INSTITUTIONEN FÖR

SPRÅK OCH LITTERATURER

VERBALFLEXION IM DAF-UNTERRICHT
IN THEORIE UND PRAXIS

Sabine Karmsjö Stobin

Kurs: TY2211
Task: Projektuppsats, 10 hp
Word count: 7 343
Program: Nordiskt masterprogram för språklärare/Master i
fremmedspråk i skolen
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Vt 2017
ABSTRACT
Grammar teaching is an important part of language teaching. This study examines the
difference between the theories of grammar teaching and the language teachers’ methods of
teaching. Four different Swedish textbooks for teaching German have been analyzed and three
Swedish German teachers have been interviewed. The results of the study show that a mix of
the theories is being used both by the textbooks and the teachers.

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INHALTSVERZEICHNIS
1. EINLEITUNG ............................................................................................................... 1
1.1. Ziel ..................................................................................................................................... 1
1.2. Gliederung der Arbeit ....................................................................................................... 2

2. THEORETISCHER HINTERGRUND ........................................................................ 3

2.1. Fremdsprachenunterricht ................................................................................................. 3
2.2. Grammatisches Wissen ..................................................................................................... 5
2.3. Grammatikunterricht ....................................................................................................... 5
2.4. Verben ............................................................................................................................... 7
2.5. Bisherige Untersuchungen ................................................................................................ 9

3. METHODE UND MATERIAL .................................................................................. 13

3.1. Methoden der Datenerhebung ........................................................................................ 13
3.2. Material ........................................................................................................................... 14
3.3. Datenanalyse.................................................................................................................... 15

4. RESULTATE .............................................................................................................. 19
4.1. Lehrbuchanalyse ............................................................................................................. 19
4.2. Interviews ........................................................................................................................ 22

5. DISKUSSION .............................................................................................................. 25

6. SCHLUSS .................................................................................................................... 27

LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................... 28
Primärliteratur .......................................................................................................................... 28
Sekundärliteratur ...................................................................................................................... 30

ANHANG............................................................................................................................ 33
Anhang 1: Lehrerumfrage......................................................................................................... 33
Anhang 2: Resultate der Lehrbuchanalyse ............................................................................... 34
Anhang 3: Progression der Lehrbücher.................................................................................... 35

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1. EINLEITUNG

Die Entwicklung einer sprachlichen Sicherheit und das komplexe Ausdrucksvermögen sind
Ziele des Fremdsprachenunterrichts in Schweden (vgl. Skolverket 2010: 2). Ein Teilaspekt
einer besseren sprachlichen Sicherheit ist grammatisches Können (vgl. z.B. Ellis 2006: 85). In
diesem Zusammenhang ist es nicht nur interessant, sondern auch relevant den
Grammatikunterricht beim Fremdsprachenlernen zu untersuchen.
Grammatikunterricht ist einer der ältesten Bestandteile des Fremdsprachenunterrichts.
Mit der Zeit sind verschiedene Methoden des Grammatikunterrichts entwickelt worden – von
der traditionellen Grammatik-Übersetzungsmethode bis zur heutzutage sehr beliebten
kommunikativen Didaktik (siehe Abschnitt 2.1), die sich auch im aktuellen Lehrplan von
Skolverket niedergeschlagen hat. In diversen Studien (vgl. z.B. Leist 2009 und Rastoder
2011, siehe Abschnitt 2.5) hat sich allerdings herausgestellt, dass viele der modernen
Lehrbücher immer noch dem traditionellen Grammatikunterricht verpflichtet sind. Diese
Kluft zwischen aktueller didaktischer Theorie und der Praxis in den Lehrbüchern kann jedoch
von den Lehrpersonen überbrückt werden. Deshalb nimmt sich diese Arbeit zum Ziel, diese
Kluft zwischen Theorie und Praxis sowie Möglichkeiten, wie Lehrpersonen die Kluft
überbrücken, in einer empirischen Studie näher zu untersuchen.
Für einen schwedischen Deutschlerner kann es schwierig sein, die unterschiedlichen
Arten der Flexion des Deutschen zu lernen. Zwischen den Sprachen gibt es z.B. Unterschiede
in der Verbalflexion, der Adjektivflexion und der Kasusflexion der Artikel (vgl. Fredriksson
2010: 683f, siehe auch Abschnitt 2.4). Für diese Arbeit wird eine Beschränkung auf die
Verbalflexion gemacht.

1.1. Ziel
Das Ziel dieser Projektarbeit ist es, den Unterschied zwischen Theorien von
Grammatikunterricht und Unterrichtsmethoden von Fremdsprachenlehrern bezüglich der
Grammatik zu untersuchen. Wie oben genannt, ist die Untersuchung auf die Verbalflexion
beschränkt. Für die Untersuchung sind folgende Fragestellungen formuliert worden: Wie wird
die deutsche Verbalflexion in schwedischen DaF-Lehrwerken eingeführt und geübt? Wie wird
die Verbalflexion von Fremdsprachenlehrpersonen in Schweden im Unterricht behandelt?
Wie sieht die Progression innerhalb der Verbalflexion in Lehrwerken und bei den
Lehrpersonen aus? Wie steht die Unterrichtspraxis im Verhältnis zu den Theorien des
Fremdsprachenlernens?
Die Fragestellungen werden anhand einer Lehrbuchanalyse und anhand von Lehrerinterviews
untersucht.

1.2. Gliederung der Arbeit

Im nächsten Kapitel werden Aspekte des Grammatikunterrichts und anschließend einige
bisherige Untersuchungen zum Thema dieser Arbeit vorgestellt. In Kapitel 3 wird das
Vorgehen dieser empirischen Studie die für die Untersuchung aktuellen Analysekriterien
erläutert. Die Ergebnisse der Lehrbuchanalyse und der Lehrerinterviews werden dann in
Kapitel 4 präsentiert und im darauffolgenden Kapitel diskutiert.

2
2. THEORETISCHER HINTERGRUND

In diesem Kapitel werden zuerst drei verschiedene Ansätze innerhalb der

Fremdsprachendidaktik kurz präsentiert und anschließend wird die Frage behandelt, was
grammatisches Wissen ist. Im dritten Abschnitt wird der Grammatikunterricht genauer
beleuchtet, indem verschiedene Gegenpole des formfokussierten Unterrichts präsentiert
werden. Dann wird die deutsche Verbalflexion mit der Schwedischen verglichen und
abschließend werden bisherige Untersuchungen zum Thema dieser Arbeit kurz vorgestellt.

2.1. Fremdsprachenunterricht
Dieser Abschnitt behandelt drei fremdsprachendidaktische Ansätze: den traditionellen Ansatz,
den natürlichen Ansatz und die kommunikative Didaktik.

Der traditionelle Ansatz

Auf Englisch wird dieser Ansatz oft PPP genannt. Die drei Ps stehen für present, practice und
produce (Larsen-Freeman 2009: 523), was auf Deutsch den drei Phasen Einführungsphase,
Übungsphase und Anwendungsphase entspricht. Die zum Ansatz gehörende Methode ist die
Grammatik-Übersetzungsmethode. Diese Methode ist vermutlich die älteste
Unterrichtsmethode für das Fremdsprachenlernen. In diesem traditionellen Unterricht wird in
der Muttersprache unterrichtet. Die Lehrperson präsentiert die grammatischen Regeln, die
anschließend geübt werden. Die Lerner üben durch Übersetzungen und dadurch, dass sie
Sätze in der Zielsprache bilden. Der Schwerpunkt liegt auf schriftlichen Fertigkeiten und das
Lehrbuch ist ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts (vgl. Edmondson und House 2011:
117f, Tornberg 2015: 142, Roche 2008: 12f). Forschung hat gezeigt, dass das Lernen mit der
Grammatik-Übersetzungsmethode zu guten Kenntnissen der Grammatik führt. Die Lerner
haben jedoch Schwierigkeiten mit der Umsetzung dieser Kenntnisse in der Kommunikation
(vgl. Larsen-Freeman S. 524).

Der natürliche Ansatz

Krashen hat untersucht, wann ein Lerner was von der Zielsprache lernt. Er hat gefunden, dass
der Lerner das lernt, was in der nächsten Entwicklungsphase ist. Das heißt, es gibt
bestimmten Lernphasen und eine natürliche Lernprogression. Krashen meint deswegen, dass
die Lehrperson überhaupt nicht über die Form der Sprache unterrichten soll. Stattdessen meint
er, dass der Sprachunterricht viel verständlichen sprachlichen Input enthalten soll (vgl.
Lightbown S. 178).
Eine Methode, die auf dem natürlichen Ansatz beruht, ist die direkte Methode. Sie ist
als Reaktion auf die Grammatik-Übersetzungsmethode entstanden. Im Vergleich zum
schriftlichen Fokus der Grammatik-Übersetzungsmethode ist das Hören und Sprechen bei der
direkten Methode das Wichtigste. Dialoge, Konversationen und Bilder sind gewöhnliche
Bestandteile des Unterrichts. Eine Unterrichtssequenz könnte z.B. so aussehen, dass die
Lehrperson den Lernern einen Text vorliest, wobei das Verständnis durch Fragen und
Antworten in der Zielsprache geprüft wird (vgl. Edmondson & House 2011: 118f).
Mehrere Forschern sind doch zu den Theorien von Krashen kritisch (vgl. z.B.
Lightbown S. 179, Edmondson & House S. 269). In dem Artikel Current Issues in the
Teaching of Grammar: An SLA Perspective geht Ellis (2006) von der aktuellen Forschung des
Grammatikunterrichts aus und versucht einige nach ihm aktuellen Fragen zu beantworten.
Eine davon ist die Frage, ob es über Grammatik überhaupt unterrichtet werden soll. Hier zeigt
Ellis auf Forschung, die die Theorien von Krashen wiedersprechen. Die Forschung hat
gezeigt, dass das Fremdsprachenlernen nach dem natürlichen Ansatz genau so groß ist wie
das Lernen mit Grammatikunterricht. Andererseits trägt den Grammatikunterricht zu
schnellerem Lernen und Kenntnisse auf einem höheren Niveau bei als den Unterricht nach
dem natürlichen Ansatz. (Ellis 2006: 85). Andere Forschung hat auch gezeigt, dass den Input
von grammatischer korrekter Sprache nicht immer zu korrektem Lernen der Fremdsprache
beibringt. Der Lerner wird sich durch positiven Input nicht aller Unterschiede zwischen der
Muttersprache und der Fremdsprache bewusst, z.B. Unterschiede der Wortfolge (vgl.
Doughty & Williams 1998: 21).

Die kommunikative Didaktik

In der kommunikativen Sprachdidaktik ist der Grundgedanke, einen größeren Fokus auf den
Lerner zu richten und seine kommunikative Kompetenz zu entwickeln. Kommunikative
Kompetenz kann als die Fähigkeit, sich in einem sozialen Zusammenhang verständlich
machen zu können, definiert werden (vgl. Schmenk 2007, Legutke 2008: 19f). Bei der
kommunikativen Didaktik ist die Lehrperson nicht mehr die Allwissende und der Lerner ein
leerer Becher. Stattdessen ist der Lerner eine eigene Person, die ihr Lernen selbst steuern

4
kann. Das Streben nach der alltäglichen kommunikativen Kompetenz des Muttersprachlers ist
das Hauptziel des kommunikativen Unterrichts (vgl. z.B. Roche 2008: 24f).

2.2. Grammatisches Wissen

Im gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen wird die grammatische
Kompetenz zweiteilig definiert: zum einen als das grammatische Können, um die Sprache zu
verstehen, zum anderen als die produktive Fertigkeit, sich korrekt ausdrücken zu können (vgl.
Europarat 2001:113). Grammatisches Wissen kann auch in implizites und explizites Wissen
aufgeteilt werden. Implizites Wissen ist unbewusst erworben. Explizites Wissen wird
hingegen bewusst erworben. Derjenige, der explizites grammatisches Wissen besitzt, kann die
grammatischen Regeln der Sprache beschreiben, wohingegen implizites Wissen als intuitives
Können zu verstehen ist. Im Grammatikunterricht hat normalerweise das explizierte Wissen
die Hauptrolle (vgl. z.B. de Graaff & Housen 2009: 733, Edmondson & House 2011: 281). Es
kann jedoch schwierig sein, die bewussten Kenntnisse von den unbewussten Kenntnissen zu
unterscheiden, da sie miteinander zusammenwirken (vgl. Fredriksson 2006: 80f).

2.3. Grammatikunterricht
Ellis (2006) definiert Grammatikunterricht als das, was die Aufmerksamkeit der Schüler auf
eine spezifische grammatische Form lenkt. Der Grammatikunterricht soll den Schülern helfen,
entweder die Form zu verstehen oder korrekte sprachliche Äußerungen zu produzieren (vgl.
Ellis 2006: 84). Formfokussierter Unterricht kann in drei verschiedene Gegenpol-Paare
eingeteilt werden: Induktiv kontra deduktiv, implizit kontra explizit und focus on form kontra
focus on forms (vgl. Nylén 2014: 49).

Induktiv kontra deduktiv

Roche (2008: 179) unterteilt den Grammatikunterricht in zwei Verfahren: deduktiv und
induktiv. Das deduktive Verfahren kommt oft in Lehrwerken vor, wo Regeln zuerst
präsentiert und erklärt, danach mit Hilfe von Beispielen illustriert und letztlich mit
verschiedenen Übungen geübt werden. Die Übungen sind am Anfang geschlossen und werden
sukzessive offener (vgl. z.B. Roche 2008: 179, Tornberg 2015: 150). Eine geschlossene
Übung könnte beispielsweise eine einfache Ergänzungsübung sein, wo nur eine Antwort
möglich ist. Ein Beispiel dafür ist die Übungsformulierung: Ergänzen Sie die folgenden Sätze
mit der korrekten Form von haben.
 Bei der obengenannten direkten Methode ist der Grammatikunterricht ausschließlich
induktiv (Edmondson & House 2011: 118). In einem induktiven Unterricht sollen die Lerner
mit Hilfe von Beispielen eigenständig zu Generalisierungen gelangen. Aus den
Generalisierungen können implizite Kenntnisse geschaffen werden, aber auch eine explizite
Regel formuliert werden (vgl. z.B. Ellis 2006: 97, Larsen-Freeman 2009: 528). Die Schüler
könnten zum Beispiel einen Text mit einem häufig vorkommenden grammatischen Phänomen
lesen, wobei die Lehrperson die Schüler dazu mahnen, ausgehend vom Text eine Regel für
das Phänomen zu formulieren. Ein Beispiel dafür könnte sein, dass die Lerner einen im
Perfekt geschriebenen Text lesen und danach die Aufforderung bekommen, mit Hilfe des
Texts die Perfekt Partizipien aus der Muttersprache in die Zielsprache zu übersetzen und ein
System dafür zu finden.

Implizit kontra explizit

Im impliziten formfokussierten Unterricht ist die Sprache ein Werkzeug für Kommunikation.
Die Formfokussierung wird spontan durchgeführt. Es wird nach einer unverletzten
Kommunikation ohne Unterbrechungen gestrebt. Die aktuelle Form wird in einem
kommunikativen Zusammenhang präsentiert, ohne dass Regeln erklärt noch formfokussierte
Mahnungen gegeben werden.
Der explizite formfokussierte Unterricht ist hingegen im Voraus geplant. Hier ist die
Form Hauptfokus und Lernziel, während Kommunikation untergeordnet ist. Der Unterricht
besteht aus Erklärungen der Regeln oder formfokussierten Mahnungen, die auf die
Entdeckung von Regeln zielt. Die explizierte Formfokussierung kann somit sowohl deduktiv
als auch induktiv sein (vgl. z.B. de Graaff & Housen 2009: 737, Larsen-Freeman 2009: 528).

Focus on form kontra focus on forms

Focus on forms bezieht sich auf einen deduktiven und expliziten Grammatikunterricht, wo die
ausgewählten Formen kontextlos präsentiert werden (vgl. Nassaji & Fotos 2004: 131). Diese
Art von Formfokussierung gehört zum obengenannten traditionellen Ansatz.
Focus on form bedeutet, dass der Hauptfokus des Unterrichts auf der Kommunikation liegt.
Die Formfokussierung kann aus einem kommunikativen Bedarf entstehen, entweder aus
einem Verständnisproblem oder aus einem Produktionsproblem. Der Grammatikunterricht
kann sowohl explizit als auch implizit sein, d.h. er kann auch im Voraus geplant sein. Die
Formfokussierung wird jedoch immer noch in einem kommunikativen Zusammenhang

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geplant und/oder durchgeführt (vgl. z.B. Long & Robinson 1998: 23, Nassaji & Fotos 2004:
131).

2.4. Verben
Wie in der Einleitung erwähnt, ist die Verbalflexion einer der Bereiche der deutschen
Grammatik, die aus kontrastiver Sicht Schwedisch-Deutsch viele Schwierigkeiten für
Fremdsprachenlerner bieten. Im Folgenden werden die wichtigsten Aspekte der
Verbalmorphologie aus kontrastiver Sicht vorgestellt.
Im Buch Bonniers Tyska Grammatik wird erklärt, was ein Verb ist. Das Verb ist etwas,
was man macht, was passiert oder was ist. Ein unflektiertes Verb steht im Infinitiv und hat
auf Deutsch die Endungen –en oder –n, auf Schwedisch die Endung –a. Der Wortstamm ist
das Verb ohne Infinitivendung. Bei der Verbalflexion wird dem Verbstamm eine
Flexionsendung zugefügt. Das Verb kann zu mehreren Zwecken flektiert werden. Mit Hilfe
der Verbalflexion können Person, Numerus, Tempus und Modus angezeigt werden. Eine
Verbform, die die Kategorie Person anzeigt, wird finite Verbform genannt und die anderen
Formen, der Infinitiv, das Partizip Präsens und das Partizip Perfekt, werden infinite
Verbformen genannt (vgl. Didon, Klingemann & Magnusson 2007: 106f).
Die deutschen Verben können, je nachdem, welche Rolle das Prädikat in einem Satz
einnimmt, in drei Kategorien eingeteilt werden: die Vollverben, die Hilfsverben und die
Modalverben. Vollverben sind Verben, die selbstständig als Prädikat funktionieren können.
Auch die Hilfsverben sein, haben und werden können ohne andere Verben Prädikat sein, sie
können jedoch auch gemeinsam mit den infiniten Formen anderer Verben auftreten, z.B. in
der Bildung der Tempusformen Perfekt oder Futur, oder des Passivs. Genau wie die
Hilfsverben bilden auch die Modalverben können, dürfen, sollen, müssen, mögen und wollen
das Prädikat zusammen mit einer infiniten Form anderer Verben (vgl. Fredriksson 2006: 47f).
Die Modalverben modifizieren das Verhältnis zwischen Subjekt und Prädikat. Sie können
auch die Auffassung zur Gültigkeit der Aussage ausdrücken (vgl. Freund & Sundqvist 2001:
167).
Fredriksson (2010) vergleicht in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache – Ein
internationales Handbuch die deutsche und die schwedische Sprache miteinander. Hierunter
wird ausgehend von Fredrikssons kontrastiver Analyse der beiden Sprachen ein Vergleich der
jeweiligen Verbalmorphologien kurz präsentiert. Die deutsche und die schwedische Sprache
ähneln einander insofern, als die Verben in schwache und starke Konjugationsklassen
eingeteilt werden können. Als schwedischer Muttersprachler wäre zum Beispiel die deutsche
Konjugation des starken Verbes verschwinden logisch, denn das schwedische Verb försvinna
wird ähnlich konjungiert:
Infinitiv verschwinden försvinna
Präsens er verschwindet han försvinner
Präteritum er verschwand han försvann
Perfekt er hat han har
verschwunden försvunnit
Tabelle 1: Konjugation des Verbes verschwinden in verschiedenen Tempora
Auch bezüglich zusammengesetzter Verbformen sind die zwei Sprachen zum Teil ähnlich.
Doch zeigen sich auch Unterschiede. Ein Beispiel dafür ist die schwedische Bildung des
Perfekts, die immer mit dem Hilfsverb haben und dem Suffix –t gebildet wird, im Gegensatz
zu der etwas komplexeren deutschen Bildung des Perfekts. Für schwedische Deutschlerner
entstehen Schwierigkeiten, zwischen haben und sein als Hilfsverb zu unterscheiden sowie bei
der korrekten Bildung der starken und schwachen Partizipien (verschwunden, gemacht,
angefahren). Ein anderer wichtiger Unterschied zwischen den beiden Sprachen ist die formale
Markierung der Person und des Numerus. Diese Markierung gibt es im Schwedischen
überhaupt nicht:
ich verschwinde jag försvinner ich verschwand jag försvann
du verschwindest du försvinner du verschwandest du försvann
er/sie/es han/hon/den/det er/sie/es han/hon/den/det
verschwindet försvinner verschwand försvann
wir verschwinden vi försvinner wir verschwanden vi försvann
ihr verschwindet ni försvinner ihr verschwandet ni försvann
sie/Sie de/Ni försvinner sie/Sie de/Ni försvann
verschwinden verschwanden
Tabelle 2: Personalkonjugation des Verbes verschwinden in Präsens und Präteritum
Der schwedische Deutschlerner steht somit hier vor einer großen Schwierigkeit, diese
Markierung zu lernen (vgl. Fredriksson 2010: 683, Fredriksson 2006: 48).

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2.5. Bisherige Untersuchungen
In diesem Abschnitt werden vier fremdsprachendidaktische Untersuchungen präsentiert, die
sich mit Grammatikunterricht in Theorie und Praxis auseinandergesetzt haben. Fernández
(2011) hat die Vorgehensweise bei der Einführung des Präteritums in spanischen Lehrwerken
für Anfänger aus den USA untersucht, die alle gemäß Lehrmittelautoren kommunikativ sein
sollten. Leist (2009) und Rastoder (2011) haben schwedische Lehrwerke für Deutsch als
Fremdsprache untersucht, Leist die Adjektivflexion vier gymnasialer Lehrbücher und eines
für die Grundschule geeigneten Lehrbuchs und Rastoder die Verbprogression in zwei
Lehrbüchern für die schwedische Grundschule. Haukås, Malmqvist und Valfridsson (2016)
haben die grammatischen Übungen und Vorkommen von verschiedenen Grammatikthemen in
norwegischen und schwedischen Lehrwerken für das erste Jahr des Deutschlernens in der
Grundschule untersucht.
Fernández hat sechs Lehrbücher analysiert. Die Bücher sollten alle gemäß
Lehrmittelautoren nach den Prinzipien der kommunikativen Didaktik konzipiert sein.
Fernández hat die Einführung des Präteritums in den Büchern für die Analyse ausgewählt.
Die Aktivitäten in den Lehrbüchern wurden in input-basierte und production-basierte
Aktivitäten eingeteilt (Fernández 2011: 160ff). Es zeigte sich, dass alle Bücher eine explizite
Erklärung des Präteritums beinhalten. Die Erklärung war oft kurz, mit mehreren Beispielen,
die nicht dem authentischen Sprachgebrauch entsprachen. Die Aktivitäten selber waren zum
größten Teil gesteuert. In vier von den sechs untersuchten Leitfäden für die Lehrpersonen
wurden kommunikative Übungen empfohlen, d.h. hier konnte ein Unterschied zwischen den
Aktivitäten im Leitfaden und den Übungen im Lehrbuch ausgemacht werden. Die Forscherin
kommt zu der Schlussfolgerung, dass die Lehrbücher immer noch dem traditionellen
grammatischen Ansatz verpflichtet sind. Sie kommt jedoch wegen der Aktivitäten in den
Leitfäden auch zum Schluss, dass die Lehrbücher sich langsam aber sicher in die
kommunikative Richtung bewegen.
Genau wie Fernández kommt auch Leist (2009: 31) zu der Schlussfolgerung, dass die
Methoden in den untersuchten Lehrwerken eher traditionell als kommunikativ sind. Leists
Untersuchung diente dazu, die didaktischen Methoden in DaF-Lehrwerken in Bezug auf die
Adjektivflexion zu untersuchen. Der Forscher hat vier Fragestellungen formuliert. Die erste
handelt davon, die sprachdidaktische Paradigmen der methodischen Wahlen in den
Lehrwerken zu finden. Zweitens beabsichtigt Leist herauszufinden, ob die Lehrwerke
Rücksicht auf die verschiedenen Lernstile der Lerner nehmen und wenn ja, wie sie das tun.
Drittens soll herausgefunden werden, wie viel Platz die Adjektivflexion in den Lehrwerken
bekommt, und viertens inwiefern sie mit anderen Teilen der Bücher verknüpft wird (Leist
2009: 8). Fünf Lehrwerke sind untersucht worden: Lieber Deutsch, Deutsch Optimal, Die
Libelle und Erfahrungen für das Gymnasium sowie Genau für die Grundschule. Die
Lehrbuchanalyse wurde ausgehend der vier Paradigmen Form, Progression, Lerntypen und
Metasprache durchgeführt. Unter Form wurde z.B. untersucht, ob die Adjektivflexion in den
Lehrmitteln deduktiv oder induktiv eingeführt wurde. Der Forscher hat unter Progression
untersucht, inwiefern eine deutliche Progression in den Lehrbüchern beobachtet werden
konnte und auch inwiefern die Übungen in einem kommunikativen Zusammenhang mit den
Texten der Bücher stehen. Unter Lerntypen hat der Forscher untersucht, inwiefern die
Lehrbücher Rücksicht auf verschiedene Lerntypen nehmen. Letztlich wurde unter
Metasprache untersucht, inwieweit grammatische Metasprache, wie z.B. starke oder
schwache Flexion, genutzt wurden. Leist hat auch vier Lehrer, die Erfahrung mit den
untersuchten Lehrmitteln mitbringen, interviewt (Leist 2009:15ff). In der Regel wurde die
Adjektivflexion deduktiv in den Lehrwerken eingeführt. Leist beobachtet, dass die
Adjektivflexion spät in der Progression eingesetzt wird, und nimmt als Grund dafür an, dass
die Adjektivflexion gewisse Vorkenntnisse erfordert (Leist 2009: 32f). Wie schon erwähnt,
zeigen die Ergebnisse der Untersuchung, dass die Übungen in den Lehrwerken eher dem
traditionellen Ansatz verpflichtet sind. Zum Beispiel erkennt Leist, dass die Adjektivflexion
meistens als separater Teil und nicht in ein Thema integriert präsentiert wird (Leist 2009: 36).
Die Lehrerinterviews zeigen, dass die Lehrpersonen die Lehrbücher mit eigenen Materialien
ergänzen. Oft führen sie die Adjektivflexion im Rahmen des Themas Kleider ein. Leist meint,
dass drei der vier interviewten Lehrpersonen die Adjektivflexion mit einer induktiven
Methode einführen (Leist 2009: 30).
Rastoder (2011: 25f) hat Genau! 2-4 und Mahlzeit B-D untersucht. Die Forscherin hat
die folgenden Fragestellungen formuliert: erstens möchte sie herauszufinden, inwieweit der
Aufbau der Bücher didaktisch motiviert ist und welche didaktischen Theorien dahinterstehen.
Zweitens sollen die Übungen mit Hinsicht auf deren kommunikativen Zusammenhang
analysiert werden. Drittens fragt die Forscherin, ob die Übungen allein, zu zweit oder in
Gruppen durchgeführt werden sollen. Viertens analysiert Rastoder den Grad der Steuerung
der Übungen und teilt sie in geringe Steuerung, mittelgesteuert bzw. starke Steuerung auf.

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Schließlich untersucht die Forscherin die Progression innerhalb der Lehrwerke (Rastoder
2011: 9). Die untersuchten Lehrwerke sind für die Schuljahre 7-9 geeignet, da Rastoder
meint, dass die Bücher für die Schuljahre 6 keine Grammatik behandeln (Rastoder 2011: 25).
Für die Analyse wurden mit Hinsicht der oben genannten Fragestellungen vier
Analysekriterien ausgewählt, die von den vier Fragestellungen ausgehen. . Die Übungen
wurden in produkt- och prozessorientierte Übungen eingeteilt. Die Forscherin versteht die
prozessorientierten als kommunikative Übungen und die produktorientierten als isolierte
Übungen. Das zweite Analysekriterium ist die Aufteilung von explizitem bzw. implizitem
Wissen. Die Forscherin untersucht, wonach in den Lehrbüchern gestrebt wird. Sie geht auch
hier von isolierten bzw. kommunikativen Übungen aus. Bezüglich des Grades der Steuerung
teilt die Rastoder die Übungen der Lehrbücher in drei Kategorien auf: freie Übungen,
mittelgesteuerte Übungen bzw. hochgesteuerte Übungen. Freie Übungen sind laut Rastoder
Übungen, wo der Lerner großen Spielraum hat. Die Lösung der Aufgabe variiert von Lerner
zu Lerner, sie können z.B. eigene Texte ausgehend von eigenen Erfahrungen schreiben. Bei
Mittelgesteuerte Übungen haben die Lerner zum Teil eigenen Spielraum und es gibt Rahmen
für eine korrekte Lösung. Beispielweise kann der Lerner dazu aufgefordert werden, einen
Text mit gewissen Personen/Tempora zu schreiben. Hochgesteuerte Übungen sind z.B.
direkte Übersetzungen. Diese Art von Übungen haben deutliche Anweisungen und es gibt nur
eine Antwort oder eine korrekte Lösung. Das letzte Analysekriterium ist die Progression der
Einführung von Verbformen (Rastoder 2011: 29ff). Hier geht die Forscherin von Neuner und
Hunfeld aus, indem sie die traditionelle Progression von jener bei Neuner und Hunfeld auf
Grund von pragmatischen Überlegungen etablierten Progression trennt. Die traditionelle
Progression fängt mit Präsens an, wobei Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt bzw. Futur
folgen. Die Progression von Neuner und Hunfeld fängt auch mit Präsens an, worauf dann
allerdings das Perfekt und Präteritum, und anschließend eventuell auch noch Plusquamperfekt
und Futur folgen (Neuner & Hunfeld 1993: 97, in Rastoder 2001: 23). Die Ergebnisse zeigen,
dass im Lehrwerk Genau! hauptsächlich explizite Regeln und produktorientierte Übungen
vorkommen und erst in einem zweiten Schritt kommunikativ ausgerichtete Übungen
eingesetzt werden. Mahlzeit hingegen bietet von Anfang an prozessorientierte Übungen.
Während in Mahlzeit viele Partner- und Gruppenarbeiten angeboten werden, gibt es in Genau!
größtenteils Übungen, die in Einzelarbeit bearbeitet werden sollen. Rastoder (2011: 61)
kommt zu der Schlussfolgerung, dass Mahlzeit kommunikativer ist, während Genau!
traditioneller ist.
Haukås, Malmqvist und Valfridsson (2016) haben sechs Lehrbücher für das erste Jahr
des Deutsch als Fremdsprache-Lernens untersucht: drei schwedische Lehrbücher für das
sechste Schuljahr und drei norwegische Lehrbücher für das achte Schuljahr. Die untersuchten
Lehrbücher sind Mahlzeit 1, Der Sprung 1 und Genau! 1 bzw. Auf Deutsch 1, Los geht’s 8
und Noch Einmal 1. In der Studie wird untersucht, inwiefern die untersuchten Lehrbücher die
Lerner dazu anregen, als Lernende, Kommunizierende und Forschende zu agieren, und damit
die Sprachbewusstheit der Lerner zu fördern. Die Fragestellungen handeln davon, welche
grammatische Phänomene in den untersuchten Büchern vorkommen, wie sie präsentiert
werden und welche Arten von Übungen vorkommen (Haukås et. al., 2016: 17). Die expliziten
und impliziten Teile der Lehrbücher, die entweder grammatische Erklärungen oder Übungen
enthalten, wurden analysiert (Haukås et. A., 2016: 28). Die Ergebnisse zeigen, dass die
norwegischen Lehrbücher Los geht’s und Noch einmal drei- bis viermal mehr
Grammatikübungen enthalten als die schwedischen Lehrbücher und das dritte norwegische
Lehrbuch, Auf Deutsch, enthält noch mehr Übungen. Sämtliche Lehrbücher aus beiden
Ländern enthalten vor allem hochgesteuerte Automatisierungsübungen und explizite
Grammatikabschnitte haben generell keine Anknüpfung der Texte der Lehrbücher. Laut der
Forscherinnen sind die Übungen, die zu einem erforschenden Lernen, einer aktiven Reflexion
oder zu freier schriftlichen oder mündlichen Kommunikation anregen, Sonderfälle und
können kaum die Sprachbewusstheit der Lerner fördern (vgl. Haukås et. al., 2016: 23). Die
Forscherinnen sind zum Schluss gekommen, dass das forschende Lernen in den Lehrbüchern
aus beiden Ländern nur eine kleine Rolle bekommt und dass die expliziten
Grammatikkenntnisse in Norwegen wichtiger scheinen, während die schwedischen
Lehrmittelverfasser den kommunikativen Ansatz anscheinend so gedeutet haben, dass man
den Grammatikunterricht vermeiden soll (Haukås et. al., 2016: 24).

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3. METHODE UND MATERIAL

3.1. Methoden der Datenerhebung

Fernández (2011) und Leist (2009) zeigten in ihren Untersuchungen, dass viele Lehrbücher
immer noch Grammatikerklärungen enthalten und somit dem traditionellen Ansatz
verpflichtet sind (vgl. oben, Abschnitt 2.1). Da der Unterricht auf dem Lehrwerk bauen kann,
ist die Analyse von Lehrwerken relevant. In vorliegender Untersuchung wird das Vorkommen
der Verbalflexion in vier Lehrwerken untersucht. Für die Auswahl der Lehrbücher wurde eine
kurze Lehrerumfrage durchgeführt. In der Umfrage wurde gefragt, welche Lehrmittel die
Lehrpersonen benutzten und ob sie sich interviewen lassen würden (siehe Anhang 1). Die
Umfrage wurde durch einen Link in einer Facebook-Gruppe für Deutschlehrpersonen in
Schweden geteilt. Innerhalb einer Woche sind 68 Antworten eingegangen. Zirka drei Viertel
der Lehrpersonen in der Umfrage arbeiten in der Grundschule. In Diagramm 1 und 2 unten
werden die Ergebnisse der Umfrage gezeigt. Für die Lehrbuchanalyse wurden die zwei am
häufigsten genannten Lehrwerke für die Grundschule bzw. das Gymnasium ausgewählt.

Diagramm 1: In der Umfrage vorkommende Diagramm 2: In der Umfrage vorkommende

Lehrbücher für die Grundschule. Lehrbücher für das Gymnasium.

Zehn der Lehrpersonen, die in der Umfrage ihre Bereitschaft für die Teilnahme an
einem Interview angegeben hatten und die zusätzlich eines oder mehrere der analysierten
Bücher im Unterricht nutzen, wurden per E-Mail kontaktiert. Mit drei dieser Lehrpersonen
wurde dann ein Interview durchgeführt. Die Interviews wurden über das Internet mit Hilfe des
Konferenzwerkzeugs Adobe Connect durchgeführt. Jedes Interviews wurde mittels einer
Tonaufnahme eingespielt. Die Interviews wurden auf Schwedisch durchgeführt. Der in
Abschnitt 3.3 vorgestellte Fragebogen ist für diese Arbeit ins Deutsche übersetzt worden.
 Die Interviews erfolgten semi-gesteuert, d.h. es wurden vorbestimmte Fragen
geschrieben, so dass alle Lehrpersonen dieselben Fragen bekommen und damit ein Vergleich
der Antworten ermöglicht wird. Die forschungsethischen Prinzipien des schwedischen
Forschungsrats (Vetenskapsrådet 2002) wurden beachtet. Sämtliche Teilnehmer haben ihre
Einwilligung gegeben und sind vor den Interviews auch über das Ziel der Untersuchung
informiert worden. Die Informationen über die Teilnehmer werden geheim behandelt und nur
für diese Arbeit verwendet. Die erforderlichen Maßnahmen, um die geheime Identität der
Teilnehmer zu sichern, sind getroffen worden.

3.2. Material
Die ausgewählten Lehrbücher sind Mahlzeit, Der Sprung, Lieber Deutsch und Na klar!. Die
zwei Lehrwerke Mahlzeit und Der Sprung sind für die Grundschule geeignet.
Mahlzeit A ist für das sechste Schuljahr vorgesehen und besteht aus einem Buch mit sowohl
Texten als auch Übungen. Mahlzeit B-D können dann in den Schuljahren 7-9 eingesetzt
werden und bestehen je aus einem Textbuch und einem Übungsbuch. Da nicht alle Schüler im
sechsten Schuljahr mit Fremdsprachen anfangen, hat man Mahlzeit B für das siebte Schuljahr
als freistehende Fortsetzung des A-Buches geschrieben, d.h. das Buch wiederholt und ergänzt
den Inhalt von Mahlzeit A (Karlsson, Lindström & Schornack 2008a: 5).
Der Sprung 1-4 ist für die Schuljahre 6-9 geeignet und genau wie Mahlzeit gibt es für das
sechste Schuljahr ein Buch mit sowohl Texten als auch Übungen, während es für die anderen
Schuljahre separate Text- und Übungsbücher gibt.
Lieber Deutsch und Na klar! sind für das Gymnasium vorgesehen. Lieber Deutsch besteht aus
den fünf Büchern Lieber Deutsch 1-5, einem Buch für jede Stufe, während Na klar! nur aus
den zwei Büchern Na klar! 3-4 für die dritte bzw. vierte Stufe besteht. Für die Untersuchung
im Rahmen dieser Arbeit sind zusätzlich zu den Lehr- und Übungsbüchern auch noch
folgende Lehrerhandreichungen ausgewählt worden: Mahlzeit A. Lärarbok, Mahlzeit B.
Lärarbok, Lieber Deutsch 1. Lärarhandledning, Lieber Deutsch 2. Lärarhandledning, Lieber
Deutsch 3. Lärarhandledning, Lieber Deutsch 4. Lärarhandledning und Deutsch Na klar!:
tyska 4. Lärarmaterial.
Für die Studie sind auch drei Fremdsprachenlehrerinnen interviewt worden. Lehrerin 1
arbeitet als DaF-Lehrerin seit 1999, ihre Muttersprache ist Schwedisch und sie unterrichtet
Deutsch als Fremdsprache in der Grundschule mit den Lehrmitteln Der Sprung und Mahlzeit.

14
Lehrerin 2 ist seit fünf Jahren als Lehrerin tätig, ihre Muttersprache ist Deutsch, sie
unterrichtet Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Fremdsprache in der Grundschule und
nutzt Alles Deutsch und Der Sprung für den Unterricht. Lehrerin 3 arbeitet seit 1998 als
Lehrerin, ihre Muttersprache ist Schwedisch und sie unterrichtet Deutsch als Fremdsprache in
der Grundschule mit dem Lehrmittel Mahlzeit.

3.3. Datenanalyse
Für die Lehrmittelanalyse wurde die qualitative Textanalyse als Methode gewählt. Die
grammatischen Übungen der Lehrbücher wurden untersucht. Die Übungen, die Verbalflexion
bearbeiten oder üben, wurden analysiert. Übungen für Anfänger, die auf das Training von
Chunks ausgerichtet sind, wie z.B. „Wie sagt man ‚Vad heter du’ auf Deutsch?“, wurden von
der Untersuchung ausgeschlossen. Das heißt, nur Übungen, bei denen auf Grammatik
fokussiert wird, wurden analysiert, so wie z.B. die untenstehende Übung, die offenbar eine
Perfektübung ist, wenn auch nicht explizit.
Arbeta med en kamrat. Gör så många meningar som möjlighet med orden från texten
Ein handyfreier Tag. Använd minst ett av orden per mening.
angerufen verpennt geholt verpasst
geschafft getroffen gefunden verstanden
(Karlsson, K., Lindström, A., & Schornack, G. (2009b: 18)
Es wurden nur diejenigen Themen untersucht, die in den Lehr- und Übungsbüchern
vorkommen. Zusätzliche Übungen in den Lehrhandreichungen wurden nicht berücksichtigt.
Die Übungen der Lehrwerke wurden ausgehend von den im theoretischen Hintergrund
präsentierten Gegenpolen des formfokussierten Unterrichts analysiert: Induktiv kontra
deduktiv, implizit kontra explizit bzw. focus on form kontra focus on forms. Als Indikatoren
für die einzelnen Gegenpole wurden für die Textanalyse Analysekriterien bezüglich
grammatischer Erklärungen und bezüglich der Kontextualisierung der Grammatiksequenzen
formuliert. Tabelle 3 unten zeigt den Zusammenhang zwischen den Gegenpolen des
formfokussierten Unterrichts und den beiden Analysekriterien.
 Gegenpolen Induktiv kontra Explizit kontra form kontra forms
Analysekriterien deduktiv implizit
Erklärungen Regeln werden Deduktiv Explizit forms, form
erklärt
Die Lerner werden Induktiv Explizit form (könnte
dazu aufgefordert, auch ohne
die Regeln selbst zu Erklärungen, d.h.
entdecken implizit sein)
Kontext der Isolierte Übungen Deduktiv, induktiv Explizit forms
grammatischen
Übungen In einem Deduktiv (nach Implizit form
kommunikativen einleitenden isolierten
Zusammenhang Übungen), induktiv
Tabelle 3: Die Gegenpole des formfokussierten Unterrichts und die Kriterien der Lehrbuchanalyse
Grammatische Phänomene können in den Lehrbüchern entweder erklärt werden oder nicht.
Wenn sie nicht erklärt werden, können die Lerner dazu aufgefordert werden, die Regeln selbst
zu entdecken. Die Grammatik kann entweder isoliert oder in einem kommunikativen
Zusammenhang vorkommen und geübt werden. Ein kommunikativer Zusammenhang wird in
der Analyse so gedeutet, dass die grammatischen Übungen entweder zu dem Thema eines
Texts im Lehrbuch oder zu einem kommunikativen Bedarf geknüpft werden. Ein
kommunikativer Bedarf könnte z.B. sein, dass der Lerner mit Hilfe von der Grammatik etwas
verständlich erzählen kann. Ein Beispiel dafür könnte sein, dass die Lerner einander erzählen,
was sie zu Hause dürfen, können und müssen. In diesem kommunikativen Zusammenhang
müssen sie dann die Modalverben richtig nutzen und verstehen können.
Die grammatischen Übungen werden in dieser Untersuchung in drei Kategorien
aufgeteilt. Fernández hat die Übungen in input-basierte und production-basierte Aktivitäten
eingeteilt. Rastoder hat die Übungen in freien, mittelgesteuerten bzw. hochgesteuerten
Übungen eingeteilt (siehe Abschnitt 2.5). Für diese Studie sind die Übungen in freien,
gelenkten und reproduktiven Übungen eingeteilt worden. Die freien Übungen sind
kommunikative Übungen, die auch Kreativität von dem Lerner erfordern. Das könnte z.B.
offene Fragen sein oder auch Übungen, wo der Lerner eigene Sätze mit gewissen Verben
produzieren soll. Bei gelenkten Übungen werden die Lerner dazu aufgefordert, eine gewisse
grammatische Form anzuwenden. Sie können beispielerweise eine Ergänzungsübung tun oder
einen Text grammatisch ändern (z.B. die Person oder das Tempus ändern). Reproduktive
Übungen sind beispielerweise Übersetzungsübungen oder Übungen des Konjugierens.
Gelenkte und reproduktive Übungen sind nicht eigenständig kommunikativ, können aber zum

16
Kontext eines Texts oder des Kapitelthemas im Buch passen und dadurch einen
Zusammenhang haben.
Im Buch Bonniers Tyska Grammatik wird die Verbalflexion folgenderweise eingeteilt:
- haben, sein, werden
o Präsens
o Präteritum
o Perfekt
o Plusquamperfekt
o Futurum
- schwache Verben
o Präsens
o Präteritum
o Perfekt
§ Perfekt mit und ohne ge-
o Plusquamperfekt
o Futurum
o schwache Verben mit langen Suffixen (wie z.B. arbeiten – er arbeitet)
- unregelmäßige Verben
o Präteritum
o Perfekt
- Modalverben
o Präsens
o Präteritum
o Perfekt
- Imperativ
- haben oder sein als Hilfsverb
- Passiv
- Partikelverben
o Präsens
o Perfekt
- Konjunktiv
(vgl. Didon, Klingemann & Magnusson 2007: 106ff). Diese Einteilung dient als Grundlage
für die Analyse der Progression.
Die Resultate der Lehrbuchsanalyse werden im nächsten Kapitel in folgenden vier
Analysenpunkten eingeteilt: Erklärungen, Kontext der Übungen, Art der Übungen und
Progression.
Für die Interviews mit den Lehrpersonen wurden folgende Fragen formuliert, wobei die
ersten Fragen Hintergrundfragen sind:
• Seit wie lange arbeiten Sie als Deutschlehrerin?
• Sind sie Muttersprachlerin?
• Welches Lehrbuch nutzen Sie im Unterricht? Haben Sie das Lehrbuch selbst gewählt?
 • Wie nutzen Sie das Lehrbuch?
• Wann und wie führen Sie die Verbalflexion ein?
• Welche Probleme/Möglichkeiten sehen Sie hinsichtlich der früheren
Spracherfahrungen der SchülerInnen (schwedisch/englisch…)?
• In welchem Zusammenhang wird Grammatik unterrichtet?
• Wie üben die SchülerInnen Grammatik?
Bei wissenschaftlichen Arbeiten gibt es zwei Gütekriterien, die hier kurz erwähnt werden
sollen. Die Zuverlässigkeit der Methoden wird mit der Reliabilität gemessen. Auch mit einer
anderen Auswahl soll die Arbeit mit hoher Reliabilität zu ähnlichen Ergebnissen führen (vgl.
z.B. Riemer & Settinieri 2010:770, Johansson & Svedner 2006:105). In den Interviews tragen
die folgenden Faktoren zu einer hohen Reliabilität bei: die Interviews wurden von derselben
Person durchgeführt und dieselben Fragen sind in den Interviews als Ausgangspunkt
verwendet worden. . Auch bei der Lehrmittelanalyse wurden einheitliche Kriterien definiert,
die systematisch auf alle ausgewählten Lehrwerke angewandt wurden.
Das andere Gütekriterium ist Validität. Dieses Kriterium handelt davon, ob die
Methoden das messen, was sie messen sollen. Bei einer validen Untersuchung sind die
Ergebnisse begründet und stichhaltig (vgl. z.B. Riemer & Settinieri 2010:770, Thomsson
2010:32, Albert & Marx 2014:31). In den Interviews soll der Unterricht der Lehrpersonen
bezüglich der Gegenpole des formfokussierten Unterrichts mit Hilfe von der obenstehenden
Tabelle zugeordnet werden.

18
4. RESULTATE

Hierunter werden zunächst die Resultate der Lehrbuchsanalyse präsentiert. Im Anhang 2 sind
auch die Resultate der Lehrbuchsanalyse in einer Tabelle zusammengefasst. Im zweiten
Abschnitt dieser Kapitel folgen die Resultate der Lehrerinterviews.

4.1. Lehrbuchanalyse
Erklärungen
Sämtliche der analysierten Lehrmittel enthalten in mindestens einem der Lehrbücher sowohl
grammatische Erklärungen als auch Regeln. Nur Mahlzeit A enthält weder Erklärungen noch
Regeln. Bei beiden gymnasialen Lehrwerken enthalten sämtliche der Lehrbücher sowohl
grammatische Erklärungen als auch Regeln. In den aktuellen Büchern für die Grundschule
sind diese am Ende des jeweiligen Lehrbuchs zu finden, in Mahlzeit im Textbuch ohne
Übungen dazu und in Dem Sprung im Übungsbuch mit Übungen zu jedem Abschnitt.

Kontext der Übungen

In Dem Sprung 1 gehören die Übungen der Verbalflexion zum Kontext der Texte im Buch.
Zum Beispiel handelt ein Text von einem Jungen und seiner Freizeit. Die Sätze in den
grammatischen Übungen auf den folgenden Seiten handeln dann auch über Freizeitaktivitäten
und enthalten Wörter aus dem Text (Odeldahl, Vitt & Wikner-Strid 2008: 49ff). In Dem
Sprung 2-4 sind die grammatischen Übungen am Ende des Buches und sind damit kontextlos.
Das Lehrwerk Mahlzeit hat fast keine grammatischen Übungen. In Mahlzeit A-B gibt es sogar
überhaupt keine Übungen zur Verbalflexion. Die zwei übrigen Lehrbücher enthalten je drei
Übungen zur Verbalflexion, die deutlich an den Zusammenhang der Texte in den Büchern
geknüpft sind (siehe z.B. die vorgestellte Übung in Abschnitt 3.3 oben). In Na Klar! werden
in den an den Text angeknüpften Übungen nur Wörter geübt und die Grammatikübungen
haben keine deutliche Knüpfung an die Texte.
Auch in Lieber Deutsch sind die Übungen der Verbalflexion in den ersten drei Büchern nicht
deutlich mit den Texten verbunden. Die Produktions- und Rezeptionsübungen in den Kapiteln
handeln nehmen zwar das Thema des Kapitels und der Texte auf, die grammatischen
Übungen jedoch haben weder eine Anknüpfung an die Texte noch an das Thema des Kapitels.
Stattdessen werden Wörter und Sätze benutzt, die irgendwoher genommen sein können. Doch
kann das grammatische Phänomen einer Grammatikübung in den anschließenden Texten sehr
oft vorkommen. Zum Beispiel wird Perfekt in Lieber Deutsch 2 auf den Seiten in einem Text
eingeführt, der hauptsächlich in Perfekt geschrieben ist (Hofbauer, m.fl. 2005: 25ff). Lieber
Deutsch 3 hat, wie sowohl Mahlzeit als auch Der Sprung, einen Abschnitt am Ende des Buchs
mit grammatischen Erklärungen und Regeln. Da ist auch die Mehrheit der
Verbalflexionsübungen zu finden. In Lieber Deutsch 4 sind die Hälfte der Übungen im
Kontext eines Texts. Beispielsweise gibt es nach einem Text mit vielen Passivkonstruktionen
in Präteritum auch Übungen zum Passiv in Präteritum mit Hilfe von Beispielen aus dem Text
(Karnland, Odeldahl & Vitt 2007a: 60ff bzw. 80f).

Art der Übungen

In Mahlzeit werden die Lerner beim größten Anteil (ein Drittel) der Übungen dazu
aufgefordert, zu zweit oder in Gruppen zusammen zu arbeiten. Mahlzeit hat im Vergleich mit
allen anderen Lehrwerken auch den größten Anteil von freien Übungen, da drei der insgesamt
sechs Übungen als freie Übungen kategorisiert werden können. Auffällig ist der große Anteil
von kooperativen Übungen in Na klar! 3, obwohl es das einzige Lehrwerk ohne freie
Übungen ist.
Auffällig ist auch der große Unterschied zwischen Büchern, die zu demselben Lehrwerk
gehören. Zum Beispiel sind 18 % der Verbalflexionsübungen in Dem Sprung 1 freie, während
die freien Übungen in den anderen Büchern des Lehrwerks (Der Sprung 2-4) nur 3-7,5 %
ausmachen. In Na klar! 3 werden die Lerner in 34 % der Übungen dazu aufgefordert, zu zweit
oder in Gruppen zusammen zu arbeiten. In Na klar! 4 hin gegen gilt das nur für knapp 3 %
der Übungen. Gleichzeitig verteilen sich die Übungen im dritten Kurs auf 38,6 %
reproduktive bzw. 61,4 % gelenkte Übungen und im vierten Kurs auf 61,8 % reproduktive
bzw. 38,2 % gelenkte Übungen.

Progression
Die für Anfänger geeigneten Lehrbücher (d.h. die Bücher für Schuljahr 6-7 bzw. Stufe 1)
führen dieselben grammatischen Phänomene ein: Präsens von haben und sein, der schwachen
und starken Verben sowie der Modalverben. Die einzige Ausnahme ist das Perfekt der
schwachen Verben, das sowohl Der Sprung als auch Mahlzeit schon auf dieser Stufe
behandeln, in Lieber Deutsch aber noch nicht vorkommt. Lieber Deutsch führt das Perfekt
erst auf Stufe 2 (Schuljahr 8-9 in der Grundschule) ein, zusammen mit dem Perfekt der
starken Verben.

20
 Die beiden Lehrwerke für die Grundschule führen auf dieser Stufe auch das Präteritum
der schwachen Verben, der Sprung sogar der starken Verben ein. Der Sprung behandelt die
größte Anzahl von Grammatikthemen auf dieser Stufe, während Lieber Deutsch und Mahlzeit
sich, mit Ausnahme des Präteritums, auch diesbezüglich ähneln. Auf Stufe 3 und 4 stehen
sich Lieber Deutsch und Na Klar! insofern nahe, als sie auf Stufe 3 eine große Anzahl von
Grammatiksequenzen behandeln. In den grammatischen Übungen dieser Bücher sind fast alle
Teile der Progressionsgrundlage (siehe Abschnitt 3.3 und Anhang 3) repräsentiert, während
die Bücher für Stufe 4 fast keine Grammatiksequenzen mehr enthalten.

Lehrerhandbücher
Da Mahlzeit fast keine Grammatikübungen enthält, wurde auch die Lehrerhandreichung des
Lehrwerks in die Untersuchung einbezogen. Da sind sowohl ergänzende Grammatikübungen
als auch Erläuterungen zum Grammatikkonzept des Lehrwerks vorhanden. Die Autoren
erklären, dass die Grammatik im Lehrwerk untergeordnet ist (Karlsson, Lindström &
Schornack 2008a: 9). Inhalt und Verstehen der Sprache sollen im Unterricht Schwerpunkte
bilden. In der Lehrerhandreichung kann die Lehrperson grammatische Übungen finden, bei
denen die SchülerInnen die Strukturen der Grammatik zuerst selbst entdecken und dann üben
sollen. Die Grammatik soll ohne vorbestimmte Progression sein, so dass die Lehrperson selbst
entscheiden kann, wann eine Sequenz im Unterricht eingesetzt werden soll (vgl. Karlsson,
Lindström & Schornack 2008a: 9).
Auch die Lehrerhandreichungen für Lieber Deutsch und Na klar! wurden untersucht.
In den Lehrerhandreichungen für Lieber Deutsch wird nicht Grammatik im Zusammenhang
von den Texten der Bücher erwähnt. Die Grammatik hat einen eigenen Abschnitt in jeder
Handreichung. Die Kommentare der Grammatik sind zwischen den Handreichungen der
verschiedenen Stufen zum Teil unterschiedlich. In den Handreichungen für Stufe 1 und Stufe
2 steht, dass die Lerner in Paaren oder Gruppen über die einleitenden Fragen in den
grammatischen Sequenzen nachdenken sollen und eine Lösung finden. Dann soll die
Lehrperson Erklärungen geben und die Lerner die Grammatikübungen machen. Darauf folgen
freiere Übungen, die kommunikativ sind (Hofbauer, Karnland & Vasiliadis 2004b: 9,
Hofbauer, Karnland & Vasiliadis (2011: 9f). Es wird doch nicht in den Lehrbüchern erwähnt,
dass die Lerner mit den einleitenden Fragen in Paaren oder Gruppen zusammenarbeiten
sollen.
 In dem Lehrbuch für Stufe 3 gibt es einen großen Grammatikabschnitt am Ende des
Buches. Nach der Lehrerhandreichung ist der Grund dafür, dass die Grammatik nicht die
Progression des Buches steuern soll. Stattdessen soll die Grammatik nach Bedarf nur als ein
natürlicher Teil des Unterrichts sein (Karnland 2006: 9). Bezüglich der Struktur der Übungen
ähnelt sich die Information in den Lehrerhandreichungen von Stufe 1 und 2. In der
Lehrerhandreichung für Stufe 4 steht, dass die grammatischen Übungen kommunikativ sind.
Es steht auch, dass die Lerner Phrasen und Ausdrücke aus den Übungen notieren und aktiv
lernen können (Karnland, A., Odeldahl, A., & Vitt, A. (2007b: 7).
In der Lehrerhandreichung für Na klar! 4 wird erklärt, dass die grammatischen
Erklärungen und Übungen eine deutliche Struktur und einen logischen Aufbau der
Grammatik schaffen sollen. Weiter steht, dass Wörter und Ausdrücke aus den Texten des
Buches auch in den grammatischen Übungen vorkommen (Lundqvist, H., & Schüssler
Nilsson, A. 2014b: 7). Die Lehrbuchanalyse zeigte doch, dass die grammatischen Übungen
kontextlos sind. Die Übungen enthalten zwar gelegentlich Wörter aus den Texten und die
geübte Form kann auch einmal im Text vor den Übungen vorkommen, aber die Verbindung
zum Text bleibt trotzdem schwach. Ein Wort aus dem gelesenen Text macht keinen
Zusammenhang mit den grammatischen Übungen.

4.2. Interviews
Erklärungen
Unabhängig von der Wahl des Lehrbuchs geben alle Lehrpersonen an, dass sie grammatische
Phänomene im Unterricht erklären mit den Schülerinnen und Schülern durchgehen. Lehrerin
3 erwähnt als Beispiel die regelmäßige Verbalflexion im Präsens in der 6. Klasse. Zuerst lässt
sie die Schülerinnen und Schüler mit Wortschatz und Phrasen arbeiten, wie z.B. Ich wohne …
Wo wohnst du? Sie zeigt anhand einer Tabelle oder „Gedankenkarte“, wie sie es nennt, auf,
dass die eine schwedische Verbform bor im Deutschen mehrere Entsprechungen hat – je nach
Person.
Lehrerin 1 sagt, dass sich die Schülerinnen und Schüler nicht über die Verbalflexion
nach Person bewusst seien, bevor sie anfangen, sich mit den modernen Sprachen
auseinanderzusetzen. Es gäbe zwar ein Verständnis für finite Verbformen aus dem
Englischen, aber keine Reflexion darüber. In den modernen Sprachen folge dann das Aha-
Erlebnis.

22
 Lehrerin 2 führt manchmal neue grammatische Sequenzen während einer laufenden
Übung ein. Sie erzählt, dass sie die Personalflexion der Verben in Präsens im Zusammenhang
von dem Thema Freizeit einführt. Dann reden die Lerner über seine Hobbys, was sie gerne
tun, wann sie was tun. Lehrerin 2 sagt, dass die Lerner dann nicht nur Wörter wie „Klavier
spielen“ üben, sondern ganze Sätze zu formulieren. Sie erzählt von einer Übung mit Scharade,
wo die Lerner mit einen Satz raten sollen, was ein Lerner da vorführt. Es könnte z.B. so
aussehen: Ein Schüler macht eine Pantomime von einer Person, die Klavier spielt. Einer von
den Zuschauern ratet: „Du spielst Klavier“, wobei der Pantomime antwortet: „Ja, ich spiele
Klavier“. Danach soll der Zuschauer zur Lehrerin sagen „Er/sie spielt Klavier“. Die Lehrerin
fängt mit einfachen schwachen Verben wie spielen an, kann doch auch Umlautverben
einsetzen, ohne davor die Flexionsformen zu erklären. Sie sagt, dass sie dann den Lernern
sagen kann: „Sehr gut, das ist die richtige Flexionsendung, aber dieses Verb ist kompliziert“,
wobei die Lehrerin die richte Flexionsform erklärt

Art der Übungen

Alle drei Lehrpersonen benutzen im Unterricht Grammatikübungen. Sie schaffen und
benutzen eigene Übungen, aber wenden auch die Übungen aus den Büchern an. Sie können
auch eigene Übungen schaffen, die von den Texten im Buch ausgehen. Die Lehrpersonen
nutzen auch Spiele, wie z.B. Scharade und Würfelspiele, im Unterricht. Lehrerin 1 nutz außer
den Lehrbüchern auch Material von den schwedischen Utbildningsradion, wie Langsam
gesprochene Nachrichten und Kamikaze.

Progression
Die drei Lehrerinnen haben am Anfang eine Progression, die mit der Progression der
Lehrwerke vergleichbar ist. Lehrerin 2 hat noch nicht alle Klassen unterrichtet, hat jedoch
eine gedachte Progression der vier Jahre von Fremdsprachenunterricht in der Grundschule.
Für die neunte Klasse haben die Lehrerinnen jedoch unterschiedliche Meinungen darüber,
was sie unterrichten sollen. Lehrerin 2 würde z.B. das Präteritum der starken Verben
einführen, während Lehrerin 1 findet, dass Präsens und Perfekt wichtiger seien und führt
höchstens die Präteritumformen von haben, sein und werden ein. Lehrerin 3 ist die einzige,
die eventuell Futur und Imperativ behandeln würde. Nur Lehrerin 1 erwähnt, dass sie über die
Unterschiede zwischen haben und sein als Hilfsverben unterrichte. Alle meinen allerdings,
dass sie den grammatischen Inhalt der jeweiligen Lerngruppe anpassen, wobei der Inhalt sich
jährlich verändern könne. Manchmal müssen sie sich auch an die Kollegen anpassen. Lehrerin
1 erwähnt beispielsweise, dass sie manchmal das Präteritum in der neunten Klasse trotzdem
einführe, weil die Kollegen das wichtig finden.

24
5. DISKUSSION

Das Ziel dieser Arbeit war es zu untersuchen, inwiefern die Unterrichtspraxis des
Grammatikunterrichts für Deutsch als Fremdsprache in Schweden mit den didaktischen
Theorien von Grammatikunterricht übereinstimmt. Für die Studie wurden die beiden jeweils
am häufigsten verwendeten Lehrbücher auf der Grundschule (Der Sprung, Mahlzeit) und am
Gymnasium (Lieber Deutsch, Na klar) analysiert und drei Lehrpersonen interviewt. Die
Untersuchung beschränkte sich auf die Verbalflexion. Der analytische Hauptfokus lag auf
grammatischen Erklärungen, dem inhaltlichen Kontext der Übungen, der Art der Übungen
und der Progression der Grammatikthemen.
Die Ergebnisse zeigen, dass sämtliche Lehrwerke und Lehrpersonen grammatische
Regeln erklären, was auf einen deduktiven und expliziten Grammatikunterricht deutet. Doch
können sowohl Lehrbücher als auch Lehrpersonen ein grammatisches Phänomen induktiv
einführen, indem sie einleitend Beispiele des Phänomens zeigen, wobei die Lerner über die
Beispiele reflektieren sollen und dazu aufgefordert werden, Regeln selbst zu formulieren.
Trotzdem sind die Erklärungen in den Büchern oft kurz danach zu finden, was nur einen
kleinen Spielraum für die induktive Arbeit erlaubt. Nur eines der untersuchten Lehrmittel,
Mahlzeit A, hat weder grammatische Erklärungen noch Übungen, und kann damit als implizit
bezeichnet werden. Doch enthält die Lehrhandreichung grammatische Übungen, die jedoch
vielmehr einen expliziten Grammatikunterricht anregen.
Grammatische Übungen in den anderen Lehrbüchern kommen sowohl isoliert als auch
in kommunikativen Zusammenhängen vor. Das deutet darauf hin, dass man sowohl mit focus
on forms als auch mit focus on form arbeitet. Die Mehrheit der Übungen in den Lehrbüchern
ist jedoch entweder reproduktiv oder gelenkt. Das deutet darauf, dass der Schwerpunkt auf
focus on forms liegt. Die Interviewen der Lehrpersonen weisen doch auf eine
kommunikativere Richtung als die Übungen in den Lehrbüchern. Sie beschreiben in den
Interviews viele Elemente des focus on form.
Die Resultate dieser Untersuchung deuten auf ähnliche Schlussfolgerungen, die auch
z.B. Leist und Fernández (siehe Abschnitt 2.5) formuliert haben. Die Lehrbücher und die
Lehrerhandreichungen zeigen auf eine Bewusstheit der aktuellen sprachdidaktischen
Forschung, indem dass sie einen kommunikativen Unterricht anstreben. Doch dauert immer
noch der traditionelle explizite Grammatikunterricht an. Das Resultat ist eine Mischung der
verschiedenen Theorien von Grammatikunterricht. Die Lehrpersonen können den Unterricht
kommunikativer gestalten. Vielleicht ist auch die Lehrperson die Grundlage für einen
kommunikativen Unterricht. Das Lehrbuch allein kann nicht einen kommunikativen
Unterricht formen.

26
6. SCHLUSS

Der Grammatikunterricht ist ein wichtiger Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. In

dieser Arbeit wurde der Unterschied zwischen Theorien von Grammatikunterricht und
Unterrichtsmethoden von Fremdsprachenlehrern bezüglich der Grammatik untersucht. Vier
DaF-Lehrwerke wurden analysiert und drei DaF-Lehrpersonen wurden interviewt. Die
Resultate zeigen, dass in Praxis eine Mischung der verschiedenen Theorien angewendet wird.
Eine vertiefte Untersuchung mit Unterrichtsbeobachtungen durchzuführen, würde als weiteres
Projekt interessant sein.
 LITERATURVERZEICHNIS

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32
 ANHANG

Anhang 1: Lehrerumfrage
Hej!
Jag heter Sabine och håller just nu på att göra en undersökning inom ramen för Nordiskt
masterprogram för språklärare med inriktning mot tyska vid Linnéuniversitetet. Min
undersökning handlar om hur tyskalärare undervisar i grammatik, närmare bestämt
verbböjningar. För att få svar på mina frågeställningar har jag dels tänkt genomföra ett antal
intervjuer, dels en läromedelsanalys.

Syftet med denna enkät är att undersöka vilka läroböcker som kan vara relevanta för mig att undersöka. Jag
skulle bli jätteglad om du som tysklärare ville ta någon minut till att svara på denna enkät.

Hör gärna av dig om du har frågor angående min undersökning.

Med vänliga hälsningar

Sabine Karmsjö Stobin
gusstobsa@student.gu.se

*Obligatorisk
I vilken skolform arbetar du? (flera svarsalternativ är möjliga) *
Markera alla som gäller.
§ Grundskolan
§ Gymnasiet
§ Övrigt:

Vilket/vilka läromedel använder du i din tyskaundervisning? *

Skulle du kunna tänka dig att ställa upp på en intervju för min undersökning? *
Uppskattad tidsåtgång för intervjun är ca 30 min. Min plan är att genomföra
intervjuerna någon gång runt v. 12.
§ Ja
§ Nej
§ Kanske

Kryssa för rutan nedan om du är intresserad av att ta del av resultaten av min

undersökning
§ Jag är intresserad av att ta del av resultaten

Din mailadress för kontakt

Anhang 2: Resultate der Lehrbuchanalyse
Die untenstehende Tabelle zeigt die Resultate der Lehrbuchsanalyse. Für jedes Lehrbuch wird
markiert, ob das Buch grammatische Erklärungen (Erkl.) und Regeln enthält. Wenn das
Lehrwerk aus sowohl Textbuch (TB) als auch Übungsbuch (ÜB) besteht, wird auch markiert
in welchem von den Büchern die Erklärungen bzw. Regeln zu finden sind. In der nächsten
Spalte wird den Kontext der Übungen mit einem kurzen Kommentar erläutert, wie z.B. ob die
Übungen zum Thema des Kapitels passen oder ob sie in einem isolierten Abschnitt am Ende
des Buchs sind. Lehrbücher mit kontextlosen Übungen werden mit „nein“ markiert. In den
folgenden zwei Spalten werden aufgezählt, in wie vielen von den Übungen die Lerner dazu
aufgefordert werden, zu zweit oder in Gruppen zusammen zu arbeiten bzw. die Lerner keine
Aufforderung bekommen. In den letzten drei Spalten sind die Übungen in reproduktiv,
gelenkt bzw. frei aufgeteilt.

Lehrwerk Erkl. Regeln Kontext Zur Allein Reproduktiv Gelenkt Frei

Zweit
Der Sprung Ja Deklina Thema 2 9 - 9 2
1 tionen des K.
Der Sprung Im Ja Abschn. 7 22 5 22 2
2 ÜB am Ende
Der Sprung Im Ja Abschn. - 13 3 10 -
3 ÜB Am Ende
Der Sprung Im Ja Abschn. 2 38 10 27 3
4 ÜB Am Ende
Na klar! Ja Ja Nein 15 29 17 27 -
Tyska 3
Na klar! Ja Ja Nein 1 33 21 13 -
Tyska 4
Mahlzeit A Nein Nein Keine Übungen zur Verbalflexion
Mahlzeit B Im Im TB Keine Übungen zur Verbalflexion
TB
Mahlzeit C Im Im TB Thema 1 2 - 2 1
TB des K.
Mahlzeit D Im Im TB Thema 1 2 1 - 2
TB des K.
Lieber Ja Ja Nein - 29 8 20 1
Deutsch 1
Lieber Ja Ja Nein 1 51 24 21 7
Deutsch 2
Lieber Ja Ja Nein 5 96 53 39 9
Deutsch 3
Lieber Ja Ja Die - 12 6 6 -
Deutsch 4 Hälfte
Lieber Ja Ja Konstruk - 8 1 6 1
Deutsch 5 tionen
aus den
Texten

34
Anhang 3: Progression der Lehrbücher
Die untenstehende Tabelle zeigt, wo die grammatischen Sequenzen in Grammatikübungen
repräsentiert sind: Mahlzeit (Mz), Der Sprung (DS), Lieber Deutsch (LD) oder Na klar! (Nk).
Ein X bedeutet, dass die Grammatik in dem Buch repräsentiert ist und für haben, sein und
werden sind die Verben mit h, s bzw. w markiert.
Niveau Stufe 1/ Stufe 2/Schuljahr 8-9 Stufe 3 Stufe 4 Stufe
Schuljahr 6-7 5
Lehrbuch Mz DS LD Mz DS LD LD Nk LD Nk LD
haben, sein, h,s h,s h,s h,s h,s h,s X X X
werden
- Präsens
- Präteritum X X X X X
- Perfekt s,w s, h X X X
- Plusquamp. X
- Futurum X
schwache X X X X X X X X X
Verben
- Präsens
- Präteritum X X X X X
- Perfekt X X X X X X X X
- Perfekt mit X X X X X X X
oder ohne ge-
- Plusquamp. X X
- Futurum
- lange Suffix X X X X X X X X
starke X X X X X X X X X
Verben
- Präsens
- Präteritum X X X X X
- Perfekt X X X X X X
- Plusq.
Niveau Stufe 1/ Stufe 2/Schuljahr 8-9 Stufe 3 Stufe 4 Stufe
Schuljahr 6-7 5
Lehrbuch Mz DS LD Mz DS LD LD Nk LD Nk LD
unregel- X X
mäßige
Verben
- Präteritum
- Perfekt X X
Modalverben X X X X X X X
- Präsens
- Präteritum können X X X X
- Perfekt X
Imperativ X X X X
haben oder X X X X X X
sein als HV
Passiv X X
Partikelverb X X X X X X
- Präsens
- Perfekt X X X X X
Konjunktiv Nur Nur X
mit mit
würde würde

36