DOCUMENTOS DE BIENESTAR SOCIAL

La percepción social
en el adolescente
inadaptado

EUSKO JAURLARITZA GOBIERNO VASCO

LAN ETA GIZARTE SEGURANTZA SAILA DEPARTAMENTO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL
 1 2 D ¡C. 1990

SuS
Reina Regente, 5 - bajo
Apdo. 567
SAN SEBASTIAN-3

R - y os Z
G,26 .2^
 EUSKO JAURLARITZA - GOBIERNO VASCO
LAN ETA GIZARTE SEGURANTZA SAILA
DEPARTAMENTO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL
DIRECCION DE BIENESTAR SOCIAL

LA PERCEPCION SOCIAL EN EL
ADOLESCENTE INADAPTADO

VITORIA -GASTEIZ, 1988

EUSKO JAURLARITZAREN ARGITALPEN-ZERBITZU NAGUSIA

SERVICIO CENTRAL DE PUBLICACIONES DEL GOBIERNO VASCO

DOCUMENTOS DE BIENESTAR SOCIAL N.° 15

Títulos de esta colección:

N.° 1: Principios básicos de actuación en el ámbito de los servicios sociales para la infancia y
juventud.
N.' 2: Hogares funcionales familiares.
N.° 3: Adopción. Acogimiento familiar.
N.° 4: Menores Institucionalizados en la C.A.P.V.
N.' 5: La Prevención de las Drogodependencias (Serie Azul).
N." 6: Principios normativos para las políticas y programas de Bienestar Social para el año 2000.
(Serie granate).
N. 7: Elementos conceptuales para una política de atención a la Tercera Edad.
N. 8: Deficiencias y minusvalías en la C.A. P. V.
N.° 9: Asistencia geriátrica extrahospitalaria.
N.° 10: El papel del Personal de Guarderías en el abordaje del problema del Maltrato y Abandono en
la Infancia.
N.° 11: El papel del Personal Sanitario en el abordaje del problema del Maltrato y Abandono en la
Infancia.
N.° 12: El papel del Trabajador Social en el abordaje del problema del Maltrato y Abandono en la
Infancia.
N.° 13: El papel del Agente de Policía en el abordaje del problema del Maltrato y Abandono en la
Infancia.
N.° 14: El papel del Maestro y la Escuela en el abordaje del problema del Maltrato y Abandono en la
Infancia.
N." 15: La Percepción Social en el Adolescente Inadaptado.

1.' Edición: Noviembre 1988.

Tirada: 1.000 ejemplares.
Administración de la Comunidad Autónoma de Euskadi.
Departamento de Trabajo y Seguridad Social.
Autor : MIGUEL ANGEL RAMIREZ OSES
Edita: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
C/. Duque de Wellington, 2. - 01011 Vitoria-Gasteiz.

Fotocomposición: DIDOT, S. A. C/. Nervión, 3-5.° - Bilbao.

Impresión : BOAN, S. A. Particular de Costa, 12-14 - Bilbao.
ISBN: 84-7542-599-2.
D. L.: BI-2022-88.
 INDICE

INTRODUCCION ............................................................. 7

1. INTERACCION PERCEPTIVA « ADOLESCENTE-ADULTO» ... 9

1.1. La autoimagen del adolescente ................................... 12

1.2. La percepción que los adolescentes tienen de los adultos ..... 14
1.3. La imagen que los demás tienen del adolescente ............... 16

2. EL ADOLESCENTE INADAPTADO SOCIAL ....................... 19

2.1. La experiencia del adolescente inadaptado ..................... 25

2.1.1. Experiencia de desafecto, incomunicación y desorganiza-
ción familiar ................................................. 26
2.1.2. Experiencia de incompetencia y de fracaso ............... 30
2.1.3. Experiencia de marginación y de segregación social .... 33
2.1.4. Experiencia de inseguridad vital ........................... 37

2.2. Las va! ¡able , de personalidad y su influjo en la percepción

social ............................................................... 40
2.2.1. Las c ~petencias ............................................ 42
2.2. 1. 1. Las normas que rigen la conducta ............... 42
2.2.1.2. Los conceptos referentes a uno mismo y a los
demás .............................................. 47
2.2.1.3. Las habilidades interpersonales .................. 50
5
 2.2.2. Métodos de codificación y conceptos personales ......... 52
2.2.3. Las expectativas ............................................. 54
2.2.4. Los valores subjetivos ....................................... 56

2.3. Individuos en situaciones .......................................... 57

3. LA PERCEPCION DE LA REALIDAD POR EL MENOR INA-

DAPTADO .................................................................. 59

3.1. Percepción de la propia familia .................................. 62

3.2. Percepción de amigos y compañeros ............................. 64
3.3. Percepción de los adultos .......................................... 65
3.4. Percepción del otro sexo ........................................... 65
3.5. Percepción de la escuela ........................................... 67
3.6. Percepción de la calle .............................................. 67
3.7. Percepción del trabajo ............................................. 68
3.8. Percepción de la religión .......................................... 69
3.9. Percepción de los sistemas de control social .................... 70
3.10. Percepción de la cultura ........................................... 71

4. ¿UNA VISION AMENAZANTE DE LA REALIDAD ? .............. 73

5. ACTITUD DE CLAUSURA Y DESVINCULACION SOCIAL ..... 77

6. ORIENTACIONES EDUCATIVAS ..................................... 83

BIBLIOGRAFIA .............................................................. 91

6
 INTRODUCCION

El proceso de diferenciación psicológica tiene lugar a lo largo del desarrollo

madurativo de los sujetos bajo la interacción de características personales y factores
ambientales. Dicho proceso general implica la diferenciación e individualización
de procesos más particulares como es el de la percepción. El análisis de los
determinantes de la percepción nos ha llevado a la conclusión de que cada uno
vive en su propio mundo como resultado de una historia personal e irrepetible.
Ahora bien , no es menos cierto que, en función de la semejanza del sentido
de la experiencia (agradable o desagradable, positiva o negativa) podemos esta-
blecer cierta comunidad o coincidencia de perspectiva perceptiva entre aquellos
sujetos que reconocen un mismo sentido a su experiencia y diferenciarlos de
quienes reconocen experiencias opuestas. Recordemos los varios intentos llevados
a cabo para establecer tipologías o enfoques diferentes de conocer y explorar la
realidad. Nosotros mismos hemos propuesto la dimensión apertura -clausura
como indicativa de actitudes o disposiciones extremas que, al responder a apren-
dizajes, emociones y experiencias contrapuestas, elicita modos diferentes de per-
cibir la realidad.
Nuestra hipótesis es que los adolescentes socialmente inadaptados desarrollan
actitudes de clausura a partir de su mayor exposición a experiencias y emociones
segregativas. En su vida abundan las experiencias de amenaza y de tensión emo-
cional lo cual produce en ellos un estrechamiento de la percepción social. Dichas
experiencias van dejando día a día su «huella» en la personalidad de dichos sujetos
condicionando sus esquemas interpretativos de la realidad, su autoconcepto y su
autoestima, sus competencias, expectativas, valores y su capacidad de autocontrol,
todo lo cual influye poderosamente en su modo de percibir la realidad.
La doble condición de adolescentes y de inadaptados de los sujetos objeto
de nuestro estudio nos va a obligar a tener en cuenta la interacción entre la situación
evolutiva y de desarrollo madurativo propio del momento adolescente, la expe-
riencia de dificultad existencial común a la mayoría de los sujetos inadaptados y
las características de personalidad que esa misma experiencia ha ido conformando.
Este análisis nos puede dar la clave de la cosmovisión propia del adolescente
7
inadaptado. Dicha cosmovisión es el resultado de su experiencia en contextos tan
diversos como son la familia, la escuela, la calle, las relaciones con sus iguales
y con los adultos, etc. Si la experiencia extraída de esos contextos es un agregado
de sucesivas dificultades, no es de extrañar que su percepción de la realidad sea
negativa y que desarrollen una actitud de clausura que los conducirá a un proceso
de desvinculación social que abrirá cada vez más el foso que separa al inadaptado
del resto de la sociedad.
Antes de adentrarnos en la percepción del adolescente inadaptado nos acer-
caremos brevemente a la interacción perceptiva adolescente-adulto con objeto de
situar en un marco de referencia más amplio la experiencia perceptiva de aquél.
Examinaremos luego la experiencia común a la mayoría de los inadaptados para
comprender mejor sus actitudes y su percepción de la realidad social. El análisis
que a continuación realizaremos de una serie de variables personales desde una
perspectiva interaccionista nos acercará aún más al «mundo privado» del inadap-
tado. Finalizaremos presentando la percepción que de algunas áreas sociales tiene
el adolescente inadaptado y preguntándonos por el sentido de dicha percepción,
la actitud subyacente a ella y sus derivaciones conductuales.

8
 CAPITULO I

INTERACCION PERCEPTIVA
`ADOLESCENTE -ADULTO'
1. INTERACCION PERCEPTIVA `ADOLESCENTE-ADULTO'

La adolescencia es señalada por todos los autores como una época de cambio.
A este cambio no es ajeno el incremento de la conciencia de sí mismo y el
conocimiento más psicológico de los demás . Recordemos que es en torno a los
doce años cuando el niño comienza a disponer de categorías psicológicas para
describirse a sí mismo y a los demás ( Barenboim , 1981). Este paso está posibilitado
por el acceso al nivel de las operaciones formales , pero también porque el mismo
desarrollo evolutivo forzará al sujeto a ir tomando importantes decisiones (elección
ocupacional , elección de pareja, etc.) que le obligan a una reflexión sobre sí
mismo y sobre los demás para no errar en elecciones que condicionarán muchos
aspectos de su vida . Los cambios en las dimensiones fisiológicas , en la intensidad
de los instintos y en los aspectos psicológicos hacen que la mirada se vuelva hacia
uno mismo y que se intensifique la autoconciencia.
En esta situación , ¿ cuál es la autoimagen que el adolescente tiene de sí mismo?
Nos hacemos primero esta pregunta porque estamos convencidos que la autoi-
magen condiciona, en buena medida, la imagen que uno se forja de los demás.
Pero nos interesa , sobre todo, conocer cuáles son las actitudes y la percepción
que el adolescente tiene de los demás y cuál es su imagen de la realidad social.
La autoimagen y la percepción social del adolescente estarán condicionadas
por experiencias sociales diferentes , producto de la pertenencia a grupos carac-
terizados por valores , intereses y condiciones de existencia diferentes (Rosenberg,
1973). No cabe duda de que los grupos de pertenencia ( clase social, religión,
familia , etc.) y la interacción de éstos grupos con el contexto determinan fuer-
temente los niveles de autoestima . Rosenberg indica que, por ejemplo, la perte-
nencia a una subcultura o el vivir en un contexto religioso disonante pueden ejercer
una influencia negativa en la autoestima por lo que suponen de desventajas, de
prejuicios y de aislamiento social frente a la mayoría . El mismo autor sugiere que
la situación familiar del sujeto (hogar desunido, lugar que ocupa el niño en el
grupo de hermanos y el interés de los padres ) es determinante en la autoimagen
del adolescente . La falta de interés , sobre todo, por lo que supone de «falta de
cariño , por la incapacidad de tratarlo con respecto y de estimularlo, por una
11
tendencia a considerarlo como una molestia y a tratarlo con irritación , impaciencia
y enojo» ( Rosenberg , 1973, p. 125) puede ser más nefasto que las mismas reac-
ciones punitivas . Todas estas variables sociales son determinantes de los valores,
intereses y actitudes que asumirá el sujeto , los cuales, a su vez, condicionarán su
autoconcepto y el concepto que le merezcan los demás.
Las variables socioculturales , junto con las variables edad y sexo, al con-
dicionar la experiencia , la diversifican . De ahí que no podamos hablar de «ex-
periencia adolescente », sino de «experiencias adolescentes ». Es cierto que existe
lo que podemos denominar «estatus adolescente » caracterizado por el hecho de
que el sujeto ha dejado de ser considerado como un niño, pero al que todavía no
se le reconoce ni el estatus , ni el rol , ni las funciones del adulto. Esta situación,
vivida por el joven como transitoria , no es tanto un hecho natural cuanto efecto
de variables socioculturales ( integración social , duración del aprendizaje, con-
quista de autonomía personal). Esto mismo hace que, si bien podemos delimitar
el comienzo de la adolescencia por la pubertad , o sea , por el nivel de desarrollo
biológico, no podemos precisar su término que es de tipo psicosocial (Zazzo,
1972).
No existe , pues, una etapa única y universal de adolescencia . Como dice
Erikson (1974), «la simple división de una generación mayor (de los padres) y
una más joven ( adolescente ) se está viendo jubilada» (p. 176). El rápido cambio
tecnológico y las adaptaciones que exige está subdividiendo a los grupos tradi-
cionales en otros grupos que se diferencian por las experiencias diferentes que
cada uno ha vivido . Tampoco podemos definir de una forma simplista a la ado-
lescencia como una etapa de la vida caracterizada por una situación de crisis
(desequilibrios , inadaptaciones , cambios ) de aplicación general a todo tipo de
sujetos. Como dice Zazzo ( 1972), «las crisis son accidentes individuales que
pueden producirse en cualquier período y en cualquier edad de la vida» (p. 14).
«La adolescencia verdadera --dice el mismo autor- no existe y no se puede
observar más que en su medio » (p. 13).
Así, pues, los diferentes medios en los que se inserta la vida de los adoles-
centes hacen que no podamos hablar de una sola adolescencia, sino de una plu-
ralidad de adolescencias. Tal es el enfoque que, desde una perspectiva diferencial,
tomaremos en las páginas siguientes resumiendo las investigaciones de Zazzo
(1972).

1.1. La autoimagen del adolescente

Existen estereotipos ampliamente difundidos sobre cómo se perciben los

adolescentes a sí mismos. Según estos estereotipos, los chicos estarían caracte-
rizados por rasgos de «audacia, gusto por el riesgo, deseo de libertad e indepen-
dencia, aspiración a la amistad y rechazo de tendencias conformistas (prejuicio,
hábitos, consideración por las personas que han triunfado»). Las chicas, por el
contrario, destacarían en «intento de parecer físicamente agradables, apertura hacia
lo nuevo y rechazo de actitudes conformistas. Además utilizan menos la razón y

12
tienen menos dominio de sí mismas » (Zazzo, 1972). Esta imagen estereotipada
desaparece cuando se comparan las diferencias existentes en función de la edad,
del sexo y del medio sociocultural.
Parece ser que son los factores socioculturales los que más influyen la au-
topercepción del adolescente en los dos sexos y a lo largo de la edad . Los ado-
lescentes de mayor cultura se perciben con mayor necesidad de autonomía, son
más críticos y contestatarios de su estatus familiar , tienen experiencias y relaciones
sociales más amplias , tienen más aspiraciones, reivindicaciones y exigen mayores
responsabilidades . Son también los que más valoran su estatus de adolescente
tendiendo a singularizarse y a reafirmarse ante los mayores.
Dentro de este grupo, los chicos son los que más tienden a singularizar su
propio grupo , a dar opiniones originales , a tener intereses sociales y políticos. En
relación con los de menor nivel cultural , valoran más la afectividad como deter-
minante de su comportamiento. En general , se definen a sí mismos por aquello
que va aumentando con la edad, es decir , por los intereses sociales. A igual nivel
cultural , las diferencias existentes se pueden relacionar con la mayor o menor
proximidad a la autonomía económica. Quienes ven más cerca esta posibilidad
se autodescriben y se autoatribuyen cualidades más cercanas al hombre adulto
( preocupaciones sociales, intereses por el sexo , moderación , reflexión).
Las chicas del nivel cultural elevado acentúan la apertura hacia el mundo
social y político , espíritu de empresa, deseos de libertad y de independencia.
Conceden también un papel preponderante a la afectividad en su comportamiento.
Los adolescentes del nivel cultural más bajo presentan, en general , un estatus
de adolescente más bajo, siendo esto más notorio en los asalariados menores de
17 años y sin ninguna cualificación profesional . « Puestos en contacto con la
realidad , pero incapaces de afrontarla ; liberados de las ataduras familiares, pero
privados de su apoyo, su personalidad -dice Zazzo (1972) - es inestable y está
aprisionada y mal pertrechada para adaptarse a la condición adulta » (p. 337).
Dentro de este grupo , los chicos tienden a buscar la aprobación, la confianza
y la buena opinión de los demás; manifiestan menos intereses sociales y políticos;
antes de los 17 años, el valor dinero está muy marcado ; ponen el acento en la
razón más que en la afectividad como determinante de su conducta . En general,
definen a su propio grupo en base a aspectos propios de sujetos más jóvenes
(necesidad de aprobación y de consideración ). Los que trabajan tienen una imagen
de la adolescencia más marcada por juicios de valores que por caracterizaciones
de tipo psicológico.
Las chicas de este grupo están más influidas que las de mayor cultura por
imágenes tradicionales : apego a la vida familiar , desinterés por problemas sociales
y políticos , búsqueda de la confianza del entorno. Muestran , sin embargo, un
deseo de afirmarse profesionalmente.
Según Zazzo , las diferencias debidas al estatus sociocultural (medio social,
nivel cultural , duración de la adolescencia ) son menores en las chicas que en los
chicos, siendo el factor sexo, en tanto que factor cultural, el de mayor peso en
las chicas . En todos los grupos, las chicas se manifiestan más constreñidas por
la tutela familiar , menos libres, más insatisfechas y más dependientes. En general,
13
se constata en ellas una «actitud de desvalorización de su sexo y una valorización
del sexo masculino» (Zazzo, 1972, p. 339). La menor afirmación de sí y una
mayor dependencia de los demás hace que la duda y la incertidumbre sea mayor
en ellas. Estas diferencias se acentúan en las adolescentes de nivel socioeconómico
bajo.
A pesar de estas diferencias, existe un fondo común en la adolescencia
derivado del hecho de ser un período de transición en el camino hacia la inserción
en la vida social. Este carácter de «transición» unifica, a la par que diversifica,
las diferentes experiencias adolescentes.
En relación con esta características de transición, es muy probable que surjan
en el adolescente ambivalencias continuas en la percepción de sí mismo y de sus
propias posibilidades de futuro. Una fuente de esta ambivalencia puede ser el
temor al fracaso que aletea en el ánimo del adolescente de más edad. Este temor
al fracaso es tanto más fuerte cuanto más bajo es su nivel cultural y menor su
autoestima. Especialmente notorio es este temor en los muchachos inadaptados
sociales que, como consecuencia del fracaso escolar, frecuente en ellos, van viendo
como se les cierran las puertas de las oportunidades sociales. No es raro escuchar
de sus propios labios expresiones como esta: «Sé que soy un desgraciado y que
no tengo nada que hacer; fracasaré en todas partes». Esta incertidumbre y hasta
fatalidad acerca de sus propias posibilidades futuras es una fuente continua de
ansiedad.
La imagen que el adolescente se forma de sí mismo no es independiente de
la imagen y concepto que tiene del mundo y de la realidad y de su adaptación a
la misma. Todo ello está mediatizado por el proceso evolutivo y por la situación
de cambio que dicho proceso supone en interacción con variables socioculturales.
Las experiencias nuevas que le proporciona la vida; los valores nuevos que va
descubriendo y que debe integrar con los que ya tenía; los cambios, sensaciones
y conflictos que acompañan a su nueva situación, todo ello hace que se sienta
inseguro y que busque apoyo, defensa y autoafirmación en su propio grupo de
compañeros.
La necesidad de autoafirmación es connatural a la naturaleza humana. Ho-
rrocks (1975) sitúa esta necesidad casi al mismo nivel que el concepto adleriano
de dominio. Este deseo de autofirmación en relación a un ambiente determinado
está en conexión con el autoconcepto que uno se ha formado, autoconcepto que,
a su vez, depende de las reacciones ambientales. En este sentido, «el adolescente
desea actuar y ser aceptado dentro de un ambiente que no sólo refuerce sus
sentimientos acerca de sí mismo y su importancia como persona, sino también le
permita una conducta que le facilite, simultáneamente, actuar según el concepto
que tiene de sí mismo y le reasegure que su construcción del mundo es correcta»
(p. 32).

1.2. La percepción que los adolescentes tienen de los adultos

La imagen que los adolescentes tienen del adulto es -en opinión de Zazzo
(1972)- bastante uniforme cualquiera que sea la edad y el nivel sociocultural.

14
Esta imagen parece que está marcada por los criterios de funcionalidad social y
madurez . Según dicho autor , el adulto masculino es para el adolescente «un ser
social caracterizado por sus intereses profesionales y políticos y por la importancia
que concede a los valores sociales de dinero y reputación » (p. 70). El adulto
masculino representa para el adolescente, el autodominio , el conservadurismo, el
afán de prestigio y de poder , el equilibrio. Por otra parte, es un ser acabado y
cerrado a lo nuevo.
Frente a esta imagen estereotipada , existen pequeñas diferencias perceptivas
en función de los niveles socioculturales. Los adolescentes de nivel cultural más
alto subrayan características de sensibilidad al dinero, al prestigio , tolerancia y,
al mismo tiempo , egoísmo, sociabilidad , razón . Los de nivel cultural más bajo
acentúan capacidad de entusiasmo por un ideal social, intransigencia, pero, a la
vez, generosidad , lazos familiares fuertes , audacia y gusto por el riesgo. En
general , los adolescentes de nivel cultural más bajo tienen una imagen del hombre
adulto más valorizada.
Las adolescentes perciben a la mujer adulta , sobre todo, como madre , siendo
los rasgos más destacados dedicación a la familia, tendencia a darse y a sacrificarse
por los demás. No le atribuyen ambiciones sociales ni políticas . La moderación
(reflexión y prudencia ) caracteriza su comportamiento . No intenta imponerse a
los demás, sino ganar su confianza. Concede gran importancia al dinero como
administradora de la economía familiar . Su feminidad le confiere un aspecto más
juvenil que el del adulto masculino.
Hasta aquí el estereotipo . Existen, como es obvio , atribuciones diferentes en
función de los diversos grupos socioculturales . Por lo general , el juicio de las
adolescentes de nivel cultural más elevado es más severo . Señalan en la mujer
adulta tendencia a los prejuicios y un cierto egoísmo , gran importancia de la
afectividad , necesidad de agradar , falta de interés por los problemas sociales,
necesidad de salir de su soledad . Las de nivel cultural más bajo le atribuyen
necesidad de amistad y gusto por la soledad , sentimientos de duda sobre sí misma,
apertura a los valores morales y sociales , capacidad de entusiasmo por un ideal,
rechazo de las injusticias sociales . Su imagen de la mujer adulta es más positiva
que la que dan las de nivel cultural más elevado y más próxima a la imagen que
de sí mismas dan las adolescentes.
Zabalza ( 1979) señala que, entre los adolescentes , se da una tendencia a la
positividad tanto en su autopercepción y autovaloración como en la percepción y
valoración de los demás y de su entorno . Quizá esta tendencia hacia la positividad
que encuentra Zabalza sea debida a que, cuando se pide al adolescente que valore
personas y situaciones significativas para él (casa , barrio, padres, hermanos,
vecinos ), en última instancia , lo que hace es valorarse a sí mismo a través de esas
personas y situaciones significativas.
Por la significatividad que los padres tienen para el adolescente es importante
que examinemos algunas variables que pueden modificar la percepción que de
ellos obtengan sus hijos adolescentes.
Es probable que, como se constata en los años que preceden a la adolescencia,
la percepción que se tiene de los padres varíe en función del sexo de éstos, del
15
sexo del perceptor y de los roles educativos que desempeña cada uno. Crase, Foss
y Colbert (1981), al mismo tiempo que encuentran correlaciones significativas
entre las técnicas de control educativo y el autoconcepto de los hijos, observan
que las chicas perciben más alta inconsistencia disciplinar en sus padres que los
chicos. Janig (1981) halla que la magnitud del grupo familiar, la situación del
perceptor dentro del grupo de hermanos, el nivel educativo de los padres, su
situación laboral y la cualificación profesional de los mismos, son circunstancias
que hacen variar la percepción que de ellos tienen los hijos. Más interesantes,
desde una perspectiva educativa, son los hallazgos de Niles (1979) de que las
actitudes y los comportamientos de los padres hacia los hijos hacen variar la
percepción y las actitudes que éstos tienen de aquéllos. Al parecer, cuando los
padres se muestran cariñosos, simpáticos y amables ocupan el primer lugar en las
preferencias de los hijos, por delante de sus iguales, correspondiendo el más alto
grado de ese favor a la madre; mas cuando los padres se muestran superestrictos,
suspicaces y críticos quedan, en el favor de los adolescentes, por debajo de sus
amigos.
Desde una perspectiva más global, podemos asegurar que la percepción que
los adolescentes tienen de sus padres, como la que éstos tienen de ellos, está
dominada por la ambigüedad y la ambivalencia. Esta ambivalencia no es com-
partida por los padres en relación al adolescente joven, ya que para ellos es todavía
un niño; pero, a medida que va creciendo, la incertidumbre invade la percepción
y las relaciones de los padres con sus hijos. Esta mutua ambivalencia, «ambi-
valencia dual» (Stone, 1974), hace que padres e hijos estén en conflicto entre
ellos y cada cual consigo mismo por las situaciones de incongruencia que con-
tinuamente se crean.

1.3. La imagen que los demás tienen del adolescente

Es importante que nos acerquemos a la imagen que los adultos tienen del
adolescente porque , como dice Erikson (1974), «las acciones de los jóvenes son
siempre , en parte por necesidad , reacciones a los estereotipos sostenidos frente a
ellos por los mayores». ¿Cómo ven los adultos a los adolescentes?
Como en el resto de las percepciones interpersonales o grupales funcionan
muchos estereotipos . El joven adolescente es, según estos estereotipos, antiins-
titucional , edonista , desacralizante , inadaptado , pasota , y un largo etcétera. El
pasotismo es una perspectiva desde la que se percibe y se describe con frecuencia
a la juventud . Es también , ciertamente , un estilo de vida asumido por muchos
jóvenes. Los pasotas « están ambiguamente en contra del sistema social vigente,
aunque no quieren perder el tiempo en combatirlo; intentan desligarse de todo
compromiso social , político o cultural; pretenden vivir la vida , la suya , a su aire
y al día, sin grandes ataduras y sin preocuparse de nada y sin expectativas concretas
de futuro; no les gusta meterse en líos o "enrollarse" mal; "pasan " de todo o
de casi todo , intentan vivir al margen de todo convencionalismo social, no creen
en nada y no les gusta que les "coman el coco"» ( González Duro, 1979, p. 247).

16
Esta descripción que es aplicable a un número reducido de jóvenes ha sido ge-
neralizada , en buena medida , al colectivo juvenil como si de un movimiento
general se tratara.
Dejando aparte los estereotipos , hemos señalado en el apartado anterior, que
se da una ambivalencia en la percepción mutua entre adolescente y adulto. La
ambigüedad con que el adolescente es percibido es resultado,'en parte, de ex-
periencias culturales diferentes entre los adultos y los jóvenes, pero es también
producto de la contradicción, a menudo constatada, entre los estereotipos juveniles
y las experiencias con los propios hijos. A esta ambigüedad pueden contribuir
también actitudes motivacionales profundas en relación con el adolescente deri-
vadas de temores y conflictos no resueltos del propio pasado adolescente de los
adultos y, a la vez, a su resistencia a renunciar a sus privilegios de adultos sobre
quienes consideran todavía niños y ya no lo son (Stone, 1974).
Un hecho está claro: las opiniones que los adultos manifiestan en relación a
los adolescentes son fundamentalmente diferentes de las que manifiestan en re-
lación a los niños. Como tendencia, la infancia es valorada positivamente; en
cambio, las actitudes hacia la adolescencia son mucho más diversas y abarcan un
abanico que va desde la desaprobación y el temor a la tolerancia y el entusiasmo
(Zazzo, 1972). Con frecuencia, como ya hemos señalado, la actitud es ambigua.
Esta percepción depende también de factores socioculturales. De los trabajos
de Zazzo (1972) destacamos las dos siguientes conclusiones:
a) En la población masculina , la actitud favorable a los adolescentes aumenta
con el nivel sociocultural , mientras que las actitudes desfavorables au-
mentan en el sentido inverso al nivel sociocultural.
b) Tanto entre los hombres como entre las mujeres se dan relaciones positivas
entre la actitud favorable y una buena integración social del adulto.
La propia integración social del adulto es señalada por Zazzo como el factor
determinante de la comprensión del adolescente. Esta integración depende de
factores económicos, pero también de la propia capacidad de adaptación y de
apertura hacia los cambios sociales. La relación entre integración social buena y
actitud favorable hacia el adolescente es, sobre todo, válida para los adultos de
la clase alta y baja. Entre los adultos de clase media, son los más satisfechos de
su propia situación quienes se muestran más frecuentemente hostiles hacia los
adolescentes.
La actitud hacia los adolescentes depende también de la experiencia y contacto
que se tenga con ellos. Quienes tienen hijos adolescentes se muestran más tole-
rantes y comprensivos. La propia historia personal y las actitudes hacia sí mismos
y hacia su propia ;tuación adulta influyen también en la percepción de los ado-
lescentes.
Como veremos más adelante, en el caso de padres con hijos socialmente
inadaptados, lo más frecuente es que aquéllos manifiesten valoraciones muy ne-
gativas sobre sus propios hijos, proporcionales a las molestias que la conducta de
éstos les proporciona. El convencimiento fuertemente arraigado en los padres de
tales sujetos de que «este hijo nuestro no tiene remedio», junto con la desconfianza,
más o menos solapada, sobre el futuro de los hijos delincuentes es, en opinión
17
de Belpaire (1965), el factor decisivo que condiciona la identificación negativa
de los hijos, la desestima de sí mismos y la desvinculación social.
El breve recorrido que acabamos de realizar sobre las percepciones recíprocas
entre adolescente y adulto puede servirnos de punto de partida y, a la par, de
marco de referencia para una mejor comprensión del adolescente inadaptado y de
su percepción de la realidad social.

18
 CAPITULO II

EL ADOLESCENTE INADAPTADO SOCIAL

2. EL ADOLESCENTE INADAPTADO SOCIAL

No es mi propósito realizar un repaso de los planteamientos existentes acerca

de la delincuencia y de la inadaptación social de menores . Ni siquiera pretendo
contestar a la pregunta de «¿cómo es el menor inadaptado?». Existen buenos y
recientes trabajos en esta línea ( Zabalza, 1979; Valverde , 1980; Mateo , 1983) y
a ellos me remito . Mi objetivo es otro: realizar un acercamiento a aquellos aspectos
(experiencia , variables personales) más determinantes de la percepción social de
los menores inadaptados.
Nadie pondrá en duda que la adolescencia es una etapa clave en la integración
de la experiencia y en la configuración de la propia identidad personal tanto a
nivel cognitivo (esquemas personales ), como en los niveles de autoconocimiento
(autoconcepto ) y de comportamiento ( rasgos de personalidad ). A través de la
interacción maduración - aprendizaje , el adolescente va dibujando el perfil de lo
que será su personalidad adulta . En buena medida , el universo de valores, inte-
reses, actitudes y comportamientos adultos quedan fijados, o al menos orientados,
en el momento del paso de la niñez a la adultez. La propia identidad personal (la
propia experiencia , el ser para sí mismo y para los demás ) queda configurada
también , más o menos definitivamente, en este período.
Las modificaciones propias de este período de transición son muchas y va-
riadas. El cambio de imagen corporal ; la autopercepción de vivencias novedosas
en relación con los niveles emotivos y afectivos ; la apertura hacia realidades,
intereses e ideales nuevos; la capacidad de distanciamiento de los modelos e ideales
de los adultos mediante su propia capacidad de discernimiento y de crítica; el
fortalecimiento de sus capacidades de decisión ; los cambios en la relación con los
adultos. .. Todo el ) hace de la adolescencia una etapa novedosa y desconcertante
para el propio sujeto . Esta, modificaciones proporcionan experiencias nuevas que
afectan a todas las dinm ° nsiones de su personalidad, a su propia identidad y a las
relaciones con los dem ís.
Por su condición de tránsito , la adolescencia está llena de ambigüedad. A
través de esta transición , el adolescente avanza en la doble dimensión de socia-
lización y de identificación . Pero este avance no se produce en el vacío. Como
en cualquier otro período del desarrollo personal , la interacción individuo -si-
21
tuación es determinante en la fijación de la orientación de dicho desarrollo. Si la
experiencia anterior del sujeto en relación con los demás ha sido positiva, si ha
adquirido la «capacidad de vivir felizmente con los demás» y si las condiciones
actuales son también positivas, es muy probable que la adolescencia, a pesar de
sus características de cambio, ambigüedad y crisis, sea el paso necesario hacia la
maduración personal y hacia la socialización constructiva. Por el contrario, si la
adolescencia es la continuación de una infancia adversa y difícil, si el sujeto
accede a la adolescencia falto de recursos personales y sociales, es muy probable
que no llegue a realizar la necesaria síntesis de las distintas etapas de su yo y
que, en consecuencia, no llegue a configurar su propia identidad de forma satis-
factoria, lo cual, a su vez, será fuente de conflictos personales y sociales. Situado
entre la infancia y la adultez, el adolescente, inacabado desde el punto de vista
psíquico, no querrá o no podrá asumir las responsabilidades cada vez mayores
que se le piden, aunque exigirá disfrutar de los derechos de los adultos.
La sociabilidad que, de una forma más o menos definitiva, se va a configurar
en la adolescencia depende de la madurez alcanzada por el sujeto. Es importante
tener esto en cuenta porque muchas inadaptaciones adolescentes tienen su origen
en un desfase entre maduración y aprendizaje. Muchos casos de inadaptación
social y de delincuencia juvenil tienen su origen en retrasos madurativos ocasio-
nados por traumas afectivos en la primera infancia (abandono, muerte, separación
o rechazo de los padres). Estos traumas suelen repercutir negativamente en los
procesos de aprendizaje de la socialización (oposición a aprender, conductas re-
gresivas, falta de modelos de identificación); la falta de aprendizaje limita el
desarrollo madurativo que, a su vez, limita los nuevos aprendizajes.
Si además el proceso de socialización (asimilación de los modos de pensar,
sentir y comportarse del grupo de pertenencia) ha sido débil, incoherente o con-
tradictorio, el sujeto no adquirirá los esquemas, modos de percepción y de relación
que otorgan significado y sentido a la relación social del grupo en el que está
inserto. En consecuencia, difícilmente conseguirá una adecuación armoniosa y
satisfactoria entre sus propias aspiraciones de autonomía y las exigencias de adap-
tación a las normas. La ruptura de esta armonía es origen de situaciones conflictivas
que, con más frecuencia en sujetos inmaduros, pueden ocasionar marginación e
inadaptación social.
En el acercamiento comprensivo al adolescente inadaptado no vamos a entrar
en la polémica herencia-medio. Aceptamos como punto de partida que el individuo
humano se desarrolla en interacción con su medio. Esta interacción hace que,
cuando el medio está empobrecido desde el punto de vista económico, cultural y
relacional, la interacción conlleva un empobrecimiento de los propios recursos y
una dificultad o imposibilidad de adaptación.
En el hombre, este medio es fundamentalmente un medio de interacciones
personales y sociales. Esto hace que su personalidad se vaya construyendo en
perspectiva social (Zavalloni y Montuschi, 1977). Sin la comprensión de esta
dimensión y de los procesos en ella implicados no es posible llegar a la com-
prensión del individuo. El estudio de la interacción individuo-medio, maduración-
aprendizaje es indispensable para comprender todo desarrollo personal.

22
 En el adolescente inadaptado concurren las circunstancias propias del mo-
mento adolescente (indefinición, inseguridad, intento de autodefinición, conflic-
tos) y las deficiencias del medio (carencias, déficits de socialización, conflictos).
Esta concurrencia actúa a modo de filtro selectivo de la información social al
mismo tiempo que le hace vivir de forma más angustiosa y culpabilizadora los
conflictos propios de la etapa adolescente.
La situación de dificultad y de conflicto con el medio, que le impide obtener
relaciones satisfactorias, es quizás lo más característico de la situación de ina-
daptación social. El conflicto puede tener su origen en el individuo o en el medio,
pero siempre afecta de un modo muy personal al sujeto, de modo que toda
inadaptación social puede devenir en inadaptación personal, siendo tanto mayor
el riesgo cuanto más vulnerable es el sujeto.
Podemos definir al inadaptado social como aquel sujeto que tiene dificultades
en su vivir, bien sea a consecuencia de sus personales insuficiencias aptitudinales
o a consecuencia del medio en el que vive. En todo caso, nos encontramos siempre
con un conflicto sujeto-medio vivido como «dificultad» por el sujeto.
«Este enfoque del problema nos lleva a afirmar que la inadaptación social y
sus consecuencias conductuales más visibles y molestas para la convivencia -ina-
decuación y alteración de los cauces comunicativos y de relación, deformación
de las percepciones sociales, oposición sistemática a todo, agresión, desvincu-
lación social- es, no un estado genéticamente condicionado, sino un "proceso"
en el que interactúan sujeto y medio. El delincuente no nace, se hace. Y se hace
con unas características diferenciales, ya que cada sociedad genera formas es-
pecíficas de inadaptación y de delincuencia» (Remírez, 1982).
La experiencia de dificultad y de situaciones adversas que jalonan la existencia
de todo inadaptado social configura su personalidad, su autoconcepto y sus es-
quemas cognitivos, lo cual, a su vez, condiciona la percepción y la selección de
nuevas situaciones. En función de esta experiencia de dificultad es muy probable
que las relaciones con los demás estén marcadas por la «actitud de clausura».
Esta actitud perceptiva, resultado de experiencias de amenaza y de tensión, impone
un determinado modo de ver la realidad social que dificulta la adaptación como
consecuencia de las distorsiones y del estrechamiento de la percepción que se
operan a través de experiencias negativas. La distorsión y el estrechamiento de
la percepción tiene consecuencias graves de cara a la comunicación interpersonal.
Esta dificultad comunicativa es característica del menor inadaptado y hace que su
relación con los demás sea, a menudo, insatisfactoria y frustrante. Sin posibilidades
serias de comunicación profunda, de comprensión de sí mismo y de los demás,
sin capacidad de cuestionarse y de buscar con los otros el sentido de la vida, el
inadaptado social se deja arrastrar por la acción sin comprender, la mayoría de
las veces, el sentido de la misma y los móviles de su conducta. No comprenderse,
no comprender a los demás y no ser comprendido por ellos es el origen de su
inadaptación y fuente de numerosas angustias. Como dicen Zavalloni y Montuschi
(1977), «la desadaptación, como hecho interior, si no es puramente superficial y
sólo reactivo ante una determinada situación, normalmente implica a toda la
23
personalidad y se traduce en comportamientos y actitudes anormales tanto en la
vida familiar como en la escolar , laboral, recreativa , etc.» (p. 221).
La delincuencia juvenil sólo es comprensible en el horizonte del desarrollo
adolescente y en su dinámica de identificación y de socialización . Esta dinámica
hace que el adolescente inadaptado , « deseoso de integrarse en la sociedad, se
preocupe de granjearse o acotar en ella un lugar donde desempeñar un papel que
le asegure el respeto y la consideración de cuantos cuentan con él. Para llegar a
ello, bien presto recurrirá a una identificación regresiva que, en lugar de permitirle
hacerse reconocer , le engendrará el sentimiento de una alarmante disolución de
su ser ; bien presto , ya no sueña sino con rebelarse contra todas las normas que
se le pretenden inculcar , y más todavía contra las que más se le quieren imponer»
( Mailloux , 1973, p. 23).
La salida a esta situación de conflicto varía, en buena medida , en función
de variables de personalidad . Mailloux ( 1973) realiza una tipología que es inte-
resante y que, en parte , queda confirmada por mi propia experiencia . Dicho autor
distingue una patología delictiva equivalente a la neurosis y otra equivalente a la
psicosis . En el primer caso, «la conducta antisocial ( de los sujetos ) está demasiado
poco sintonizada con el yo para no resultar todavía una fuente constante de asombro
y de angustia » (p. 24). Los sujetos no se identifican como delincuentes y tienen
la impresión de que sus delitos son ocasionales y escapan al control de su voluntad.
Son sujetos con un nivel de socialización relativamente alto, pero su vida está
llena de experiencias traumáticas , de frustraciones y humillaciones que conducen
a la desesperanza: desconfianza y desestima familiar, fracaso escolar y laboral,
dificultad relaciones , etc. Situados en estado permanente de conflicto, desarrollan
comportamientos típicamente neuróticos : « tensión , inestabilidad , debilitamiento
de los medios de control , pánico , dudas, reacciones sintomáticas más o menos
caracterizadas » (p. 26). Su situación, más o menos marginal y conflictiva en la
familia y en la escuela, hace que fácilmente sean etiquetados como "difíciles",
"ovejas negras", etc . Esta identificación negativa y el estado de tensión emocional
en que viven , los sitúan en posiciones sumamente frágiles desde el punto de vista
educativo.
En el segundo caso ( equivalente a la psicosis ), los sujetos asumen y se
identifican con un comportamiento antisocial . Viven su existencia como una fa-
talidad que les conduce a la desesperación y a la insensibilidad frente a toda
posible angustia . Presentan « una impotencia radical a establecer , en el plano
psicosocial , un conato de relación objeta] » ( p. 28). Su nivel de socialización es
bajo y conforman el grupo de los reincidentes ; son marginados y se automarginan;
frecuentemente son etiquetados como « incorregibles », o se ve en ellos a la «oveja
negra », identificación negativa que asumen como algo fatal . Viven su existencia
como ruptura con la sociedad y como amenaza angustiante de disolución personal,
no quedándoles otra alternativa que la exacerbación del instinto de conservación
mediante la identificación con modelos negativos para poder subsistir. Para ellos
el «ser malos » es la única posibilidad de «ser » y no perecer socialmente.
El educador quisiera poder captar el proceso interior que experimenta un
sujeto desde que, a los ocho años sustrae , temblando , una pequeña cantidad de

24
dinero hasta que, ya joven adulto, se convierte en un verdadero bandido y jefe
de banda. Pienso que las experiencias de fracasos y rechazos, de desafectos e
inseguridades, de incomunicación, de frustraciones y de desvalorizaciones no son
ajenas a este proceso, como tampoco lo es la posibilidad que la pandilla ofrece
de desinhibición, desculpabilización y consecución de un estatus prestigioso.
A este proceso intentaremos acercarnos mediante el análisis de la experiencia
del menor inadaptado. Esta experiencia la podemos caracterizar como experiencia
de desafecto, incomunicación y desorganización familiar; experiencia de margi-
nación y de segregación social, y experiencia de inseguridad existencial. Desde
ella podremos comprender mejor el proceso que conforma la personalidad, el
autoconcepto y los esquemas perceptivos del adolescente inadaptado.

2.1. La experiencia del adolescente inadaptado

Existe un error ampliamente difundido que supone que el « muchacho difícil»

o inadaptado social está dotado de una excepcional precocidad y caracterizado
por una notable amplitud en sus experiencias vitales . Por el contrario, estoy de
acuerdo con la constatación de Bertolini ( 1968) de que «el muchacho difícil, si
es comprendido en su más profunda dinámica interior , revela una sustancial in-
madurez y , con frecuencia , una miedosa e incluso increíblemente menguada po-
breza de experiencias existenciales » ( p. 78). En mi labor reeducativa con ina-
daptados he constatado que «las experiencias vitales y humanas negativas son el
denominador común de todos los "muchachos difíciles —. Estas experiencias ne-
gativas corresponden no sólo a hechos y relaciones objetivamente frustrantes, sino
también al hecho mismo de cómo el muchacho ha vivenciado tales relaciones y
la resonancia que han alcanzado en su conciencia intencionante » ( Remírez , 1977).
Las experiencias que los sujetos tienen de las diversas situaciones son fuente
de información que influyen en los modos de pensar, de percibir y de obrar.
Dichas experiencias afectan al modo de codificar cada nueva situación, a las
consecuencias que de ella esperamos , a su valor subjetivo y a nuestras propias
competencias (Mischel , 1979). La información acumulada a través de la expe-
riencia constituye el material de los esquemas cognitivos que guían la percepción
y la selección de nuevas situaciones experienciales . Cada nueva experiencia, cada
nueva relación interpersonal , impone restricciones a la siguiente en función de la
información acumulada . Cada nueva situación informa al individuo seleccionando
fragmentos de experiencias personales ; a su vez, los individuos informan a las
situaciones seleccionando fragmentos a los cuales reaccionar.
Veamos, pues, cuál es, en líneas generales, la experiencia que conforma los
esquemas cognitivos de aquellos sujetos que son formalizados como inadaptados
sociales por las instancias de control social.

25
2.1.1. Experiencia de desafecto, desorganización familiar y comunicación
descalificadora

«Las experiencias vividas en la familia son los más importantes factores

determinantes del cuadro de referencia mediante el cual el joven interpreta y valora
el mundo exterior» (Cohen, 1955, citado por Zabalza, 1979). En mi propia ex-
periencia de años de convivencia con muchachos inadaptados, constato la exactitud
de esta afirmación de Cohen. La familia, no solamente está en el origen del
proceso de inadaptación de la mayoría de los sujetos sobre quienes recaen las
medidas correctoras de los Tribunales Tutelares de Menores, sino -y esto es lo
más significativo- que ellos mismos vivencian sus propios problemas con una
fuerte relación con respecto a su propia familia. La familia es, con mucho, la
referencia experiencia) más determinante de los sujetos cuyo proceso de inadap-
tación social arranca desde la infancia. Para el niño, su experiencia se identifica
con su familia y, como dice Zabalza (1979), la familia es «el único marco de
vivencias y de interpretaciones experienciales».
En relación con la propia familia, la vivencia que de la misma tienen la
mayoría de los menores inadaptados se caracteriza por la acumulación de expe-
riencias de desafecto, desorganización y comunicación descalificadora.

a) Experiencia de desafecto

En relación con su propia familia, y especialmente con los padres como

figuras más significativas de la misma, las experiencias más duraderas, las vi-
vencias más profundas y las que mayor huella dejan están relacionadas con la
aceptación o rechazo, con el hecho tan elemental de sentirse o no querido. Desde
mi experiencia reeducativa me atrevo a afirmar que los desajustes personales más
serios y los comportamientos más resistentes al cambio se dan no en aquellos
sujetos provenientes de ambientes más carenciales desde el punto de vista socio-
cultural, sino en aquéllos que se han sentido no queridos y rechazados por quienes
perciben que les debían ofrecer seguridad y cariño. Reld y Wineman (1970)
expresan acertadamente esta misma idea cuando afirman que existen «niños que
odian» porque existen «niños que nadie quiere».
Son muchos los adolescentes inadaptados que arrastran una amarga expe-
riencia de malos tratos (físicos o verbales) proporcionados por sus propios padres.
Niños a quienes se ha atormentado constantemente diciéndoles que son odiosos,
feos, antipáticos, estúpidos, malos, indeseables y, a quienes en consecuencia, se
les castiga sin compasión. He convivido con muchachos a quienes sus padres han
torturado físicamente o han sido atados en su propio hogar durante semanas e
incluso meses siendo aún muy niños; niños a quienes sus padres no llaman por
su propio nombre, sino por apodos que indican el rechazo y el desprecio de que
son objeto.
Es más que probable que el castigo sistemático y desproporcionado deje
huellas profundas y duraderas en el niño impidiéndole alcanzar una madurez adulta

26
y una paternidad responsable ya que el castigo sistemático o desproporcionado
propicia una autoimagen negativa haciendo que los sujetos se perciban «como
malos, desprovistos de valores e indignos de ser amados » ( Kempe y Kempe, 1979,
p. 40). Según estos autores, el castigo hace que se desarrolle en los sujetos un
clima de desconfianza hacia el mundo, incapacidad para saber agradar a otros,
para ganar amigos y confiar en ellos , necesidad mayor de ser aceptados y queridos
por los demás . En las relaciones con el otro sexo , es más que probable «que dos
jóvenes que han sufrido graves privaciones afectivas se debatan entre sí como dos
personas que no saben nadar y se están ahogando » (p. 41).
Los malos tratos , los ambientes hostiles , pueden originar sujetos completa-
mente sumisos , ansiosos , en constante alerta ante posibles peligros, sujetos asus-
tadizos y tímidos en demasía , incapaces de expresar auténticas emociones, re-
sentidos; otros son agresivos , hiperactivos , refractarios a cualquier tipo de razo-
namiento o advertencia , incapaces de reconocer sus propios sentimientos y de
expresarlos verbalmente , impulsivos , emocionalmente inestables , con dificultades
para formar su propia identidad. Tanto en unos como en otros , el autoconcepto
suele ser muy negativo . Con frecuencia se culpabilizan y justifican los malos
tratos que reciben de sus padres . Difícilmente captan el contenido moral de su
comportamiento . Los malos tratos minan la «confianza básica » que, según Erik-
son, necesitan depositar en los adultos . Las relaciones que llegan a establecer con
éstos son superficiales y extremadamente frágiles.
El desafecto lleva a muchos niños a dificultar la posibilidad de ser queridos
(Kempe y Kempe , 1979). Acosados por la angustia del rechazo , renuncian a toda
relación afectiva . La falta de un ambiente familiar gratificante, tan importante
para un aprendizaje exitoso , favorece malos rendimientos escolares . Envueltos en
su inseguridad , algunos de ellos renuncian a manifestar sus conocimientos para
evitar todo posible riesgo de reprobación. Su iniciativa y creatividad parece re-
primida , lo cual disminuye y dificulta sus capacidades de comunicación.
Muchos comportamientos delictivos de los adolescentes son la expresión de
la rabia y de la frustración durante tanto tiempo contenida; muchas conductas
agresivas y violentas y la mayor parte de las fugas del hogar son el resultado de
situaciones de desafecto y de rechazo en la propia familia.
La experiencia de no ser querido puede deberse a una realidad objetiva de
rechazo por parte de los padres ( niños abandonados, hijos no deseados), a la
ausencia de una o de ambas figuras paternas (enfermedad , muerte, ruptura fa-
miliar), a la incapacidad de los padres de proporcionar cariño al niño , o a la falta
de atención motivada por una fuerte problemática familiar. Puede, sin embargo,
suceder que la experiencia de no ser querido responda a una vivencia subjetiva
que manifiesta características diferenciales de los sujetos. Sea como fuere, lo
cierto es que la experiencia de desafecto es siempre dolorosa para el sujeto y
condiciona gran número de percepciones y de conductas posteriores.
El niño no querido puede percibir , en primer lugar , que no es querido porque
no es digno de amor , porque no lo merece, porque no vale. Esta sensación afecta
fuertemente a su autoconcepto y autoestima. De rechazo, su comportamiento y
sus relaciones con los demás quedarán también afectados . Con demasiada fre-
27
cuencia he escuchado de boca de muchachos inadaptados expresiones como ésta
que expresa la reacción al rechazo de sus padres: «No quieren saber nada de mí,
pues yo también paso de ellos. De ahora en adelante , voy a hacer lo que me dé
la gana y a nadie importa lo que yo haga». De hecho , numerosas conductas
desviadas son conductas reactivas a la frustración que produce el rechazo afectivo
de personas significativas para los sujetos.
En segundo lugar , la experiencia de no ser querido afecta al modo de percibir
a los demás ya que el no ser querido es vivenciado como rechazo . Ahora bien,
el rechazo , máxime si se da en los primeros años , produce inseguridad y ansiedad
en quien lo padece y hasta sensación de que los demás son una amenaza para él.
Cuando menos produce desconfianza . Esta desconfianza básica hace que el sujeto
esté en actitud defensiva hacia los demás y que abrigue sentimientos de sospecha
y de recelo hacia ellos.
Los estudios evolutivos han puesto de manifiesto la importancia del vínculo
afectivo que se establece entre la madre y el hijo de cara al desarrollo de la
identidad personal y de la sociabilidad . A través de este vínculo ( sensación de ser
valioso para alguien, de existir para alguien ), el sujeto va elaborando, de una
manera más o menos consciente , su propia autoestima . « Para sentir que se importa
(que se posee importancia y valor) es necesario importar realmente» (Zabalza,
1979). La ausencia de este vínculo afectivo, la inseguridad que produce el no
sentirse querido y protegido , produce sujetos inmaduros y asociales ; sujetos que
se caracterizan por la debilidad de sus estructuras yoicas y por sus comportamientos
impulsivos ( Zabalza , 1979). El desafecto produce lo que Parrot y Geneau (1957)
denominan « angustia de desvalorización » que afecta a las estructuras más pro-
fundas del yo y a todas las relaciones interpersonales.
Las experiencias afectivas de la infancia condicionan también la vida amorosa
del adulto (Pereira de Gómez, 1981).

b) Experiencia de desorganización familiar

La experiencia de desafecto , aun con ser la que con mayor fuerza afecta a
la interacción madurez - aprendizaje , no es la única causa de inadaptación social
dentro del contexto familiar.
Con frecuencia , el medio familiar del inadaptado está desestructurado, de-
sorganizado. Según las estadísticas , la familia de los delincuentes juveniles pre-
senta porcentajes más elevados de ruptura o disgregación familiar por enfermedad,
muerte, separación de los padres. Se dan, además, en mayor proporción problemas
de alcoholismo , prostitución , drogas, paro, incapacidad educativa , etc. de Iz-
quierdo ( 1980) tomamos los siguientes datos entresacados de una encuesta rea-
lizada a escala mundial en 169 centros de reeducación de 25 naciones sobre 18.376
menores de 18 años:
81'88% presentan algún tipo de deficiencias familiares
36'07% prostitución
19'40% miseria
28
 14'49% alcoholismo
11'25% enfermedades venéreas
T16% falta de vivienda
Los porcentajes de los criterios varían, es cierto , de unas investigaciones a
otras, pero, en todas ellas, aparecen éstas u otras deficiencias con un peso sig-
nificativamente más alto que en las familias de los no delincuentes.
Valverde (1980) señala como características de las familias de la mayoría de
los muchachos inadaptados el desajuste, la disgregación y la degradación familiar.
Las causas pueden buscarse en la falta de recursos económicos y culturales, en
el alcoholismo y en la enfermedad física y/o mental.
La desorganización afecta no sólo a los elementos físicos y materiales del
entorno familiar (personas y cosas), sino -y lo que es más importante- a las
pautas educativas, a las normas de conducta, a los modelos de identificación, al
sistema de refuerzos (premios y castigos), a los valores que motivan el compor-
tamiento . Las consecuencias más notorias de esta desorganización familiar son la
inmadurez personal de los sujetos, la indefinición de los roles, la falta de criterios
de actuación , la ausencia de valores que guíen el comportamiento , la incoherencia
de la conducta, la falta de autocontroles. En otras palabras, el sujeto traslada la
experiencia de desorganización familiar a su propia vida. Los criterios éticos que
deben guiar toda relación interpersonal están prácticamente ausentes y las rela-
ciones son más bien el resultado de imperativos circunstanciales que de criterios
personalmente asumidos.

c) Experiencia de comunicación defensiva y descalificadora

Según Alexander (1973), las familias de los sujetos inadaptados generan

niveles más altos de comunicaciones defensivas, desintegradoras y descalifica-
doras, cuyas características son mensajes controladores, evaluación, superioridad,
indiferencia ante los sentimientos del otro, juicios subjetivos, tendencia a impre-
sionar al otro. A su vez, los hijos inadaptados son menos apoyativos y confir-
mativos con sus padres. Es decir, se da una reciprocidad en la interacción.
Son muchos los jóvenes inadaptados que confiesan tener serios problemas
de comunicación con sus padres; con el padre más que con la madre. Algunos
reconocen que jamás han tenido una conversación seria con sus padres. La co-
municación está obstaculizada por la falta de recursos educativos de los padres,
por la falta de práctica, por complejos de inexperiencia e ineficacia que llevan a
la renuncia educativa y por la misma problematicidad familiar que lleva a los
sujetos a evadirse del contexto familiar el mayor tiempo posible. Las reacciones
desconfirmadoras y descalificadoras suelen aumentar a medida que aumenta el
nivel de problematicidad de los sujetos.
En este tipo de relación, los conflictos van acompañados de sentimientos de
desconfianza y de confusión que los hace impenetrables. No se analizan los hechos
y se actúa desde impresiones subjetivas o desde reacciones puramente emocionales.
La descalificación sistemática en el seno de la propia familia («no tienes remedio»,
29
«sabía que lo ibas a hacer»..., pero también comunicaciones no verbales: deter-
minadas formas de acoger, de acercarse o apartarse, etc.) provoca, a corto plazo,
una radical desconfianza que atenta contra la necesidad de seguridad que necesita
el menor.
No es, pues, infrecuente que tales ambientes familiares produzcan rechazo
y sean percibidos como amenazantes para la propia seguridad. «En semejantes
ambientes amenazantes , no es de extrañar que el niño desarrolle actitudes nega-
tivas, percibiendo cada dificultad como una nueva amenaza y que responda ante
ellas con conductas evasivas, con bloqueos emotivos, disminuyendo a la par su
capacidad de control, de autoconocimiento y de comunicación y realice modos
de conducta objetiva y personalmente desajustada» (Yela, 1977, p. 326).
Desafecto, desorganización e incomunicación familiar están en la experiencia
de la mayoría de los muchachos inadaptados. A través de esa experiencia, los
sujetos tienden a percibir el mundo como algo caótico y desorganizado; presentan
mayor dificultad para percibir el sentido de la vida, de las relaciones interpersonales
y de su papel en medio de ellas; no existe práctica introspectiva ni tampoco
capacidad de situarse en el lugar del otro y de percibir sus emociones y senti-
mientos. Las frustraciones relacionales tempranas llevan la sospecha y la inse-
guridad a cada nueva relación en vez de percibir la interacción personal como el
ámbito de la autorrealización.

2.1.2. Experiencia de incompetencia y de fracaso

Otra de las experiencias que marcan profundamente la vida del muchacho

inadaptado es la experiencia de incompetencia y de fracaso. Esta experiencia está
estrechamente relacionada con su paso por la escuela. Numerosas investigaciones
han puesto de manifiesto la relación existente entre delincuencia y fracaso escolar.
Mi propia experiencia constata esta relación.
La escuela introduce al niño en un mundo de confrontaciones, de compe-
tencias y de evaluaciones. Si en el medio familiar el niño adquiere la experiencia
de seguridad o inseguridad y de la propia valía o desestima a través de la percepción
de ser o no importante para otro, de ser o no querido por otro, la escuela, a través
de la «medida» del rendimiento escolar («apto», «no apto», «0 a 10») y de la
valoración del comportamiento («bien», «regular», «mal»), va a suponerla primera
experiencia de competencia social seria. La sociedad, por medio de la escuela,
va a evaluar las capacidades intelectuales y la sociabilidad del niño. Desgracia-
damente, las más de las veces, la labor de la escuela se reduce a esta tarea
evaluativa. Evalúa y selecciona a los que mejor se adaptan a sus objetivos y
métodos y segrega y margina a aquellos que no se adaptan. La estructura rígida
de la escuela no permite la adaptación de la misma a las diferencias individuales
de los sujetos, sino que éstos deben adaptarse a sus métodos y objetivos o fracasar
(Zabalza, 1979).
En principio, la escolarización ofrece posibilidades de crecimiento en los
niveles intelectual, de personalidad y de socialización al ampliar el campo ex-

30
periencial reducido hasta ese momento al ámbito familiar. De la escuela se espera
que potencie las capacidades intelectuales de los sujetos , la confianza en sus
propias posibilidades, la autonomía personal , la creatividad , el trabajo en equipo,
los niveles de responsabilidad , la capacidad crítica , la visión objetiva de la realidad.
Pero esta tarea educativa está mediatizada por una concepción estadística de la
escuela y, en concreto, por una medida de tendencia central , la «media». El
concepto estadístico de «media» es, las más de las veces , la «medida educativa».
Los objetivos y las metas escolares están concebidos a la medida de la media,
que suele ser la media de la clase media. Quienes se apartan de esta medida,
quienes son diferentes , quienes no dan la media , quedan marginados y rechazados
como « no aptos ». Esta segregación , esta no competencia , suele ser la primera
experiencia de fracaso social que tiene el niño proveniente de medios sociocul-
turalmente bajos.
A través del rendimiento escolar, el niño queda constantemente confrontado
con sus propias capacidades y con las capacidades de los demás . Un buen ren-
dimiento puede estar en el origen de un alto nivel de autoestima y de buena
integración escolar ; un bajo rendimiento , por el contrario , puede ser el comienzo
de un proceso de disminución de la propia autoestima , de sentimientos de inse-
guridad y de temor a nuevos fracasos , de rechazo de la escuela y de inadaptación
a la misma.
La experiencia escolar está , en cierta medida , condicionada por la experiencia
familiar anterior . Es probable que el niño no querido o proveniente de un medio
familiar desorganizado o pobre desde el punto de vista estimular, carezca de la
suficiente motivación , hábitos de trabajo y recursos culturales necesarios para
afrontar con éxito tareas que requieren esfuerzo, disciplina y un determinado nivel
en el desarrollo de sus capacidades.
Especial importancia tienen los componentes motivacionales en el fracaso
escolar. Refiriéndose al niño privado cultural y económicamente, Valverde llega
a decir que «nada une a este niño con la escuela y , por el contrario , todo el
contexto que le es próximo y del cual participa le separa de ella» (pág. 350): el
nivel cultural de los padres , el interés de los mismos por el aprovechamiento
escolar de los hijos , la sensación de inutilidad del aprendizaje escolar , los maestros
que viven en mundos diferentes al del niño , la escuela poco creativa y participativa,
los textos, etc.
La experiencia de fracaso escolar afecta de manera especial a los sujetos que
arrastran experiencias familiares negativas o provenientes de medios sociocultu-
ralmente carenciales. Numerosas investigaciones ( Serrano Gómez , 1970; Zabalza,
1979; Valverde, 1980; Blanco Martínez , 1981) ponen de manifiesto que más del
80 por ciento de los padres de los sujetos que componen la población penitenciaria
española tuvieron una nula o deficiente escolarización . Aproximadamente el mis-
mo porcentaje de delincuentes juveniles han tenido una escolarización ri regular,
no han pasado de la EGB o, sencillamente , son analfabetos.
Pero la escuela no sólo margina a quienes arrastran una problemática familiar
específica, sino que inadapta a gran número de sujetos provenientes de ambientes
familiares normales . El hecho de que existan altos niveles de fracaso escolar que,
31
en algunos niveles y centros llega al 60 por 100 de los sujetos (Remírez y cols.,
1981), pone en evidencia que, «tal como está establecida, organizada y planificada,
en cuanto a objetivos y recursos, la estructura escolar es en sí misma inadaptadora,
con una mayor incidencia negativa en aquellos sujetos inteligentes pero propensos
a conductas anómalas y en aquellos otros, no propensos a tales conductas, pero
con dificultades intelectuales o de otro tipo en el campo del aprendizaje escolar»
(Zabalza, 1979, p. 252).
Gran número de inadaptaciones graves o leves se inician o consolidan de-
finitivamente en la escuela porque la escuela margina y abandona prácticamente
a su suerte a muchos muchachos que no se adaptan a sus estructuras convivenciales
o a sus contenidos y exigencias instruccionales. La escuela, al no tener en cuenta
las peculiaridades de cada individuo, provoca el repudio por la instrucción escolar
de los menos motivados, dificulta la integración grupa¡ de los que se señala o
aparta en función de sus fracasos escolares, es fuente continua de frustraciones y
cierra absolutamente los caminos de recuperación para niños que, por diversas cau-
sas, no han podido seguir una escolarización normal al mantener la edad como crite-
rio, prevalente de incorporación y promoción escolar (Zabalza, 1979, p. 253-254).
El fracaso escolar y la evaluación que le acompaña de «incompetente inte-
lectual», en un medio en el que todo se valora por el rendimiento académico y
que contagia de este criterio a otros medios, afecta negativamente al propio au-
toconcepto de los sujetos, a la adaptación escolar (se acaba rechazando el medio
que pone en evidencia la incompetencia personal), a la actitud hacia la cultura
como contenido administrado por la escuela y al comportamiento de los sujetos
que buscarán el éxito en comportamientos antisociales como compensación al
fracaso escolar.
La experiencia de fracaso, la vivencia de rechazo, acaba convirtiéndose en
experiencia de minusvaloración personal, de confrontación conflictiva, de repre-
sión de la creatividad, de cosificación, de incomunicación, de ansiedad y de
infelicidad. De la inadaptación escolar a la inadaptación social hay sólo un paso.
Que se dé o no ese paso es cuestión de oportunidades.
La escuela es para la gran mayoría de los menores inadaptados una fuente
de conflicto permanente. No es, pues, de extrañar que vivan la salida de la escuela
como una liberación. Pero esta liberación es ficticia ya que el fracaso escolar les
ha cerrado muchas posibilidades de realización profesional y, en momentos de
escasez de puestos de trabajo, hasta de ocupación laboral. El fracaso les acompaña
más allá de los límites de la escuela.
Las posibilidades de empleo, de gratificación y de éxito laboral, cuando las
tiene, son menores para los sujetos de clase baja y que acceden al mundo laboral
con experiencias de fracaso escolar. Las oportunidades de elección de oficio, de
preparación y de aprendizaje laboral están condicionadas por las características
del grupo social de pertenencia. Los recursos económicos y sociales de la familia
condicionan el acceso a los medios instrumentales de preparación y el tiempo y
el éxito en el aprendizaje. Es más que probable que el sujeto proveniente de un
medio económica y culturalmente desfavorecido acceda al aprendizaje en inferio-
ridad de condiciones, asista a escuelas de peor calidad y abandone antes la escuela.

32
Muchos de estos sujetos engrosan el número de los que comienzan a trabajar antes
de alcanzar la edad legal o se ven forzados a aceptar trabajos que rechazan quienes
pueden elegir. El resultado es que muchos de ellos trabajan en condiciones de
verdadera explotación obteniendo de su situación laboral experiencias de fracaso
y de frustración. La ausencia de motivaciones (gratificación económica y personal)
que acompaña su experiencia laboral facilita el absentismo, el abandono y la
expulsión.
La imposibilidad de elegir un trabajo mínimamente satisfactorio, la even-
tualidad de los empleos a los que acceden, el bajo nivel de ingresos y la escasa
consideración social que va a obtener desde su situación laboral hacen que se
profundice la inadaptación y el fracaso personal de los sujetos provenientes de
los medios más carenciales. Esta experiencia continua de fracaso «lo condenará
a sufrir problemas vocacionales y le impedirá procurarse satisfacciones duraderas»
(Mischel, 1979, p. 369). La insatisfacción, la sensación de inutilidad, el tedio
creciente producido por meses de ocio, el percibirse como carga para la propia
familia, la no canalización de su necesidad de acción y de creatividad y un largo
etcétera, hacen que vayan creciendo en estos jóvenes sentimientos de autodes-
valorización, de agresividad social, de ansiedad y de tensión que pueden propiciar
la comisión de actos delictivos como reducción de la ansiedad personal» (Remírez,
1982).

2.1.3. Experiencia de marginación y de segregación social

El inadaptado, por definición, está confrontado con la sociedad en la que

vive. Se es inadaptado en la medida en que no existe adecuación entre las demandas
y ofertas personales y las demandas y ofertas sociales. Esta confrontación supone,
generalmente, exclusión y separación del más débil.
En la vida del adolescente inadaptado hay mil experiencias de marginación
y de segregación. La procedencia familiar de quienes son formalizados como
inadaptados suele ser de los estratos más bajos de la escala social. Un estudio
sobre la posición económica de las familias de los menores acogidos a la facultad
reformadora de los TTM de España, recogido y citado por Batanero, A., Caballero,
T., Cartón, E., García de Andoain y López, M. (1985), da la siguiente distribución
(N = 1.713):

Posición familiar % de hijos bajo TTM

Cla ele -.lada 0,00

Cla.:e ac om -)dada 1,34
Clase media 18,00
Clase baja 66,85
Clase mísera 10,20
No contesta 3,60

33
 Según una investigación llevada a cabo por la Universidad de Murcia (1982),
el 62 por ciento de los menores delincuentes son de clase social baja.
La marginación económica conlleva la marginación cultural y social. En una
reciente investigación llevada a cabo por Martínez Pérez , Pérez Olmos y Yepes
(1982) sobre la delincuencia de menores en el municipio de Murcia , se detecta
que aproximadamente un 15 por 100 son analfabetos , entre un 75-80 por 100 de
alfabetizados y, el resto, no se conoce su instrucción , observándose un incremento
del absentismo escolar y un aumento del analfabetismo desde el 12'5 por 100 al
17'3 por 100 en el período comprendido entre 1975 y 1978.
La marginación cultural del niño de clase baja comienza desde muy temprano.
Sirva como botón de muestra que en el curso 1978-79 había en España una
población de 2.160.443 niños de 2 a 5 años de los cuales sólo el 41'5 por 100
estaban escolarizados . Teniendo en cuenta que esta enseñanza no es obligatoria
ni gratuita , cabe suponer que los más pobres , el 59 por 100 restante , va a comenzar
la EGB con mayores probabilidades de fracaso.
Muchos de los menores inadaptados proceden de ese colectivo de 300.000
niños sin escolarizar o de esos 400.000 que, al acabar la EGB, no tienen más
opción que el paro o el trabajo no legal . Al menos el 25 por 100 de los escolares
no alcanza el nivel escolar requerido . De éstos, el mayor índice de fracaso escolar,
el 94 por 100, corresponde a niños cuyos progenitores son analfabetos o bien
tienen únicamente estudios primarios; el 85'38 por 100 de los padres de estos
mismos niños son trabajadores sin especializar ( Blanco Martínez , 1981).
Es muy difícil que estos padres se interesen o ayuden a sus hijos en algo que
no aprecian y para lo que no están preparados . Según un estudio realizado por
De Antón ( 1982) en un municipio típicamente obrero como es el de Móstoles, en
la provincia de Madrid, sólo el 13 por 100 de los padres tratan habitualmente en
las conversaciones familiares sobre temas escolares ; el 43 por 100 « pocas veces»,
y el 32 por 100 reconocen que se preocupan «muy poco» o «escasamente» por
la tarea escolar de sus hijos.
Todos estos fracasados escolares son los que mantienen ese otro colectivo
de 300. 000 menores de 15 años que trabajan en España, «que trabajan en vez de
jugar y estudiar como debieran , por su edad, con el consiguiente deterioro de su
formación física y psíquica » ( Blanco Martínez , 1981, p. 129). Ya en edad laboral,
la mayoría de estos jóvenes engrosarán las filas de ese 40 por 100 del total de
parados que buscan su primer trabajo «legal». Toda esta concatenación de causas
y consecuencias hace que « la marginación de los jóvenes se agudice entre los
descendientes de la clase trabajadora . Así se configura una juventud marginal y
marginada que no estudia (pues han fracasado en el sistema educativo ) y que no
trabaja ( el sistema económico no los admite )» ( Blanco Martínez , 1981, p. 133).
Son jóvenes situados en una encrucijada difícil, cargados de frustraciones y sin
expectativas de futuro, para quienes la única salida es la evasión a través de la
droga, cuyo coste económico va a suponer introducirse en los caminos de la
delincuencia , o la violencia contra la sociedad que los margina.
Como dice Martínez Reguera ( 1981), el niño , el joven « es el gran marginado
de nuestra sociedad ; más aún, el gran manipulado » (p. 59). Se trafica con él, se

34
le priva culturalmente, se le tortura impunemente (5.000 niños son hospitalizados
cada año en España víctimas de traumatismos graves causados por sus allegados),
se le explota laboralmente y luego se le endosa la etiqueta de «peligroso». «En
mi experiencia clínica -dice Martínez Reguera- he advertido una peligrosa
evolución en la conducta marginal infantil y juvenil. Hemos pasado del niño y
del joven marginados a nivel social, que no compartían los criterios y costumbres
de sus mayores, al niño y joven marginados a nivel psíquico; y de éstos, al
marginado existencial, que ha vivido poco, pero se ha cansado mucho; cansado
hasta el sinsentido total, hasta el total agotamiento» (p. 65).
La situación de marginación convierte en conflictivos a muchos menores, lo
cual hace que muy pronto sean etiquetados como «difíciles», «inadaptados» y
«delincuentes». La consecuencia es que muchos son separados de sus hogares y
de sus lugares de residencia para «beneficiarse» (?) de experiencias reeducativas.
La etiquetación, marcaje y separación pone distancias, a veces insalvables, entre
los «adaptados» y los «inadaptados». Desde esta distancia, los contactos se evitan,
se formalizan o se diluyen; aparecen las máscaras y los estereotipos; no se ven
ya personas con sentimientos, con historia personal y con perfil de normalidad
(aspectos positivos y negativos), sino atributos generalizados (delincuentes, la-
drones, drogadictos). Desde la distancia, los perfiles se desfiguran y la percepción
queda distorsionada.
La estereotipia abarca a la juventud como colectivo que es percibida por los
adultos como «peligro» para la estabilidad social y para la seguridad personal.
Pasotas, delincuentes y drogadictos, como etiquetaciones fácilmente intercambia-
bles, son denominaciones genéricas con las que se enmascaran las auténticas
fuentes de desviación juvenil que residen en el sistema social imperante (desi-
gualdad social, paro, rupturas familiares, carencias afectivas, pérdida o incon-
gruencia de valores, etc.). Se etiqueta a los jóvenes con comportamientos (delin-
cuencia, alcoholismo, drogadicción ) que en ningún caso superan el 10 por 100
de la población joven y se los margina.
La etiquetación de delincuente supone, para el 55 por 100 de la población,
connotaciones de «drogadicto, ladrón y atracador», por este mismo orden; el 24
por 100 estima que los delincuentes juveniles son «gamberros y golfos»; el 22
por 100 los sitúa como «parados e incultos», y el 9 por 100 como «violadores y
viciosos» (De Antón, 1982, p. 226). Tales rótulos «tienen efectos limitadores
poderosos en la autopercepción y en la percepción de los demás» (Secord y
Backman, 1976, p. 536). Diversos autores (Goffman, 1970; Becker, 1963; Lo-
fland, 1969) sugieren que las categorías de desviación son lo suficientemente
importantes como para dominar al resto de las atribuciones que los otros hacen
de las personas, conformando a los otros atributos con el carácter peyorativo del
estatus desviado. «Una vez que un individuo es conocido como ladrón o drogadicto
-comentan Secord y Backman (1976) - las personas les atribuirán otras carac-
terísticas indeseables y evitarán considerarlo de maneras deseables, tales como el
que sea un buen padre, un buen amigo, etc. Muchos de sus comportamientos que
pueden ser definidos de manera neutral son considerados ahora de una manera
que confirma su desviación». El rótulo de desviado persiste más allá de su curación
35
y rehabilitación (ex-presidiario, ex-drogadicto). «El que se le rotule desviado
-siguen los citados autores- por casi todo el mundo tiene un impacto importante
en la identidad del desviado. El encontrará difícil definirse de cualquier otra
manera».
Como recuerdan estos mismos autores, el rótulo de desviado es mantenido
por las instituciones totales en las que se le detiene o trata, por el almacenamiento
de datos sobre su comportamiento, por la atribución de desviado que de él hacen
personas altamente especializadas, y un largo etcétera. La alta tasa de reincidencia
que se da entre ex-presidiarios es, en parte, explicable por este conjunto de hechos
que hacen que una vez que han sido rotulados de delincuentes tengan que com-
portarse como tales.
Esta experiencia marca poderosamente las posibilidades de integración social
del muchacho que ha sido formalizado como «inadaptado». Constantemente hace
que él se sienta «diferente». Sospecha que los demás le miran con otros ojos.
Sabe que si tiene antecedentes penales difícilmente le admitirán en ningún trabajo.
En el fondo de este rechazo hay una sospecha y una desconfianza más profunda:
la sospecha y la desconfianza de que alguien que ha caído una vez (o mejor que
ha sido puesto en evidencia) pueda regenerarse. Esta desconfianza llega a afectar
al autoconcepto del propio sujeto: se ve como le ven. Desconfía de sí mismo y
desconfía de los demás.
La experiencia de marginación, de conflictividad y de etiquetación que acom-
paña la existencia del inadaptado condiciona su ajuste personal y social. Valverde
(1980) ha estudiado el proceso de inadaptación social del adolescente proveniente
de medios carenciales y ha distinguido con claridad dos niveles en dicho proceso:
el nivel de inadaptación objetiva (inadecuación del comportamiento para la con-
secución de metas socialmente reconocidas) y el nivel de inadaptación subjetiva
(inadecuación comportamental y desintegración personal). Estos dos niveles los
podemos relacionar con la dinámica aprendizaje-maduración de todo desarrollo
humano. Ambos aspectos se condicionan mutuamente. Un déficit en el aprendizaje
social dificultará, limitará o impedirá la maduración personal. Paralelamente, el
estancamiento madurativo imposibilitará o dificultará el aprendizaje. Según esto,
es más que probable que aquellos sujetos que se caracterizan por un desarrollo
inmaduro no lleguen a realizar una saludable integración de su experiencia per-
sonal, encuentren dificultades de relación y de adaptación, y desarrollen conductas
socialmente desajustadas. En sentido inverso, es también probable que quienes
no han aprendido a introyectar las normas sociales o que presentan aprendizajes
fuertemente arraigados de comportamientos desviados encuentren dificultades de
integración y de relación social y se sientan rechazados y marginados por los
demás, resultando de esta situación de conflicto y marginación una dificultad para
el crecimiento y la maduración personal que siempre acontece en relación con los
demás.

36
2.1.4. Experiencia de inseguridad vital

El inadaptado es un ser en desventaja. Su situación de marginado social, su

experiencia de fracaso y de incompetencia escolar junto con su inmadurez personal
hacen de él un ser vulnerable. Esta vulnerabilidad se manifiesta como inseguridad.
Dicha inseguridad queda patente en conductas de pasividad e impotencia frente
a dificultades normales de la vida y ante metas que exigen un mínimo de esfuerzo
o, por el contrario , puede camuflarse bajo capa de dureza y de agresividad.
Short ( 1965) constata entre los muchachos inadaptados una «falta de seguridad
social » que hace que se sientan incómodos en la mayor parte de las situaciones
sociales fuera del engranaje de la pandilla . El mismo autor hipotetiza que dicha
inseguridad se debe a la falta de habilidades sociales.
La inseguridad que manifiesta el muchacho inadaptado está referida a sus
propias capacidades , a la seguridad y confianza que le merecen los demás, a sus
posibilidades de futuro , a los criterios de su comportamiento, a la posibilidad de
superar su propia inadaptación. Esta inseguridad dificulta la superación y reso-
lución de las crisis propias de los distintos estadios del desarrollo.
La experiencia de ruptura familiar , las ausencias del hogar, la situación de
internamiento a la que se ven sometidos muchos de ellos puede generar en el
inadaptado lo que Zabalza ( 1979) llama «vivencia de transitoriedad », es decir, de
«paso por la vida», sin que nada ni nadie deje huella en él.
Sin seguridad no es posible la construcción de un yo maduro ni la formación
de individuos autorrealizados . « Para asegurar la salud mental de los niños -es-
cribe Pereira de Gómez ( 1981)- importa , ante todo , desarrollar y reforzar en el
niño el sentimiento de seguridad , de ser querido siempre y aceptado por la madre.
Y para que exista esta seguridad -dice Breston- son necesarios tres elementos:
el amor , la aceptación y la estabilidad» (p. 20). Con demasiada frecuencia, alguno
de estos elementos o los tres, está ausente en la experiencia familiar de los
muchachos inadaptados . El resultado son sujetos inseguros e inmaduros. Sus
pobres o negativas experiencias no son capaces de dar sentido a su vida y no
permiten la construcción de un proyecto personal . El pasado se niega o se intenta
olvidar y el futuro es totalmente inseguro. «Por ello -escribe Zabalza (1979)-
cuando llega la adolescencia son muchachos condenados al presente, sin capacidad
crítica ni distancia emotiva suficiente para poder entender o valorar el propio
pasado y sin ninguna idea de futuro» (p. 278).
La misma inseguridad manifiestan en relación a sus propias posibilidades de
autocontrol . Generalmente desconfían de su propio comportamiento . Reconocen
que, si se presente la ocasión , volverán a transgredir . Prometen sinceramente,
pero al poco rato ener, q ie confesar que la ocasión era superior a sus fuerzas.
Quieren cambiar , pero la ocasión con la que interactúan no facilita sus buenos
deseos. Se viven como empujados desde fuera : « Soy como soy y no puedo ser
de otra forma». Faltos de- controles personales, faltos de motivación para esforzarse
por algo o por alguien , viven de la circunstancia presente , tiranizados por los
estímulos más inmediatos . Este sentirse « empujados » a obrar les protege, en
ocasiones , de sentimientos de culpabilidad , pero les produce , a la vez, cierta
37
sensación de angustia al comprobar que no son dueños de su propio destino. Esta
inseguridad sobre el propio comportamiento es vivida frecuentemente como fa-
talidad . Muchos inadaptados sociales -- escribe Mailloux ( 1973)- aparecen como
sujetos «aterrados y atormentados que confusamente se dan cuenta de que hace
mucho tiempo han perdido el dominio de sus acciones y que tienen la impresión
de ser víctimas de un inexorable destino» (p. 20).
Valverde ( 1980) señala la inseguridad como una de las características que,
junto a la inmadurez , caracterizan al inadaptado . Esta inseguridad se manifiesta,
según Valverde, tanto a nivel situacional como a nivel relacional. Analicemos
brevemente estos dos aspectos:
a) Inseguridad situacional . El muchacho inadaptado aparece como más de-
pendiente de la situación inmediata tratando de obtener « el máximo de
gratificaciones en el menor tiempo posible » ( Valverde , 1980, p. 464).
Sabe que el futuro no le pertenece y, por eso , « estruja » el presente.
Ciertamente puede adquirir un control instrumental y situacional inmediato
altamente desarrollado , pero da la sensación de que , aferrándose a la
inmediatez , actúa como quien , en un naufragio, se agarra al primer objeto
flotante sin percibir si será eficaz para sacarle del apuro y sin pensar en
el rumbo que ha de tomar . Las más de las veces, la conducta del sujeto
inadaptado se configura como una secuencia de respuestas reactivas a
estímulos inmediatos.
La falta de control y de seguridad se manifiesta en la desproporción
de muchas de sus respuestas frente a los estímulos que las motivan. Debido
al alto grado de ansiedad en que vive , situaciones frustrantes aparente-
mente irrelevantes pueden desencadenar respuestas conductuales y emo-
cionales totalmente desproporcionadas.
Esta misma falta de control sobre la situación y sobre sus emociones
hace que la conducta del inadaptado sea del todo imprevisible . En situa-
ciones normales podemos predecir , con más o menos exactitud, el com-
portamiento de una persona madura e integrada conociendo sus caracte-
rísticas de personalidad y las consecuencias previsibles de su conducta.
En el inadaptado esto es imprevisible ya que, como dice Schwitzgebel
(1975), «los delincuentes rebasan los parámetros en una y otra dirección».
El elevado nivel emocional en el que viven los sujetos altamente inadap-
tados hace que su conducta esté condicionada, tanto o más, por los acon-
tecimientos afectivos privados que por la situación estimular y por las
consecuencias previsibles de su conducta.
b) Inseguridad relacional . « La forma más evidente -escribe Valverde
(1980)- en que se manifiesta la inseguridad relacional es mediante la
emocionalidad alterada» (p. 475). Esta inseguridad se manifiesta como
desconfianza , indiferencia y labilidad afectiva.
De alguna manera , la experiencia de inseguridad existencial se con-
vierte en rasgo de comportamiento personal . Esto, sin embargo, hay que
matizarlo en el sentido de que el menor inadaptado se puede mostrar y
conducir como inseguro en determinados ambientes y situaciones para los

38
 cuales no ha desarrollado suficientes habilidades y, por el contrario, de-
senvolverse muy seguro en situaciones y ambientes para los que ha de-
sarrollado habilidades altamente especializadas. No obstante, es más pro-
bable que la inseguridad devenga en rasgo de personalidad cuando se
acumulan experiencias altamente aversivas (desafecto, rechazo, abando-
no, malos tratos) en momentos del desarrollo en que los sujetos son más
vulnerables.
En la base del comportamiento inseguro está la experiencia de fracaso y de
frustración que hacen vivir la existencia como conflictiva, problemática y difícil.
La acumulación de frustraciones produce ansiedad y la ansiedad favorece la apa-
rición de conductas impulsivas que escapan al control de los sujetos. En este
estado, cada nueva dificultad, supone un aumento del nivel de ansiedad, la cual
favorece la búsqueda de gratificaciones inmediatas o la realización de conductas
reductoras de la misma.
La acumulación de frustraciones condiciona de forma limitativa la percepción
de nuevas interacciones. Estas son percibidas como posibles fuentes de nuevas
frustraciones y amenazas para la seguridad del sujeto, lo cual imposibilita una
correcta percepción de los estímulos y una adaptación equilibrada a la realidad.
Las dolorosas experiencias de rechazo y de fracaso, la frustración acumulada
en relación con el mundo de los adultos, la dificultad para comunicarse con los
demás, la prolongada soledad interior en que vive el inadaptado, etc., todo ello
da como resultado final la desvinculación progresiva de todo y de todos.
Un acercamiento a la experiencia del inadaptado ha de tener en cuenta tanto
la realidad objetiva del contexto como el estado emotivo del sujeto. Ambas va-
riables determinan el signo de la experiencia. Cuando la situación es aversiva
(desagradable, no deseada) y el estado afectivo es negativo (temor, miedo, recelo),
la experiencia puede ser muy amarga y dejar profundas y duraderas huellas en la
personalidad de los sujetos. La interacción situación-estado afectivo puede dar
como resultado las siguientes sensaciones experienciales:

Sensación experiencia[

Estado afectivo

u
°
Ú
Agradable Bienestar Incomodidad
,2
Desagradable Incomodidad Malestar

Las experiencias de bienestar y de malestar son las que de forma más intensa
contribuyen a fijar las actitudes positivas o negativas hacia los objetos de dichas
experiencias. El análisis de la realidad del menor inadaptado pone al descubierto

39
que las experiencias de malestar y de incomodidad son las que más abundan en
su vida. La información acumulada a partir de estas experiencias conforma los
esquemas cognitivos que guían la percepción y la selección de nuevas situaciones
experienciales. No es, pues, de extrañar, que la acumulación de experiencias de
malestar dé como resultado sujetos recelosos, desconfiados, temerosos y que
perciban cada nueva situación y cada nueva relación como una posible amenaza
para su propia seguridad.

2.2. Las variables de personalidad y su influjo en la percepción social

De la observación del comportamiento de los sujetos inadaptados sociales

podemos hacer dos fáciles constataciones:
a) Su comportamiento difiere del de los adaptados sociales. Alguna de las
características de la conducta juvenil típicamente inadaptada son:
-Robos por el procedimiento de siria y de tirón.
-Hurto de vehículos de motor como medio para cometer otros delitos.
-Actividades delictivas relacionadas con el consumo de drogas.
-Violencia gratuita e innecesaria.
-Asociación en grupo o banda para la comisión del delito.
-Fugas del hogar.
-Delitos sexuales en el caso de las chicas.
b) El grupo de inadaptados presenta diferencias de personalidad en com-
paración con el grupo de los adaptados. Algunas de las características
diferenciales que diversos autores han señalado y que corresponden a
diversos grados de inadaptación son:
-Labilidad y frialdad afectiva.
-Actitud hostil, aislada y resentida.
-Incapacidad para establecer relaciones profundas y duraderas con otras
personas.
-Incapacidad de aprender por la experiencia.
-Impulsividad.
-Sobreestimación de los objetivos y de las recompensas inmediatas en
oposición a las diferidas.
-Despreocupación por los derechos de los demás en cuanto que puedan
interferir en su propia satisfacción personal.
-Aparente carencia de preocupación con respecto a sus propios desajustes
sociales e incapacidad para considerar el desajuste como tal.
-Pobreza emotiva (falta de sensibilidad).
-Falta de previsión del futuro.
-Pobre concepto de sí mismo (sentimientos de inferioridad).
-Dificultad de condicionamiento.
-Inmadurez afectiva que se caracteriza por la preponderancia del prin-
cipio del placer sobre el de realidad.
-Inseguridad.

40
 -Niveles altos de extroversión, nueroticismo y psicoticismo.
-Etc.
La lista puede hacerse más exhaustiva pero tampoco nos daría una radiografía
cabal de la realidad del inadaptado ni nos proporcionaría más datos de cara a su
comprensión y a la explicación de su conducta. Ninguna de las características
mencionadas, considera aisladamente, es definitiva para diagnosticar una inadap-
tación social. Además, ninguna inadaptación social es el resultado de variables
personales , sino de la interacción de éstas con el medio.
No cabe duda de que existen diferencias consistentes entre sujetos socialmente
adaptados y los socialmente inadaptados en rasgos de personalidad; ahora bien,
estas diferencias varían ampliamente de unos estudios a otros. Las revisiones que
de diferentes investigaciones sobre el tema han realizado Schuessler y Cressey
(1950), Waldo y Dinitz (1967), Tannenbaum (1977) y Pérez (1981) dan como
resultado porcentajes muy variados de diferencias significativas entre delincuentes
y controles que van desde el 39'9 por 100 de los trabajos consultados por Schuessler
y Cressey al 80'8 por 100 de los revisados por Waldo y Dinitz. La conclusión
que de su revisión saca Tannenbaum es la de que no existen instrumentos fiables
para discriminar entre delincuentes y controles y de que las diferentes pruebas de
personalidad sirven más para discriminar entre clases de delincuentes que entre
éstos y personas no delincuentes. Esto mismo parece confirmarlo Pérez (1981)
(Cfr. Franqueza y cols., 1983).
Franqueza y cols. (1983), trabajando con jóvenes delincuentes de edades
comprendidas entre 13 y 15 años a los que aplican una selección de factores del
PFH'S de J.A. Browne y E. Howarth, afirman «la no existencia de factores de
personalidad específicos en delincuentes» y que «más parece destacar que sean
aspectos globales y de covariación los que puedan marcar las diferencias». Ter-
minan diciendo que «una vez más, los intentos de encontrar una personalidad
delictiva parecen fuera de lugar, de acuerdo con la hipótesis mayoritariamente
compartida hoy, en el sentido de que los determinantes del delito estarían fuera
del individuo, correspondiendo a patrones de conducta reforzados y "setins" de
crianza» (p. 314).
Muchas variables de personalidad van adquiriendo consistencia en función
de la interacción con situaciones concretas. Pero, ¿cómo interactúan las diferencias
individuales con los ambientes?, ¿cuál es el influjo de las situaciones sobre los
individuos? Si las situaciones vividas tienen un influjo psicológico, ¿cuál es el
sentido de ese influjo en la personalidad del adolescente inadaptado? En una
palabra, ¿qué características psicológicas se potencian desde la experiencia de
abandono, incomunicación, desorganización, fracaso, marginación, inseguridad
y frustración y cómo influyen en la percepción de la realidad social? Y si el
individuo es capaz de influir o modificar su propio ambiente, ¿cómo selecciona,
percibe, elabora, interpreta y usa el inadaptado social sus propios ambientes?
El estudio de las variables personales (competencias, modos de codificación
y clasificación de las situaciones, expectativas, valores subjetivos, sistemas au-
torreguladores, etc.) nos «proporcionan -según Mischel (1979)- los medios
convenientes para concebir y estudiar exactamente cómo las cualidades del sujeto
41
modifican el influjo de los estímulos (o sea los "ambientes ", " situaciones",
"tratamientos ") y cómo cada hombre, en la interacción con las condiciones de
su vida , produce patrones de conducta complejos y personales » (p. 422 ). Siguiendo
el esquema trazado por Mischel ( 1979) analizaremos las variables que configuran
(y son configuradas por) los contextos , aplicando siempre el análisis a los sujetos
inadaptados.

2.2.1. Las competencias

El abanico de competencias ( patrones cognoscitivos y conductuales) que

puede desarrollar una persona es muy amplio y, en consecuencia , la gama y la
calidad de las diferencias interpersonales en competencias. Entre éstas merecen
especial atención las normas que rigen la conducta , los conceptos referentes a uno
mismo y a los demás y las habilidades interpersonales . Analicemos cada una de
ellas.

2.2.1.1. Las normas que rigen la conducta

¿En qué forma el inadaptado social resuelve los problemas inherentes a su

vida , cómo valora y dirige su conducta ? ¿ Qué tipo de controles utiliza en la
dirección de su comportamiento ? Es lógico suponer que los controles del yo son
específicos de cada persona, pero creemos que se dan una serie de direcciones
más o menos comunes al grupo de inadaptados sociales que diferencian sus es-
trategias y la dirección de su conducta de la de los bien adaptados. Algunas de
estas diferencias se refieren a:
a) Tolerancia a la frustración y retardo voluntario. Afirma Mischel (1979)
que «la capacidad de abstenerse voluntariamente de una satisfacción inmediata,
de tolerar aplazamientos de la recompensa elegidos por uno mismo, es la esencia
de la mayor parte de los conceptos filosóficos sobre la " fuerza de voluntad" y
su concepto psicológico sobre la " fuerza del yo—. Resulta difícil pensar en la
socialización N, hasta en la civilización sin la presencia de esos aplazamientos.
Aprender a esperar es indispensable si se quiere lograr las metas distantes y a
largo plazo » (p. 368).
De la importancia del autocontrol como capacidad de diferir las gratificaciones
de cara a la socialización se desprenden las consecuencias que para el proceso de
inadaptación tiene la falta de dominio de sí mismo. Con frecuencia se caracteriza
a los inadaptados como « impulsivos », como sujetos que están referidos a los
estímulos inmediatos , sin capacidad de diferir las gratificaciones y con poca
resistencia a la frustración . La explicación de este comportamiento impulsivo hay
que buscarla en el ambiente de donde proceden la mayoría de los inadaptados
sociales. Dichos ambientes se caracterizan por la desorganización familiar, la
incoherencia de las pautas educativas y la falta de modelos positivos de identi-
ficación , todo lo cual contribuye a la no interiorización de las normas o a que se

42
 interioricen muy débilmente. En consecuencia, «el sujeto es incapaz de superar
o socializar las urgencias impulsivas. Siente una necesidad de satisfacción in-
mediata de los deseos que el yo... es incapaz de controlar, diferir o desviar»
(Zabalza, 1979, p. 166). Esta búsqueda desenfrenada de satisfacciones inmediatas
«nunca es fruto de una búsqueda consciente y razonable, de algo laboriosamente
conquistado, sino que siempre se trata de un gozar pasivo» (Bertolini, 1968, p.
83).
Podemos considerar dos formas opuestas de retardo e impulsividad: En un
extremo se encuentra el sujeto que escoge predominantemente metas o premios
mayores por los que debe trabajar o esperar; en el otro extremo se halla el individuo
que prefiere ante todo la satisfacción y rechaza la alternativa de aguardar y trabajar
por objetivos mayores pero diferidos. «En sus formas extremas, estos patrones
pueden ser "inadaptativos": el primero caracteriza a la persona que sufre res-
tricciones emocionales y que, sin cesar, pospone su satisfacción; el segundo
caracteriza al sujeto impulsivo que no se conduce según los objetivos a largo plazo
y que no advierte las consecuencias finales de sus acciones presentes. En clínica,
las personas clasificadas como "delincuentes" y "psicópatas", a menudo se
caracterizan por una conducta consistente en elegir premios inmediatos» (Mischel,
1979, p. 387). La procedencia sociocultural de la mayoría de los inadaptados
sociales condiciona la orientación hacia satisfacciones inmediatas ya que las clases
inferiores se caracterizan por un menor índice de expectativas de éxito y por un
grado menor de aptitud social y cognoscitiva.
Esta menor capacidad de autocontrol y de resistencia a la frustración hace
que en el inadaptado prive el principio del placer sobre el principio de realidad.
Dicha incapacidad atenta al mismo núcleo de la socialización y debe ser, por
tanto , centro de atención de toda tarea educativa . Conseguir que el niño sea capaz
de interiorizar las normas de conducta socialmente aceptadas y que se conduzca
de forma positiva en relación a ellas es meta de toda reinserción social.
La capacidad o incapacidad de diferir las gratificaciones depende, según
Mischel (1979):
- del resultado que el sujeto desea conseguir mediante su elección
- de las expectativas y esperanzas de que los premios que aguarda se harán
realidad; lo cual, a su vez, depende
- de la experiencia previa del sujeto relativa al cumplimiento de sus ex-
pectativas y al reforzamiento de su conducta de espera
- de su autoconfianza para resolver los problemas que surgirán
- de la observación de la conducta de los modelos sociales.
El autorreforzamiento que es capaz de suministrarse el sujeto con capacidad
de diferir las gratificaciones desde que prevé el premio hasta que lo consigue, se
apoya en indicios cognoscitivos sobre la situación, en la confianza en sus propias
posibilidades, en la congruencia con sus propias opciones personales, en la ob-
servación de los modelos disponibles. Todo ello suele fallar en el caso del mu-
chacho inadaptado. Desde los modelos parentales (inexistentes o ineficaces), pa-
sando por la experiencia previa de la dificultad de conseguir las metas socialmente
aceptables por medios legítimos, hasta la desconfianza que suele tener en sí mismo
43
y en los demás, todo dificulta la interiorización de las normas sociales, el afian-
zamiento de los autocontroles y la capacidad de diferir las gratificaciones. La
incapacidad de representación abstractiva que presentan estos sujetos, el no ser
capaces de alejarse de lo concreto e inmediato, puede contribuir también a la
debilidad de las conductas diferidas.
A diferencia del sujeto que posee fuertes autocontroles y que es capaz de
autorreforzarse en la espera o de evitar la ansiedad de la espera mediante el olvido,
el inadaptado ve aumentar el nivel de su ansiedad al no poder descentrarse de
algo que desea y espera, pero que no posee.
b) Autorreacciones y dirección de sí mismo. Las personas pueden valorar y
regular su conducta en base a una gama amplia de recursos de autorrefuerzos
sociales y materiales de que disponen. Muchas de estas conductas de autorrefuerzo
se adquieren por imitación (Bandura y Kupers, 1964). Sin embargo, la mayor
influencia y congruencia en las autorreacciones viene dada por la conjunción de
modelos sociales y de normas de comportamiento. La incongruencia entre las
exigencias normativas y el comportamiento de los modelos crean comportamientos
contradictorios y conflictivos (Mischel, 1979).
La realidad que viven muchos inadaptados está marcada por la disociación
entre las normas y modelos del contexto familiar y las normas sociales dominantes.
Es decir, se da una contradicción o no congruencia entre la socialización primaria
y la socialización secundaria. Esta disociación, que se concreta en valoraciones
y refuerzos no consistentes de determinadas conductas (un niño puede ser premiado
o castigado por sus padres por robar o por no haber robado dependiendo del estado
anímico de los padres o de las consecuencias que el comportamiento del niño
acarree a la familia), facilita comportamientos esquizofrénicos, inconsistencia
conductual y la configuración de sujetos con alto nivel de desestructuración desde
el punto de vista cognoscitivo y afectivo.
Las situaciones emocionales de los sujetos derivadas de ejecuciones exitosas
o de fracaso condicionan las reacciones hacia sí mismo y hacia los demás. «Sentirse
bueno o malo, feliz o triste, incluye actos tan dispares como la generosidad y la
caridad hacia el prójimo y hacia uno mismo. Específicamente, los sentimientos
positivos tienden a estimular una mayor generosidad y altruismo, lo mismo que
un mayor autorefuerzo no contingente» (Mischel, 1979, p. 383).
La experiencia de fracaso culpabilizadora y de infelicidad que suele acom-
pañar al menor inadaptado está lejos de potenciar situaciones emocionales positivas
hacia sí mismo y hacia los demás. Es más, muchos inadaptados están identificados
con comportamientos y modelos negativos como una salida conductual y social
exitosa; identificaciones que dirigen las reacciones hacia sí mismo y hacia los
demás. Según Valverde (1980), la experiencia de conflicto y de fracaso social
hace que el inadaptado interiorice no las pautas socialmente aceptadas, sino aque-
llas pautas que le proporcionan recursos y salidas exitosas en el conflicto.
c) Controles y conducta moral. La capacidad cognoscitiva de elaborar juicios
morales y de definir situaciones en términos de derecho y de deberes desde una
perspectiva de reciprocidad interpersonal es una de las condiciones más deter-
minantes de la socialización. Ahora bien, en función del mismo proceso de so-

44
cialización, estudiado ampliamente por Valverde (1980), los sujetos presentan
grandes diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo moral, a la capacidad
discriminativa y de dominio de sí mismos y en cuanto al lugar (interno o externo)
de percepción del control. Veamos brevemente las diferencias que en estos as-
pectos aparecen entre adaptados e inadaptados y la influencia que ejercen sobre
la percepción social.
1) Niveles de desarrollo moral. Los sujetos difieren en sus actitudes e ideas
acerca de la justicia, del bien y del mal. Kohlberg (1963, 1969) ha estudiado los
niveles morales y sus etapas evolutivas, presentando al niño como un «filósofo
moral» que elabora teorías éticas. Siguiendo los pasos del desarrollo cognoscitivo
propuesto por Piaget, Kohlberg describe tres niveles de pensamiento moral (pre-
convencional, convencional y posconvencional), subdividiendo cada uno en dos
etapas. Los niveles y sus correspondientes etapas son:

Nivel preconvencional
Etapa 1: Castigo y orientación a la obediencia
Etapa 2: Edonismo instrumental ingenuo

Nivel convencional
Etapa 3: Moralidad de «buen muchacho» consistente en mantener buenas
relaciones y buscar la aprobación de los demás
Etapa 4: Autoridad mantenedora de la moralidad

Nivel posconvencional
Etapa 5: Moralidad de contrato, de derechos individuales y de la ley de-
mocráticamente aceptada
Etapa 6: Moralidad de los principios individuales de conciencia

Estas seis etapas morales siguen una progresión evolutiva subordinada a la

madurez cognoscitiva.
Según Kohlberg, existe una relación entre juicio moral y conducta moral.
Esta relación, sin embargo, no parece confirmarse en otras investigaciones. La
conclusión puede ser la siguiente: se da una congruencia interna en las medidas
cognoscitivas de creencias y valores (Kelly, 1955), pero es débil el nexo que las
une a la conducta (Festinger, 1964; Abelson, 1972; Kurtines y Greif, 1974; Mischel
y Mischel, 1976; Mischel 1979).
Las actitudes que un muchacho desarrolle están mediatizadas por el contexto
situacional. En la convivencia de años con muchachos inadaptados he comprobado
como un mismo sujeto defendía y practicaba valores contrapuestos en breves
intervalos de tiempo en función de estar en el contexto de los educadores o en el
de su propia pandilla. La referencia a las normas de ésta también son relativas.
«Las actitudes (posiciones) que el individuo sostiene y aprecia ---dice Short
(1965)-, las reglas que él considera importantes para regular su conducta, son
las definidas únicamente por la pandilla en circunstancias especiales cuando otros
45
muchachos de pandilla están directamente involucrados » (p. 215). Numerosos
muchachos confiesan que son sujetos tan normales como cualquier otro cuando
están solos, pero que sus normas de comportamiento varían cuando están con el
grupo.
Es fundamentalmente en estos contextos de banda , en los que priva la opo-
sición a lo establecido , cuando el sujeto se identifica con mayor fuerza con formas
y grupos en los que el delito puede aparecer como la única forma de realización
personal , supeditando entonces toda moral a la realización de ese delito . En dicho
contexto, es fácil constatar la glorificación del delito y la exaltación de la delin-
cuencia como forma de vida. En esos ambientes el sujeto debe inmunizarse contra
el temor , la vergüenza , la perplejidad y los remordimientos propios del ser humano.
«Semejantes sentimientos son muy poco compatibles con las actitudes psicológicas
resultantes de una disocialización de alcance casi irreversible » (Mailloux, 1973,
p. 141) y opuestos a la imagen de «duros» que tienen que dar. «Un verdadero
ladrón , sugiere un muchacho, obra siempre como si careciera de conciencia moral»
(Citado por Mailloux , 1973, p. 142).
2) Conducta moral y el superego. Según Mischel (1979), «las formas de
dominio de sí mismo y las acciones morales o inmorales son afectadas por el
mismo aprendizaje de discriminación que influye en otras clases de conducta (tales
como la ansiedad y la evitación cognoscitiva). En consecuencia , no debe sor-
prendernos que con el tiempo unas y otras llegen a ser bastante específicas en
determinadas situaciones y tiendan a poseer una forma idiosincrásica en cada
individuo » (p. 390).
Aún cuando admitimos la importancia del aprendizaje discriminativo en la
captación de la moralidad o inmoralidad de las acciones , no podemos olvidar que,
muy pronto , el niño empieza a funcionar como un «filósofo moral » y que, por
medio de procesos de inducción y de deducción, puede entresacar principios
generalizables a muchas situaciones , tales como «lo que no quieres para ti, no lo
desees a otro». Este principio trasciende la mera discriminación de situaciones y
puede constituirse en norma de conducta.
La dificultad de instrospección , la percepción negativa que de sí mismos y
de los demás tienen los sujetos inadaptados y el carácter impulsivo de su conducta
dificultan la discriminación de situaciones y la adquisición de principios norma-
tivos generales.
Es frecuente constatar cómo sujetos profundamente inadaptados roban o agre-
den indiscriminadamente a un pobre o asaltan un banco. Y es doloroso constatar
que, al intentar que emitan un juicio valorativo y discriminativo entre la primera
y la segunda situación , contesten diciendo : «Que se fastidie ; que no se hubiera
dejado; también a mí me lo han hecho».
3) Sitio percibido del control. Existen diferencias individuales en cuanto al
«sitio percibido del control», es decir , a si el control es interno (la responsabilidad
de las consecuencias de la propia conducta está en la persona actuante ) o externo
(los hechos son ajenos a las propias posibilidades de influencia).
La localización del control parece que está relacionada con el desarrollo
general del sujeto, manifestándose una tendencia a interiorizar el control a medida

46
que avanza la edad. El nivel de desarrollo intelectual es también importante al
momento de determinar el sitio percibido del control. Según Mischel (1979), «las
personas más inteligentes tienden a percibir mayor número de resultados como
bajo su control, posiblemente porque pueden regularlos mejor que las personas
menos competentes» (p. 388).
Las pautas educativas y la experiencia condicionan también el sitio percibido
del control. Battle y Rotter (citados por Valverde, 1980) encuentran que los niños
de clase media están significativamente más orientados interiormente que los
pertenecientes a la clase obrera y baja. Aronfreed (1968) hace depender estas
diferencias de la experiencia de los sujetos, de tal modo que, quienes llegan a
tener control sobre su ambiente y sobre el influjo de éste en la conducta desarrollan
una orientación más internalizada; por el contrario, aquellos cuyas decisiones
comportamentales dependen de acontecimientos que escapan a su control, tienen
una orientación más externa.
Según Mischel (1979), «el sitio percibido del control tiene gran importancia
teórica porque, al parecer, influye en la forma en que la gente reacciona frente a
las reacciones » (p. 389). La percepción de ejercer o no control sobre los estímulos
inmediatos, de tener o no capacidad de manipular el ambiente, de ser o no
protagonista de cambio social, decide las reacciones previsibles de los sujetos.
En el inadaptado, su situación de marginación, le lleva a percibir la dinámica
social como algo impuesto desde fuera, como algo que escapa a sus propias
decisiones. Su «marginación comporta una limitación de la libertad o una ofus-
cación de la conciencia, provocada o mantenida por su medio circundante» (Casal,
1981, p. 12).

2.2.1.2. Los conceptos referentes a uno mismo y a los de más

El hombre es un ser dotado de autoconciencia y, por tanto, con capacidad

de autopercepción y de autovaloración. La percepción que uno tiene de los demás
depende, en buena medida, de los conceptos que tenga sobre sí mismo.
La formación de impresiones sobre uno mismo responde al mismo proceso
que para la formación de impresiones de los demás. Los juicios sobre nosotros
mismos no son sino valoraciones de nuestras intenciones, responsabilidades, ca-
pacidades, esfuerzos, motivos, etc. deducidos de nuestra propia conducta o de la
estimación de los demás. Cada uno es percibido a sí mismo como un «objeto»
individualizado y continuo, con límites orgánicos bien definidos y, a lo largo del
desarrollo, va adquiriendo actitudes frente a ese objeto que llama «yo», « mi»,
«yo mismo» (Mischel, 1979).
Uno de los aspectos más importantes del autoconcepto es la «estimación de
sí mismo» que hace referencia al juicio de valor que el sujeto hace sobre sí mismo.
Las autovaloraciones reflejan, en parte, la retroalimentación que el sujeto recibe
del ambiente. Según Gelfand (1962), el autovalor que uno se atribuye a sí mismo
depende de las experiencias previas de éxito o fracaso. En esta línea, Mischel
47
(1979) opina que los niveles altos de autoestima están relacionados con compor-
tamientos reforzados frecuentemente de forma positiva, mientras que los niveles
bajos estarían asociados a conductas de fracaso. El mismo Gelfand comprobó que
los fracasos hacen a los sujetos más vulnerables y más influenciables por las
presiones situacionales. Consecuentemente, conductas exitosas aumentan la au-
toestima de los sujetos, los protegen contra las presiones exteriores y los defienden
del peligro de la delincuencia.
La estimación de sí mismo depende, en buena medida, de los niveles de
eficacia que uno es capaz de alcanzar. No hay nada más frustrante que sentirse
ineficaz, inútil. El análisis de las consecuencias de la frustración es importante
para comprender las actitudes y la conducta del inadaptado social. La frustración
puede originar desvíos comportamentales cuya finalidad no sea otra que evitar la
frustración que se deriva de conductas ineficaces.
Las condiciones de marginación humillante y de ineficacia a las que durante
años han estado sometidos la mayoría de los inadaptados hacen que éstos carezcan
de reservas de autoestima para sostenerlos en momentos de fracaso. Muchos de
ellos «se contemplan, en lo concerniente al pasado y al presente, como las ovejas
negras de sus familias, los insubordinados de la escuela, los granujas de la ve-
cindad, y, en cuanto respecta al porvenir, como jóvenes delincuentes ya más o
menos obsesionados por el temor de resultar unos terribles bandidos» (Mailloux,
1973, p. 156).
El autoconcepto del muchacho inadaptado social está dominado por lo que
Belpaire (1965) llama «psicología de oveja negra». Según dicho autor, esa psi-
cología tiene su origen en la desconfianza más o menos encubierta que muchos
padres manifiestan hacia alguno de sus hijos. Parece ser que los sujetos más
expuestos a ser etiquetados como «oveja negra» dentro de la familia son los hijos
únicos y los adoptados; los que han sufrido una enfermedad o herida, especialmente
en la cabeza; los incapacitados psíquicos (Belpaire, 1965, p. 30-31). Existe toda
una serie de canales de comunicación a través de los cuales los padres pueden
transmitir a sus hijos una imagen negativa: sugestión directa, expresión facial,
ansiedad desmesurada ante las faltas cometidas por el hijo, desconfianza, per-
misión y protección por uno de los padres contra la severidad del otro, etc.
En buena medida, la «identificación negativa» que manifiesta el joven ina-
daptado social no es sino la identificación con la imagen negativa que sus padres
se han hecho de él más o menos inconscientemente. Dos parecen ser los momentos
principales en los que se desarrolla el proceso de identificación negativa: la etapa
de identificación edípica y la etapa del surgimiento de la identidad personal en la
adolescencia. La experiencia clínica parece indicar que los primeros robos se dan
en uno de esos dos momentos.
La identificación negativa se extiende como mancha de aceite de la familia
a la escuela, a los vecinos, a sus iguales, al trabajo y a todos los contextos en
los que se desenvuelve el sujeto. Esta identificación negativa le acompaña en cada
nueva relación social. La actitud reactiva punitiva que suelen adoptar los padres
ante la conflictividad del hijo dificulta la tarea de aprender a distinguir entre lo
que él es lo que él hace, lo cual, a su vez, refuerza su imagen negativa empujándole

48
 cada vez más hacia conductas desadaptadas . Se forma así un círculo vicioso que
tiene difícil solución.
Las experiencias sucesivas de marginación y de insolidaridad hacen surgir
en el joven inadaptado un «sentimiento de incapacidad» del que se defiende
identificándose con el ideal de « duro » y desde el que se siente capaz de afrontar
en solitario cualquier tipo de dificultad.
Sostiene Nuttin (1953) que la concepción del mundo y la concepción de sí
mismo en el mundo se desarrollan en estrecha relación con la manera en que se
percibe lo que se hace y, más especialmente , con la percepción de los resultados
de su actividad . Esto, comenta Belpaire (1965), es especialmente aplicable al
joven delincuente en el que «cada nueva experiencia será la ocasión de una
acentuación más fuerte de la deformación existente tanto de la imagen de sí como
de la concepción de la sociedad » (p. 53).
Muchos autores explican la conducta delincuente como un mecanismo de
compensación frente a los sentimientos de inferioridad y de desvalorización que
se derivan de una conducta ineficaz y, por tanto , frustrante. Los sentimientos de
«inadecuación» que surgen en el niño y en el adolescente como consecuencia de
la acumulación de frustraciones y de la «angustia de desvalorización » que origina
el vivirse como no querido , abandonado o poco valioso, llevarían al adolescente
a una identificación negativa como reacción defensiva frente a la poca conside-
ración social.
Scarpitti (1965), en un interesante trabajo llevado a cabo con adolescentes
de clase baja y media, llega a las siguientes conclusiones:
a) Los delincuentes difieren de los no delincuentes en el sentido de que son
más negativos en sus percepciones de los valores y oportunidades.
b) Las percepciones negativas de los valores de la clase media y el senti-
miento de tener bloqueadas las oportunidades no son lo suficientemente
poderosos para causar delincuencia en los muchachos de la clase baja si
otros aspectos de la personalidad les permiten verse como no delincuentes.
c) Las percepciones relativamente negativas de los valores y oportunidades
son totalmente compatibles con una imagen positiva y sana de sí mismo.
En otras palabras, lo que determina la conducta delictiva o no delictiva de
los sujetos son, según Scarpitti , las diferencias en las variables de personalidad
y, más concretamente , en el autoconcepto de los sujetos.
El estudio de los conceptos que uno tiene de sí mismo y de los demás es
importante ya que dichos conceptos orientan la atención y la selección de infor-
mación . Las expectativas que cada uno abriga de éxito o de fracaso hace que se
enfrente de modo muy diverso a las distintas tareas o situaciones . Estas mismas
expectativas influ ,gin er, la percepción que obtenemos sobre los juicios, actitudes,
intenciones y sent.mie;rtos de los demás.
El autoconcepto n gativo que de sí mismos tienen los inadaptados suele ser
bastante resistente al cambio ya que forma parte de su experiencia de identidad,
de continuidad y de congruencia personal . A través del mecanismo de congruencia,
los sujetos mantienen bastante estables las cogniciones importantes y las expec-
tativas de ejecución relacionadas con el propio yo, aunque cogniciones y expec-
49
tativas sean negativas. Dicho de otro modo, el sujeto que ha aprendido a verse
de forma negativa y a esperar ejecuciones deficientes, se sentirá incómodo si
recibe información positiva sobre su persona o si su actuación resulta mucho mejor
de lo pensado. La disonancia que de este hecho se deriva tratará de reducirla
negando o rebajando su excelente ejecución (Aronson y Carlsmith, 1962). Esto
mismo lo expresan gráficamente los muchachos en sus opiniones: «Un ladrón será
siempre ladrón a pesar de todos los esfuerzos».
«La percepción de congruencia -escribe Mischel (1979)— reafirma nuestra
opinión de que podemos prever los actos propios y los ajenos y nos ayuda a ver
un mundo más ordenado y menos caótico» (p. 411).

2.2.1.3. Las habilidades interpersonales

La socialización eficiente supone la adquisición de dos habilidades suma-

mente importantes: un sistema suficientemente dúctil de comunicación interper-
sonal y un sistema de pautas de conducta que esté en armonía con las exigencias
sociales (Zavalloni y Montuschi, 1977). Estas dos habilidades están profundamente
deterioradas o no suficientemente desarrolladas en el muchacho inadaptado.
Muchas inadaptaciones sociales tienen su origen en una inmadurez o en una
falta de desarrollo de los sistemas de comunicación interpersonal tanto verbal
como no verbal. Esta inmadurez comunicativa está causada, en no pocos casos,
por aprendizajes defectuosos. Muchos de los menores que he tratado confiesan
que jamás han tenido un momento de comunicación en profundidad con sus padres.
A éstos les suele faltar recursos educativos: no son capaces de cuestionar, de
interesarse por sus hijos y menos de orientar su vida, de hacerles reflexionar sobre
las consecuencias de su conducta o de inculcarles una moral autónoma. La co-
municación no ha existido o ha sido deficiente.
Esta insuficiencia comunicativa se agrava con la pobreza conceptual y de
vocabulario propia de las clases carenciales, que conlleva una mayor dificultad
en la introspección y en el autoanálisis, la elementaridad de los métodos de
codificación y de los conceptos personales, la pobreza de los controles y de los
sistemas cognitivos autorreguladores de la conducta, y la incapacidad para describir
adecuadamente sus percepciones de las reacciones emotivas de los demás.
La inmadurez comunicativa es una de las características más destacables del
inadaptado. Dos suelen ser las manifestaciones extremas: logorrea insustancial o
mutismo casi total. los primeros suelen manifestar una habilidad especial para
desviar la conversación siempre que se intenta llegar a niveles más profundos y,
a los segundos, es difícil arrancarles opiniones que vayan más allá de monosílabos
cuando se trata de reflexionar sobre su propia conducta. En unos y en otros se
manifiesta una conducta de bloqueo o de huida cuando se intenta abordar niveles
profundos de comunicación. El autoconcepto negativo que de sí mismos tienen
puede estar en el origen de los bloqueos comunicativos. Esta dificultad de co-
municación priva al sujeto del principal medio de relación y de socialización.

50
 La falta de habilidad relacional y la incomunicación a que conduce puede
empujar al inadaptado al aislamiento, a la apatía y a la pasividad social o, por el
contrario, a un comportamiento totalmente impulsivo donde la acción sea el sus-
titutivo de la comunicación. Las limitaciones o la falta de habilidades personales
y sociales que presentan los inadaptados sociales es una de las causas de la
inseguridad que muestran dichos sujetos. Short (1965), resumiendo varios estu-
dios, concluye que el inadaptado:
- No quiere exponerse a situaciones que le exigen habilidades que no tiene
y, por tanto, se retarda más su desarrollo de habilidades y su sensibilidad
hacia las exigencias normativas de situaciones variadas (p. 212).
- Muestra insuficientes conocimientos y habilidades en asuntos sexuales y
en relaciones interpersonales. «Las relaciones con personas del sexo
opuesto tienden a caracterizarse por el mismo tipo de expresión agresiva
que muchas de las otras relaciones interpersonales» (p. 212). Este tipo
de relaciones produce tensión, frustración y poca gratificación mutua y
duradera.
- Manifiesta poca cohesión de grupo, aunque la pandilla es altamente va-
lorada por el grado de satisfacciones que proporciona. Según Jansyn,
citado por Short, la actividad de la pandilla es la respuesta a los momentos
de baja solidaridad creando situaciones que la cohesionen. En opinión de
Short (1965), la necesidad de dependencia que crea la pandilla y la eje-
cución de empresas cooperativas es algo «muy importante para jóvenes
que adolecen de habilidades sociales básicas» (p. 213).
- A nivel de pandilla, ésta manifiesta clara incapacidad para manejar sa-
tisfactoriamente intereses y problemas reales adultos (empleo, vida fa-
miliar , participación cívica).
- Reaccionan más hacia señales falsas.
- Son menos confiados en sí mismos.
Según Short (1965), estas incapacidades «contribuyen tanto a las normas de
grupo como a los procesos de grupo que involucran dichas normas» (p. 214). La
agresividad y rigidez de respuesta que manifiestan muchos inadaptados chocan
con las habilidades, la flexibilidad y la sensibilidad exigidas en una sociedad tan
compleja como la nuestra.
El medio carencial, desorganizado y hasta amenazador del que proceden
muchos inadaptados hace que éstos se desarrollen en medio de prácticas rudas de
socialización que limitan sus posibilidades cognoscitivas, verbales y comporta-
mentales. Strodtbeck y cols. (1963), citados por Short, indican que, a la edad de
cuatro años y medio, los niños procedentes de estos ambientes, son, en compa-
ración con los de la clase media, «menos aptos para mantener con sus compañeros
un contacto físico cercano no agresivo».
Las competencias de que dispone un sujeto influyen poderosamente la per-
cepción de la realidad al condicionar la propia percepción y autoestima y el
posicionamiento y nivel de protagonismo en las situaciones concretas y en las
relaciones interpersonales. Características como la capacidad de diferir la res-
puesta, la adecuación al principio de realidad, la capacidad de prever los resultados
51
de la propia conducta, la confianza en los propios recursos, la capacidad de
representación abstractiva, la posibilidad de autocontrol, de introspección y de
autoanálisis, la posesión de criterios personales sobre la orientación de la conducta,
la percepción positiva de valores y de oportunidades, la práctica de la comunicación
y el desarrollo de habilidades sociales, etc., todas ellas son elementos que con-
dicionan la elaboración de la información o el juego de las relaciones interper-
sonales que, a su vez, es fuente de nueva información.
La revisión de la literatura sobre este tipo de competencias nos ha mostrado
que el inadaptado social presenta serios déficits que lo sitúan en inferioridad de
condiciones. Su pobreza en competencias personales y sociales es para él fuente
continua de dificultades y la causa de muchas conductas inadaptadas. Esta misma
pobreza es fuente permanente de inseguridad y de temor a experimentar situaciones
novedosas que pongan en evidencia su falta de competencia. Desde esta inse-
guridad corre el riesgo de percibir cada dificultad como una amenaza o como un
riesgo que no merece la pena correr porque no lo va apoder superar.

2.2.2. Métodos de codificación v conceptos personales

La experiencia determina la estructura perceptiva de los sujetos. Un análisis

de esta estructura tendría que hacer referencia, según Rosenberg (1973), a las
siguientes dimensiones:
- al contenido de la percepción
- a la dirección o actitud favorable o desfavorable hacia el objeto de per-
cepción
- a la intensidad de dichas actitudes
- a la importancia que concede al objeto de percepción en comparación con
otros
- a la saliente o tiempo que le absorbe el objeto de percepción
- a la coherencia de los diversos componentes perceptivos sobre el objeto
en cuestión
- a la estabilidad de las actitudes sobre el objeto percibido
- a la claridad o ambigüedad de la percepción obtenida.
Este análisis puede resultar, sobre todo, enriquecedor en los estudios de casos
individuales y puede ser aplicado a cualquier objeto de percepción. En nuestro
enfoque, más general, sólo podemos apuntar algunos aspectos menos extensivos
que se deducen de los pocos estudios que conocemos sobre la estructura cognos-
citiva de los inadaptados sociales.
El trabajo de Tyler y Tucker (1982) sobre los efectos de la ansiedad en las
estrategias de procesamiento de la información visual puede resultar sugerente
para acercamos a las estrategias perceptivas de los inadaptados sociales. Según
estos autores, la ansiedad tiene un importante efecto sobre la estrategia de pro-
cesamiento de la información. De su trabajo se desprende que sujetos con un nivel
bajo de ansiedad tienden a procesar los estímulos de forma global; en cambio,
los sujetos con niveles altos de ansiedad tienden a procesar los estímulos de forma

52
más analítica . Si tenemos en cuenta la casi total unanimidad de los autores en la
constatación de un elevado nivel de ansiedad en los inadaptados sociales , podemos
suponer que éstos procesarán los estímulos de forma más analítica que los sujetos
bien adaptados . Esta hipótesis parece estar en contradicción con lo que puede
desprenderse de los trabajos de Witkin y cols . ( 1962, 1967, 1982).
Una diferencia entre adaptados e inadaptados sociales parece encontrarse en
la secuencia « transgresión-activación negativa- reacción ». En hipótesis , una trans-
gresión produce , en el que la realiza, cierto estado de activación negativa que
puede ser eliminada mediante el acto de ayudar a otro (Harvey y Enzle , 1981).
La secuencia « transgresión- altruismo » la explican Harvey y Enzle mediante la
teoría de la expansión de la activación de la memoria semántica de Collins y
Luftus ( 1975), teoría que aplican a las normas sociales. Según esta teoría , cuando
la representación de un concepto es activada , la activación se expande a las
representaciones de los conceptos relacionados. La representación de las normas
sociales se localiza en la memoria organizando cada individuo estas normas en
una estructura cognoscitiva en la que unas normas se relacionan con otras. Cual-
quiera que sea la estructura de esta organización , se puede afirmar, según Harvey
y Enzle , que, entre un par de normas sociales de dicha estructura habrá más
distancia que entre otro posible par y que esta distancia depende de la fuerza de
relación entre las normas. En función del principio de la extensión del proceso
de activación , podemos deducir que el acceso a una norma A desde otra norma
B depende de la extensión ( fuerza de relación ) que ambas tengan dentro de la
estructura cognoscitiva . Según dichos autores, la transgresión activa la represen-
tación de la norma social relevante , la cual facilita el acceso a la representación
de la norma de ayuda, ya que las dos están estrechamente organizadas en la
estructura cognoscitiva.
No creo que esta hipótesis pueda ser universalmente válida, al menos por lo
que respecta a los sujetos más profundamente inadaptados . En éstos, la secuencia
«transgresión-activación negativa - conducta altruista» está muy mediatizada por
las fuertes presiones de grupo y por la intensidad de las identificaciones negativas.
El refuerzo que el grupo puede proporcionar a la conducta de transgresión y la
identificación con modelos negativos puede hacer que la anterior secuencia no
aparezca en el caso de los más inadaptados y que , por el contrario, quede esta-
blecida de la manera siguiente : « transgresión - activación positiva- transgresión».
Esta secuencia , a la par que evidencia la diferente estructura de los sujetos más
inadaptados , pone de manifiesto la importancia de la interacción sujeto-situación
y su influencia en la percepción de situaciones y de las normas por las que se
rigen los grupos.
Otro acercan, iento Jiferencial sobre el modo de tratar la información nos lo
proporciona el estudio de Petrie ( 1967). Este autor identifica tres tipos percep-
tuales:
- reductores (pei sonas que tienden subjetivamente a reducir la magnitud
percibida).
- aumentadores ( personas que tienden subjetivamente a aumentar la mag-
nitud percibida).
53
 - moderados (personas que modifican muy poco la magnitud percibida).
Dicho autor encuentra que, entre los jóvenes delincuentes, hay significa-
tivamente más reductores y menos aumentadores que en el grupo de los no de-
lincuentes . Si esta característica es aplicable o generalizable a todo tipo de estí-
mulos, podría explicarnos por qué los sujetos inadaptados experimentan mayor
necesidad de estimulación, de cambio y de movimiento.
Las líneas que preceden no han sido más que unos breves apuntes a través
de los cuales puede avanzar la investigación de la estructura cognoscitiva de los
sujetos inadaptados. Un mejor conocimiento de esta estructura nos proporcionaría
mayor claridad sobre las normas que rigen la conducta, el tipo de asociaciones
que se facilitan , las expectativas que se producen y, en definitiva, sobre los
programas cognoscitivos personales de conducta. El conocimiento de la relación
estructura cognoscitiva -conducta nos permitiría no sólo predecir con mayor pre-
cisión la conducta resultante en una interacción sujeto- situación , sino , y lo que
es más importante , actuar y modificar aquellos programas personales que elicitan
conductas desviadas.
Uno de los procedimientos prometedores en el estudio de la caracterización
cognitiva de delincuentes y no delincuentes parece ser la técnica de rejilla (Gunn,
1972; Gunn y cols. 1973). En un estudio con esta técnica, Montañés y cols. (1983)
encuentran que:
1) Las diferencias entre delincuentes y no delincuentes señalan una mayor
complejidad cognitiva en éstos últimos.
2) No hay diferencias en la asociación de respuestas a constructos, espe-
cialmente en lo que se refiere a estados emocionales, salvo en respuestas
de extrema agresividad en las que netamente se diferencian el grupo de
delincuentes respecto al de control , en relación a un constructo que tiene
carácter precipitante de la agresión.
3) Se aprecian diferencias no tanto en la interpretación de los componentes
que definen un subespacio, cuanto en la ordenación de los elementos y
constructos de dicho espacio (p. 358-359).

2.2.3. Las expectativas

Las expectativas de una persona mediatizan no sólo su ejecución conductual

sino también la selección de indicios a través de los cuales percibe a los demás.
Percibimos a través de nuestras expectativas aunque éstas contradigan las con-
diciones objetivas de la situación . Las expectativas funcionan a modo de hipótesis
a través de las cuales interpretamos la realidad . Expectativa e interpretación de-
penden, a su vez, de la experiencia que en anteriores ocasiones hemos extraído
de la relación con los otros percibidos.
Sabemos que la experiencia relacional del inadaptado es, con frecuencia,
frustrante. Dicha experiencia crea expectativas fuertemente arraigadas de nuevas
frustraciones. Las expectativas elevan los niveles de ansiedad generalizada y el

54
nivel de ansiedad específica ante cada nueva situación en la que se teme fracasar.
El efecto de estos altos niveles de ansiedad es una « reacción defensiva» ante la
situación que provoca la ansiedad . Detrás de esta reacción defensiva existe una
percepción , más o menos consciente , de que algo o alguien supone una amenaza
para la propia seguridad del sujeto.
La experiencia amenazante que acompaña a la mayoría de los inadaptados
sociales desde los primeros años de su vida facilita la generalización de esa
experiencia a otras personas y situaciones, elicitando conductas recelosas y agre-
sivas. Esta percepción amenazante y la consiguiente reacción de hostilidad impide
al inadaptado darse cuenta de que sus expectativas no responden , en múltiples
ocasiones , a la actitud de la gente hacia él; reflejan , sí, las personales experiencias
del perceptor durante el aprendizaje.
Las expectativas que sobre las intenciones de los otros tiene un sujeto influyen
en el modo de percibir. Es más probable que los sujetos inadaptados desarrollen
expectativas más negativas sobre los otros en función de la personal historia de
frustración . Por regla general , los sujetos responden negativamente cuando per-
ciben que un igual les proporciona intencionadamente un resultado negativo e
inhiben la agresión cuando perciben que el resultado negativo no ha sido inten-
cionadamente causado . Esto último no sucede en los sujetos más agresivos. Según
Dodge ( 1980), dichos sujetos distorsionan la percepción de las intenciones, la
cual está relacionada con las expectativas acerca de los otros. Generalmente los
sujetos más inadaptados desarrollan fuertes expectativas de que los otros tienen
intenciones negativas acerca de ellos, lo cual hace que perciban más fácilmente
como negativa la conducta del otro , especialmente cuando ésta tiene resultados
negativos.
Las expectativas de futuro de la juventud pobre , entre la que podemos incluir
la mayoría de los inadaptados sociales , se caracterizan por su carácter fatalista.
La falta de posibilidades y de preparación para ganarse la vida en una sociedad
que se vuelve cada vez más tecnificada y especializada , la falta de demanda de
mano de obra no cualificada , la incapacidad de manejo y de cambio de la realidad,
etc. hace que quede relegado a mero expectador de la sociedad y que su pequeña
esperanza quede colgando del destino. Como dice Pearl (1975), el problema del
pobre « no es la falta de orientación hacia un futuro , sino la falta de futuro» (p.
116).
Nada en el entorno del muchacho inadaptado facilita la motivación hacia el
logro y las expectativas exitosas : el hábitat en el que se desenvuelve , las posi-
bilidades económicas , el nivel cultural de la familia , las pautas de conducta que
le son transmitidas , las competencias y las habilidades que desarrolla , los modelos
a los que está expuesto , etc. Todo contribuye a que desarrolle unas expectativas
de realización pobres y limitadas.
Especial importancia tienen para el desarrollo de expectativas los modelos a
los que está expuesto . La biografía de sus progenitores suele ser una cadena de
fracasos , de explotación laboral , de pasividad educativa , de incultura. Difícilmente
podrán , en consecuencia , transmitir motivaciones hacia el logro a sus hijos en
aspectos en los que ellos mismos han fracasado . Por el contrario , es muy probable
55
que refuercen conductas que en ellos resultaron exitosas: fortaleza física, agre-
sividad, etc.
Un área en la que claramente se diferencian las expectativas de los sujetos
de clase baja de los de otras clases sociales es el área escolar. Para quienes proceden
de la clase alta y media, la realización escolar es la continuación de su propio
medio cultural y el camino que, en situaciones de normalidad laboral, desemboca
en una ejecución profesional más o menos libremente elegida. Para los sujetos de
clase baja, «el aprendizaje escolar no está relacionado con casi nada que le sea
próximo» (Valverde, 1980). Vimos anteriormente que la escuela es una de las
fuentes más importantes de fracaso y frustración para el muchacho inadaptado y
uno de los núcleos en los que más limitadas están sus expectativas.
Igualmente reducidas están las expectativas laborales. A diferencia del joven
de clase media que accede a su primer empleo con unas expectativas de auto-
rrealización y de gratificación económica para el que se ha preparado concien-
zudamente, el joven inadaptado, fracasado o expulsado de la escuela, no tiene
otras expectativas que conseguir un dinero que le permita canalizar las frustraciones
acumuladas. Las motivaciones de realización personal y de desarrollo creativo a
través del trabajo están prácticamente ausentes en él. «La juventud de clase media,
escribe Pearl (1975), debe sólo tener paciencia, ya que ella está en camino hacia
un futuro más próspero. Tal cosa no es válida para los adolescentes pobres. No
existe recompensa para ellos aunque se esfuercen bajo condiciones opresivas.
Reaccionan más violentamente que la juventud de clase media porque son más
ultrajados» (p. 130).

2.2.4. Los valores subjetivos

La percepción está mediatizada por los valores subjetivos de los sujetos.

Tratándose de menores inadaptados, ¿cuáles son los valores que rigen su con-
ducta?, o, más modestamente, ¿cuáles son algunos de sus valores predominantes?
Hemos de reconocer con Pearl (1975) que «los valores del grupo son guiados
por la realidad y limitados por el ambiente» (p. 128). Consecuentemente, los
valores del inadaptado social estarán condicionados por la realidad carencial en
la que se desenvuelve su vida y por la experiencia de confrontación social carac-
terizada por rechazos recíprocos: rechazo del individuo por la sociedad; rechazo
de todo lo instituido por el inadaptado. Este rechazo se vive y se refuerza, con
frecuencia, en grupo, en pandilla.
Según Luengo (1982), las diferencias en los sistemas de valores de los jóvenes
delincuentes y de los no delincuentes parece estar relacionada con la conducta
delictiva o no delictiva. Dicha autora encuentra que los sujetos delincuentes con-
ceden mayor importancia que los no delincuentes a aquellos valores que tienen
una relevancia inmediata y personal y menos a aquéllos que tienen un carácter
impersonal y social. En este sentido, los valores «tener una vida cómoda», «tener
armonía interna», «tener placer», «tener un mundo hermoso», «ser ambicioso» y
«ser limpio» son considerados significativamente como más importantes por el

56
grupo de los delincuentes. Por otra parte, los valores «tener verdadera amistad»,
«ser responsable», «ser honesto», «ser obediente», adquieren más importancia en
el grupo de no delincuentes.
La misma autora encuentra que el sistema de valores está en relación con
variables de personalidad, concediendo mayor importancia a las normas morales
los sujetos que puntúan bajo en la dimensión de Extroversión, por el contrario,
quienes puntúan alto en dicha dimensión valoran más aquellos aspectos referidos
a la autoexpansión y a la oposición a las normas sociales. En el mismo sentido,
quienes puntúan bajo en Psicoticismo consideran más importantes los valores
relacionados con el mundo social y, quienes puntúan alto, los que se central en
su propia persona.
Según Luengo (1982), parece ser que los delincuentes estructuran sus valores
de forma diferente a los no delincuentes. En los primeros, los valores que con-
ciernen a su mundo personal se relacionan negativamente con aquellos otros que
hacen referencia a fines sociales o modos de conducta deseables socialmente. Por
otra parte, mientras que los valores que implican «satisfacción personal» se re-
lacionan, en los sujetos no delincuentes, con valores interpersonales o sociales,
en los delincuentes, siempre se relacionan negativamente (p. 52).
Las variables de personalidad (competencias personales, métodos de codi-
ficación, expectativas, valores subjetivos) que acabamos de analizar forman parte
del contexto de significado que dirige la percepción. Normas, conceptos, expec-
tativas, valores, etc. constituyen la estructura en la que se va configurando cada
nueva entrada de información. Ellos organizan el universo estimular de modo que
resulte significativo, «con sentido», para el sujeto. Las diferencias en estos as-
pectos comportan diferencias representativas y de comportamiento. Ahora bien,
dichas variables no operan en el vacío. Los sujetos extraen su experiencia de la
interacción con ambientes y situaciones concretas. Su percepción de esos am-
bientes es el resultado de la interacción de las características que configuran el
medio y de sus características personales.

2.3. Individuos en situaciones

«La normalidad requiere un equilibrio entre la individualización y la socia-

lización de la conducta» (Zavalloni y Montuschi , 1977, p. 189). Este equilibrio
es el que está roto en la vida del menor inadaptado , bien por dificultades de tipo
personal , bien por dificultades de tipo social , o, lo que es lo más probable, por
la interacción de ambas . Frente al sujeto bien adaptado , « capaz de vivir felizmente
con los demás» ( Preston , 1961) y que logra « un grado relativo de equilibrio y
satisfacción adecuada a sus necesidades y deseos» ( Zavalloni y Montuschi, 1977,
p. 190), el inadaptado se caracteriza por un mayor o menor grado de desajuste
personal y por una dificultad más o menos grande de integración social. Este
desajuste personal y la dificultad de integración social son el resultado de situa-
ciones ambientales que orientan la vida unilateralmente.
57
 Las pautas de conducta que desarrollan los sujetos están estrechamente re-
lacionadas con el medio en el que se producen (Mischel, 1979). En este sentido
podemos afirmar que la percepción social de un sujeto es el resultado de la
interacción de sus características personales, configuradas a lo largo del apren-
dizaje, con los contextos en los que se realiza la percepción.
Se da una determinación recíproca en la configuración de la percepción entre
perceptor y contexto percibido. El contexto, y más el contexto social, juega un
papel activo sobre el perceptor provocando en él conductas y/o modificaciones
de variables personales que, a su vez, pueden producir cambios en el ambiente.
Ahora bien, sabemos que el ambiente es siempre el ambiente percibido por el
sujeto; de esta forma, «los factores cognitivos -escribe Bandura (1978)- de-
terminan parcialmente cómo son percibidos los eventos externos» (citado por Fdez.
Ballesteros, 1983, p. 19). Ya hemos visto, en páginas anteriores, el papel im-
portante que desempeña el ambiente en la configuración de los esquemas cog-
nitivos y, a través de ellos, en los modos de procesamiento de la información y
de las consiguientes respuestas adaptativas.
La percepción amenazante que los sujetos inadaptados tienen de la realidad,
los sentimientos de inseguridad que dicha percepción produce, está sostenida por
una fuerte actitud de clausura. Esta actitud es el resultado de una serie de repertorios
de conducta que el sujeto ha aprendido a lo largo de su historia personal y que
han dejado su huella en forma de «esquemas perceptivos». Estos esquemas con-
dicionan la percepción de la realidad que, a su vez, condiciona la construcción
de nuevos esquemas perceptivos.
El problema no reside, sin embargo, en admitir la reciprocidad de la deter-
minación perceptiva entre perceptor y contexto situacional, sino en saber hasta
qué punto la experiencia previa ha conformado las actitudes que sostienen la
percepción y cuál es el sentido de las mismas.
En las páginas que siguen realizaremos una breve exposición sobre la per-
cepción que el muchacho inadaptado tiene de una serie de realidades sociales
concretas tal como se desprende de la poca bibliografía existente sobre el tema y
de los datos de mi propia observación a lo largo de una amplia experiencia de
convivencia con menores inadaptados.

58
 CAPITULO III
LA PERCEPCION DE LA REALIDAD SOCIAL
POR EL MENOR INADAPTADO
3. LA PERCEPCION DE LA REALIDAD SOCIAL POR EL MENOR
INADAPTADO

Según Heise, «cuando definimos situaciones, las caracterizamos socialmente

mediante sentimientos que configuran nuestra percepción de la situación. Tales
definiciones se basan, fundamentalmente, en las connotaciones de evaluación,
potencia y actividad» (citado por Fdez. Dols y Corraliza, 1983, p. 302).
Toda situación, y mucho más toda interacción social, nos afecta desde el
punto de vista cognitivo y emotivo. Como hemos tenido ocasión de ver a lo largo
de páginas anteriores, la experiencia es determinante en la configuración cognitiva
y sentimental de nuestra percepción de las situaciones. Nuestra implicación en la
situación (interacción dinámica) provoca actitudes y comportamientos reactivos y
evaluativos que, siguiendo a Moos e Insel (1974), podemos agrupar en tres di-
mensiones:
1) Una dimensión de relación e implicación personal que identifica la na-
turaleza e intensidad de las relaciones interpersonales dentro del ambiente.
2) Una dimensión de desarrollo personal, referida a las posibilidades de
maduración y autorrealización que ofrece el ambiente.
3) Una dimensión de mantenimiento y cambio del sistema, relacionada con
la percepción, por parte del sujeto, de orden, claridad en las expectativas,
grado de control y posibilidad de respuestas al cambio.
El estudio y evaluación de estas tres dimensiones resulta imprescindible para
situar la percepción social del inadaptado en una perspectiva interaccionista.
En las páginas que siguen vamos a presentar la percepción que el menor
inadaptado tiene de una serie de situaciones y relaciones relevantes en las que se
desarrolla su vida.
Las experiencias de marginación, de frustración y de fracaso son vividas
como condiciones amenazantes y como fuente de tensión continua. Tales con-
diciones producen un estrechamiento perceptivo y minan la confianza en sí mismos
y en los demás. La desconfianza en sí mismos como personas capaces de convivir
con los demás sin meterse en líos puede llevarles a desarrollar un sentimiento de
«lo social» como amenaza para su propio equilibrio personal y a experimentar un
61
sentimiento de acoso por parte de los demás. Percepción de sí mismo y de los
demás están íntimamente entrelazadas. No es posible amar, confiar y valorar
positivamente a los demás sin amarse, tener confianza en uno mismo y tener un
nivel aceptable de autoestima personal.
Veamos, pues, cuáles son las reacciones evaluativas que sobre la propia
familia, los amigos y compañeros del mismo sexo, los iguales del otro sexo, los
adultos, la escuela, la calle, el trabajo, la religión, los sistemas de control y la
cultura tienen los adolescentes inadaptados.

3. 1. Percepción de la propia familia

Durante los primeros años, la familia es el centro de la existencia del niño

y el medio a través del cual interpreta el mundo. De ahí la importancia de la
imagen que de sus padres va construyendo, ya que dicha imagen va a determinar,
en buena medida, todas las imágenes y percepciones sociales posteriores. Si
-como sostiene Belpaire (1965)- la actitud más radical que el joven inadaptado
percibe en sus padres es la de exigencia y desconfianza, esta percepción marcará
todas sus relaciones sociales.
La lectura de la percepción social del inadaptado hay que realizarla desde su
experiencia de desafecto, incomunicación y desorganización familiar que marcan
su vida.
Muchos inadaptados, con experiencias de abandono o desafecto por parte de
sus padres, desarrollan hacia éstos actitudes ambivalentes que van desde la in-
diferencia, el rencor, la oposición y la agresividad a la defensa a ultranza de la
imagen social de sus progenitores. El desinterés y la ansiedad son la manifestación
más clara de esa ambivalencia con que viven la relación con sus padres (Pereira
de Gómez, 1981).
Especialmente claras y contrapuestas son las percepciones que manifiestan
niños privados o alejados de su familia y en situación de internamiento. Dichos
niños viven la contradicción de
- idealizar y de mostrar total indiferencia hacia sus padres
- percibirlos como seres maravillosos y como enemigos y culpables de su
situación
- percibirlos como seres cariñosos y como aquellos «significativos» que los
abandonan y no los quieren.
Esta ambivalencia produce altos niveles de ansiedad. Tarde o temprano, la
ambivalencia se convierte en indiferencia y, frecuentemente, en rencor y agre-
sividad que puede generalizarse al resto de los adultos.
La percepción familiar se construye en base a las comunicaciones expresas
de las personas «significativas», pero también, y sobre todo, en base a comuni-
caciones no verbales (gestos, ademanes, tono de voz, conducta). La percepción
que de sus padres tienen los niños y la interpretación que de ella hacen se modifica
en función de sus necesidades emocionales y adaptativas. «Se modifican por el
esfuerzo para mantener no sólo una imagen satisfactoria de sí mismo, sino también

62
de las personas que son importantes para su propia seguridad. Si se encuentra
amenazada en un sujeto la afirmación de la propia persona o de las demás, pueden
aparecer múltiples espejismos para evitar la angustia» (Pereira de Gómez, 1981,
p. 79).
Según Zabalza (1979), los muchachos internos tienden a idealizar la familia
y cuanto rodea al ambiente familiar. Dicho autor interpreta este hecho como
«respuesta compensatoria de un sentimiento profundo e inexpresable de carencias
familiares, de sentimientos confusos de lejanía y de abandono... En el mundo de
sus fantasías omnipotentes, el mundo familiar se configura como una alternativa
deseable frente a lo actual no deseable» (p. 985).
El estudio de Pereira de Gómez (1981) sobre la apercepción familiar de niños
sin familia pone de manifiesto que, aun cuando la apercepción familiar varía en
función de la edad del niño y de las causas que han motivado el abandono, para
muchos de estos sujetos,
- la familia en sí carece de sentido real; sólo lo tiene en su imaginación
- la carencia de afecto y de vida familiar les priva del espectáculo alentador
de un amor viviente y compartido. Esta carencia impide la recta valoración
del amor y resquebraja básicamente toda su educación afectiva y su con-
cepto de la vida familiar
- la figura paterna está tratada con mayor relieve que la de la madre, pero
se desconoce su papel dentro del medio familiar
- la figura paterna es , para algunos, una especie de enemigo de los niños
e, incluso, de las madres: un personaje de pesadilla
- las figuras fraternas ocupan un lugar secundario
- se da, por lo general, una falta de apreciación clara sobre la familia. Hay
casos en los que la familia puede ser cualquier persona que se interese
por ellos
- en un 65 por 100 se excluyen del grupo familiar.
La percepción de situaciones de abandono, de desafecto, de desconfianza y
de imágenes negativas sobre ellos en sus padres es nefasta ya que dicha percepción
debilita la intensidad de las relaciones intrafamiliares, dificulta las posibilidades
de maduración y de autorrealización que pudiera ofrecer el ambiente familiar, e
imposibilita expectativas positivas y de cambio dentro de dicho ambiente.
En el adolescente, la figura paterna cobra una relevancia especial como
consecuencia de la problemática familiar. En numerosos estudios (Andry, 1960;
Medinus, 1965), el padre es percibido de forma más negativa que la madre. Desde
mi propia experiencia de trabajo reeducativo con inadaptados tengo que constatar
que la mayoría de estos muchachos manifiestan rechazo y odio hacia el padre.
Esa especie de enemigo y de amenaza permanente que muchos inadaptados per-
ciben en el padre suele ser el resultado de experiencias de violencia y de malos
tratos en el propio medio familiar.
Si, como decíamos al comienzo de este apartado, el niño hace la lectura del
mundo a través de su experiencia familiar, no es de extrañar que las experiencias
familiares negativas origen percepciones también negativas que luego serán ge-
neralizadas a toda la realidad social.
63
3.2. Percepción de amigos y compañeros

Para el adolescente, el núcleo alrededor del cual gira su percepción del mundo
y desde el que enfoca su conducta es la relación interpersonal con sus iguales.
Valores, actitudes, autopercepción y percepción de la realidad, sentimientos de
prestigio, poder, pertenencia y seguridad, refuerzos sociales, etc. giran en torno
a las relaciones interpersonales de grupo. El grupo es para el adolescente el campo
de experiencias sociales por antonomasia y los ojos a través de los cuales contempla
el mundo. Dentro del grupo, el adolescente vive la importantísima experiencia de
aceptación o de rechazo. «Para el adolescente, la aceptación por su grupo y la
posesión de la buena opinión de sus compañeros en sus términos es lo que él cree
más importante en el mundo» (Horrocks, 1975, p. 36).
Esta orientación del adolescente hacia el grupo, ¿se mantiene en los sujetos
inadaptados con las mismas características de cohesión, lealtad, necesidad de
autoafirmación, régimen normativo? En primer lugar, habría que puntualizar con
Horrocks (1975) diciendo que «(hay) tantas percepciones y concepciones diferentes
de cualquier grupo dado como individuos intervienen» (p. 38), ya que la percepción
que un sujeto obtiene de su grupo de iguales está mediatizada por el propio
autoconcepto y por los roles que está tratando de desempeñar con referencia al
grupo.
La necesidad de acogida y de autoafirmación que cubre el grupo está sobre-
desarrollada en la pandilla o banda de delincuentes. Después del fracaso familiar,
la pandilla es percibida como la propia familia. En el seno de la misma «cada
cual es consciente de codearse con los que estima son sus verdaderos y únicos
amigos» (Mailloux, 1973, p. 125). En expresión de un muchacho delincuente,
«en la pandilla uno se siente en su casa; se siente entre los suyos» (citado por
Mailloux, 1973, p. 125).
Ahora bien, al igual que ocurriera en la familia, la percepción de los amigos
y «colegas» está llena de ambigüedades. El hecho de que el muchacho inadaptado
se sienta a gusto en la pandilla no quiere decir que tenga una alta estima de sus
compañeros. Para él la pandilla es el símbolo de su vida delincuente y, como
escribe Mailloux, «esta percepción peyorativa de su grupo contribuye poderosa-
mente a fijarlo en su actitud malhechora» (p. 133).
Por lo general, los sujetos inadaptados perciben más negativamente a sus
compañeros que los que están bien adaptados desde el punto de vista social. Short
(1965) encuentra una «cierta insatisfacción con los compañeros presentes» (p.
212). A nivel de pandilla, la «comprensión» de los problemas de los otros ocurre
en un nivel superficial, «extendiéndose poco más allá de la libertad para participar
en actividades adultas, tales como relaciones sexuales y embriaguez, apoyo para
lograr la liberación del control adulto» (Short, 1965, p. 215).
En su larga experiencia de trato con jóvenes delincuentes, Mailloux (1973)
constata que, por lo general, «no existe entre ellos una amistad real e intensa. En
sus relaciones cotidianas, las faltas de miramiento son flagrantes. Se engañan
unos a otros desvergonzadamente y confiesan sin rebozo que no confían en nadie»
(p. 144). La intensidad de la problemática personal de cada uno los hace, muchas

64
veces, egoístas. La experiencia que de este hecho obtienen a través de su inte-
racción interpersonal y la desconfianza que tienen en sí mismos les lleva a des-
confiar de los demás. «Nadie se siente ciertamente en confianza en un grupo
delincuente», constata Belpaire (1965, p. 114). La desconfianza en sus propias
posibilidades de cambio les lleva a desconfiar de los buenos propósitos de sus
colegas, constituyéndose, de este modo, la propia pandilla en un elemento refor-
zante del etiquetaje social de desviado.

3.3. Percepción de los adultos

El rasgo más característico de la percepción de los adultos es la desconfianza

radical hacia ellos, incluidos aquéllos que, desde una perspectiva educativa, prue-
ban acercarse al muchacho inadaptado con una actitud comprensiva y benévola.
La desconfianza hacia los demás tiene una doble fuente: la confrontación social
y el autoconcepto negativo. Desde la experiencia de confrontación, todo adulto
es percibido como el representante de unas normas y valores que el inadaptado
desprecia y combate; es, además, un potencial delator o censor y, por tanto, un
enemigo. La autopercepción negativa les lleva a pensar que todos tienen un mal
concepto y desconfían de ellos, lo cual, a su vez, les induce a pensar que no
pueden fiarse de nadie, que deben mantenerse en alerta permanente sobre las
intenciones que albergan los adultos y que deben insensibilizarse e impermeabi-
lizarse a cualquier intento de acercamiento y de ligazón afectiva.
El inadaptado no confía en el adulto ni cree que le pueda ayudar. Sus fracasos,
sus continuas recaídas son la mejor prueba de que nadie puede aportarles un apoyo
moral. El educador más comprometido no deja de estar a sus ojos al lado de la
sociedad. Es un agente especializado de la misma puesto para «comerle el coco»
y ante el cual debe extremar sus recursos para no dejarse engañar.
Nos podemos extrañar de la percepción negativa que estos muchachos tienen
de los adultos; ahora bien, «si el chico se mueve en una visión del mundo que
engloba a los adultos en tanto que juzgados y "sentidos" como perversos, abu-
sones, enredadores, egoístas, etc. -o bien- como débiles, renunciantes, pre-
dispuestos equivocadamente a las componendas, etc., ello suele venir motivado
por el hecho de no haber hallado a nadie, entre los adultos en tomo suyo, enjui-
ciable diversamente en cuanto a sus relaciones con el propio muchacho» (Bertolini,
1968, p. 247). Debuyst (1960) constata que los criminales y delincuentes mani-
fiestan actitudes desvalori-:antes y agresivas hacia los demás en mayor número
que los no delincu -,ates.

3.4. Percepción del ot -o sexo

En pocas áreas inciden con tanta fuerza los aprendizajes sociales y los modelos
a que uno ha sido expuesto como en la percepción y relación con el otro sexo.
65
Las relaciones de dominancia del hombre sobre la mujer están tanto más acentuadas
cuanto más descendemos en la escala social . En los niveles marginales la mujer
está cosificada.
Las familias de muchos de los inadaptados sociales se caracterizan por man-
tener relaciones conyugales cimentadas más en el poder o la necesidad que sobre
el afecto y el cariño. En estas circunstancias , la relación sexual se convierte, en
no pocos casos, en un acto más de agresión en vez de ser la manifestación del
amor mutuo ; el trabajo en el hogar , en un servilismo de la mujer al marido. Todo
ello hace que la mujer sea percibida como puro objeto o como alguien cuya misión
es cubrir necesidades . Este aprendizaje está fuertemente reforzado por la propa-
ganda consumista que presenta a la mujer como reclamo de consumo y como
simple objeto de placer.
La falta de cultura y de elementos críticos hacen que el inadaptado reciba
este tipo de aprendizaje y lo asuma como algo natural . Entre los delincuentes,
constata Debuyst (1960), «la mujer está reducida a un rol estereotipado en función
de necesidades egocéntricas de los sujetos : necesidades sexuales , necesidades de
seguridad en aproximación a un sustituto maternal, necesidad de consideración y
de estatus social » (citado por Belpaire , 1965, p. 121).
La percepción y las relaciones con el otro sexo están marcadas por la in-
madurez características del inadaptado. Su egocentrismo , el inacabamiento de sus
estructuras psíquicas por falta de modelos de identificación, la incapacidad de
introspección que manifiestan , etc. hacen que la comunicación con los otros y,
especialmente , con el otro sexo, sea muy superficial . La relación se constituye
para muchos de ellos más en un sustitutivo de las carencias afectivas de su niñez
y en mera satisfacción de necesidades sexuales que en un proyecto de vida en
común guiado por el amor.
Belpaire ( 1965) constata que, entre los delincuentes adultos, son pocos los
que están casados y , entre los que lo están , no testimonian una vida conyugal
exitosa . Interpreta este hecho como « una incapacidad para establecer un lazo
normal con una persona del otro sexo» (p. 121). En el estudio que el mismo autor
realiza con jóvenes delincuentes éstos manifiestan:
- aversión al compromiso matrimonial
- una sexualidad errática que indica identificación sexual confusa, inculta
- que son peores en este campo que en otros
- sentirse indignos del amor de una chica decente, buena
- que, como salida , sólo les queda el amor fácil.
La conclusión que de su estudio obtiene Belpaire es que, en los jóvenes
delincuentes, aparece con meridiana claridad « la incapacidad de establecer una
relación en profundidad con una persona del otro sexo y la imposibilidad de
percibir a la joven bajo un ángulo diferente al de sus propias necesidades inme-
diatas » ( p. 125).

66
3.5. Percepción de la escuela

La escuela, por la situación de confrontación en que sitúa al inadaptado, se

convierte, para muchos de ellos, en el primer contexto social de fracaso en el que
aparece un síntoma de ruptura con el mundo de los adultos y con el de sus iguales.
El fracaso escolar hace que el inadaptado perciba la escuela como algo inútil
para él. Para la mayoría de los inadaptados, el colegio les resulta demasiado difícil;
algo que no merece la pena porque lo que se aprende en los libros no sirve para
nada. En estas condiciones, el tener que ir al colegio a estudiar les resulta un
castigo (Zabalza, 1979).
La escuela es percibida por el inadaptado como poca motivadora y gratifi-
cante. Ello hace que los niveles de absentismo sean altos entre los sujetos que
manifiestan comportamientos inadaptados. Según Serrano Gómez (1970), el 60
por 100 de los inadaptados acude irregularmente a la escuela. Esta desvalorización
de la escuela por el muchacho inadaptado responde a la falta de adecuación entre
sus intereses y los objetivos de la instrucción. Tal desvalorización hace que la
mayoría de los inadaptados no se beneficien de las posibilidades socializadoras
de la escuela. Para ellos la escuela «ha fracasado en su función» (Valverde, 1980,
p. 321).
La relación del inadaptado con la escuela queda meridianamente expresada
a través de los frecuentes actos de vandalismo de que son objeto numerosas
unidades escolares de barrio.
La rigidez de las estructuras escolares, su inadecuación a la problemática de
los casos individuales, es la causa de muchas inadaptaciones y origina el rechazo
de la escuela y de los contenidos educativos y formativos de la misma.
Desde la percepción de inutilidad y, sobre todo, desde las expectativas de
fracaso que la escuela genera en el inadaptado, su implicación e integración en
el ambiente escolar resulta débil o inexistente. El fracaso «ahonda en el niño el
abismo que le separa de la normalidad social» (Valverde, 1980, p. 334). Las
posibilidades de maduración y de autorrealización a través de la escuela no so-
lamente se anulan, sino que en ella empiezan a manifestarse y a reforzarse los
primeros comportamientos desviados que le conducirán a la delincuencia. El niño
es demasiado vulnerable y tiene demasiadas pocas reservas de autoestima como
para soportar la humillación a que le somete el fracaso continuado durante años
en la escuela. La escuela niega su dignidad al fracasado, lo estigmatiza y lo
excluye (Pearl, 1975).

3.6. Percepción de la calle

El novelista americano J.T. Farrel, creador del personaje Studs Lonigan,

analizando la ineficacia de las instituciones sociales dice: «Las instituciones más
importantes en la educación de Studs Lonigan fueron el hogar y la familia, la
iglesia, la escuela y el patio de juego; pero estas instituciones, en el fondo no
67
cumplieron su función. Entonces, las calles se transformaron en un factor más
importante en la vida del niño » (citado por Gottlieb, 1975, p. 46).
La calle es «el medio» del sujeto inadaptado. Frecuentemente se caracteriza
a los inadaptados como «hijos de la calle». Alrededor de 35.000 menores se fugan
cada año de sus hogares en España. Rechazados o no aceptados en su familia,
fracasados en la escuela, a muchos menores no les queda otro ámbito de auto-
rrealización que la calle.
La calle está llena de sugestivas solicitaciones. En ella cobran realidad los
ambientes de guerra, violencia, droga, sexo, robo y vida fácil. La calle pertenece
al delincuente. En ella él impone su ley lejos de la vigilancia de las agencias de
control. La familia, la escuela , el trabajo, la iglesia , los tribunales, representan
el orden, el control, la ley; la calle es el reino de la libertad. En la calle busca el
inadaptado la compensación a la tensión que encuentra en su familia y al aburri-
miento que le produce el colegio. En la calle, por el contrario, encuentra las más
fuertes sensaciones. En ella realiza sus más excitantes aventuras: robo, tráfico y
consumo de droga, conducción ilegal, peleas con otros grupos, etc.
La calle es percibida como el lugar de las máximas satisfacciones y, a la
vez, como el lugar donde se labra su ruina: «Sé que si salgo a la calle y voy con
mis amigos me meteré en algún lío », confiesan con frecuencia. La calle es el
lugar de la aventura y de la desventura de muchos adolescentes. En ella buscan
descargar su ansiedad, pero, a la vez, les crea inseguridad. Necesitan de ella,
pero la temen.
Una vez más, la ambigüedad aparece en la existencia del inadaptado. El
delincuente pasa por la calle, vive en la calle, pero sin integrarse en ella . Por eso
mismo no se beneficia de las potencialidades positivas que, desde el punto de
vista social, ofrece la calle. Es su dominio y, sin embargo, no se implica en ella
como sujeto y motor de cambio.

3.7. Percepción del trabajo

Las relaciones del joven delincuente con el mundo del trabajo están marcadas,
en opinión de Belpaire (1965), por una desconfianza radical de que le puedan
aceptar: «Si saben que he robado, no me contratarán ni me darán su confianza,
pues piensan que un antiguo ladrón no será jamás un buen trabajador». El ina-
daptado desconfía no sólo de la aceptación de los demás, sino de sí mismo, de
sus propias capacidades. Ha fracasado tantas veces en la vida que desconfía poder
acertar en el mundo laboral. No es, pues, de extrañar que la inestabilidad laboral
sea mayor entre los jóvenes delincuentes. Este hecho es no sólo un signo de su
inadaptación, sino un factor agravante de la misma (Debuyst, 1960).
El siguiente análisis de Zavalloni y Montuschi (1973) refleja acertadamente
la situación del inadaptado ante el trabajo: «La aceptación del trabajo, escriben,
implica una seguridad en sí mismo que sea suficiente, hasta el punto de poder
confiar en sus propias fuerzas, de poder soportar las esperas, poder formular un
proyecto de vida sólido y real, que ayude al sujeto a afrontar el esfuerzo actual

68
en previsión de las afirmaciones futuras; pero este modo de sentir está muy lejos
de las posibilidades de la mayor parte de los jóvenes desadaptados. Más bien son
frecuentes las actividades opuestas -de inseguridad, de desvalorización de sí
mismo, de sobrevaloración del obstáculo, de incapacidad para proyectarse hacia
el futuro-, ya que están vinculadas a profundas y remotas experiencias de pri-
vación y de abandono. Por otro lado, para el joven desadaptado puede resultar
verdaderamente difícil, en la fase de formación profesional, mantener una relación
objetiva y no dramática con el superior jerárquico que dirige el control del trabajo
y con el instructor . Finalmente , también la situación de competencia en que
normalmente se desarrolla una actividad de trabajo puede reactivar , en un joven
desadaptado, sentimientos de rivalidad tan vivos en relación con los compañeros,
que no le permitan alimentar los sentimientos positivos de solidaridad y de amistad
que, en sujetos normales , casi siempre terminan anulando cualesquiera otros im-
pulsos y consideración contrarios» (p. 226).
Un aspecto importante del trabajo es el salario. Para el joven delincuente,
mucho más que para cualquier otro joven , el dinero es el medio de cubrir muchas
necesidades insatisfechas. En buena medida, la delincuencia gira en torno al factor
dinero. El dinero ganado con el propio esfuerzo supone una especie de carta
credencial de legalidad, honradez y valía personal. Ahora bien, recibir un salario
requiere capacidad de diferir gratificaciones inmediatas y, sobre todo, una auto-
disciplina , constancia y esfuerzo que, en la mayoría de los casos, está en oposición
al dinero fácil adquirido por medio de actividades delictivas. De ahí la tentación
y el deseo alimentado de «dar un buen palo» para no trabajar más.
La falta de preparación y de oportunidades hace, además, que los jóvenes
inadaptados manifiesten intereses menos diferenciados , niveles de aspiración más
bajos y menor confianza en sí mismos y en sus propias capacidades al enfrentarse
al mundo laboral.
Las condiciones de inseguridad y de explotación laboral a que muchos de
ellos están sometidos, el verse forzados a aceptar aquellas tareas que rechazan los
más preparados, los bajos salarios , la falta de seguridad social, etc. hace que
perciban el trabajo como una carga pesada que hay que soportar y no como el
lugar de realización vocacional.

3.8. Percepción de la religión

La actitud que la mayoría de los delincuentes manifiestan hacia Dios y la

religión es de rechazo. Comenta Belpaire (1965) que, «en un grupo de jóvenes
delincuentes poco wan,,ad..os en la reeducación, una discusión sobre la religión
se resumirá en una colecciun de blasfemias en la que se rivaliza a base de groserías
gratuitas» (p. 130).
La experiencia religiosa está, por lo general, ausente en la vida del inadaptado
o condicionada negativamente a experiencias familiares y de internamiento. La
experiencia de padres autoritarios, castrantes, agresivos o, por el contrario, pa-
sivos, indiferentes y desvinculados de la realidad; la ausencia de figura paterna
69
por muerte, enfermedad o abandono; la no aceptación del padre como modelo de
identificación, etc., hace que la imagen del padre, experienciada en su familia,
se transfiera a Dios, anunciado y presentado como Padre del hombre.
Esta imagen de padre amenazante e incompetente, junto con la presentación
de un «Dios terrible» durante la infancia, «le empujan a alejarse de la religión,
demasiado amenazante, y a aislarse a fin de defenderse mejor contra la angustia
que todo ello le procura» (Belpaire, 1965, p. 132).
A la experiencia de modelos castrantes hay que añadir la dificultad de in-
teriorización y de abstracción que el joven inadaptado presenta. Orientado hacia
lo concreto, hacia la realidad tangible, su máximo argumento en el rechazo de
Dios suele ser: «Si existe Dios, que aparezca aquí y que me eche una mano».
Las identificaciones negativas y el temor al ridículo cohartan también en él toda
manifestación religiosa. La baja autoestima que manifiestan la mayoría de los
inadaptados tampoco se compagina bien con la imagen de un Dios liberador y
que se define como amor. «Sólo mediante una concepción amable de sí mismo
se puede descubrir la amabilidad en otro y, de esta forma, en Dios mismo»
(Murphy, citado por Belpaire, 1965, p. 133).

3.9. Percepción de los sistemas de control social

La policía, los Tribunales Tutelares de Menores y los centros de internamiento
son percibidos por los menores inadaptados como los enemigos naturales de su
libertad. Conozco a bastantes jóvenes que todavía hoy, después de años en que
no han tenido ningún encuentro con la policía, se ponen nerviosos y aumenta
visiblemente en ellos el nivel de ansiedad cada vez que tienen que pasar junto a
un coche celular o a un policía uniformado. Las experiencias de detención, los
malos tratos a que han sido expuestos en las comisarías y la frustración que supone
el ver desbaratados sus planes hacen que la policía sea el enemigo natural del
inadaptado social.
Quienes tienen experiencia de los Tribunales Tutelares de Menores perciben
a éstos como la primera instancia social formalizadora de su condición de delin-
cuentes. El paso por el Tribunal Tutelar de Menores hace que las aventuras más
o menos azarosas del adolescente dejen de ser tales para convertirse en delitos.
Los centros reeducativos en situación de internamiento masificado son ca-
racterizados y valorados de forma negativa por la mayoría de los menores ina-
daptados. «Su situación institucional es vivida como empobrecedora para muchos
de ellos y relacionada con formas de carácter y conducta menos estimables,
expansivas y gratificantes» (Zabalza, 1979, p. 983). La reflexión más o menos
consciente que provoca la situación de internamiento es la siguiente: «Si yo estoy
aquí, en medio de estos compañeros que tienen problemas, por algo será. Algo
tendré yo para que me hayan internado». La situación de internamiento y de
alejamiento de la normalidad social origina inseguridad en la propia salud mental
y una depreciación de la estima y dignidad personales. La situación de interna-
miento dificulta también «la construcción de un proyecto personal de futuro como
persona normal y socialmente bien integrada» (Zabalza, 1979, p. 988).

70
3.10. Percepción de la cultura

En el joven inadaptado se da un rechazo radical de toda actividad cultural y

organizativa que se salga de las actividades fáciles de las discotecas y salas de
proyección y de juego. El deporte parece ser la única actividad en la que muestra
algún interés y en la que puede experimentar sus primeros éxitos sociales (Belpaire,
1965).
Mi experiencia indica que la experiencia de fracaso escolar marca de forma
muy negativa la posibilidad de futuros aprendizajes. Desde el fracaso escolar se
efectúa un verdadero condicionamiento aversivo hacia los contenidos de la en-
señanza. Este condicionamiento sólo se rompe cuando surgen necesidades po-
derosas que motivan el aprendizaje. Muchos de ellos aprenden a dominar la lectura
y la escritura cuando tienen que sacar el carnet de conducir.
El pesimismo que caracteriza al inadaptado, sus limitadas expectativas de
futuro dentro del actual sistema económico, le llevan a minusvalorar la preparación
y la formación cultural. «Estudiar, ¿para qué?, si luego vas a seguir sin trabajo».
No merece la pena esforzarse por algo que resulta imposible.
La participación en actividades y clubs culturales también es prácticamente
nula. El inadaptado «pasa de todo», refugiándose en una vida errática y solitaria
o creando su propio grupo en el que busca establecer códigos, valores y metas
que entran en competencia con las manifestaciones de la cultura establecida.
La percepción de la cultura como algo inútil y el rechazo de la misma no
están motivados por la falta de capacidad intelectual o de habilidades artísticas
cuanto por falta de motivación. «La motivación -escribe Pearl (1975)- es
determinante para inspirar al niño pobre a hacer el esfuerzo necesario para dominar
habilidades que quizá son más difíciles para él que para la juventud de padres
acomodados que, además, reciben recompensas y se les infunde ánimo dentro de
la familia por sus éxitos» (p. 117).
El ambiente estimulativo familiar es decisivo en la percepción de la cultura.
Sabemos que el niño pobre está poco desarrollado desde el punto de vista de
curiosidad y participación cultural; su propio hogar no se lo facilita. Es estimulado
de forma distinta en relación a la cultura que aquél que procede de un medio
sociocultural más elevado. Son, por tanto, diferentes las gratificaciones que de la
cultura recibe y son también diferentes las percepciones que de la misma obtiene
y las expectativas que le crea.
Los niveles de participación cultural y de pertenencia a organizaciones de
actividades locales parece estar en relación, según Bell (1975), con el nivel de
vida familiar en un área social. El bajo nivel de participación de las familias de
los sujetos inadaptados dificulta la percepción positiva de las actividades culturales
locales y su inserción en ellas.

71
 CAPITULO IV

¿UNA VISION AMENAZANTE

DE LA REALIDAD?
4. ¿UNA VISION AMENAZANTE DE LA REALIDAD?

Comenzamos este capítulo definiendo al inadaptado social como aquel sujeto

que experimenta dificultades en su vivir a consecuencia de sus personales insu-
ficiencias o de la inadecuación del medio en el que vive. El inadaptado vive su
existencia como « conflicto » y como « amenaza ». Cuando el inadaptado es un
menor , la situación de conflictividad social en la que se ve envuelto y la inmadurez
y vulnerabilidad propias de su edad, hacen de é l la «víctima» de ese conflicto.
El inadaptado se siente víctima injusta de las circunstancias y arrojado de forma
fatalista al camino de la delincuencia.
La inseguridad permanente en que vive, los altos niveles de ansiedad ma-
nifiesta y el alto grado de agresividad de su comportamiento son las manifesta-
ciones más visibles de su percepción amenazante de la realidad . Esta percepción
le lleva a una actitud de sospecha continua , de desconfianza de todo y de todos
y de vigilante alerta que supone un derroche continuo de energías.
Las experiencias de frustración que jalonan sus intentos de relación inter-
personal y la ineficacia de sus esfuerzos de adaptación social desarrollan en él
una actitud de clausura y de cerrazón frente al mundo de los adultos. Esta actitud
de clausura constituye uno de los puntos claves del esquema cognitivo del menor
inadaptado. Su experiencia de conflicto, de victimación y de frustración ha dejado
una profunda huella en sus esquemas interpretativos de la realidad social. Todo
el ámbito de la realidad social, desde la familia al grupo de amigos y desde la
calle a las instituciones de control social entra dentro de su sospecha. Desconfía
de todos porque todos desconfían de él.
Desde esta actitud de clausura , desde la percepción amenazante de la realidad,
desde la sensación de inseguridad , es imposible la integración social y toda relación
interpersonal positiva. Por otra parte, mientras el contexto social en el que vive
el inadaptado siga siendo un contexto marginante, amenazante y frustrante , limitará
y condicionará negativamente la maduración de los sujetos, su autorrealización y
su integración positiva y constructiva en la sociedad.
La conducta inadaptada es, muchas veces, el resultado de percepciones ame-
nazantes y, con frecuencia es también la mejor adaptación posible al medio y la
75
manifestación dolorosa del sano instinto de conservación ante situaciones y am-
bientes en los que ningún organismo vivo desearía estar.
Pero el mundo del inadaptado no es todo el mundo. La exploración de su
dinámica interior «revela una sustancial inmadurez y, con frecuencia, una miedosa
e incluso increíblemente menguada pobreza de experiencias existenciales» (Ber-
tolini, 1968, p. 78). La deformación de la percepción social del inadaptado está
en percibir la realidad entera desde la huella que ha dejado su pobre y negativa
experiencia existencial.
Una percepción negativa, amenazante y fatalista de la realidad es la negación
de las más nobles posibilidades humanas como son la libertad, la creatividad y
la solidaridad. Es negarse a sí mismo como sujeto protagonista de cambio. Frente
a un comportamiento constructivo y creativo potenciado desde una actitud de
apertura al mundo y a los demás, la actitud de clausura y la percepción amenazante
de la realidad da como resultado conductas defensivas, agresivas y desvinculativas
de esa misma realidad.

76
 CAPITULO V

ACTITUD DE CLAUSURA Y
DESVINCULACION SOCIAL
5. ACTITUD DE CLAUSURA Y DESVINCULACION SOCIAL

La actitud de clausura y el proceso de desvinculación social tienen su origen

en la percepción amenazante de la realidad y en la percepción que de sí mismo
tiene el sujeto como «víctima». Desde la conciencia de victimación, cualquier
pequeña exigencia, cualquier frustración es vivenciada como castigo y como un
ataque a su seguridad personal. Expresiones como «esto me tenía que pasar a mí»
manifiestan su experiencia victimal y su sensación de acorralamiento. Dicha ex-
periencia le lleva a rechazar y a enfrentarse a un mundo que vive como amenazante.
La actuación de los medios de control social en las situaciones de enfrentamiento
refuerza su sensación de ser víctima injusta de situaciones que no controla. La
percepción amenazante de lo social le lleva, por una parte, a huir y a rechazar
toda exigencia de cambio y, por otra, le desculpabiliza ante cualquier acción que
emprenda contra sus agresores sociales. Es más, cada nuevo fracaso necesitará
justificarlo y, desde su conciencia de víctima, lo hará achacando la culpa a los
demás. La misma conciencia de víctima y de inseguridad relacional le hace vivir
cada nueva oportunidad como la antesala de un nuevo fracaso.
Desde esta vivencia es difícil pedir exigencias de cambio, proponer metas
razonables de realización personal y desarrollar principios autónomos de com-
portamiento moral. El inadaptado vive su situación como una fatalidad y el re-
sentimiento acumulado hace que se desentienda de toda posible vinculación. Es
mejor no tener lazos afectivos para así poder obrar con toda impunidad. El «paso
de todo» es el grito de desesperanza de quien desconfía de todo y de todos, pero,
sobre todo, de quien desconfía de sí mismo y no quiere probar una vez más para
evitarse la amargura de un nuevo fracaso. La sensación de fatalidad hace que el
inadaptado viva su vida como un camino sin retorno, como una caída irreversible.
«Cada vez con mayor intensidad -escribe Mailloux (1973)- se siente como un
extraño y un indeseable en su familia, en su barrio, en la escuela, en la trabajo,
en suma, en todas partes donde se encuentran los que responden a la esperanza
de la sociedad en la que han nacido y crecido. Al final, llega el día en el que su
insociabilidad desconfiada y agresiva le condena a romper todos sus contactos
con sus prójimos y su entorno, para buscar exclusivamente la compañía de sus
compinches que él mismo desprecia y rechaza tanto como a sí mismo» (p. 155).
79
 Esta desvinculación se manifiesta verbalmente en frases como estas: «Paso
de todo; no quiero saber nada de nada ; no quiero que me pregunten; no me interesa
lo que les pasa a los demás, ni quiero que me pregunten sobre mis propios
sentimientos».
Este proceso de desvinculación pasa por el proceso de «identificación ne-
gativa» y por la integración en grupos marginales . En función de la identificación
negativa , el menor inadaptado fuerza la desolidarización con la mayoría de los
compañeros de clase y la búsqueda de compañeros que son « como él ». La pandilla
se convierte en el símbolo de su reconocimiento social de « muchacho distinto» y
responde a su necesidad de compañía , de reinserción y de aprobación social.
Dentro de la pandilla exigirá aquellos valores ( disciplina , cumplimiento de la
palabra, lealtad , generosidad, honestidad ) que privan en la sociedad que rechaza
y que le rechaza . Como muy acertadamente lo expresa Mailloux ( 1973), «vive
su ideal de ciudadano dentro de una sociedad diferente de la otra» (p. 30). Esta
constatación es el exponente más claro de la dramática historia de quien aspira a
realizar los mismos valores que los demás y que, sin embargo , se ve constreñido
a desvincularse de la mayoría por condicionamientos de tipo social y personal.
Pero , en la pandilla , muy pronto se desvanecen los ideales de solidaridad y
colaboración para dar paso a nuevas frustraciones . No es raro escuchar de boca
de muchos inadaptados frases como esta : « Los colegas son los peores».
En el proceso de inadaptación , la desvinculación progresiva de los demás
alcanza también a los propios colegas de pandilla en quienes creyó poder encontrar
amistad y reconocimiento social . « Después de haber ensayado en vano la resti-
tución de un contexto social en el seno de la pandilla delincuente -escribe Belpaire
(1965)- ( el delincuente ) termina por atrincherarse enteramente detrás de una
muralla defensiva , esforzándose por mostrarse insensible a todo lo que pudiera
recordarle el atractivo de una vida social ahora condenada » ( p. 215). La amarga
cadena de frustraciones origina la puesta en marcha de mecanismos defensivos
que bloquean los sentimientos humanos tendentes a establecer nuevas relaciones
afectivas para evitar así nuevas frustraciones. Pero, en la misma medida en que
el sujeto va rehusando la relación profunda con los otros , va creciendo el senti-
miento personal de que él no tiene remedio, de que no puede ser de otra forma
y de que su destino es « hacer su vida » en solitario.
Se produce de este modo un proceso de retirada que Belpaire califica de
«autismo social » y que define como «una retirada de la realidad que tiende a
cortar los puentes con la sociedad y a atrincherarse en un ideal de superhombre
que frecuentemente no tiene nada que envidiar al de Nietzsche » ( Belpaire, 1965,
p. 56). Las manifestaciones de este autismo social son, según Belpaire ( 1965):

- una concepción de la libertad que lleva a no comprometerse nunca con

las personas
- inclinación a los placeres ( robo, juego, bebida, droga , masturbación)
solitarios o «solitarios en grupo»
- tendencia al aislamiento
- rechazo de todo intento de ayuda por parte de los educadores

80
 - despreocupación de los demás y rechazo de responsabilidades («¡bastante
tengo con mis propios problemas!»)
- refugio en la fantasía , a través de la cual puede construirse un mundo
según sus necesidades , un mundo en el que puede sentirse fuerte e in-
vencible.
El autismo social no hace sino disimular una vida de intensa fantasía com-
pensatoria . En este nivel de inadaptación , fantasía y acto delictivo están tan
estrechamente unidos que éste es, muchas veces, un «sueño en acción » ( Belpaire,
1965). La fantasía domina de tal forma la vida del delincuente que, en ciertos
casos , « parece que toda la conducta delincuente se realiza en una atmósfera de
sueño » ( Belpaire, 1965, p. 72).
Las fantasías delincuentes tienen frecuentemente una función compensatoria
de las propias limitaciones . En ocasiones pueden ser el preámbulo de hechos
delictivos . Pueden también ser utilizadas como « mecanismo de defensa para con-
seguir que la hostilidad del medio le afecte lo menos posible » (Valverde, 1980,
p. 474). Atrincherado en su soledad , encerrado en su dramático egocentrismo, el
inadaptado desarrolla comportamientos que revelan altos niveles de psicoticismo
(Valverde, 1980). Desde la soledad de su fortaleza vacía se experimenta a sí
mismo como sustancialmente insatisfecho e infeliz y percibe a los demás como
causa de su desgracia e infelicidad.
La desocialización conduce y es, a la vez, producto del decaimiento de la
comunicación social . El paso final de dicha desocialización es la aversión hacia
la compañía de los demás, la desvinculación social . Ahora bien, como dicen
Zavalloni y Montuschi (1977), «la soledad crea siempre nuevas necesidades de
aislamiento », con lo que «la desocialización tiende a perpetuarse a sí misma» (p.
200).

81
 CAPITULO VI

ORIENTACIONES EDUCATIVAS
6. ORIENTACIONES EDUCATIVAS

La intervención educativa , si ha de ser efectiva , ha de tener lugar sobre los

dos términos de la inadaptación : el sujeto y el medio. La intervención sobre el
medio debe orientarse al cambio de aquellas estructuras que mantienen situaciones
de injusticia originadoras de conductas socialmente desviadas . Ninguna exigencia
de cambio personal puede justificarse mientras permanecen operando condiciones
marginantes y mientras los gratificadores sociales están injustamente distribuidos.
Toda intervención terapéutica debe orientarse , pues, hacia aquellos contextos
(familia , escuela , calle, grupo social , etc.) que originan , suscitan y mantienen la
conducta inadaptada.
Ahora bien , en la determinación de la conducta no sólo interviene el contexto.
Toda conducta es el resultado de la interacción individuo - situación. La interacción
afecta a los dos términos. El contexto que condiciona la conducta es, fundamen-
talmente , el contexto percibido . Cuando este contexto es un contexto social hu-
mano, éste condiciona profundamente al sujeto perceptor afectando , de modo
especial , a su autoconcepto y autoestima.
La dinámica de percepciones está preparada y condicionada por la experiencia
previa . Quienes disponen de un bagage experiencial positivo ( seguridad , afecto,
ayuda) desarrollan una actitud de apertura que predispone a percibir la realidad
con ojos esperanzados y a afrontar las dificultades de la vida como problemas
que tienen solución . Por el contrario , quienes tienen en su haber una experiencia
negativa de los demás ( inseguridad , desafecto, abandono ) desarrollan una actitud
de clausura que favorece una percepción negativa de la realidad y predispone a
no afrontar las dif cultades y a tener una visión fatalista de la propia existencia.
Hemos comproba %o t rmbién que los sujetos inadaptados se caracterizan por
una menguada pobreza de experiencias existenciales . Su inadaptación es el re-
sultado de la falta de re ursos personales y/o sociales para superar las dificultades
y conflictos de la vida. Su experiencia vital es, fundamentalmente, experiencia
de frustraciones . Es, por tanto , una experiencia negativa. Desde esta realidad, el
objetivo fundamental de la intervención educativa debe centrarse en el desarrollo
y potenciación de los recursos personales y en la transformación de las condiciones
85
sociales de tal modo que éstas susciten y potencien experiencias gratificantes y
positivas. La actuación estructural sobre el medio es, fundamentalmente, una tarea
política . Muchos problemas no son de naturaleza individual y psicológica, sino
cultural y social. La actuación sobre el sujeto y sobre contextos más reducidos
debe atender , sobre todo , dos aspectos importantes : el cambio en la percepción
de sí mismo y el cambio en la percepción de los demás . Ambos aspectos se
condicionan mutuamente.

a) Cambio en la percepción de sí mismo

Hemos visto que las identificaciones negativas hacen que el joven delincuente
identifique su ser con su obrar . El delincuente se considera malo e incapaz de ser
de otro modo , incapaz de cambiar. Esta autopercepción negativa está fundamen-
tada sobre las etiquetaciones sociales negativas y el rechazo de los demás. La
única forma posible de operar un cambio en la propia percepción es ofrecer al
sujeto una aceptación personal sin condiciones que posibilite la experiencia básica
de ser aceptado como persona al margen de su comportamiento y de sus valores
presentes . Hay que posibilitarle un medio humano , un grupo de personas que lo
acepten , que crean y depositen en él su confianza, que no sucumban a las sospechas
ni a la desconfianza a pesar de los repetidos fracasos , que sean capaces de descubrir
valores y potencialidades todavía inéditas para el propio sujeto. Sólo en la medida
en que se le ofrezca seguridad y reconocimiento en esta dirección, el sujeto
inadaptado será capaz de emprender la aventura del reencuentro consigo mismo.
Esta andadura no estará exenta de vacilaciones , dudas, retrocesos y de la sensación
angustiosa de quien ve desmoronarse su autoimagen hecha a base de identifica-
ciones negativas.
En todo inadaptado social existe, más o menos latente, más o menos arrai-
gado, un complejo de pobreza, de autoinsuficiencia, resultado de su experiencia
de fracaso personal y social. Esta autopercepción es automarginante y opera en
sentido inverso al de adaptación social . La superación de ese complejo mediante
la aceptación de sí mismo y la superación de las dificultades que lo originan hará
que el sujeto ya no se sienta distinto de los demás.
Acompañar dicha andadura es la primera labor del educador . En la medida
que el sujeto obtenga reconocimiento y aceptación en su nuevo caminar se irá
operando el cambio en su autopercepción.

b) Cambio en la percepción de los demás

Los otros han sido la parte confrontada en la situación conflictiva que ha

mantenido el joven inadaptado y, por tanto, la amenaza a su propia seguridad.
Los otros lo han etiquetado de indeseable y lo han marginado del grupo de los
«buenos ciudadanos ». ¿Cómo van a creer ahora en él? El camino va a estar lleno
de dificultades. Entonces, «¿para qué esforzarse en cambiar la conducta si nadie

86
me va a creer?». A pesar de esta desconfianza inicial en los demás , hay que
mostrarles con hechos que se puede creer en algunas personas . Hay que enseñarles
a descubrir y a discernir compañeros con los que pueden colaborar y participar a
muy diversos niveles . El sujeto ha de sustituir la desconfianza generalizada por
el análisis de personas y situaciones . Esto supondrá , en no pocos casos, un cambio
en las categorías y esquemas perceptivos; cambio que deberá operarse mediante
el enriquecimiento de la propia existencia con experiencias y relaciones positivas.
Sólo si la experiencia de relaciones interpersonales cambia , cambiará la percepción
que el inadaptado tiene de los demás; sólo llenando su vida con experiencias
positivas y gratificantes cambiarán sus actitudes hacia los demás y , en conse-
cuencia , sus esquemas perceptivos. Si la pobreza y negatividad de sus experiencias
conformó su actitud de clausura y una percepción amenazante de la realidad social,
la riqueza de experiencias positivas posibilitará una actitud de apertura y una
percepción de la realidad expansiva y dinamizadora de las propias potencialidades.
Para lograr estos objetivos , somos firmes defensores de la normalización de
la vida de los menores con problemas de adaptación y rechazamos toda fórmula
de tratamiento que margine al inadaptado de la vida normal de cualquier niño o
muchacho de su edad.
Percepción de sí mismo y percepción de los demás se condicionan mutua-
mente. No es fácil valorar positivamente a los demás cuando la propia autoestima
es baja . Pero difícilmente puede uno valorarse positivamente ni percibir a los
demás como ayudas para el propio desarrollo personal si carece de experiencias
exitosas y gratificantes en sus relaciones interpersonales . De ahí la eficacia de la
metodología del éxito para modificar autopercepciones y percepciones sociales
negativas.
Desde la aceptación y el éxito social podemos emprender el camino de la
vinculación social arrancando al inadaptado de su «autismo social». El educador
debe ser el guía que ilumine el camino del reencuentro consigo mismo y con los
demás . En este caminar ayudará al inadaptado a:
- descubrir que puede poner su confianza en otras personas y establecer
con ellas profundas relaciones de amistad
- caer en la cuenta de los sentimientos humanos de los demás
- percatarse de que puede tener éxito social en diversos campos ( escuela,
deporte, trabajo , relaciones, etc.)
- convencerle de que puede trabajar en grupo y comprometerse con los
demás
- cobrar confianza en la capacidad que tiene de tomar responsabilidades
- manifestar sus propios sentimientos y a conocerse mejor
- percibir que es capaz de empatizar con los demás
- ser más tolerante con los otros
- descubrir que es capaz de ayudar a los demás.
La tarea , aunque hermosa , no es fácil . El inadaptado mantendrá a toda costa
su identificación negativa y hará lo posible para demostrar que él no tiene remedio.
«Toda reeducación e scribe Belpaire ( 1965)- es un ir y venir entre la identi-
87
ficación delincuente profundamente enraizada y la adquisición de una identidad
normal que se mantiene durante mucho tiempo precaria » (p. 97). Y no es, además,
fácil porque resulta costoso aceptar a padres y educadores que, quien durante
mucho tiempo protagonizó conductas desviadas y se identificó con modelos ne-
gativos de actuación , ha cambiado y, por tanto , deben desterrar las sospechas,
dudas y desconfianza en su relación con él.
En mi experiencia educativa he podido comprobar que la actitud reiterada
de sospecha y de desconfianza de los padres del inadaptado es el mayor obstáculo
para el cambio definitivo de éste . Demasiadas veces he constatado que, aún cuando
un muchacho ha dado claras muestras de progreso conductual y de madurez
personal, familiares y allegados siguen recriminando al muchacho hechos pasados
o sospechan que su cambio es una farsa . Cuesta más cambiar la imagen negativa
que los propios padres se han hecho de su hijo inadaptado que cambiar la conducta
de éste . Aún después del cambio , las actitudes negativas , los estereotipos fuer-
temente arraigados y las percepciones que de ellos se derivan pueden actuar
etiquetando y marginando injustamente a los sujetos . Es muy difícil que cuando
a un sujeto se le ha catalogado en la categoría de «desviado» (ladrón , drogadicto,
etc.) se le asignen características de bondad, honradez y responsabilidad que no
son congruentes con dicha categoría . La rehabilitación personal no restablece al
sujeto en su estatus de normalidad . Su rótulo de desviado le persigue más allá de
su transformación personal.
Cuanto acabamos de apuntar nos hace comprender que la acción educativa
debe llevarse a cabo no solamente sobre el inadaptado , sino , y sobre todo, sobre
la sociedad que margina , rechaza y constituye en chivos expiatorios a los más
débiles e indefensos.
La actuación sobre la familia es sumamente importante. Cuando ésta no
existe o es incompetente, creemos que la mejor fórmula de tratamiento es la
convivencia familiar en grupo reducido con educadores especializados en un con-
texto normalizado de vida . La aceptación del muchacho difícil tal como es sin
entrar en el juego de los roles y estereotipos convencionales es crucial para
conseguir el cambio de identidad que acompaña al desviado . Sólo desde la nor-
malización de la vida , la aceptación de las personas al margen de los comporta-
mientos desviados actuales , la creación de verdaderos lazos de amistad se puede
crear un clima educativo que haga de la misma convivencia un hecho cualificativo
desde el punto de vista educativo . Desde esta convivencia cualificada es posible
ampliar el mundo experiencial del inadaptado y ofrecer modelos de identificación
positivos . Desde tal convivencia es posible el cambio de las percepciones inter-
personales ya que , cuando en un sistema cambia uno de los componentes, otros
componentes del sistema cambiarán en aquella dirección en la que se obtenga
mayor congruencia . Si los educadores crean y suscitan percepciones y expecta-
ciones positivas de los sujetos, éstos responderán en la línea de dichas percepciones
y expectativas.
«El punto más difícil de la reeducación -dicen Zavalloni y Montuschi
(1973)- es hacer aceptar a esos muchachos la idea de que en la sociedad todavía
hay lugar para ellos, que tienen un largo camino que recorrer y que vale la pena:

88
en suma , que pueden reintegrarse en la sociedad , aunque la crean tan hostil» (p.
215). Esta obra comienza cuando alguien les demuestra que cree en ellos.
La confianza en sí mismo y en los demás es el paso para poder obtener
aquellas experiencias exitosas que cambiarán la percepción de sí mismo y de los
demás y orientarán hacia la autoaceptación , la autoestima , la concordancia afectiva
con los otros , la libertad , la independencia , la capacidad de esfuerzo y de supe-
ración ; en una palabra , hacia la realización constructiva de uno mismo y de los
demás. Percibir correctamente es el primer paso para comprender correctamente.

89
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 El documento Salud para el año 2000 de la O.M.S. ha supuesto un
replanteamiento de lo que se ha venido considerando como objetivos y
programas dirigidos a potenciar la calidad de vida de todos los ciudadanos.

Es indudable que este nuevo planteamiento de hacia dónde debe cami-

nar nuestra Sociedad requiere una profunda reflexión y un amplio consenso
entre todos los implicados: ciudadanos, Administración, Asociaciones e
Instituciones.

Por ello, estos materiales que la colección "Documentos de Bienestar

Social" irá editando pretenden ser un medio de reflexión y exposición de los
temas que configuran las nuevas orientaciones en las políticas de Bienestar
Social.

Es una colección abierta a la participación de todos los profesionales de

Euskadi y de todos aquellos que consideren que pueden aportar algo a este
debate.

'.V.P. 371 pts . I.V.A. incluido