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E DUCATIVA
REVISTA DE LOS
Copyright © 2008. Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. All rights reserved.
PSICÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN
Psicología, Educativa. Psicología Educativa. Volumen 13 Nº 1. Año 2007, Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, 2008. ProQuest
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PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
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SECRETARÍA DE REDACCIÓN
Javier Martínez
M.ª Rosa Pillado
Revista de Psicología Educativa se encuentra incluida en las siguientes bases de datos bibliográficas:
• IBECS. Indice Bibliográfico Español en Ciencias de la Salud.
• ISOC PSICOLOGIA CINDOC. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
• PSICODOC. Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.
• IBECS. Indice Bibliográfico Español en Ciencias de la Salud.
• Journals sent to: e-psyche
E-Mail: ps-educa@correo.cop.es
http://www.cop.es/publicaciones/educativa/reducati.htm
Psicología, Educativa. Psicología Educativa. Volumen 13 Nº 1. Año 2007, Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, 2008. ProQuest
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P SICOLOGÍA
E DUCATIVA
REVISTA DE LOS
PSICÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN
Índice
Págs.
REFLEXIONES
INVESTIGACIONES
COMENTARIO DE LIBROS
Contents
Págs.
REFLECTIONS
RESEARCH
BOOK REVIEW
REFLEXIONES
RESUMEN
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PALABRAS CLAVE
ABSTRACT
This paper is a reflection on the future of the education of deaf students. Two
major intervention lines are underlined. On the one hand, there are those who tap into new
technologies which allow early diagnosis followed by timely cochlear implants. This line
suggests a mono-lingual approach and the early provision of oral language both as a com-
munication tool and as way of accessing education. On the other hand, there are those
belonging to the movement of deaf identity who claim the language of signs as the first lan-
guage and as a way to access education, suggesting a bilingual approach –the language of
signs and the oral language. Those who manage to meet people’s communication and infor-
mation needs will come out ahead. Anyway, while the future takes shape the present time
raises its challenges. Some of these challenges include the schooling of the heterogeneous
population with hearing disabilities, the improvement of reading comprehension, the diffi-
culties to access vocational education and the levels in the language of signs.
KEY WORDS
Deaf people cochlear implants, Language of signs, Deaf identity, Medical pattern,
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gua, una lengua que le permita comunicar blemas añadidos, hipoacúsicos, sordos
y pensar. Se atiende así la principal de sus postlocutivos, sordos inmigrantes que no
necesidades y se le instrumenta para que saben lengua de signos ni lengua oral
pueda ser también mejor atendida la alguna… Todos necesitan y tienen dere-
segunda: su necesidad de recibir informa- cho a una respuesta de calidad. Pero para
ción suficiente y precisa sobre el mundo todos no vale la misma respuesta ni va ser
físico y social en que vive. Por supuesto, fácil organizarla dentro de una única
también se le instrumentaría así para acce- escuela, aunque esa sea la loable preten-
der al currículum ordinario, con lo que se sión de la “escuela inclusiva”.
operaría su normalización real y se mejo-
raría su autoestima, frecuentemente dete- Otro reto, eterno en la educación
riorada porque las propuestas educativas del sordo, es el de conseguir un nivel
que se le venían ofreciendo no alcanzaban aceptable de lectura comprensiva en el
el éxito deseado. Llevar al sordo a la sordo. Desde hace mucho tiempo y en dis-
comunicación con una lengua constituye, tintos lugares se viene constatando que la
pues, objetivo capital de esta educación. mayoría de los sordos, al terminar la esco-
Pero ¿qué lengua?, ¿cómo?, ¿dónde? La laridad, tienen niveles de lectura de niños
respuesta dada a estas cuestiones marca entre 2º-3º de Primaria. Siendo la lengua
distintas líneas de intervención educativa escrita representación de la lengua hablada
con el alumnado sordo, que se tratarán de y considerando que la competencia en la
analizar. Como la respuesta médica, lengua representada es capital para la
social, educativa… al tema de la sordera comprensión lectora, aunque también
está condicionado por la visión que se estén implicadas otras muchas cosas, hare-
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de la mayoría de los alumnos oyentes que edad; y otras, una intervención terapéutica
inician ese mismo tramo educativo. No eficaz de cara a recuperar audición sufi-
basta con constatar que un niño sordo sabe ciente como para adquirir y desarrollar
lengua de signos. Es necesario tener un tempranamente, dentro de las edades lla-
nivel de competencia en la misma que per- madas “críticas”, la lengua oral.
mita acceder sin limitaciones al nivel de
conocimientos curriculares a los que acce- Puesta en marcha en 1995 la
de la mayoría del alumnado oyente. Comisión para la Detección Precoz de la
Hipoacusia (CODEPEH), se elaboró a
nivel nacional un Plan de Detección, Diag-
I. PARTE nóstico e Intervención Precoz de las Sorde-
ras Infantiles. Y aunque aún no se ha gene-
1. Hechos que marcan el cambio entre ralizado a todo el territorio español, como
el pasado y el presente-futuro consecuencia se han puesto en marcha en
de la educación del sordo varias Comunidades Autónomas Progra-
mas de Detección Precoz de la Sordera
Como ya se avanzó antes, hay Infantil. En ellas, efectivamente, se reali-
una serie de hechos, acaecidos en la últi- zan a todos los recién nacidos al día
currículum. Y aunque los signos manuales dos, lo constatado era que su competencia
siempre estuvieron presentes en la educa- en la lengua oral era poco satisfactoria.
ción del sordo, en unos centros más que en Además de un habla poco inteligible, la
otros, fue después de estos reconocimien- incorporación del léxico y de las estructu-
tos cuando se fundamento más su uso en ras de la lengua oral era deficitaria, vién-
educación y se pusieron en marcha las dose limitada su comprensión lectora y su
experiencias bilingües antes aludidas. acceso a los contenidos curriculares. Con
este contrapunto resulta fácil entender por
Precisamente en España se deba- qué la reivindicación del “bilingüismo” en
te en las Cortes un “anteproyecto de ley la educación del sordo ha tenido una
por la que se reconoce la lengua de signos pujanza floreciente en la última parte del
española y se regula el derecho a su apren- siglo XX.
dizaje, conocimiento y uso, a la par que se
establecen y garantizan los medios de Podemos concluir este punto
apoyo a la comunicación oral de las perso- diciendo que las nuevas tecnologías, por
nas sordas, con discapacidad auditiva y un lado, y el movimiento de identidad
sordociegas”. Suponemos que su aproba- sorda, por otro, están dando lugar a dos
ción podrá suponer cierto refuerzo al líneas de intervención educativa diferentes
y en tensión. Sin dar sentido absoluto a las lum, por cuanto puede ser un código de
siguientes afirmaciones, una es defendida interacción compartido más eficazmente
generalmente desde el movimiento asocia- con los compañeros y maestros.
tivo familiar, otra, desde el movimiento
asociativo sordo. Ambas son reconocidas En la última mitad del siglo XX
en el citado anteproyecto de ley y ambas surgieron inventos, métodos, autores (los
pueden y deben tener cabida en el actual sistemas de amplificación, Jouve, Guberi-
sistema educativo. na, Kanieski…) prometedores. Pero sus
momentos de auge, luego se desinflaron
Teniendo en cuenta que entre las porque la realidad de los resultados no era
necesidades específicas de los niños sor- tan generalizable. En cambio, tenemos la
dos están contar tempranamente con una impresión de que los implantes cocleares
lengua para comunicar y pensar, así como sí ofrecen soluciones y brindan a muchos
recibir información precisa y eficaz sobre niños sordos oportunidades que hasta
su entorno físico, social y emocional, la ahora nunca habían tenido. Si se generali-
preponderancia futura de una línea de za su aplicación, puede ser arriesgado no
intervención educativa sobre otra se irá aprovechar o rechazar esa oportunidad
decantando en función de con que eficacia que, se sabe, dura un tiempo limitado, el
y economía de esfuerzo respondan a esas periodo critico para la adquisición del len-
necesidades educativas que acabamos de guaje. Rechazar el implante coclear, como
enunciar. En mi opinión, hablando en a veces se ven tentados de hacer los
general, hace unos años era necesaria la padres sordos que tienen hijos con esa dis-
exposición del niño sordo a la lengua de capacidad, puede derivar en serios perjui-
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1
Torres, S. , Rodríguez, J. M., Santana, González, A. (1995): Deficiencia Auditiva. Aspectos Psi-
coevolutivos y Educativos. Archidona (Málaga), Aljibe.
sobre el entorno y garantiza a los sujetos grupo de referencia constituyen otra dos
una seguridad tranquilizadora, que puede necesidades a tener en cuenta a la hora de
verse perturbada cuando se carece de él, si organizar la respuesta educativa al alum-
no se produce un reajuste, compensatorio, nado sordo. Cuando se recurre a la lengua
en el comportamiento sensorial. Es fácil de signos o a otros sistemas alternativos
intuir que las personas sordas tienen nece- para mejorar la comunicación en el aula, y
sidad de controlar su entorno para sentir cuando se propone su escolarización en
una seguridad física y psicológica básica. centros de integración preferente de sor-
Se entiende, pues, que educativamente se dos en los que se concentran cierto núme-
trate de atender a la necesidad que tiene el ro de alumnos de estas características, en
sordo de reajustar su funcionamiento sen- el trasfondo, existe un propósito de aten-
sorial para controlar el medio, mediante der dichas necesidades.
apoyos técnicos (audífonos, FM,...) y
medidas pedagógicas (organización de Hemos tomado conciencia de
espacios...). cuantas necesidades tiene que atender la
respuesta educativa al alumnado sordo, si
Hay factores que pueden contri- quiere ser de calidad. La respuesta debe ser
buir a un comportamiento social en el global y tomar en consideración todas esas
para atender al resto de sus necesidades, en estos autores de asombroso éxito. Pero,
entre otras, la de recibir información más en mi experiencia, es algo que no se puede
precisa y eficaz sobre el propio entorno. generalizar; no basta con encontrar casos
excepcionales; lo que importa es lo que
En educación del sordo se habla ocurre con la mayoría. Otro cosa es el uso
de enfoque monolingüe cuando el objeti- de la TAV con los niños tempranamente
vo propuesto para atender la necesidad implantados cuyo umbral auditivo suele
comunicativo-lingüística del alumnado colocarse en mucho casos entre 20-30 dB.
sordo es proporcionarle competencia en Hay audición suficiente como para sacar
una sola lengua, siendo esta la lengua oral. gran rendimiento a la explotación de esa
Existen, sin embargo, diferentes formas o vía y me consta que se están obteniendo
métodos de trabajo para conseguirlo: muy buenos resultados, aunque no acabo
de entender ese aspecto metodológico en
— El método unisensorial lo ha el que se rehuye dar pistas visuales, como
pretendido poniendo especial énfasis en ver la cara del interlocutor, cuando esto es
aprovechar los restos auditivos como vía lo normal en los procesos interactivos
para adquirir y desarrollar la lengua oral. entre las personas oyentes, incluso desea-
Es llamado así por proponer la vía auditi- ble para el desarrollo de la comunicación
va, pese a sus disfuncionalidad, como y la incorporación del lenguaje.
única vía –o al menos prioritaria- para ese
fin, aconsejando eliminar pistas visuales — El Verbotonal del profesor
por considerar que pueden interferir o res- Guberina es otro de los métodos más utili-
tar eficacia a la potencialidad de los restos zados en los centros educativos, en las
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recurrencia a todos los sentidos para pro- Aquí haremos una valoración más global,
porcionar a los alumnos sordos la lengua centrándonos en su eficacia para conseguir
oral. Para ello trata de aprovechar los res- el que hemos establecido como objetivo
tos auditivos a través del la correcta prote- prioritario de su educación: incorporar
sización, la vista a través de la labiolectu- tempranamente una lengua, llave para
ra, y las sensaciones táctiles y propiocepti- recibir información precisa y eficaz sobre
vas para controlar la propia fonoarticula- el entorno físico y social, llave para acce-
ción. der a los contenidos del currículum ordi-
nario. Nuestra experiencia nos dice que,
Para terminar la revisión de cuando se trata de alumnos con graves
todos estos métodos utilizados en la edu- sorderas prelocutivas y permanentes, al
cación del sordo con el fin de dotarle con confrontarse con la lengua oral, no la pue-
la lengua oral, añadir que se enmarcan den “adquirir” de forma natural y espon-
dentro de lo que se ha venido llamando tánea, han de “aprenderla”, y esto impli-
“oralismo”. En ellos subyace clara resis- ca un proceso de enseñanza-aprendizaje
tencia a la lengua de signos, por conside- sistemático, laborioso y lento, que, en la
rar que no tenía el estatus de lengua y por mayoría de los casos, concluye con limita-
considerar que interfería en el logro de su do éxito ya que difícilmente se puede
objetivo, la incorporación de la lengua recorrer todo el proceso dentro de ese
oral por el alumnado sordo. Pero también periodo crítico que existe para la adquisi-
es verdad que este “oralismo” ha sido ejer- ción del lenguaje. Esto explicaría también
cido con más rigor por unos que por otros. su baja comprensión lectora posterior, las
Y desde la citada revisión del oralismo en dificultades académicas y la aludida crisis
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parlante en que se vive. Existen también bién tendrá que ser “aprendida” y, aun-
distintas formas de abordar este doble que saber ya una lengua ofrezca algunas
objetivo: ventajas, el proceso sigue presentando
dificultades para quien sin oír tiene que
— El bilingüismo sucesivo que, incorporar una lengua diseñada para ser
inicialmente y con el propósito de conse- adquirida por esa vía.
guirlo y consolidarlo cuanto antes, dirige
su energía a proporcionar al sordo la len-
gua de signos como primera lengua y len- ¿Qué enfoque educativo seguir con
gua de acceso al currículum, incluso a la el niño sordo implantado?
lengua de los parlantes, cuyo trabajo pos-
terga hasta la edad de la enseñanza obliga- En nuestra opinión, los implantes
toria, 6-7 años, edad en la que, renuncian- cocleares marcan un antes y un después en
do a su emisión oral, trata de enseñarlo a la educación del sordo. Es una apuesta por
nivel escrito. Es el modelo seguido en los la audición y por recuperar sus funciones
países nórdicos. compensando esa desventaja bio-evolutiva
que, de cara a “adquirir” una lengua y a
— El bilingüismo simultáneo recibir mucha, precisa y eficaz informa-
que brinda al sordo la posibilidad de ción, conlleva su carencia. Esas funciones
adquirir tempranamente la lengua de sig- las restaura con suficiente eficiencia el
nos como primera lengua, desde un princi- implante coclear en los casos en que su
pio también dedica tiempos y espacios a la indicación es pertinente y cuando se reali-
enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, za dentro del periodo adecuado.
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en lengua de signos. Ocurre, además, que puede seguir un proceso bastante paralelo
la asociación de la vivencia-experiencia al del niño oyente en la adquisición de la
con su lenguaje concomitante es más difi- lengua oral. Ese proceso paralelo alcanza
cultosa. El interlocutor usuario de lengua una aproximación máxima, según insinúan
de signos ha de procurar intencionada- algunos autores, 2 cuando el implante
mente que referente y signo manual que- coclear se realiza entre los seis meses y un
den en su mismo campo visual, o ha de año, edad en la que va siendo cada vez
tomarse un tiempo para que el niño sordo más posible, si se aplican los aludidos pla-
mire al referente y luego al lenguaje signa- nes de diagnóstico precoz, ya en marcha
do, en todo caso un proceder que algo len- en algunas comunidades autónomas. Inter-
tifica los actos comunicativos. venir con esa perspectiva supone, por un
lado aprovechar al máximo la plasticidad
Un razonamiento muy parecido neuronal de cara a la adquisición de la len-
podríamos hacer para comprender las ven- gua oral, y por otro, actuar antes de que la
tajas de la audición sobre la vista a la hora ansiedad de la “no comunicación” anide
2
http://www.cun.es/cun-OLD/html/lineas/lin25.htm. (Web de la Universidad de Navarra).
en los padres, quienes viviendo que sus disposición para poder “adquirir” por vía
hijo les “oye”, aunque aún no les hable ( a auditiva la lengua de los parlantes como
esa edad es fácil entender que así curra), primera lengua, se le escolarice en un
van a tener más fácil mantener interaccio- entorno educativo oral que lo propicie, un
nes comunicativas con la espontaneidad entorno que garantice una notable exposi-
que requiere el proceso de adquisición de ción a la lengua hablada.
una lengua, y van a contribuir a ello,
enganchándose a las reacciones de su Para terminar estas consideracio-
niño, atribuyendo significado a sus gestos nes, aclarar que esto no significa que un
y emisiones. Cabe, pues, esperar que en el implantado coclear no pueda ser escolari-
futuro se vaya generalizando este tipo de zado en un entorno bilingüe en el que
terapéutica entre quienes son precozmente adquirir también competencia en lengua
diagnosticados como sordos y, en conse- de signos. Pero en nuestra opinión, dicho
cuencia, se tienda a escolarizarlos en entorno tendría características distintas a
entornos orales para garantizarles una las del entorno bilingüe “clásico” definido
exposición no solo intencionada sino tam- anteriormente. En éste, adquirir la lengua
bién incidental a la lengua hablada, ya que de signos como primera lengua y estar
así podrán ver satisfecha esa necesidad de suficientemente expuesto a ella es una
contar más pronto con una lengua para necesidad. En el caso del niño sordo
comunicar y pensar y acceder al currícu- implantado, no. Aquí se prioriza la adqui-
lum, y esa otra necesidad de recibir infor- sición de la lengua oral cuanto antes y a
mación precisa sobre el entorno físico, ello se encaminan las distintas estrategias.
psicológico y social en que vive. Que también adquiera la lengua de signos
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debate. Todo en su educación es un reto. que mejor refleja la escuela que correspon-
Pero haciendo justicia a la otra parte del de a una sociedad democrática, y que pre-
título de este artículo, en esta segunda tende hacer realidad el derecho a la educa-
parte vamos a poner nombre a algunas ción en igualdad de oportunidades.
necesidades concretas que no están tenien-
do respuesta suficiente por parte de la Nadie puede discrepar de esta
Administración Educativa, y cuya supera- “cultura” y todos deseamos que las escue-
ción nos exige un análisis, una clarifica- las desarrollen políticas, y lleven a cabo
ción y una toma de conciencia previa. Nos prácticas educativas que traten de superar
referimos, primero, a la necesidad de con- aquellas barreras de aprendizaje que se
tar con una oferta educativa para respon- puedan generar desde el sistema. Pero
der satisfactoriamente a la heterogénea dada la compleja heterogeneidad de la
población sorda; en segundo lugar, al reto población con discapacidad auditiva, no
que supone mejorar sus niveles de com- va a ser fácil organizar una respuesta edu-
prensión lectora; en tercer lugar, a la nece- cativa de calidad bajo un solo techo para
sidad de contar con una oferta educativa esa enorme diversidad, sin riesgo de que
en formación profesional para el alumna- lo que es eliminación de barreras de
do sordo para que pueda ejercer satisfacto- aprendizaje en unos casos no pueda supo-
riamente su derecho a la elección de pro- ner un levantamiento en otros. Esto se
fesión u oficio; y por último, a la necesi- complica más si se tiene en cuenta que las
dad de contar con una estrategia de eva- familias quieren ejercer su derecho de
luación para constatar si los niveles alcan- elección y reclaman opciones que, a
zados en lengua de signos por los alumnos veces, no es fácil compaginar. Pero la
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signos y lengua hablada) en el que se les Estamos pensando en aquellos sordos que
garantice su exposición suficiente a la len- tienen un retraso grave del desarrollo aña-
gua de signos, cuya incorporación tempra- dido. No beneficiándose de una exposi-
na la convertiría en 1º lengua, en lengua ción incidental a la lengua de signos, pare-
de acceso al currículum. ce justificado escolarizarles en un entorno
educativo en el que se conozca un sistema
Otro grupo puede estar constitui- alternativo signado adecuado y cuya
do por los discapacitados auditivos que, implantación en el niño requiere metodo-
aún contando con audición funcional logía específica.
para adquirir en edades adecuadas la
lengua oral por vía auditiva, optan por Otro grupo sería el de los sor-
que la lengua de signos sea su primera dos prelocutivos, tempranamente
lengua. Como en el grupo anteriormente implantados, o perilocutivos implanta-
aludido, aunque por una razón distinta, dos al poco de perder la audición. Ellos
también necesitan de una exposición sufi- podrían adquirir tempranamente la len-
ciente a la citada lengua y precisan de un gua oral como primera lengua por vía
entorno educativo bilingüe de similares auditiva. Hemos destacado en otro apar-
características. tado la ventaja bio-evolutiva que ello
arrollo del lenguaje, pero con trastor- ta de calidad para todos, se lo debe plan-
nos específicos del lenguaje (TEL) tear.
merece consideración especial. Recuperan
audición suficiente. Hemos observado El grupo de los sordos prelocu-
que repiten secuencias de golpeo a distin- tivos, sin competencia suficiente en len-
tas intensidades y con distintos ritmos, gua oral, implantados fuera de las eda-
pero tienen dificultades para incorporar la des críticas para la adquisición del len-
lengua oral y desarrollarla. Oyen pero no guaje, recuperará audición, pero como oír
comprenden. Algo que podía haberse atri- no es entender y esto es lo que hemos
buido a la falta de audición, ahora no observado que ocurre, suelen necesitar de
tiene esa excusa. Cabe pensar que hay la LSE para poderse garantizar cierto nivel
trastornos específicos del lenguaje (TEL) de comunicación y el acceso a la informa-
que interfieren. Parece justificado pensar ción curricular. Precisan, pues, de un
que se tendrían que escolarizar allí donde entorno educativo en el que esté presente
hay otros niños oyentes con este tipo de el uso de la lengua de signos.
trastorno (TEL) y donde se supone que
cuentan con recursos para su atención. El grupo de los sordos prelocu-
Pero la verdad es que no resulta fácil tivos inmigrantes merece también consi-
3
Myklebust, H.R. Psicología del sordo. Madrid. Fundación General Mediterranea y Editorial
Magisterio Español. Versión inglesa: (New York, 1960).
4
Conrad, P. The deaf schoollchild. Language and Cognitive Function. London. Harper and
Row.
Asensio, M. Los procesos de lectura de los deficientes auditivos. Tesis doctoral: Facultad de
5
Psicología de la UAM.
3. Necesidad de una oferta educativa en moción a través del trabajo”. Pero para
F.P. que permita al alumnado sordo que se haga realidad el derecho a la elec-
elegir entre distintas opciones en ción de profesión u oficio, el alumnado
función de sus motivaciones e intereses sordo tiene necesidad de una oferta educa-
tiva en F.P. que le permita elegir aquellos
Sin lugar a dudas, la inserción estudios profesionales por los que se sien-
laboral constituiría un indicador claro del te motivado e interesado. De ahí que una
éxito en el proceso educativo recorrido y de sus demandas en este campo sea que se
una de las cristalizaciones en las que ha de le ofrezca una serie de profesiones en las
culminar el proceso de integración social que formarse, y donde contar con apoyos
buscada por el Sistema Educativo. Como y adaptaciones para aprender su ejercicio
dicha inserción laboral está condicionada con garantías de éxito, y así poderse inte-
por una buena Formación Profesional y grar laboralmente.
por la consecución del correspondiente
título que la respalde, y como en el caso Hemos aludido al problema con
del alumnado sordo existe un riesgo de que se encuentra el alumnado sordo al ter-
que las cosas no ocurran así, vamos en minar la ESO. Pero existe otro problema,
este apartado, por un lado, a analizar ries- si se quiere previo, el riesgo que tienen
gos y problemas que tiene el alumnado numerosos alumnos sordos de no titular en
sordo para alcanzar una buena Formación ESO. Estudiar una FP reglada y alcanzar
Profesional y la titulación que lo avale; y el título profesional correspondiente es
por otro, a avanzar algunas ideas que per- muy importante para conseguir un buen
mitan pergeñar una oferta de F.P. para que trabajo. Pero esto requiere cursar, al
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los alumnos sordos puedan elegir, entre menos, un Ciclo Formativo de Grado
varias opciones y contando con los apoyos Medio (CFGM), al que la forma de acce-
y adaptaciones que sean necesarios para der más normalizada es culminar con
garantizar su buena formación, aquella éxito la Enseñanza Secundaria Obligato-
profesión que les guste y alcanzar el título ria. Ahí radica la importancia de titular en
que facilite su inserción laboral y su inte- ESO. El problema del alumnado sordo
gración social. surge porque bastantes alumnos corren el
riesgo de no titular y verse derivados, pese
El primer problema con el que se a contar con capacidades suficientes, a un
encuentra el sordo al terminar la ESO es Programa de Garantía Social donde su
que no cuenta con una oferta de Forma- capacitación profesional será menor y sólo
ción Profesional adaptada a sus necesida- le permitirá obtener una Certificación,
des que le permita elegir en función de sus pero no un titulo profesional, con las
motivaciones y aptitudes. El artículo 40 de repercusiones que ello tiene de cara al
la Constitución exige “el fomento de la mundo laboral.
formación profesional de forma que se
haga realidad el derecho al trabajo, a la Ese riesgo lo están corriendo
elección de profesión u oficio, y a la pro- algunos alumnos sordos escolarizados en
los IES de integración que, arrastrando bién las necesidades educativas derivadas
notables desfases curriculares y problemas de ella, sobre todo las de tipo comunicati-
de competencia en la lengua de los parlan- vo-lingüístico y de acceso curricular.
tes, no logran titular, cuando tienen capa-
cidades cognitivas y aptitudes para poder Vistos los problemas que dificul-
incorporar procesos y técnicas profesiona- tan una buena Formación Profesional del
les que les permitirían desempeñarse con alumnado sordo, hagamos algunas pro-
profesionalidad. Pero ese riesgo lo corren, puestas para mejorarla. Ello pasa por con-
aún más, alumnos similares a los anterio- seguir que mayor número de alumnos
res, es decir con capacidad cognitiva, pero pueda elegir profesión u oficio según sus
con problemas lingüísticos y académicos, aptitudes e intereses, teniendo garantiza-
escolarizados en centros específicos de dos apoyos y adaptaciones para alcanzar
sordos en la EBO (Enseñanza Básica una buena capacitación profesional. Ante
Obligatoria). Cursan el currículum de la imposibilidad de hacer esta oferta res-
Educación Especial y, por definición, pecto a cualquier ciclo formativo, la
desde esos estudios no es posible legal- Administración Educativa debería garanti-
mente titular en ESO. Acabarán siendo zar que en varios centros de la región, bien
derivados a PTVA (Programas de Transi- comunicados, existan 10 ó 12 Ciclos For-
ción a la Vida Adulta) en los que la capa- mativos de Grado Medio, con apoyos y
citación profesional es muy elemental, o adaptaciones curriculares pertinentes, con
en el mejor de los casos, a Programas de intérpretes de lengua de signos y profeso-
Garantía Social. Estamos hablando de un res conocedores de la psicología del sordo,
riesgo que sólo es posible salvar si en el en los que, concediéndosele prioridad de
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ciclos ofertados. Sobre todo si esos PGS primera impresión sobre si la competen-
son profesionalmente potentes, es decir, cia lingüística de un alumno es adecuada
proporcionan una buena capacitación a su edad, es decir, si tiene un dominio de
práctica e, incluso, preparan para aprobar la lengua tal que puede utilizarse como
la prueba de acceso al correspondiente herramienta eficaz para la interacción y
CFGM. Sería esta la vía para que muchos para el acceso a la información curricu-
alumnos sordos, con capacidad intelectual lar. Y es que los maestros, al tener claro
suficiente, pero con problemas de otro el modelo correcto de la lengua oral, (en
tipo, adquieran una formación profesional nuestro caso la lengua española), pueden
que les facilite la inserción en el mundo formarse un juicio sobre el grado de des-
laboral, y en algunos casos, cuando logren viación que existe a nivel fonoarticulato-
superar la prueba de acceso al CFGM, rio, léxico, morfosintáctico, pragmáti-
también un título profesional. Para refor- co… en el lenguaje de un alumno y pre-
zar este argumento, dejar constancia de lo decir si hay desarrollo suficiente como
observado desde nuestra experiencia: para comprender los mensajes que se
Conocemos alumnos a los que las dificul- produzcan en el aula. Pueden contar ade-
tades en la ESO les desmotivo académica- más con la ayuda de otros profesionales y
mente en exceso, pero que con la expe- el recurso a instrumentos para evaluar el
riencia educativa de los PGS, más ligados nivel de su desarrollo lingüístico y así
a las prácticas profesionales, se volvieron determinar con más precisión el grado de
a motivar, mejoraron su autoestima y desviación. Cuentan así con unos valores
ahora desean continuar formándose a tra- de referencia para estimar si su desarrollo
vés de un CFGM y preparan la prueba de de la lengua le permite al alumno seguir
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los niños oyentes en lengua oral, es decir van accediendo, y valorar su eficacia de
con un desarrollo lingüístico adecuado cara a acceder a los contenidos curricula-
para la edad y suficiente para ir accedien- res “normalizados”.
do a los contenidos curriculares, progresi-
vamente enriquecidos y más complejos? No conocemos un Sistema de
De no ser así, se corre el riesgo de enga- Evaluación estandarizado para valorar dis-
ñarnos y engañarles, pues si la potencia de tintos niveles de desarrollo lingüístico en
la herramienta estuviese demediada, el LSE. Y menos, un Sistema que permita
acceso a los contenidos curriculares resul- establecer equiparaciones de potencialidad
taría deficitario y los niveles curriculares con los niveles de desarrollo en lengua
alcanzados ficticios. hablada que alcanza el alumnado oyente en
los distintos niveles curriculares. En el caso
Inger Ahlgren (1985)6, refirién- de los niños sordos usuarios de la LSE
dose a los niños sordos que crecían resulta difícil, incluso, formarse un juicio
expuestos a la lengua de signos, decía: de impresión. Por dos razones. Una, porque
“…el resultado de todo ello es que la la mayoría de los profesionales de la educa-
mayor parte de los sordos de siete años ción no tienen en su cabeza el modelo ideal
entran en la escuela con un nivel evoluti- de la lengua de signos española (LSE)
vo de lenguaje, conocimientos, emocio- correcta; y desde ese punto de partida no es
nes y madurez social que es completa- posible establecer grados y repercusiones
mente comparable con el de los oyentes de las desviaciones que se puedan presen-
de la misma edad. La única diferencia tar. La otra razón obedece a que, a diferen-
está en que los niños sordos se expresan cia de lo que ocurre con el acto comunicati-
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Inger Ahlgrem, de la universidad de Estocolmo, “El lenguaje de signos en casa y en la escuela
para sordos”. En resúmenes de Seminario Internacional sobre Lengua de signos en la educación de
los niños con dificultades de comunicación oral, organizado por la Cátedra de Psicología Evolutiva
de UCM, el CIDE y el INEE. (1985).
tales actos comunicativos es necesario dis- tancia de que las nuevas tecnologías, en
tinguir cuánto hay de “gesto” y cuánto de especial los implantes cocleares, realizados
“signo lingüístico”, cuanto hay de “mimo” tempranamente, proporcionan a las perso-
y cuanto de “uso reglado”, y si, en esas pro- nas sordas audición suficiente como para
porciones, podrá usarse eficazmente para adquirir la lengua oral mediante exposición
acceder a los contenidos curriculares. intencionada a ella y siguiendo un proceso
casi similar a la del niño oyente. Siendo así
Dado que en la situación actual los hechos, rechazar o postergar el implante
los juicios sobre el nivel del alumno en coclear supone renunciar a irrepetibles
LSE corren el riesgo de la subjetividad, oportunidades de adquirir tempranamente
volvemos a reiterar la necesidad que exis- la lengua oral y lo que eso comporta.
te en los enfoques bilingües de un Sistema
de Evaluación de la LSE por niveles, un La escolarización de los niños
Sistema que permita estimar si el nivel sordos implantados tempranamente en
alcanzado es adecuado y equipotencial al entornos educativos orales favorece igual-
alcanzado por los alumnos oyentes a la mente ese proceso de adquisición de la len-
hora de acceder a los distintos niveles gua oral y de ver así atendida su necesidad
curriculares. prioritaria. En esos centros, además de
INVESTIGACIONES
ROSARIO MARTÍNEZ-ARIAS
PILAR AGUADO
M.ª ANTONIA ÁLVAREZ-MONTESERÍN
FRANCISCA COLODRÓN
ENRIQUE GALLEGO
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RESUMEN
tran los relacionados con la falta de compromiso con la escuela, nivel educativo de los
padres, y baja implicación y supervisión de la familia.
PALABRAS CLAVE
ABSTRACT
family implication and supervision) were among the most salient predictors of truancy.
KEY WORDS
predictores más importantes del temprano conjunto debido a sus efectos sobre la
abandono escolar (Brooks, Milne, Pater- delincuencia y la productividad de los
son, Johansson y Hart, 1997). En este sen- adultos. Algunos discursos mediáticos y
tido, es importante señalar la importancia políticos insisten mucho en esta asocia-
de analizar la problemática del absentis- ción, presentando a los jóvenes absentistas
mo, dado que la OECD en su último estu- como delincuentes potenciales, que habría
dio sobre Education at glance (2006) pre- que reconducir al buen camino. No obs-
senta para España, un porcentaje próximo tante, es difícil decidir si el absentismo es
al 30% de estudiantes que abandonan sin la causa o la consecuencia de los compor-
graduación la ESO, encontrándose entre tamientos delictivos en los jóvenes
los países con mayores tasas. (Roché, 2001), ya que la mayor parte de
los absentistas escolares parece que no
El problema del absentismo cometen este tipo de actos.
escolar es objeto de un creciente interés
político y social, tanto por su impacto Prevalencia del absentismo y su medida
individual sobre los sujetos afectados,
como por la problemática social que plan- La caracterización y prevalencia
tea. En el nivel individual es predictivo de del absentismo son difíciles de establecer
(Blayá, 2003; Henry, 2007; Kearney, zado por la evitación periódica o repetida
2003; Kearney y Bensaheb, 2006; Lyon y de algunas clases, hasta la ausencia de la
Cotler, 2007; Miller y Plant, 1999), ya que escuela en jornadas completas que puede
ha sido objeto de definiciones y medidas mostrarse durante períodos más o menos
muy diversas. La mayor parte de los estu- extensos (Kearney, 2003). A partir de esta
dios excluyen el absentismo con causa caracterización puede parecer simple la
justificada y se centran en lo que Kearney cuantificación de la prevalencia del absen-
y Bensaheb (2006) denominan “conducta tismo, puesto que los centros educativos
de rechazo de la escuela”, en la que el deberían registrar los diversos tipos de
absentismo es un indicador de la falta de ausencia de sus alumnos; no obstante, las
compromiso con lo escolar (Wilms, 2003). estadísticas basadas en estos registros
Este tipo de conducta puede tomar diver- resultan muy poco fiables, excepto para
sas formas según las causas y los contex- los absentistas graves (que normalmente
tos que lo generan o favorecen. En la lite- están ausentes el 50% o más del período
ratura recibe denominaciones diversas: escolar). Los sistemas de registro varían
fobia escolar (school phobia), rechazo de entre países, estados y comunidades autó-
la escuela (school refusal), ausencia no nomas (diferencias en las unidades de
justificada (truancy) y ansiedad de separa- medida administrativas) y también entre
ción (separation anxiety). Las conductas centros (variabilidad en la aceptación de
absentistas por fobia escolar y ansiedad de justificaciones, sistemas de registro,
separación difieren mucho de las de los comunicación de las ausencias a los servi-
restantes absentistas (Fremont, 2003) y cios de inspección, etc.). Esta falta de
suelen ir asociadas con frecuencia a otros estadísticas fiables no se da solamente en
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