes. Como el tér-
yos manuales como la Dactilología, la mino “bilingüismo” es usado con distinto
Palabra Complementada, el Bimodal... sentido por algunos profesionales, vamos
con el fin de facilitar la incorporación de a proponer aquí un uso restrictivo. No nos
distintos aspectos de la lengua oral. basta con la presencia de ambas lenguas
para definirlo. El enfoque bilingüe clásico
Como se habrá podido ver, den- trata de proporcionarle al sordo la lengua
tro del enfoque monolingüe hay muchos de signos como primera lengua y como
matices, y habría también que dar valora- lengua prioritaria de acceso al currículum,
ciones muy matizadas, más, según los aunque dedica también un tiempo, bastan-
casos, sobre todo cuando la población con te tiempo, más cada vez, al aprendizaje y
discapacidad auditiva es muy heterogénea. desarrollo de la lengua de la comunidad

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parlante en que se vive. Existen también bién tendrá que ser “aprendida” y, aun-
distintas formas de abordar este doble que saber ya una lengua ofrezca algunas
objetivo: ventajas, el proceso sigue presentando
dificultades para quien sin oír tiene que
— El bilingüismo sucesivo que, incorporar una lengua diseñada para ser
inicialmente y con el propósito de conse- adquirida por esa vía.
guirlo y consolidarlo cuanto antes, dirige
su energía a proporcionar al sordo la len-
gua de signos como primera lengua y len- ¿Qué enfoque educativo seguir con
gua de acceso al currículum, incluso a la el niño sordo implantado?
lengua de los parlantes, cuyo trabajo pos-
terga hasta la edad de la enseñanza obliga- En nuestra opinión, los implantes
toria, 6-7 años, edad en la que, renuncian- cocleares marcan un antes y un después en
do a su emisión oral, trata de enseñarlo a la educación del sordo. Es una apuesta por
nivel escrito. Es el modelo seguido en los la audición y por recuperar sus funciones
países nórdicos. compensando esa desventaja bio-evolutiva
que, de cara a “adquirir” una lengua y a
— El bilingüismo simultáneo recibir mucha, precisa y eficaz informa-
que brinda al sordo la posibilidad de ción, conlleva su carencia. Esas funciones
adquirir tempranamente la lengua de sig- las restaura con suficiente eficiencia el
nos como primera lengua, desde un princi- implante coclear en los casos en que su
pio también dedica tiempos y espacios a la indicación es pertinente y cuando se reali-
enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, za dentro del periodo adecuado.
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sin renunciar, claro está, al plano fonoarti-


culario. Es el modelo seguido en algunos Expliquémoslo con más preci-
centros españoles. sión. Adquirir una lengua a través del oído
ofrece más facilidades que hacerlo a tra-
Haciendo valoración global de vés de la vista, primordial o exclusiva-
este enfoque y teniendo como criterio el mente. La cantidad de “inputs” lingüísti-
objetivo señalado de atender la necesidad cos es un factor de calidad, es decir, resul-
del sordo de contar tempranamente con ta cualitativamente determinante en la
una lengua para comunicar y pensar, nues- adquisición de una lengua. En este proce-
tra opinión es que si, por inmersión, se so también desempeña un papel importan-
produce una exposición adecuada a una te el procesamiento simultáneo vista-audi-
lengua de signos de calidad, el alumno ción, ya que permite la asociación entre
sordo puede verse instrumentado con una vivencias-experiencias y un lenguaje con-
lengua, la lengua de signos, para recibir comitante que así se va cargando de senti-
información y para acceder al currículum. do, fenómeno éste que resulta mucho más
Eso es ya mucho. Pero saber lengua de difícil cuando, para adquirir una lengua,
signos no implica tener de paso competen- sólo se funciona visualmente. Y es que en
cia en la lengua de los parlantes. Está tam- la adquisición visual de una lengua se

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reduce el número de oportunidades para de recibir mayor cantidad y variedad de


su incorporación. Esto significa que el informaciones. Esto depende, por un lado,
niño que oye, expuesto a la lengua habla- de contar con un código lingüístico, lo
da, tiene muchas oportunidades de recibir más rico posible en registros, y por otro,
“inputs” lingüísticos provenientes desde de tener la antena permanentemente abier-
todos los puntos cardinales, “inputs” aso- ta hacia todas las direcciones.
ciados a las vivencias-experiencias que
vive, “inputs” pertenecientes a distintos La comparación entre ambas
registros lingüísticos (cerrados, elabora- situaciones, la del niño sordo que ha de
dos…) ya que ese sentido está permanen- adquirir una lengua por vía visual y la del
temente abierto y “multidireccionado”. oyente que la puede adquirir por vía audi-
Mientras que el niño sordo, aún estando tiva, facilita entender la ventaja bio-evolu-
expuesto a una lengua de signos de cali- tiva de éste a la hora de adquirir una len-
dad, naturalmente diseñada para ser incor- gua y de recibir información. Según lo
porada visualmente, verá, en cambio, razonado, las oportunidades entre uno y
notablemente reducida su cantidad de otro están en proporción de 1 a 4, al
“inputs” lingüísticos a aquellos que se menos. Pues bien, no decimos que el niño
produzcan intencionadamente delante de sordo implantado se convierta en un oyen-
su campo visual y si tiene la voluntad de te totalmente normal, pero teniendo en
mirar y no cerrar los ojos. Es muy proba- cuenta que si el implante coclear, en los
ble, por ende, que se pierda la exposición caso en que está indicado, se le realiza en
a distintos registros que se puedan produ- edades tempranas, preferentemente antes
cir en su entorno entre otros interlocutores de los dos años, sí estamos afirmando que
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en lengua de signos. Ocurre, además, que puede seguir un proceso bastante paralelo
la asociación de la vivencia-experiencia al del niño oyente en la adquisición de la
con su lenguaje concomitante es más difi- lengua oral. Ese proceso paralelo alcanza
cultosa. El interlocutor usuario de lengua una aproximación máxima, según insinúan
de signos ha de procurar intencionada- algunos autores, 2 cuando el implante
mente que referente y signo manual que- coclear se realiza entre los seis meses y un
den en su mismo campo visual, o ha de año, edad en la que va siendo cada vez
tomarse un tiempo para que el niño sordo más posible, si se aplican los aludidos pla-
mire al referente y luego al lenguaje signa- nes de diagnóstico precoz, ya en marcha
do, en todo caso un proceder que algo len- en algunas comunidades autónomas. Inter-
tifica los actos comunicativos. venir con esa perspectiva supone, por un
lado aprovechar al máximo la plasticidad
Un razonamiento muy parecido neuronal de cara a la adquisición de la len-
podríamos hacer para comprender las ven- gua oral, y por otro, actuar antes de que la
tajas de la audición sobre la vista a la hora ansiedad de la “no comunicación” anide

2
http://www.cun.es/cun-OLD/html/lineas/lin25.htm. (Web de la Universidad de Navarra).

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en los padres, quienes viviendo que sus disposición para poder “adquirir” por vía
hijo les “oye”, aunque aún no les hable ( a auditiva la lengua de los parlantes como
esa edad es fácil entender que así curra), primera lengua, se le escolarice en un
van a tener más fácil mantener interaccio- entorno educativo oral que lo propicie, un
nes comunicativas con la espontaneidad entorno que garantice una notable exposi-
que requiere el proceso de adquisición de ción a la lengua hablada.
una lengua, y van a contribuir a ello,
enganchándose a las reacciones de su Para terminar estas consideracio-
niño, atribuyendo significado a sus gestos nes, aclarar que esto no significa que un
y emisiones. Cabe, pues, esperar que en el implantado coclear no pueda ser escolari-
futuro se vaya generalizando este tipo de zado en un entorno bilingüe en el que
terapéutica entre quienes son precozmente adquirir también competencia en lengua
diagnosticados como sordos y, en conse- de signos. Pero en nuestra opinión, dicho
cuencia, se tienda a escolarizarlos en entorno tendría características distintas a
entornos orales para garantizarles una las del entorno bilingüe “clásico” definido
exposición no solo intencionada sino tam- anteriormente. En éste, adquirir la lengua
bién incidental a la lengua hablada, ya que de signos como primera lengua y estar
así podrán ver satisfecha esa necesidad de suficientemente expuesto a ella es una
contar más pronto con una lengua para necesidad. En el caso del niño sordo
comunicar y pensar y acceder al currícu- implantado, no. Aquí se prioriza la adqui-
lum, y esa otra necesidad de recibir infor- sición de la lengua oral cuanto antes y a
mación precisa sobre el entorno físico, ello se encaminan las distintas estrategias.
psicológico y social en que vive. Que también adquiera la lengua de signos
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pasa a ser considerado como una opción


Volviendo a nuestra pregunta enriquecedora, pero no una necesidad.
¿Por donde va, por donde va a ir la educa- Puede, pues, dedicarse un tiempo y un
ción del sordo en el futuro? Aceptado que espacio para que incorpore y desarrolle
cubrir su necesidad de ser instrumentado dicho código, pero este modo de entender
tempranamente con una lengua para las cosas significaría que la organización
comunicar y pensar como potenciador de de su entorno educativo ha de velar por-
su posterior desarrollo cognitivo y social, que no se arriesgue una exposición sufi-
opinamos que, si estaba justificado que, ciente a la lengua oral, o se caiga en una
cuando el sordo se veía obligado a funcio- exposición inadecuada, y por ende, interfi-
nar visualmente, se defendiese un entorno riente, que retrase su temprana adquisi-
educativo que propiciase su exposición a ción.
la lengua de signos para que pudiese ser
incorporada naturalmente por la vista, el
sentido para el que está diseñada, y así II. PARTE
“adquirirla” como primera lengua, tam-
bién parece justificado que cuando el Desde siempre la educación del
sordo logra mediante el implante coclear sordo ha estado inmersa en un inmenso

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 21


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debate. Todo en su educación es un reto. que mejor refleja la escuela que correspon-
Pero haciendo justicia a la otra parte del de a una sociedad democrática, y que pre-
título de este artículo, en esta segunda tende hacer realidad el derecho a la educa-
parte vamos a poner nombre a algunas ción en igualdad de oportunidades.
necesidades concretas que no están tenien-
do respuesta suficiente por parte de la Nadie puede discrepar de esta
Administración Educativa, y cuya supera- “cultura” y todos deseamos que las escue-
ción nos exige un análisis, una clarifica- las desarrollen políticas, y lleven a cabo
ción y una toma de conciencia previa. Nos prácticas educativas que traten de superar
referimos, primero, a la necesidad de con- aquellas barreras de aprendizaje que se
tar con una oferta educativa para respon- puedan generar desde el sistema. Pero
der satisfactoriamente a la heterogénea dada la compleja heterogeneidad de la
población sorda; en segundo lugar, al reto población con discapacidad auditiva, no
que supone mejorar sus niveles de com- va a ser fácil organizar una respuesta edu-
prensión lectora; en tercer lugar, a la nece- cativa de calidad bajo un solo techo para
sidad de contar con una oferta educativa esa enorme diversidad, sin riesgo de que
en formación profesional para el alumna- lo que es eliminación de barreras de
do sordo para que pueda ejercer satisfacto- aprendizaje en unos casos no pueda supo-
riamente su derecho a la elección de pro- ner un levantamiento en otros. Esto se
fesión u oficio; y por último, a la necesi- complica más si se tiene en cuenta que las
dad de contar con una estrategia de eva- familias quieren ejercer su derecho de
luación para constatar si los niveles alcan- elección y reclaman opciones que, a
zados en lengua de signos por los alumnos veces, no es fácil compaginar. Pero la
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en Primaria permiten el acceso a los nive- existencia de estas dificultades no signifi-


les normalizados del currículum ordinario. ca que tengamos que renunciar a la “cultu-
ra” de la escuela inclusiva. “Escuelas para
todos” se puede hacer realidad, si el Siste-
1. Heterogeneidad de la población ma Educativo único oferta una respuesta
sorda y entornos educativos educativa de calidad en la que es adecua-
damente atendida esa diversidad y en la
Como se dijo en la introducción, que las familias pueden libremente optar.
el primer reto es organizar una respuesta
educativa en la que sean adecuadamente Se dice con frecuencia que “nin-
atendidas las necesidades de la heterogé- gún sordo es igual a otro sordo”. Esto evi-
nea población sorda. “Escuelas para todos” dencia la necesidad de respuestas educati-
resume la “cultura” –así se expresan los vas muy diversas. Pero como no es posi-
autores- del movimiento de las escuelas ble ofrecer una educación a la carta, sin
inclusivas. Dar una respuesta educativa a renunciar a los principios de la enseñanza
la diversidad en la que se posibilite la individualizada y personalizada a la hora
mejora del aprendizaje y una mayor parti- de actuar, vamos a hacer ciertas agrupa-
cipación de todos es el modelo de escuela ciones de alumnos y vamos a proponer los

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entornos educativos que consideramos Por lo que respecta al grupo de


más adecuados para cada una de ellas. El los discapacitados auditivos prelocuti-
criterio para hacer esa asignación entre las vos, con problemas añadidos de índole
características de cada grupo de sordos y cognitiva o comunicativo lingüística, y
el entorno educativo ha sido, además de con necesidad de un sistema alternativo
tener en cuenta la libertad de elección de de comunicación, podemos diferenciar
los interesados, el poder de garantizar su dos subgrupos:
comunicación y de atender la necesidad
que venimos definiendo como prioritaria, — Por un lado, quienes tienen
la del acceso, lo más temprano posible, a capacidad para incorporar la lengua de
una lengua como instrumento para comu- signos por exposición, tanto intenciona-
nicar y pensar, y como vehículo de acceso da como incidental, a ella. Es evidente
al currículum. Pasemos a la exposición de que precisan y benefician de un entorno
esas agrupaciones. educativo que permita exposición a dicha
lengua.
Un primer grupo los constituyen
los sordos prelocutivos, cuya audición — Por otro, quienes necesitan
no es funcional para incorporar la len- intervención intencionada y específica
gua oral, pero con inteligencia y sin para poder ir incorporando algunos sig-
problemas añadidos. Son sordos que nos manuales para resolver elemental-
para ver atendida su apremiante necesidad mente sus problemas comunicativo-lin-
de adquirir tempranamente una lengua, güísticos. No les resulta posible una
precisan de un entorno bilingüe (lengua de incorporación incidental por inmersión.
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signos y lengua hablada) en el que se les Estamos pensando en aquellos sordos que
garantice su exposición suficiente a la len- tienen un retraso grave del desarrollo aña-
gua de signos, cuya incorporación tempra- dido. No beneficiándose de una exposi-
na la convertiría en 1º lengua, en lengua ción incidental a la lengua de signos, pare-
de acceso al currículum. ce justificado escolarizarles en un entorno
educativo en el que se conozca un sistema
Otro grupo puede estar constitui- alternativo signado adecuado y cuya
do por los discapacitados auditivos que, implantación en el niño requiere metodo-
aún contando con audición funcional logía específica.
para adquirir en edades adecuadas la
lengua oral por vía auditiva, optan por Otro grupo sería el de los sor-
que la lengua de signos sea su primera dos prelocutivos, tempranamente
lengua. Como en el grupo anteriormente implantados, o perilocutivos implanta-
aludido, aunque por una razón distinta, dos al poco de perder la audición. Ellos
también necesitan de una exposición sufi- podrían adquirir tempranamente la len-
ciente a la citada lengua y precisan de un gua oral como primera lengua por vía
entorno educativo bilingüe de similares auditiva. Hemos destacado en otro apar-
características. tado la ventaja bio-evolutiva que ello

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comporta. Allí ya se justificó que su encontrar un entorno educativo en el que


inmersión en un entorno oral que garanti- escolarizar a este tipo de niños, oyentes o
ce una buena exposición a la lengua oral sordos implantados dentro del periodo
les beneficia. También en ese momento crítico para el lenguaje. Su necesidad de
se dijo que la LSE, para ellos, no es un sistema alternativo en el que se recurra
imprescindible sino algo optativo que se a signos manuales y ante la dificultad de
puede ofrecer, pero sin arriesgar la con- ser atendidos en la escuela ordinaria, ha
secución del primer objetivo, como vía llevado a caer en la tentación de escolari-
para enriquecerse. zarlos en centros específicos de sordos en
los que estuviesen expuestos a la lengua
Los sordos postlocutivos de signos como vía para resolver o ami-
implantados, con el lenguaje ya adquiri- norar sus problemas comunicativos y aca-
do constituyen otro tipo de grupo. Con el démicos. En nuestra opinión, si oyen, un
implante suelen recuperar audición sufi- entorno que permita su exposición a la
ciente para volver a entender y poder des- lengua oral, resultaría un beneficio, aun-
arrollar la lengua oral por vía auditiva tras que necesitará también que este entorno
un intensivo e intencionado entrenamien- educativo le ofrezca un apoyo de signos
to. Se beneficiarían de permanecer en un manuales, un sistema complementario al
entorno educativo oral, aunque, como en estilo del “bimodal”, que le facilite ir
otros casos, habrá que tener cuidados. incorporando la lengua o resolver, en
parte, su problema comunicativo. Pero
El grupo de los implantados ¿dónde está ese entorno educativo? Un
dentro del periodo crítico para el des- Sistema Educativo inclusivo, con respues-
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arrollo del lenguaje, pero con trastor- ta de calidad para todos, se lo debe plan-
nos específicos del lenguaje (TEL) tear.
merece consideración especial. Recuperan
audición suficiente. Hemos observado El grupo de los sordos prelocu-
que repiten secuencias de golpeo a distin- tivos, sin competencia suficiente en len-
tas intensidades y con distintos ritmos, gua oral, implantados fuera de las eda-
pero tienen dificultades para incorporar la des críticas para la adquisición del len-
lengua oral y desarrollarla. Oyen pero no guaje, recuperará audición, pero como oír
comprenden. Algo que podía haberse atri- no es entender y esto es lo que hemos
buido a la falta de audición, ahora no observado que ocurre, suelen necesitar de
tiene esa excusa. Cabe pensar que hay la LSE para poderse garantizar cierto nivel
trastornos específicos del lenguaje (TEL) de comunicación y el acceso a la informa-
que interfieren. Parece justificado pensar ción curricular. Precisan, pues, de un
que se tendrían que escolarizar allí donde entorno educativo en el que esté presente
hay otros niños oyentes con este tipo de el uso de la lengua de signos.
trastorno (TEL) y donde se supone que
cuentan con recursos para su atención. El grupo de los sordos prelocu-
Pero la verdad es que no resulta fácil tivos inmigrantes merece también consi-

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deración especial. En nuestra experiencia 2. Mejorar el nivel de comprensión


cotidiana desde el EOEP Específico de lectora de los alumnos sordos
Discapacidad Auditiva nos estamos
encontrando con un alumnado inmigrante, Otro de los grandes retos que
de cierta edad, que llegan a nuestro país tiene pendiente la educación de los alum-
sin competencia en lengua de signos y sin nos sordos es el de proporcionarles niveles
competencia en lengua oral, bien porque aceptables de lectura comprensiva. Que
su historia escolar ha sido desastrosa, bien éste constituye uno de sus problemas más
porque, además en algunos casos, proce- serios a lo largo del tiempo y en los más
den de países con otro idioma, cuya com- distintos lugares, lo certifican los tres tex-
petencia en el mismo resulta, por otro tos recogidos a continuación. A principios
lado, difícil de valorar. Resolver su pro- de los 60, Myklebust3 (1960) que realizó
blema comunicativo, ampliar el círculo de en EEUU importantes estudios a nivel
sus relaciones, constituyen objetivo priori- nacional, se manifestaba así: “Comparati-
tario de su educación. Necesitan urgente- vamente, el sordo profundo muestra
mente incorporar un sistema comunicativo mucho menos progreso y evolución en la
y, no oyendo, éste no puede ser otro que el adquisición del vocabulario leído. Cuando
de la lengua de signos cuya incorporación llega a la edad en que el oyente termina la
podrá verse favorecido si se les escolariza escuela media tiene una capacidad lectora
en un entorno educativo en el que, además inferior a la del oyente de nueve años o al
de enseñárseles intencionadamente la nivel de tercer grado. Esto da a entender
LSE, es posible una inmersión entre usua- que cuando el sordo termina su escolari-
rios de este código. dad normal, lleva un retraso de siete u
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ocho años en lectura”.


Por último, recordaremos al
grupo de los hipoacúsicos leves y mode- La magnitud de esa dificultad
rados o con un grado de audición, que, nos la vuelve a hacer patente un texto de
habiendo sido temprana y adecuada- Conrad4 (1979), investigador inglés que,
mente protesizados, cuentan con audi- tras un amplio estudio de los alumnos sor-
ción suficiente para adquirir la lengua dos de la Gran Bretaña que terminaban
oral por vía auditiva. Como ocurría en el estudios, concluía así: “…Los niños que
caso de los tempranamente implantados, oyen… …a los 16 años, si son lectores
se entiende que se verían beneficiados por medios, tendrán una edad lectora de 16
una escolarización en entornos orales. años. Pero si hubieran nacido profunda-
Consideraciones similares a entonces mente sordos y su destreza lectora fuera
cabrían hacerse aquí. media dentro de la población sorda, a los

3
Myklebust, H.R. Psicología del sordo. Madrid. Fundación General Mediterranea y Editorial
Magisterio Español. Versión inglesa: (New York, 1960).
4
Conrad, P. The deaf schoollchild. Language and Cognitive Function. London. Harper and
Row.

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16 años tendrían una edad lectora de 9 lector mecánico al lector comprensivo,


años, tanto si fueran americanos, como si que también descubríamos en distintas
fueran británicos”. A mí siempre me décadas en EEUU y en Inglaterra.
impresionó que, 20 años después, pese a
ser la comprensión lectora un problema El sordo, en los 60, era por lo
muy presente en la conciencia de quienes general un lector mecánico, pero un anal-
trabajamos educativamente con el alumna- fabeto funcional y, a finales de los 70 o a
do sordo, se mantuviese más o menos la principios de los 90, seguía ocurriendo
misma situación. Los sordos seguían man- igual. Partiendo de la suposición de que
teniendo un retraso en lectura comprensi- era un tema que preocupaba a los profeso-
va de aproximadamente 7 años. Pero lo res, el que veinte y treinta años después se
peor del problema era que, por alargar su mantuviese una situación idéntica hay que
educación otros siete años más, no se iba a interpretarlo como que se está ante un pro-
superar, en la mayoría de los casos, esos blema de difícil solución. Los hechos,
niveles. desde luego, evidencian que estamos ante
un gran reto, cuya superación ha de empe-
Para terminar estas citas, añada- zar por comprender por qué ocurre esto.
mos un texto que pone de manifiesto lo
que ocurría en España en torno a los 90. Abordar el problema de la lectu-
Asensio5 (1989) ofrecía la siguiente tabla ra en el sordo sería objeto de un trabajo
recogiendo y comparando las puntuacio- muy largo. Nos limitaremos a hacer algu-
nes obtenidas por alumnos oyentes y sor- nas consideraciones. La lengua escrita es
dos en una prueba de comprensión lectora: representación de la lengua hablada y su
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PUNTUACIONES EN UNA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

1ºEGB 2ºEGB 3ºEGB 4ºEGB 5ºEGB 6ºEGB 7ºEGB 8ºEGB

OYENTES 0,0 21,0 32,4 38,3 42,1


SORDOS 2,3 2,5 5,3 9,0 14,0 17,6 23,1 27,5

De nuevo podemos constatar comprensión, esto es, hacerse una repre-


como los sordos de 8º de EGB obtienen sentación mental del significado de lo
puntuaciones propias de los oyentes que escrito, exige fundamentalmente, entre
están entre 2º y 3º de EGB. De nuevo esa otras cosas, competencia suficiente en la
dificultad para pasar la frontera que va del lengua representada. Concretando, si ésta

Asensio, M. Los procesos de lectura de los deficientes auditivos. Tesis doctoral: Facultad de
5

Psicología de la UAM.

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es el español, habrá que tener competencia cientes “inputs” lingüísticos, amén de


suficiente en lengua española en todos sus completos, correctos y simultáneos a la
planos: el fonológico, el semántico, el realidad referenciada, cabe esperar que
morfosintáctico y el pragmático. Los cua- serán los niños sordos con implante cocle-
tro son consustanciales a la lengua habla- ar en edades tempranas quienes, ,por con-
da y a su representación escrita, si es alfa- tar con esas facilidades, por fin podrán
bética. El todo se ve afectado cuando falla mejorar la comprensión lectora y pasar ese
alguna parte. Estamos queriendo decir que “Rubicón” que existía tradicionalmente en
se requiere dominio de un vocabulario la educación del sordo, y que les impedía
aceptable, que poder combinar según las pasar de la lectura mecánica a la compren-
reglas de la morfosintxis y usar de acuerdo sión lectora funcional. Se trata, además, de
al contexto comunicativo, pero que esto niños que por tener suficiente audición,
sólo es posible cuando se tienen correcta- abierta a los 4 vientos, han de disponer,
mente constituidos en la mente, con sus como ya se dijo, de mayores oportunida-
fonemas correspondientes, los distintos des de alcanzar más rica información y
significantes. Sin estos no hay palabras y más matizados conocimientos previos,
sin palabras no hay frases. Pero, como se factores que, como es sabido, facilitan
ha venido diciendo en numerosas ocasio- también la comprensión lectora.
nes a lo largo de esta presentación, ése,
incorporar la lengua hablada en todos sus No faltan por ahí expresiones
planos, será uno de los problemas del que parecen insinuar que sabiendo LSE se
alumnado sordo que, al funcionar por vía garantiza la comprensión lectora. No nos
visual, tendrá que “aprender” más que podemos engañar. Que se pueda recurrir a
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“adquirir” dicha lengua: no interiorizará la LSE para explicar los contenidos de un


correctamente más que un número limita- texto, y así ayudar a la comprensión del
do de significantes y tendrá dificultades texto en cuestión, no significa que pueda
para abstraer las reglas sintácticas. darse una generalización rápida de esa
habilidad y luego entender cualquier texto.
Si la comprensión de un texto La lengua de signos es distinta de la len-
escrito, depende, aunque no sólo, de la gua hablada. Y siendo la lengua escrita
competencia en la lengua representada en una representación de la lengua hablada,
el texto, parece evidente que será el enfo- nunca podrá ser representación de la LSE
que educativo que posibilite esa condi- que, como es dicho, es una lengua diferen-
ción, el que ofrecerá ventajas de cara a te. El sordo, buen usuario de lengua de
garantizar mejor comprensión lectora en signos, si quiere ser un lector eficiente, no
los sordos. Como adquirir la competencia tiene otra vía que tratar de alcanzar un
requerida en la lengua hablada exige una competencia, al menos, básica en la len-
exposición suficiente a la misma y en con- gua hablada representada en el texto escri-
diciones de ser incorporada, es decir, pro- to, tarea que, como se ha visto, ha tenido y
piciando situaciones de “adquisición sigue teniendo sus dificultades en los dis-
natural”, o en definitiva, recibiendo sufi- tintos espacios y a lo largo de los tiempos.

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3. Necesidad de una oferta educativa en moción a través del trabajo”. Pero para
F.P. que permita al alumnado sordo que se haga realidad el derecho a la elec-
elegir entre distintas opciones en ción de profesión u oficio, el alumnado
función de sus motivaciones e intereses sordo tiene necesidad de una oferta educa-
tiva en F.P. que le permita elegir aquellos
Sin lugar a dudas, la inserción estudios profesionales por los que se sien-
laboral constituiría un indicador claro del te motivado e interesado. De ahí que una
éxito en el proceso educativo recorrido y de sus demandas en este campo sea que se
una de las cristalizaciones en las que ha de le ofrezca una serie de profesiones en las
culminar el proceso de integración social que formarse, y donde contar con apoyos
buscada por el Sistema Educativo. Como y adaptaciones para aprender su ejercicio
dicha inserción laboral está condicionada con garantías de éxito, y así poderse inte-
por una buena Formación Profesional y grar laboralmente.
por la consecución del correspondiente
título que la respalde, y como en el caso Hemos aludido al problema con
del alumnado sordo existe un riesgo de que se encuentra el alumnado sordo al ter-
que las cosas no ocurran así, vamos en minar la ESO. Pero existe otro problema,
este apartado, por un lado, a analizar ries- si se quiere previo, el riesgo que tienen
gos y problemas que tiene el alumnado numerosos alumnos sordos de no titular en
sordo para alcanzar una buena Formación ESO. Estudiar una FP reglada y alcanzar
Profesional y la titulación que lo avale; y el título profesional correspondiente es
por otro, a avanzar algunas ideas que per- muy importante para conseguir un buen
mitan pergeñar una oferta de F.P. para que trabajo. Pero esto requiere cursar, al
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los alumnos sordos puedan elegir, entre menos, un Ciclo Formativo de Grado
varias opciones y contando con los apoyos Medio (CFGM), al que la forma de acce-
y adaptaciones que sean necesarios para der más normalizada es culminar con
garantizar su buena formación, aquella éxito la Enseñanza Secundaria Obligato-
profesión que les guste y alcanzar el título ria. Ahí radica la importancia de titular en
que facilite su inserción laboral y su inte- ESO. El problema del alumnado sordo
gración social. surge porque bastantes alumnos corren el
riesgo de no titular y verse derivados, pese
El primer problema con el que se a contar con capacidades suficientes, a un
encuentra el sordo al terminar la ESO es Programa de Garantía Social donde su
que no cuenta con una oferta de Forma- capacitación profesional será menor y sólo
ción Profesional adaptada a sus necesida- le permitirá obtener una Certificación,
des que le permita elegir en función de sus pero no un titulo profesional, con las
motivaciones y aptitudes. El artículo 40 de repercusiones que ello tiene de cara al
la Constitución exige “el fomento de la mundo laboral.
formación profesional de forma que se
haga realidad el derecho al trabajo, a la Ese riesgo lo están corriendo
elección de profesión u oficio, y a la pro- algunos alumnos sordos escolarizados en

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los IES de integración que, arrastrando bién las necesidades educativas derivadas
notables desfases curriculares y problemas de ella, sobre todo las de tipo comunicati-
de competencia en la lengua de los parlan- vo-lingüístico y de acceso curricular.
tes, no logran titular, cuando tienen capa-
cidades cognitivas y aptitudes para poder Vistos los problemas que dificul-
incorporar procesos y técnicas profesiona- tan una buena Formación Profesional del
les que les permitirían desempeñarse con alumnado sordo, hagamos algunas pro-
profesionalidad. Pero ese riesgo lo corren, puestas para mejorarla. Ello pasa por con-
aún más, alumnos similares a los anterio- seguir que mayor número de alumnos
res, es decir con capacidad cognitiva, pero pueda elegir profesión u oficio según sus
con problemas lingüísticos y académicos, aptitudes e intereses, teniendo garantiza-
escolarizados en centros específicos de dos apoyos y adaptaciones para alcanzar
sordos en la EBO (Enseñanza Básica una buena capacitación profesional. Ante
Obligatoria). Cursan el currículum de la imposibilidad de hacer esta oferta res-
Educación Especial y, por definición, pecto a cualquier ciclo formativo, la
desde esos estudios no es posible legal- Administración Educativa debería garanti-
mente titular en ESO. Acabarán siendo zar que en varios centros de la región, bien
derivados a PTVA (Programas de Transi- comunicados, existan 10 ó 12 Ciclos For-
ción a la Vida Adulta) en los que la capa- mativos de Grado Medio, con apoyos y
citación profesional es muy elemental, o adaptaciones curriculares pertinentes, con
en el mejor de los casos, a Programas de intérpretes de lengua de signos y profeso-
Garantía Social. Estamos hablando de un res conocedores de la psicología del sordo,
riesgo que sólo es posible salvar si en el en los que, concediéndosele prioridad de
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momento indicado se produce el oportuno escolarización, pueda concentrarse el


cambio de modalidad educativa y el alum- alumnado sordo y acceder a una buena
no sordo es rescatado de la Educación capacitación profesional y al titulo que la
Especial y legalmente escolarizado en la respalda. No importa que no se cumpla el
enseñanza ordinaria. principio de sectorización. Son edades en
las que los alumnos sordos son autónomos
Aunque ya se ha aludido a ello, para desplazarse, y cualquier esfuerzo
un tercer problema que interfiere en la estaría justificado si es a cambio de una
buena Formación Profesional del sordo buena capacitación profesional, vía por la
radica en no contar ni con los apoyos ni que se ha de hacer realidad el principio de
con las adaptaciones pertinentes para normalización, que tendría que llegar a
garantizar un buen acceso a los contenidos través de su inserción laboral y de la inte-
teóricos y prácticos que posibiliten el buen gración social que ello comporta.
ejercicio profesional. Y es que, no siendo
la F.P. una enseñanza obligatoria, la Mejorará, aún más, la capacita-
Administración Educativa no se siente for- ción profesional del alumnado sordo, si en
zada a garantizar esos servicios, cuando la los citados centros se montan PGS relacio-
sordera de los alumnos permanece y tam- nados con las ramas profesionales de los

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ciclos ofertados. Sobre todo si esos PGS primera impresión sobre si la competen-
son profesionalmente potentes, es decir, cia lingüística de un alumno es adecuada
proporcionan una buena capacitación a su edad, es decir, si tiene un dominio de
práctica e, incluso, preparan para aprobar la lengua tal que puede utilizarse como
la prueba de acceso al correspondiente herramienta eficaz para la interacción y
CFGM. Sería esta la vía para que muchos para el acceso a la información curricu-
alumnos sordos, con capacidad intelectual lar. Y es que los maestros, al tener claro
suficiente, pero con problemas de otro el modelo correcto de la lengua oral, (en
tipo, adquieran una formación profesional nuestro caso la lengua española), pueden
que les facilite la inserción en el mundo formarse un juicio sobre el grado de des-
laboral, y en algunos casos, cuando logren viación que existe a nivel fonoarticulato-
superar la prueba de acceso al CFGM, rio, léxico, morfosintáctico, pragmáti-
también un título profesional. Para refor- co… en el lenguaje de un alumno y pre-
zar este argumento, dejar constancia de lo decir si hay desarrollo suficiente como
observado desde nuestra experiencia: para comprender los mensajes que se
Conocemos alumnos a los que las dificul- produzcan en el aula. Pueden contar ade-
tades en la ESO les desmotivo académica- más con la ayuda de otros profesionales y
mente en exceso, pero que con la expe- el recurso a instrumentos para evaluar el
riencia educativa de los PGS, más ligados nivel de su desarrollo lingüístico y así
a las prácticas profesionales, se volvieron determinar con más precisión el grado de
a motivar, mejoraron su autoestima y desviación. Cuentan así con unos valores
ahora desean continuar formándose a tra- de referencia para estimar si su desarrollo
vés de un CFGM y preparan la prueba de de la lengua le permite al alumno seguir
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acceso. las explicaciones en clase y compartir


información con sus iguales o si, por el
contrario, es necesario un refuerzo inten-
4. Necesidad de un Sistema de cionado de la lengua como herramienta
Evaluación del nivel de LSE de los de acceso, si no se quiere consumar la
alumnos sordos gestación de lagunas informativas y un
retraso en el nivel de conocimientos aca-
La lengua es la primera instru- démicos.
mental de la escuela, es la herramienta
básica de acceso a los contenidos curricu- La cuestión que aquí planteamos
lares. Por eso, cuando la competencia lin- es: ¿Qué está pasando con los niños sor-
güística del alumno es escasa, su acceso a dos que eligen la LSE como primera len-
la información será limitado y podrán sur- gua y como instrumento de acceso al
gir problemas de aprendizaje. currículo?¿ Teniendo en cuenta que la len-
gua está en permanente y progresivo des-
Cuando se trata de niños oyen- arrollo, los niños sordos llegan a la Prima-
tes, a los profesionales de la educación ria y a sus sucesivos cursos con niveles
les resulta relativamente fácil tener una lingüísticos en LSE equiparables a los de

30 Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1


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Antonio Gutiérrez Fernández

los niños oyentes en lengua oral, es decir van accediendo, y valorar su eficacia de
con un desarrollo lingüístico adecuado cara a acceder a los contenidos curricula-
para la edad y suficiente para ir accedien- res “normalizados”.
do a los contenidos curriculares, progresi-
vamente enriquecidos y más complejos? No conocemos un Sistema de
De no ser así, se corre el riesgo de enga- Evaluación estandarizado para valorar dis-
ñarnos y engañarles, pues si la potencia de tintos niveles de desarrollo lingüístico en
la herramienta estuviese demediada, el LSE. Y menos, un Sistema que permita
acceso a los contenidos curriculares resul- establecer equiparaciones de potencialidad
taría deficitario y los niveles curriculares con los niveles de desarrollo en lengua
alcanzados ficticios. hablada que alcanza el alumnado oyente en
los distintos niveles curriculares. En el caso
Inger Ahlgren (1985)6, refirién- de los niños sordos usuarios de la LSE
dose a los niños sordos que crecían resulta difícil, incluso, formarse un juicio
expuestos a la lengua de signos, decía: de impresión. Por dos razones. Una, porque
“…el resultado de todo ello es que la la mayoría de los profesionales de la educa-
mayor parte de los sordos de siete años ción no tienen en su cabeza el modelo ideal
entran en la escuela con un nivel evoluti- de la lengua de signos española (LSE)
vo de lenguaje, conocimientos, emocio- correcta; y desde ese punto de partida no es
nes y madurez social que es completa- posible establecer grados y repercusiones
mente comparable con el de los oyentes de las desviaciones que se puedan presen-
de la misma edad. La única diferencia tar. La otra razón obedece a que, a diferen-
está en que los niños sordos se expresan cia de lo que ocurre con el acto comunicati-
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en lenguaje de signos y los oyentes en vo de los parlantes en el que, aunque se


lenguaje oral”. Esta afirmación permite acompañe su habla con gestos manuales,
decir que así ocurre en el caso de los está muy claro lo que es estrictamente lin-
niños suecos. ¿Pero está ocurriendo lo güístico y lo que es gestual y paralingüísti-
mismo en el caso de los niños españoles co, en el acto comunicativo de los sordos
que eligen la lengua de signos como pri- “manuales” no es así, por realizarse tanto lo
mera lengua? Poder responder con preci- estrictamente lingüístico como lo gestual
sión a esta cuestión es otro reto que se le con el mismo órgano ejecutor fundamental-
presenta a la educación del sordo en mente, las manos.
España; sin duda se necesita de un Siste-
ma de Evaluación que permita estimar Ambos aspectos favorecen la
los niveles de LSE alcanzados por los comunicación, pero es el aspecto estricta-
alumnos en los distintos cursos a los que mente lingüístico el que aporta precisión y

6
Inger Ahlgrem, de la universidad de Estocolmo, “El lenguaje de signos en casa y en la escuela
para sordos”. En resúmenes de Seminario Internacional sobre Lengua de signos en la educación de
los niños con dificultades de comunicación oral, organizado por la Cátedra de Psicología Evolutiva
de UCM, el CIDE y el INEE. (1985).

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 31


Psicología, Educativa. Psicología Educativa. Volumen 13 Nº 1. Año 2007, Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, 2008. ProQuest
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El futuro de la educación del sordo. Y mientras, algunos retos, necesidades y demandas del presente

eficacia a los mensajes que se quieren CONCLUSIONES.


transmitir. Cuando hablamos de lo estric-
tamente lingüístico nos estamos refiriendo El futuro de la Sociedad está en
a la necesidad de que se usen signos lin- su educación. Y en una educación de cali-
güísticos pertenecientes al “Lexicón” de la dad está el futuro del Sordo. Desde luego,
LSE y respetando las normas flexivas y mejorar su calidad de vida pasa por mejo-
estructurales de dicha lengua, por realzar rar su atención educativa y esto obliga a
también la importancia de dominar los afrontar con ánimo renovado este gran
aspectos morfosintácticos para conseguir reto: Proporcionar a la persona sorda tem-
esa comunicación eficaz que se necesita pranamente una lengua, la que sea (la
para acceder a los contenidos curriculares. LSE, la lengua española, la lengua…), que
Lo contraponemos así a aquellos aspectos le permita comunicar y pensar, penetrar en
concomitantes del acto comunicativo, no el sentido del mundo físico y social en que
lingüísticos, a los que llamamos gestos. vive, y penetrar en su propio mundo per-
sonal. También necesita esa lengua como
Alertamos de que “mover las instrumento eficaz de acceso a los conte-
manos” a la hora de comunicarse no signifi- nidos curriculares.
ca necesariamente ser buen usuario de la
lengua de signos. Puede ser útil para satisfa- Teniendo en cuenta que existen
cer ciertas necesidades comunicativas y uno periodos críticos para la adquisición de la
corre el riesgo de afirmar que quien así lengua y que la vía auditiva es la que, evo-
actúa, domina la lengua de signos; pero para lutivamente, se muestra como la más favo-
poder emitir un juicio sobre la eficacia de recedora para ese fin, queremos dejar cons-
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tales actos comunicativos es necesario dis- tancia de que las nuevas tecnologías, en
tinguir cuánto hay de “gesto” y cuánto de especial los implantes cocleares, realizados
“signo lingüístico”, cuanto hay de “mimo” tempranamente, proporcionan a las perso-
y cuanto de “uso reglado”, y si, en esas pro- nas sordas audición suficiente como para
porciones, podrá usarse eficazmente para adquirir la lengua oral mediante exposición
acceder a los contenidos curriculares. intencionada a ella y siguiendo un proceso
casi similar a la del niño oyente. Siendo así
Dado que en la situación actual los hechos, rechazar o postergar el implante
los juicios sobre el nivel del alumno en coclear supone renunciar a irrepetibles
LSE corren el riesgo de la subjetividad, oportunidades de adquirir tempranamente
volvemos a reiterar la necesidad que exis- la lengua oral y lo que eso comporta.
te en los enfoques bilingües de un Sistema
de Evaluación de la LSE por niveles, un La escolarización de los niños
Sistema que permita estimar si el nivel sordos implantados tempranamente en
alcanzado es adecuado y equipotencial al entornos educativos orales favorece igual-
alcanzado por los alumnos oyentes a la mente ese proceso de adquisición de la len-
hora de acceder a los distintos niveles gua oral y de ver así atendida su necesidad
curriculares. prioritaria. En esos centros, además de

32 Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1


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Antonio Gutiérrez Fernández

actuaciones intencionadas para facilitar la Colin, D. (1980). Psicología del


incorporación de la lengua oral, hay opor- niño sordo. Barcelona. Toray-Masson.
tunidades constantes de exposición a ésta y
de ver favorecida su incorporación espon- Conrad, P. (1979). The deaf scho-
tánea. Si el paso de los años confirman y ollchild. Language and Cognitive Func-
generalizan a la mayoría de los sordos pre- tion. London. Harper and Row.
locutivos, tempranamente implantados, los
esperanzadores resultados que ya se están Domínguez, A.B.; Alonso, P.
alcanzando, es probable que esta sea la (2004). La educación de los alumnos sor-
línea de intervención medico-educativa dos. Perspectivas y Respuestas educati-
que se haga preponderante y tome fuerza vas. Málaga, Aljibe.
esa frase que ya se empieza a oír: “los
implantes cocleares marcan un antes y un Fernández Viader, P. y Pertusa
después en la educación del sordo. Venteo, E. (2004). El valor de la mirada:
sordera y educación. Barcelona. Universi-
Existen, no obstante, alumnos tat de Barcelona. Publicacions i Edicions.
sordos que siguen necesitando de la len-
gua de signos y otros que, por razones per- Furth, H.G. (1981). Pensamiento
sonales, optan porque dicho código sea su sin lenguaje. Madrid. Marova. Versión
primera lengua. Se justifica, pues, que la inglesa: (New York, 1966).
Administración ofrezca entornos educati-
vos de distinta orientación para que los González, A.M. y Altrs. (2004).
sordos puedan ser escolarizados según sus Deficiencia Auditiva: Experiencia comu-
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necesidades y sin despreciar las opciones nicativa, lenguaje y teoría de la mente.


personales. Rev. FIAPAS, Nº 99.

Por último, si la primera lengua Manrique, M. y Huarte, A.


del sordo hubiese sido la LSE, también (2001). Implantes cocleares en niños. Bar-
necesita alcanzar una competencia lingüís- celona. Masson.
tica suficiente en el idioma en que estén
escritos los textos escolares, la cultura y Manrique, M. y otros. (2003).
todos los saberes de su entorno. Es la base “Resultados en implantados prelinguales:
para que de un paso adelante en el terreno Implantación coclear en el periodo crítico
de la comprensión lectora. auditivo”, en Prótesis implantables en
Otocirugía. Barce-lona.Sociedad Española
de Otorrinolarigología y Patología Cervi-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ño-Facial.

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doctoral: Facultad de Psicología de la UAM. güísticas en el desarrollo de los sordos

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 33


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Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 - Págs. 35-63. ISSN: 1135-755

INVESTIGACIONES

PREVALENCIA DEL ABSENTISMO ESCOLAR EN LA


EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: RELACIONES
CON VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS Y FAMILIARES

PREVALENCE OF TRUANCY IN COMPULSORY SECONDARY


EDUCATION: ITS RELATIONSHIP WITH SOCIO-
DEMOGRAPHIC AND FAMILY RELATED VARIABLES

ROSARIO MARTÍNEZ-ARIAS
PILAR AGUADO
M.ª ANTONIA ÁLVAREZ-MONTESERÍN
FRANCISCA COLODRÓN
ENRIQUE GALLEGO
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Fecha de Recepción: 07-02-2007 Fecha de Aceptación: 29-05-2007

RESUMEN

El absentismo es un problema grave que afecta a la mayor parte de las centros


educativos en Madrid; sin embargo, no se dispone de estimaciones seguras de su prevalen-
cia debido a prácticas poco consistentes de registro. En este artículo el primer objetivo es
presentar la prevalencia del absentismo reciente (en las dos últimas semanas) en Educación
Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid, informado por los estudiantes. El
segundo objetivo es explorar las asociaciones entre absentismo, características demográfi-
cas y académicas de los estudiantes y características de la familia.
El número total de participantes fue de 7168 procedentes de 83 centros educativos
de educación secundaria. Se llevó a cabo un muestreo de conglomerados en dos etapas y
estratificado.
Los resultados muestran que el 15,3% de los estudiantes faltaron alguna vez sin
causa justificada al colegio y un 24, 1% a alguna clase. Se observa un incremento importan-
te del absentismo con el curso y la edad. Entre los predictores más importantes se encuen-

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 35


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Prevalencia del absentismo escolar en la Educación Secundaria Obligatoria: relaciones con variables...

tran los relacionados con la falta de compromiso con la escuela, nivel educativo de los
padres, y baja implicación y supervisión de la familia.

PALABRAS CLAVE

Absentismo escolar, Características sociodemográficas, Desafección, Implicación


familiar.

ABSTRACT

Truancy is a serious concern that affects most schools in Madrid. However, we do


not have accurate estimates of the prevalence of truancy due to inconsistent tracking and
reporting practices in schools. In this article, the first objective is to present the prevalence
of recent self-reported truancy (within the past 2 weeks) among compulsory secondary edu-
cation students in the region of Madrid. The second objective is to explore associations bet-
ween truant behaviour and demographic, academic, and family characteristics.
Participants were 7169 students from 83 schools. They were sampled by two-stage
stratified cluster design. Results show that 15.3% of students reported recent truancy and
24.1% reported selective truancy. Truancy is higher in the upper years. School disengage-
ment related variables (e.g., retention, low educational aspirations, low interest in school-
work) and family variables (e.g., parental education, immigration, family composition, and
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family implication and supervision) were among the most salient predictors of truancy.

KEY WORDS

School Truancy, Socio-demographic Characteristics, School Disengagement,


Family Implication.

36 Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1


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Rosario Martínez-Arias, Pilar Aguado, M.ª Antonia Álvarez-Monteserín, Francisca Colodrón y Enrique Gallego

INTRODUCCIÓN falta de ajuste personal (Reid, 1985,


2000), bajo rendimiento académico y tem-
La importancia del estudio prano abandono escolar (Wehlage, Fyfe,
del absentismo escolar Campbell y Goldkamp, 1986). También se
encuentra entre los predictores de conduc-
El absentismo es considerado en tas de riesgo como el consumo de sustan-
la actualidad como uno de los problemas cias y la delincuencia juvenil (Garry,
más graves a los que se enfrentan los cen- 1996; Harlow, 2003; Huizinga, Loeber y
tros educativos (Lounsbury, Steel, Love- Thornberry, 1994; Huizinga, Loeber,
land y Gibson, 2004; US Office of Juveni- Thornberry y Cothern, 2000; Lagrange,
le Justice and Delinquency Prevention, 2000; Loeber y Farrington, 2000; Morris,
OJJDP, 2005). El estudio PISA-2003 Ehren y Lenz, 1991; Welsh, Jenkins y
(OECD, 2004) pone de relieve que en Harris, 1999; Wehlage er al., 1986; US
España el 44% de los equipos directivos Department of Education, 1996). Otros
entrevistados están de acuerdo o muy de estudios destacan que el efecto negativo
acuerdo con que el absentismo tiene continúa más allá de la escuela, siendo
importantes efectos negativos sobre el ren- predictor de pobres resultados adultos,
dimiento académico, siendo considerado violencia, inestabilidad en los puestos de
como el segundo problema más grave, trabajo y cárcel (Dryfous, 1990; Catalana,
únicamente precedido por las conductas Arthur, Hawkins, Berglund y Olson,
disruptivas. El absentismo está entre los 1998). Por otra parte, las consecuencias
signos más visibles de la desconexión de van más allá del propio individuo y su
los estudiantes con la escuela y entre los familia trascendiendo a la sociedad en su
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predictores más importantes del temprano conjunto debido a sus efectos sobre la
abandono escolar (Brooks, Milne, Pater- delincuencia y la productividad de los
son, Johansson y Hart, 1997). En este sen- adultos. Algunos discursos mediáticos y
tido, es importante señalar la importancia políticos insisten mucho en esta asocia-
de analizar la problemática del absentis- ción, presentando a los jóvenes absentistas
mo, dado que la OECD en su último estu- como delincuentes potenciales, que habría
dio sobre Education at glance (2006) pre- que reconducir al buen camino. No obs-
senta para España, un porcentaje próximo tante, es difícil decidir si el absentismo es
al 30% de estudiantes que abandonan sin la causa o la consecuencia de los compor-
graduación la ESO, encontrándose entre tamientos delictivos en los jóvenes
los países con mayores tasas. (Roché, 2001), ya que la mayor parte de
los absentistas escolares parece que no
El problema del absentismo cometen este tipo de actos.
escolar es objeto de un creciente interés
político y social, tanto por su impacto Prevalencia del absentismo y su medida
individual sobre los sujetos afectados,
como por la problemática social que plan- La caracterización y prevalencia
tea. En el nivel individual es predictivo de del absentismo son difíciles de establecer

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 37


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Prevalencia del absentismo escolar en la Educación Secundaria Obligatoria: relaciones con variables...

(Blayá, 2003; Henry, 2007; Kearney, zado por la evitación periódica o repetida
2003; Kearney y Bensaheb, 2006; Lyon y de algunas clases, hasta la ausencia de la
Cotler, 2007; Miller y Plant, 1999), ya que escuela en jornadas completas que puede
ha sido objeto de definiciones y medidas mostrarse durante períodos más o menos
muy diversas. La mayor parte de los estu- extensos (Kearney, 2003). A partir de esta
dios excluyen el absentismo con causa caracterización puede parecer simple la
justificada y se centran en lo que Kearney cuantificación de la prevalencia del absen-
y Bensaheb (2006) denominan “conducta tismo, puesto que los centros educativos
de rechazo de la escuela”, en la que el deberían registrar los diversos tipos de
absentismo es un indicador de la falta de ausencia de sus alumnos; no obstante, las
compromiso con lo escolar (Wilms, 2003). estadísticas basadas en estos registros
Este tipo de conducta puede tomar diver- resultan muy poco fiables, excepto para
sas formas según las causas y los contex- los absentistas graves (que normalmente
tos que lo generan o favorecen. En la lite- están ausentes el 50% o más del período
ratura recibe denominaciones diversas: escolar). Los sistemas de registro varían
fobia escolar (school phobia), rechazo de entre países, estados y comunidades autó-
la escuela (school refusal), ausencia no nomas (diferencias en las unidades de
justificada (truancy) y ansiedad de separa- medida administrativas) y también entre
ción (separation anxiety). Las conductas centros (variabilidad en la aceptación de
absentistas por fobia escolar y ansiedad de justificaciones, sistemas de registro,
separación difieren mucho de las de los comunicación de las ausencias a los servi-
restantes absentistas (Fremont, 2003) y cios de inspección, etc.). Esta falta de
suelen ir asociadas con frecuencia a otros estadísticas fiables no se da solamente en
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trastornos. Se manifiestan sobre todo en España, sino que también es frecuente en


las primeras etapas de la escolaridad, sien- otros países, como se pone de relieve en
do su presencia escasa en niños mayores y diversos estudios sobre absentismo
adolescentes; cuando se presenta suele (Blayá, 2001, 2003; Henry, 2007). La falta
deberse a algún miedo real, como el temor de estimaciones seguras a partir de las
a ser victimizado por los compañeros o los estadísticas oficiales ha llevado al uso de
profesores. Este trabajo se centra en el encuestas para caracterizar la prevalencia,
tipo de absentismo caracterizado en la lite- considerando algunos autores que las
ratura como ausencia no justificada mejores estimaciones son las proporciona-
(truancy). Un estudio cualitativo prelimi- das por los datos de autoinforme (Henry,
nar con absentistas graves puso de relieve 2007; Miller y Plant, 1999). Es difícil tam-
que en la población objetivo es el tipo de bién llegar a estimaciones claras de la pre-
conducta típica, (Martínez-Arias, Aguado, valencia a partir de los datos de encuesta,
Alvárez-Monteserín, Colodrón y Gallar- ya que se utilizan preguntas distintas para
do, 2006). Dentro de esta conducta existe la definición del absentismo, que van
un continuo incremento que va desde el desde una pregunta única referida a las
retraso sistemático en la llegada a la ausencias de jornada completa (Miller y
escuela, el absentismo selectivo caracteri- Plant, 1999; Henry, 2007), a la caracteri-

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