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PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DIDÁCTICA GENERAL - Año 2018


Texto realizado en colaboración con profesores de 1° y 2° año.
Coordina Prof. Horacio Margenat, revisado por la Prof. Jésica Sokolovsky
HACIA EL DISEÑO DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. NUEVO BORRADOR.

1. Introducción.
A primera vista y para la mayoría de las personas, la enseñanza es ese momento en que
el docente, frente a sus alumnos, despliega una propuesta didáctica con el fin de transmitir
algo (un contenido) en particular. Esto sucede en un tiempo que llamamos “la clase escolar”.
Sin embargo, sabemos que a este momento le precede otro, tanto o más definitivo que es
el de la creación de la propuesta y diseño de la planificación didáctica.
Para algunos, ésta es entendida como un ritual. Para otros, es un requisito burocrático.
Sin embargo, aunque todos coinciden en que no asegura una clase exitosa al menos, sí
provee un marco útil para direccionar la actividad de aprendizaje.
Primero, antes de planificar los docentes imaginan la clase: a veces sucede a partir de
una conversación en sala de profesores o en solitario en la mesa de la casa del docente.
Si bien puede surgir en cualquier momento a menudo tiene la apariencia de algo que se
hace. Imaginamos una actividad, una guía de lectura, una maqueta, una salida de campo,
un debate y desde allí se dispara un modo de organización didáctica. En este caso, estamos
priorizando el vínculo de la actividad con los niños, que los “enganche”, que los mantenga
en tema. Sin embargo, es deseable que al iniciar el proceso de planificación de propuestas,
secuencias o clases breves, lo primero es considerar una serie de ideas claras del
CONTENIDO de la enseñanza a impartir. Quizás luego, teniendo esto claro, debamos
considerar la experiencia adecuada para promover el interés y el sentido para ellos.
Entender el contenido evidencia nuestra consciencia de lo que es importante para la
disciplina que estudia dicho conocimiento, y nos aleja de propuestas memorísticas,
abriéndonos a organizarlas en función de las IDEAS BÁSICAS y los procedimientos de sus
disciplinas, con preguntas orientadoras, interesantes problemas vinculados a la realidad y
a las capacidades de los alumnos.
Una enseñanza con sentido, requiere de un docente que vincule unos PROPÓSITOS
que den forma a un enfoque de la enseñanza propio, elegidos desde una ética y
profesionalismo particular; y unos CONTENIDOS disciplinares en el marco de un curriculum
democrático (como el de primaria de Neuquén) garantizando el derecho a una educación
igualitaria y de calidad para todos.
Planificar la enseñanza implica considerar unos tiempos en relación a unas metas de
corto, mediano y largo plazo. A la larga queremos brindar una formación, desde cada
disciplina, dialógica, crítica, reflexiva, creativa por ello en cada clase el aporte debe
hacerse sin perder de vista el horizonte y que éste se construye desde cada pequeño paso.
Pero si pensamos nuestra tarea únicamente desde la perspectiva disciplinar, quizá quede

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otra tanto o más importante que la anterior: que es la formar en el estudiante la inquietud
y el compromiso por el propio aprender y el de la comunidad.
En síntesis, vamos a abordar la planificación didáctica como una herramienta que
organice el acceso a todos los estudiantes, en su diversidad, a la concreción de su derecho
a conocer y comprender los contenidos y procedimientos básicos de todas las disciplinas
escolares que conforman el curriculum democrático vigente.
2. Principios y saberes generales previos a la planificación didáctica.
Según Ruth Harf es conveniente no olvidar que:
1. La planificación es un proceso mental que explicita (pone de manifiesto)
mediante una diagramación o diseño, un proyecto o propuesta pero no es la
actividad misma de la enseñanza, es sólo una previsión del docente;
2. La planificación didáctica es un tipo especial de planificación, que se refiere a
actividades pedagógico - didácticas, lo cual determina cuáles serán sus
componentes.
3. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre
ellos, estarán influidos por el modelo didáctico, que explícito o implícito, subyace.
4. Las planificaciones tienen un autor: el docente que las escribe, pero también
son un producto institucional, ya que hacen referencia a un quehacer educativo que
compromete a la institución en su totalidad. ¿Y los alumnos? Quizás….
5. La planificación es una herramienta de trabajo compartida entre los colegas y
directivos: la elaboración, el asesoramiento, su seguimiento se realizan sobre ella
como partitura inicial.
6. La planificación como instrumento comunicativo entre los actores
institucionales.
7. La planificación es dispositivo inconcluso, abierto a la incertidumbre.
Hay ciertos principios didácticos que son imprescindibles para planificar:
● La vigencia de que la educación pública se asienta en un
derecho humano protegido por ciertas leyes (derechos humanos, de las
infancias, ley de educación nacional y provincial, ESI, etc) y convicciones
éticas: respeto, reconocimiento de la diversidad, etc.
● La vigencia de un curriculum oficial (nivel macro), de un proyecto
institucional y áulico (nivel micro). La definición de los contenidos y metas
concretas de la educación se haya plasmada a nivel nacional con los
“Núcleos de Aprendizajes Prioritarios” (NAP), a nivel provincial con el
“Diseño Curricular Provincial” (DCP) derivado de aquel, y en los proyectos
educativos institucionales (PEI) de cada escuela que a su vez, surgen de
una negociación/consenso/confron-tación entre los actores de la comunidad
educativa local (docentes, padres, organizaciones de la comunidad, NAP y
DCP).
● Que cada docente tiene a cargo un grupo pero que el aprendizaje
requiere una mirada singular a cada niño. Es decir que es preciso
entender el trabajo como una tarea común frente a un grupo escolar (en
colectivo, comunitaria) y que además apunta al individuo.

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● La idea de que hay una responsabilidad anclada en el equipo
docente (y cada docente en particular) por educar y transmitir dicho
curriculum.
A su vez hay ciertos saberes que es preciso considerar al momento de dirigir la
enseñanza:
● Que los niños aprenden a partir de sus estructuras y/o conocimientos
previos como también lo hacen en co-operación con los otros. Los niños
aprenden mejor si lo hacen interactuando entre sí, con saberes valiosos y
significativos.
● Que el aula puede prever varias maneras de llegar a un mismo
aprendizaje y no existe una sola y homogénea de realizarlo.
● Que el docente debe conocer cuáles son los conocimientos y
destrezas claves que organizan la disciplina, desde un marco teórico
explícito y fundado en una comunidad de referencia (ciencia, arte,
tecnología, etc).
3. Variedad de instrumentos de planificación didáctica.
En la escuela primaria de Neuquén, como en la mayoría de las provincias argentinas,
según tenemos noticias, el docente de grado se encarga al menos de tres instrumentos de
planificación: a) anual; b) de unidad, y c) la carpeta diaria. Las tres diseñan la previsión a
diferentes escalas y sus componentes pueden cambiar en función de ello.
La planificación anual deriva de las planificaciones realizadas por el equipo docente: el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y las planificaciones de ciclo (1° a 3° grado; 4° y 5°;
y, 6° y 7° grado) que a comienzos de cada año se revisan y actualizan. En ella se da mayor
importancia a los propósitos y a los contenidos; y casi no hay referencias detalladas de las
actividades y los recursos (éstos se definirán en los respectivos planes de unidad didáctica).
El plan anual contiene, además de los propósitos del año, la selección, la organización
y la secuenciación de los contenidos, determinando el formato de las unidades didácticas:
centros de interés, proyectos, unidades temáticas, y posibles organizaciones a partir de ejes
trasversales (educación ambiental, intercultural, sexual-integral, etc). Esta planificación
tiene la importancia de presentar el horizonte de lo deseable en un ciclo lectivo. Si bien su
confección corresponde al o los maestros de grado se suele trabajar con los otros docentes
del grupo o de los grados anteriores y/o subsiguientes. Es común que se guarde en la
dirección de la escuela, con copia para el docente.
Los planes de unidad tienen un nivel de detalle variable pero desde aquí es posible
prever todo lo que se pretende enseñar y aprender: los contenidos, las estrategias
generales, los recursos, las formas de organización del aula, los tiempos, etc. El maestro
diseña unidades didácticas con diferentes criterios, pero lo más frecuente es realizarlas
siguiendo un cierto formato, por ejemplo, los contenidos del área, o la integración de alguna
de ellas, en proyectos, centros de interés, etc. Es un plan flexible que es presentado a la
dirección pero de uso permanente del docente ya que organiza el mediano plazo (semanas
o meses según sus características).
En la Carpeta diaria o didáctica, está lo previsto para el día a día escolar y se detallan
con fecha, los propósitos u objetivos, los contenidos, las actividades concretas que se
realizarán con los alumnos, y los recursos a emplear. Se suele dejar espacio entre las
actividades para realizar anotaciones o registros sobre lo que el docente considere

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importante en función del aprendizaje y de la reorientación de la tarea. Habitualmente, se
presenta en la dirección semanalmente. Esta situación genera múltiples significados y
sentidos tanto a docentes como a directivos: algunos la interpretan como un control
disciplinario, otros como un acompañamiento con posibilidad de asesoramiento.
En algunas escuelas todavía los directivos piden entregar diariamente un leccionario,
que es un elemento de seguimiento y control que se creó en tiempos de inicio del sistema
educativo (1880). Es un cuaderno en el que sintéticamente consta la fecha, las horas de
clase y el área de trabajo o tema, con el número de lección correspondiente. En aquellos
tiempos de homogenización con libros de texto obligatorios comunes, bastaba colocar este
número para saber qué hacía cada docente, en cada hora, con sus alumnos, controlando
el contenido y por lo tanto la actividad, sin necesidad de concurrir al aula o bien hacer visitas
sorpresivas para observar el tratamiento de algún contenido. Además, permitía
reemplazarlo en caso de ausencia.
4. Componentes básicos para planificar secuencias de enseñanza.
Existen en la profesión muchas formas de encarar una propuesta de planificación. En
este apartado vamos considerar un formato posible con sus componentes básicos, en un
orden arbitrario pero acordado por los profesores del ISFD3. Aun así trabajaremos
propuestas con algunas diferencias de ordenamiento, pero en el que todos sus
componentes estén presentes. También hallaremos distintas denominaciones para algunos
componentes ya que las disciplinas escolares tienen sus tradiciones y puntos de vista, que
derivan en una forma particular de nombrar, cuestión que con su lectura atenta podrán
advertir.
El formato de una planificación debería incluir los siguientes tópicos:
*MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTOS POLÍTICOS, PEDAGÓGICOS Y DE
CONOCIMIENTO.
*CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO
*PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA
*OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA
*CONTENIDOS
*ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
+ SECUENCIA DE ACTIVIDADES
+ RECURSOS MATERIALES
+ TIEMPOS ESPERADOS
+ EVALUACIÓN (INICIAL, FORMATIVA, SUMATIVA)
*BIBLIOGRAFÍA
A continuación, pasaremos a desarrollar una introducción sobre cada uno de éstos. Nos
hemos basado para su desarrollo, en la lectura de los textos de José Gimeno Sacristán

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(1986), Ruth Harf (1997), Malbergier y Campelo (2009), además en nuestras discusiones
en el campo de la Práctica y la Fundamentación General y Específica.

A. Marco conceptual. Fundamentos políticos, pedagógicos y de conocimiento.

Este marco está delimitado por principios que explicitan la concepción que regirá la
práctica: qué entendemos por educación, los fines y funciones de la escuela, etc;
el/los enfoques de la enseñanza; los posicionamientos sobre la ideología y el
conocimiento disciplinar y escolar, etc.
La importancia de este apartado radica en precisar el espacio de autonomía docente
evitando establecer que la práctica quede limitada a un mero rol ejecutor de actividades
planeadas en otras instancias superiores a él y convirtiéndolo en un engranaje alienado
de un sistema que lo necesita sólo para reproducir el sistema social. Estos aspectos
promueven además de su autonomía, la garantía de la mejora y la transformación
permanente de sus prácticas.
Las situaciones escolares, siempre cambiantes, requieren planteos atentos a dichas
realidades y la necesidad de repensar, ante estos desafíos, cómo traducir los fines y
concepciones más generales y permanentes en estrategias de enseñanza situadas.
Los múltiples aportes para la elaboración de este apartado provendrán al menos de
los espacios de Práctica 1, Enfoque Sociocultural de la Educación, Conocimiento,
Didáctica General y AEDE.

B. Caracterización del grupo.

Si buscamos algún tipo de unanimidad en la enseñanza, desde las perspectivas más


tradicionales a las más actuales, hoy ya no hay quien contradiga la idea de que la
enseñanza debe partir de un conocimiento básico y suficiente de los alumnos y sus
saberes previos. Es decir, de un reconocimiento social pleno. En todo caso, las
diferentes perspectivas pedagógicas se diferencian sobre qué idea de sujeto y cómo
puede conocérsele además de cómo entiende el aprendizaje mismo.
Así, desde la perspectiva tradicional, de base conductista, al entender el aprendizaje
como una modificación de la respuesta observable frente a un estímulo, puede alcanzar
con preguntar a los alumnos oralmente o a través de una prueba diagnóstica, y tomar su
resultado como una base para el planteo de enseñanza posterior, administrando una
serie de estímulos y reforzadores que guíen el paso a paso hasta el cumplimiento de los
objetivos planteados.
Desde un enfoque constructivista, también se prevé una indagación de los saberes
previos de los alumnos, aunque su proceder sea más interpretativo e incluya otras
lecturas como la consideración de los intereses, los estilos y perfiles de aprendizaje.
Además, en la misma línea, el conocimiento de los sujetos implica la consideración de
aspectos subjetivos, relacionales y valorativos que derivarán en definiciones concretas
de diferenciación por intereses y/o procesos, de la organización grupal, etc.
La caracterización implica dar cuenta de quiénes son los integrantes del grupo
(incluido a sus docentes) y sus vínculos recíprocos, triangulares, en relación con el
conocimiento, sin aislar la lectura de la comunidad educativa en la que la escuela está
inserta. El tratamiento de la descripción y dinámica de un grupo conlleva una complejidad
que exige del docente y del practicante caracterizar sin etiquetar a los sujetos.
No está demás echar un vistazo al Registro de Asistencia del curso para obtener los
datos formales de los alumnos que con una mirada pedagógica a los mismos, podrá

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obtenerse algún aprovecho (Ver Anexo 1: “Cuando lo formal adquiere sentido
pedagógico”).
En este apartado se destacan los aportes de los espacios de Constitución de la
Subjetividad, Enfoque Sociocultural de la Educación, Seminario de grupo y Sujeto de la
Educación Primaria (2° año), EEEE y LE (2°año).

C. Propósitos.

Estos expresan las intenciones educativas de los docentes, se derivan de los


fundamentos de la enseñanza y las fuentes curriculares. Son la conjunción existente
entre, las intencionalidades –explícitas o no- provenientes de decisiones ideológicas,
políticas, sociales y culturales que condicionan la práctica de la enseñanza, y las
intencionalidades –explícitas o no- de los maestros cuando definen su actuación en dicha
práctica. Incluyen el para qué de la enseñanza, aclaran el/los enfoques que emplearán
y que orientarán las intervenciones didácticas durante la clase.
Los propósitos responden a la pregunta del para qué y por qué enseñamos (al igual
que los objetivos que veremos a continuación) ciertos contenidos. Su formulación debe
aclarar la intencionalidad concreta del docente, es de un carácter más bien general que
dará sentido y dirección a los objetivos de la secuencia completa. Por ejemplo:
✓Generar espacios de debate para que aprenda a esperar un turno para hablar, a
valorar el trabajo de sus compañeros, a discutir o a comprender que hay reglas a
respetar…
✓Ofrecer espacios de intercambio de comunicación para que los niños/as se
expresen.
✓Formular juicios críticos sobre los acontecimientos históricos…
✓Comprender que el sistema de numeración….
✓Desarrollar la expresión en sus distintas formas…. etc

D. Objetivos de aprendizaje

Este componente también responde a la pregunta del para qué pero lo específica y
concreta para el tiempo previsto de la clase o secuencia.
El objetivo expresa por un lado una operación del pensamiento (ver Anexo 2: “Las
operaciones del pensamiento en el diseño de la práctica”) y por el otro, un contenido al
que se orienta dicha operación. Por ejemplo: “Establecer diferencias entre aspectos
funcionales y estructurales en plantas con flores”, la operación es “diferenciar” y los
contenidos son: “estructura, función, plantas con flores”, etc.
En la formulación de objetivos debemos interrogarnos sobre las siguientes
dimensiones:
1) La explicitación de los objetivos y su jerarquización: como la enseñanza genera una
experiencia que va más allá de los objetivos que nos planteamos y los estudiantes
suelen aprender más (y menos) de lo que nos proponemos, aclarar los objetivos es
útil para no perder el rumbo en el día a día escolar. Hay experiencias escolares
donde los aprendizajes que se logran son más bien implícitos, incluso “colaterales”.
La explicitación puede ayudarnos a clarificar cómo podemos achicar ese margen de
incertidumbre. Esta dimensión permite mejorar la comunicación didáctica de los
profesores para lograr acuerdos en relación al aprendizaje de los alumnos.
2) El contenido de los objetivos. Este aspecto es el que mayor atención ocupa a los
docentes ya que en éste se delimita el alcance de los que se propondrá aprender y
el modo en que se espera realizarlo. Incluye dos aspectos, a su vez: por un lado son
los procesos cognitivos (recordar, comprender, aplicar, interpretar, reflexionar,
juzgar, etc) y por el otro lado, la sustancia misma del contenido (hechos, datos,

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teorías, normas, procedimientos, destrezas, actitudes, valoraciones). Para los
primeros existen unas taxonomías que proponen ordenar estos procesos cognitivos.
Una de las más empleadas, la de Bloom (hay un apunte específico al respecto en
elaboración), hace hincapié en las funciones psicológicas de los aprendizajes
intelectuales. Por cierto, las taxonomías no son neutrales ideológicamente y derivan
de teorías del aprendizaje concretas: priorizan unas funciones o contenidos en lugar
otros. A la hora de elegir, hay que examinar atentamente sus ópticas.
3) Origen de la decisión de los objetivos: En ocasiones los objetivos concluyen
determinándose desde el curriculum oficial, la dirección de la escuela, un experto
en contenidos, etc y el alumno queda como un receptor pasivo. En el lado opuesto,
existen experiencias educativas donde son los alumnos los que deciden qué quieren
aprender y el modo en que quieren hacerlo. Ambas posturas radicales no tienen
mayor consenso. La respuesta está en algún lugar del medio. Es difícil sostener que
los alumnos no pueden tener un grado de participación en la selección de los
objetivos como de la misma manera que ellos tengan potestad total al respecto.
Tema que excede este apartado y esperamos tratarlo en otro apunte.
4) Nivel de abstracción de los objetivos. En el debate didáctico la dimensión
generalidad - especificidad de los objetivos ha sido importante porque su definición
afecta seguramente las estrategias didácticas. En nuestro caso los objetivos más
generales, que responden a finalidades de largo plazo, a metas complejas,
abstractas a los ojos de nuestros alumnos, los hemos denominado “propósitos”,
quedando en la órbita del timón que el docente no debe perder de vista más allá de
la estrategia empleada en el día a día escolar. Conviene en nuestras planificaciones
diarias o de secuencias cortas reflexionar y definir objetivos muy precisos y bien
conectados a los propósitos, sin que esto implique “quedarse pegado” a ellos. Una
clase no puede proponerse “desarrollar el juicio crítico” o “comprender la diferencia
de género”. Sí corresponde entenderlos, por su complejidad y alcance, como
propósitos, mientras que sí podríamos definir como objetivo de una secuencia:
“identificar la arbitrariedad de los juegos como ‘juegos de nenes’ y ‘juegos de nenas’
como una construcción histórica”. Para tomar distancia de los propósitos, los
objetivos los pensamos en un grado mayor de concreción, en el sentido de que
puedan ser observables, ya que además este atributo nos facilitaría la evaluación.
Entonces los mismos se confunden con las actividades mismas, como en el
siguiente caso: “Que los alumnos resuman un texto expositivo” es el caso que siendo
ya un aprendizaje alcanzado, sería válido como actividad y no como objetivo (claro:
si ya lo saben, ¡no es objetivo!); si, en cambio, los estudiantes no han comenzado a
realizarlos quizás pueda aceptarse como objetivo. Aun podríamos objetarlo en su
generalidad ya que en la tarea de resumir hay muchas operaciones que deben
aprenderse y cada una de ellas puede convertirse en objetivos para una clase (El
detalle de la enseñanza del “resumen” correspondería un tratamiento específico en
la Didáctica de la Lengua). Poder formular objetivos distintos de las actividades es
una tarea que se afianza en el oficio docente de distinguir las “operaciones del
pensamiento” con las que quiere trabajar los contenidos y por el otro, las actividades
que prepara para sus alumnos.
5) Secuencialización de los objetivos. Este aspecto destaca que los aprendizajes tejen
entre sí tramas complejas, como recorridos, rutas que pueden estar previstas o dejar
para ser descubiertas sobre la marcha. Pero si hablamos de “secuencias de
objetivos”, estamos pensando que ciertos objetivos son previos a otros por su
complejidad, por su materialidad o por alguna conveniencia (pensemos que
queremos llegar al 12 de octubre con ciertos saberes construidos por lo que
debemos planear ciertos objetivos antes para las semanas o meses previos. La

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secuencia de los mismos requiere cierta coordinación con las estrategias que
elijamos para conseguirlos, pero el problema más delicado está en que una
secuencia preestablecida tiende a volver rígida la actividad e ilusoria. Su
consecuencia es que el docente cumple con la estrategia pero los niños no
aprenden…. cuando lo prioridad es hacer posible su aprendizaje y no cumplir con lo
planeado. En ciertos aprendizajes de Matemática, Ciencias Naturales, en la
educación motora y/o procedimental, pueden secuenciarse sin mayor conflicto pero
en la mayoría de los aprendizajes conviene realizar secuencias que permitan
desvíos, correcciones sobre la marcha, ajustes. Como lo han dicho muchos
pedagogos: “no hay un sólo camino para alcanzar un objetivo”; sin embargo, la
ausencia de un camino para empezar a andar puede ser tan malo como la rigidez
metodológica.

Formular los objetivos por escrito es un oficio que se madura en la práctica de la


planificación y la reflexión sobre la clase. La dificultad que plantean practicantes y docentes
es la delimitación entre objetivos, propósitos, y contenidos de la enseñanza. En primer
lugar, los propósitos como los objetivos al para qué enseñar; los objetivos apuntan a
expresar lo que los alumnos tienen que aprender (en esa clase o secuencia); mientras que
los propósitos expresan las intenciones del docente que exceden a la experiencia concreta
pero la enmarcan. Veamos un ejemplo:

PROPÓSITOS OBJETIVOS
Que los alumnos:

*Comprender que la moneda y sus usos *Establezcan equivalencias entre monedas


forman el sistema monetario de un país y billetes
*Utilicen correctamente monedas y billetes
en situaciones reales de intercambio

*Producir narraciones donde se vinculen *Planifiquen la escritura de cuentos


conscientemente distintos núcleos *Escriban cuentos con la estructura: “x, y,
temáticos z”.

E. Contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorativos: Este


elemento de la planificación lo llamamos “sustantivo” ya que responde al “qué
enseñar” condicionando el enfoque de la enseñanza y de la educación. Tiene un
fuerte carácter ideológico, político y epistemológico, por lo que buena parte de la
discusión curricular se sucede en este capítulo. Hay pedagogías que se basan en
la creencia de que el desarrollo del niño y su socialización suponen una escuela
centrada en aspectos de contenido, o bien, procedimentales. Entre las primeras hay
una predominancia de las tendencias críticas como las de Dewey, Stenhouse,
Snyders, algunos discípulos de Freire, etc. En las segundas, las versiones
liberales son sus principales cultores, aunque también comparten esta visión la
Educación por el Arte y ciertas visiones antiautoritarias, anarquistas y críticas (ver
Anexo 5: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”, Libaneo).
Una “pedagogía centrada en los contenidos” es relacionada de manera errónea con la
pedagogía tradicional ya que ésta se basaba en la “transmisión” de saberes (sobre todo
hechos, datos, teorías, valores, etc); mientras que “la renovación educativa” hizo hincapié

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en el desarrollo del niño y sus capacidades, formulando y centrando su reflexión en los
“procesos” mentales, los intereses, etc.
En este capítulo debemos intentar aclarar algunas cuestiones terminológicas: a) “tema”
no es “contenido”. “Mi casa” es un tema o el título que le damos a un tema; el contenido es
la “Vivienda como representación ….”. El tema sería la forma real y singular de una serie
de contenidos vinculados a esa realidad. El contenido, siguiendo con el ejemplo, está
constituido de ciertas significaciones que provienen de la intencionalidad docente y de las
ideas básicas o esenciales de la disciplina. En este caso podríamos incluir en el tema “Mi
casa” los contenidos: “la idea del derecho a una vivienda digna”, “la propiedad y/o uso del
bien” (distinguiendo si la casa es propiedad de la familia, si alquilan, es prestada, ocupada,
etc), entre otros. b) Los contenidos aluden a distinto tipo de saberes. Hay saberes que
llamamos contenidos conceptuales (o un saber qué) que abarcan conocimientos como
hechos, datos, teorías, etc (“el 9 de julio de 1816 se declaró la independencia”; “los metales
se dilatan al calor”; “la tiza es blanca”; etc); otros llamados contenidos procedimentales
(o un saber cómo) que se relacionan con habilidades y destrezas (hacer un resumen, trazar
líneas poligonales, trazar un mapa, verificar una hipótesis, escribir cuentos, etc) y
contenidos actitudinales o valorativos (o un saber ser o estar) que se relacionan con el
modo en que nos posicionamos subjetivamente (examinar con rigor por el microscopio;
escuchar a un compañero cuando debaten; apreciar la naturaleza; etc). Ésta no debe
tomarse como una clasificación rígida de categorías mutuamente excluyentes: hay
contenidos que tienen simultáneamente componentes conceptuales como procedimentales
o éstos con actitudinales. Algunos pedagogos han cuestionado esta división y prefieren
hablar de “competencias” porque no dividen estos aspectos de la misma realidad (para ellos
no es deseable plantear por separado los conceptos de los procedimientos ya que se corren
riesgos si se busca un aprendizaje comprensivo). c) Hay otras formas de tipificar a los
contenidos (o directamente no realizar ninguna tipificación), como en el caso de entenderlos
como competencias. Según el enfoque de Phillipe Perrenoud una competencia (2007) es
la “capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un cierto tipo de
situaciones. Implica la integración de conceptos, destrezas y actitudes”. Esta concepción lo
que promueve es la visión relacionada de aquellos tipos que describimos inicialmente. d)
Los contenidos en algunas áreas del curriculum se presentan como Ideas Básicas; se
pueden explicitar en forma de enunciados que representan el conocimiento deseable a
construir por los/as alumnos/as al cabo de un tiempo. Asimismo, se aclara aquí, como si
fueran objetivos los Alcances de los Contenidos, ya que expresan el recorte de los
mismos asumiendo que por su complejidad pueden adoptar varias formas, extensión,
tiempos y modos de abordarse.
A la hora de la redacción de los contenidos (y en consonancia con los propósitos y
objetivos) hay diversas dimensiones a tener en cuenta:

1. Valoración del saber que caracteriza al contenido: En la educación sea de nivel inicial,
primario y secundario hay una tensión entre dos preocupaciones básicas: a) el valor
de los saberes en relación al desarrollo cognitivo y sociocultural del alumno y b) el
modo de entender los saberes desde la disciplina académica correspondiente. Ambas
preocupaciones juegan un papel crítico a la hora de la trasposición didáctica. No se
puede exigir un conocimiento de carácter abstracto como el que producen las ciencias
en alumnos de estos niveles ni tampoco tener una actitud permisiva en cuanto a la
validez de cualquier idea infantil. Algunos docentes han encontrado respuestas en las
teorías del “cambio conceptual” en las que se estudia el modo en que los alumnos
modifican sus estructuras personales hasta alcanzar las representaciones que las
ciencias adoptan como legítimas. Otros docentes creen que los contenidos son meros
medios donde lo más importante es formar en habilidades de las funciones cognitivas

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superiores (reflexionar, valorar, teorizar, etc). Algunos otros creen que las funciones
superiores del pensamiento se forman luego de construir estructuras cognitivas
(contenidos: informaciones, teorías, evidencias, etc) cuantitativamente valiosas.
Ambas posiciones parecen, en todo caso dos dimensiones de una misma realidad.
La formación en una ciencia depende tanto de sus informaciones y material empírico,
como de sus aspectos procedimentales. No alcanza con hacer ciencia, sino que
debemos conocer sus resultados, simultáneamente. Si empleamos el aprendizaje por
descubrimiento en las ciencias, por ejemplo, sin un adecuado aporte de
informaciones, los aprendizajes probablemente llevarán a cada alumno a lugares muy
diferentes. Lo adecuado parece que cada tipo de estrategia permite un despliegue
cognitivo valioso que tiene un lugar y momento preciso si es que se quiere alcanzar
cierto conocimiento estándar. Abandonar al alumno a un trabajo desde una sóla de
estas maneras de aprender lo convierte en un sujeto o bien soberbio (“yo tengo razón
porque yo lo pensé así”), o bien, subordinado (“esto es así porque así lo dice la
ciencia”). Algunos planteos didácticos han sugerido que los niños aprenden ciertos
contenidos como lo ha hecho la misma humanidad por lo que la escuela debe
resguardar que ese camino sea recorrido por el niño sin intromisiones. A esta
perspectiva se le ha opuesto otra que valora el desarrollo de las ideas de los niños
pero busca el modo de ofrecerle también los conflictos que lo hagan avanzar sobre
las ideas actuales y evitar un recorrido tan penoso y largo en el que los niños terminen
perdidos en disquisiciones que la humanidad ya ha resuelto oportunamente.

2. Las fuentes de la selección del contenido. En este caso es preciso recordar que la
enseñanza, en su carácter de institución pública, transmite a las nuevas
generaciones, los saberes valiosos de “la sociedad” (ya sabemos lo problemático que
es suponer su existencia en estos términos cuando sabemos que quienes definen el
curriculum son los grupos que son capaces políticamente de imponerlos a los otros
grupos). La existencia del curriculum como Plan de Estudio de un Estado legítimo
sería la primera fuente de legitimación que llamaremos político-pedagógica, ya que
es la instancia formal que desde la Constitución, las leyes, y las normativas respalda
su carácter público e institucional. Otra fuente importante es la que regula que los
saberes a transmitir sean válidos desde la disciplina que los estudia o elabora; es el
criterio que llamaremos epistemológico y que encuentra en las Academias donde
los expertos (oficiales) definen que los criterios con que se elaboran los saberes tanto
como éstos mismos. La ciencia tiene una estructura que es establecida por los
programas científicos y académicos, en el marco de ciertos paradigmas que
determinan una época. Por último, también hay otro criterio muy importante y crucial
que es el profesional y está a cargo del docente mismo (el equipo de docente y/o la
institución misma); el mismo legitima la elección de los contenidos en función de una
lectura de la significación social que para sus alumnos tienen dichos saberes; en
este criterio se resalta el juicio ético, crítico y por lo tanto, autónomo del docente y del
que surgirá la responsabilidad de sus elecciones como profesional. Otra fuente
importante es el criterio de significación psicológica que nos ayuda a pensar en los
contenidos relacionados en función de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los estudiantes. Estos no nos dicen mucho de los contenidos pero sí de cómo la
cognición facilita u obstaculiza el aprendizaje de éstos en una etapa del niño
determinada.

3. La organización didáctica de los contenidos. Si bien la experiencia de organizar los


saberes de la escuela como lo hacen las disciplinas profesionales ha dejado un
balance negativo, nadie duda que un tipo de orden es necesario si es que se quiere

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obtener una cierta formación. Una opción opuesta es seguir un orden propio al
desarrollo cognitivo del niño. Entre un punto y otro hay que buscar la referencia,
pensando en nuestros alumnos particulares. A lo largo de estas búsquedas, nos
encontramos con distintos formatos: disciplinar, interdisciplinar, por áreas de
conocimiento, la globalización, la transversalidad, los proyectos, los islotes de
racionalidad, módulos, talleres, centros de interés, etc. Estas posibilidades que
exceden a este trabajo responden a dar respuesta a tres aspectos que hay que tener
en cuenta: a) la estructura de la disciplina; b) la coherencia interna de la propuesta; y
c) la integración cognitiva del estudiante. Cada propuesta se encuentra haciendo más
hincapié en unos u otros aspectos. Todos relevantes pero que, según el nivel, grado,
orientación curricular, se deberá optar por el más apropiado o beneficioso.

4. Grado de optatividad de los contenidos. En algún sentido la existencia de un


curriculum supone una serie de contenidos a transmitir. La cantidad y la calidad de
los mismos no da mucho lugar a que los alumnos opten por unos u otros, menos aún
que elijan no hacer ciertas asignaturas; es dentro de ellas donde optarán por ciertos
saberes en lugar de otros. Es que el curriculum propone una trama de contenidos
relacionados entre sí donde es muy difícil que al dejar afuera algunos aprendizajes,
no se perjudiquen ciertos otros. La optatividad ha surgido en los últimos 30 años como
respuesta a nuevos desafíos: los curricula autoritarios, la inclusión de personas en
situación de discapacidad, los planteos de interculturalidad, las perspectivas de
género, las objeciones de conciencia, el respeto a la diversidad, en definitiva. Lo
interesante de la optatividad legitima al alumno su elección y se convierte en una
respuesta crítica a la homogeinización. Se puede dar en la escuela primaria no tanto
en los contenidos como en los temas. Es decir, los alumnos pueden elegir un tema
de su interés bajo un contenido que es el previsto por el docente (la clasificación de
los animales como contenido puede dar lugar a que las especies las elija el alumno,
también se le puede proponer que elija el modo en que quiere desarrollar un trabajo
de cierre: una presentación, una lámina, una dramatización u otra forma que le resulte
más acorde a su inteligencia o estilo; etc). La optatividad puede ser muy importante
para incrementar la motivación personal por el aprendizaje pero, más valioso aún ya
que promueve en el grupo la idea del valor de sus propios saberes de origen, el
sentido de pertenencia a la escuela y que ésta responde a sus inquietudes y
necesidades.

5. Se suele solicitar un mapa semántico o un esquema conceptual (con sus nexos en


las flechas) acompañando al listado y/o desarrollo de los contenidos, para presentar
de modo gráfico las relaciones conceptuales de la propuesta.

F. Actividades, estrategias, desarrollo de la clase o secuencia. Contiene las


acciones en orden cronológico, que el docente propone realizar con los alumnos. Además,
detalla la organización de ellos en la tarea: si es colectiva, grupal o individual; la de los
recursos materiales: si se trabajan con copias, con objetos, con materiales especiales o si
la actividad se realiza en el laboratorio, el patio, la calle, etc con instrumentos específicos y
los insumos correspondientes (materiales que se consumen en su uso: goma de pegar, de
borrar, lápices, papeles, cartones, descartables, reutilizables, etc). Se plantean los tiempos
estimados por cada actividad o estrategia pensando en que existen tiempos institucionales
que rigen más allá de los deseos de alumnos y docentes: el corte de clase, el pase a otras
clases con otros profesores, sin contar los imprevistos dentro de la propia aula, las de afuera
de ella, las diversas interrupciones que pueden generarse por otras actividades

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institucionales, etc. El espacio debe ser organizado según criterios que se relacionen con
los demás componentes del diseño didáctico: el aula o sala de clases muchas veces se la
ha rebautizado como “centro de recursos para el aprendizaje” lo que sugiere que la
disposición de los elementos está pensada para un trabajo fluido y protagónico del
estudiante (ver Anexo 4: “El aula como centro de recursos para el aprendizaje”, de la
profesora Hebe Solves). La experiencia de los maestros rurales que trabajan en plurigrado,
los docentes de educación física, plástica y del nivel inicial que organizan su sala por
rincones, tienen mucho para enseñarnos en cuanto a la disposición y pautas de trabajo en
espacios diferenciados.
La “actividad” es la puerta de entrada a los aprendizajes y a la dinámica del aula
entendida como comunidad de aprendices. Además, es una situación que comunica y
relaciona a docentes y alumnos y a alumnos entre sí. Dicho de otra manera, nos relaciona
con el entorno social y cultural.
Las tareas no remiten únicamente a la trasmisión de contenidos sino fundamentalmente,
en proporcionar al alumno/a diferentes estrategias para acceder al aprendizaje. A diferencia
del método, la estrategia no prescribe pasos predeterminados para la acción sino que
imagina diferentes escenarios y va ajustando las decisiones según esos escenarios
cambien, pero siempre de acuerdo a los criterios establecidos con anterioridad.
En el Anexo 5 encontramos seis criterios elaborados por Malamud (1997) para
seleccionar y diseñar actividades: 1) aclarar el sentido de la actividad; 2) emplear diferentes
metodologías o formas de enseñar; 3) confiar en la potencialidad educativa de la propuesta;
4) promover el enfoque profundo del aprendizaje; 5) partir de los saberes que ya poseen
los alumnos y 6) identificar con claridad los contenidos en sus diferentes tipos que aborda
la actividad.
Philippe Meirieu (1992) nos propone pensar la actividad como desencadenante de un
deseo para el alumno. Por ello propone “crear un enigma”, lo mismo que un problema o una
sugerencia que le provoque el interés, la inquietud o la motivación por desentrañar el
“disparador” elaborado por el docente… Esto llevará a que éste pueda elaborar un proyecto
de trabajo para el grupo. Luego vendrá la “gestión” de ese proyecto según ciertas etapas
que conlleva el diseño didáctico específico (Ver Anexo 7: Síntesis sobre el diseño y gestión
del aprendizaje en el aula, según P. Meirieu).
Asimismo, Liliana Sanjurjo (ver “Volver a pensar la clase” de la Unidad 1) nos recuerda
el trabajo de Aebli de las “formas básicas de enseñar” con las que podemos organizar las
actividades de aprendizaje (ver Anexo 6: “FORMAS BÁSICAS DE ENSEÑAR, DE Hans
AEBLI”).

G. Evaluación, se incluye dentro de las actividades y tareas del aula. El proceso de


evaluación forma parte de los procesos de enseñanza. Tiene al menos dos funciones:
retroalimentar y acreditar los aprendizajes; y reorientar la enseñanza cuando se considere
necesario. Los contenidos de la evaluación se pueden ampliar en la Unidad 3 del Programa
de Didáctica General.
H. Tiempo estimado: corresponde al tiempo previsto para que la actividad pueda ser
completada por los alumnos. El cálculo de estos tiempos requiere de la consideración de
varios aspectos, incluso de imprevistos, de modo que no constituirá un requerimiento a ser
completado rigurosamente en esta instancia de planificación. Sugerimos incluirla junto a las
actividades de enseñanza.
I. Bibliografía: adjuntar el material trabajado para armar la planificación, según
Normas APA.

5. Notas sobre la escritura de la planificación didáctica.

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Escritura en 1° persona, si es en “pareja pedagógica”, en 1° persona del plural.
Mantener un criterio uniforme sobre la cuestión de género a lo largo de todo el texto
Emplear vocabulario profesional, no coloquial (“los nenes”, “la seño”, “agarraré y le
preguntaré a…”; etc
Emplear sangría, márgenes justificados, normas APA en particular.

6. Bibliografía
GIMENO SACRISTÁN, José (1986) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Ed.
REI Argentina.
HARF, Ruth (1997) Poniendo la planificación sobre el tapete. Conferencia. Archivada en
Unidad 4 del Aula de Didáctica General.
CÁRDENAS, Horacio (2015) Diario de ruta. Ediciones Colihue. Col. Nuevos Caminos.
Buenos Aires.
MALBERGIER Y CAMPELO (2009) La evaluación formativa. Ministerio de Educación.
Gob. de la ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires.
PERRENOUD, Phillipe (2007) Las diez nuevas competencias para enseñar. Col.
Biblioteca de aula, 196. Ed. Graó. Barcelona.
LIBANEO, José Carlos “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”
ANEXOS (no se adjuntan a este archivo)
1. “Cuando lo formal adquiere sentido pedagógico”, de la Prof. Marta Maruco.
2. “Las operaciones del pensamiento en el diseño de la práctica”.
3. “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar” de José Carlos Libaneo.
4. “El aula como centro de recursos para el aprendizaje”, de la profesora Hebe
Solves.
5. “Criterios para la selección y diseño de actividades de enseñanza”, de la Lic.
Isabel Malamud.
6. “Formas básicas de enseñar, de Hans Aebli”
7. “Síntesis sobre el diseño y gestión del aprendizaje en el aula”, según P. Meirieu

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