Capítulo 5: Los modelos para la enseñanza de la construcción

de textos escritos.

Por Domínguez García, Ileana (20013).

Al estudiar cómo se ha orientado la escritura, hay que hacer un análisis de los diferentes
modelos que se han utilizado para ello. Estos modelos son representativos de los
diferentes períodos por lo que ha transcurrido la enseñanza de la construcción textual:
primero como producto y, finalmente, como proceso.
 El modelo de tarea
El primer modelo que se ha utilizado para la enseñanza de la construcción de textos
escritos se basa en la realización de una tarea de composición en la que el profesor
precisa los objetivos, formula la tarea específica y crea la consigna que será aceptada
por los estudiantes, quienes elaboran el texto a partir de la “orden” del profesor. Este
evalúa el producto, lo revisa marcando los errores y lo entrega al estudiante para que
vean el texto corregido. Fue el modelo utilizado en tiempos de José de la Luz y
Caballero, Enrique José Varona, Herminio Almendros y Alfredo M. Aguayo, y ya en este
último, aparecen concepciones que apuntan hacia el tratamiento de la composición
teniendo en cuenta posibles fases.1
Este modelo tiene como limitaciones didácticas, la ausencia de planificación y revisión
ya que la actividad del alumno se limita a la textualización; centra la actividad en la
confección lingüística del producto final; se desatienden los aspectos metodológicos y
cognitivos; propicia un comportamiento conductista (el maestro elige, el alumno acepta;
escribe, entrega); no incentiva la motivación del alumno por la escritura; desaprovecha
la posibilidad de interactividad que puede propiciar la tarea de escritura y trabaja con
situaciones de comunicación rutinarias (el mismo destinatario: el profesor; el mismo tipo
de texto: la composición).
Los modelos de etapas
Los primeros estudios sobre la construcción de textos escritos se centraron
exclusivamente en el análisis del texto como producto y estaban orientados a probar la
eficiencia de métodos pedagógicos para mejorar la calidad de los escritos de los
alumnos.

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Uno de los que más influencia ha tenido en el campo de la enseñanza ha sido el de
Rohman y Wlecke (1964), que estableció tres etapas en este proceso:
 Pre-escritura, (etapa de descubrimiento de ideas, de “invención”).
 Escritura, (en que tiene lugar la producción real del escrito).
 Re-escritura (en la cual se reelabora el primer producto para obtener el escrito final).
Las tres etapas que este modelo describe son lineales y sucesivas. Presupone que, si
se siguen de forma ordenada, el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable.
Ernesto García Alzola expresó también las etapas que se deben tener en cuenta en la
expresión escrita: “La motivación para escribir, la estructura de la composición, la crítica
de los trabajos y la autocrítica funcional.”(Alzola, 1972: 44)
El primer aspecto que menciona es la motivación: ''La acción pedagógica de la
composición radica en la motivación para escribir. Cada lector puede acudir a su
experiencia; y comprobará que cuando escribe sobre algo que realmente le atañe, le
agrada, desea, surgen fácilmente las palabras’’ (Ibidem: 44-46). Sobre la segunda etapa
apunta que el alumno debe saber cómo elegir un principio adecuado, emplear los
recursos expresivos así como las formas elocutivas y, lo más difícil, vencer las
dificultades que enfrentará al producir un texto, tanto en el plano del contenido como en
el plano de la expresión. Orienta la crítica bondadosamente, atendiendo a los méritos
tanto como a las fallas, pero con más énfasis en los aciertos que en los errores:…”es
necesario enseñar a criticar: leer en voz alta lo que se ha escrito, es un ejercicio
excelente”. (Ibidem: 44-46), y pone énfasis en la autocrítica como resultado de un
análisis individual del texto producido. Aunque ve las etapas en su linealidad, ya en
Alzola se descubre un interés por la autorregulación, que es tema de estos tiempos.
Seguidora de Alzola, Angelina Roméu propone las etapas del proceso de la construcción
de textos escritos, expresadas en cuatro momentos: motivación, planificación,
realización y consecución de la finalidad. (A. Roméu, 1987: 36). Ambos coinciden en la
primera etapa, pero, mientras Alzola contempla la planificación y realización de los
ejercicios dentro de su segunda etapa, A. Roméu considera una segunda etapa de
planificación y crea una tercera etapa para la realización. Así deja claro, que estas
acciones deben considerarse de manera independiente. Finalmente ambos están de
acuerdo en que debe existir una etapa de revisión crítica de los trabajos. La profesora
A. Roméu evoluciona en su pensamiento metodológico y, aunque comienza pensando
en la linealidad de las etapas, como Alzola, hoy día se define muy bien su visión
recursiva del proceso (A. Roméu: 2003).
Los modelos de etapas han tenido una gran aceptación en la enseñanza, de donde
surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de manera ordenada
y estrictamente programada en el proceso de construcción aunque este haya sido

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considerado líneal y unidireccionalmente. La tarea del maestro consistiría en instruir al
niño en las técnicas adecuadas que corresponden a las características de las tareas
propias de cada etapa: cómo generar ideas, cómo combinar frases, seleccionar
palabras, cómo revisar el texto producido, etc. La aplicación de estos modelos
presupone que la instrucción en unas determinadas técnicas contribuirá a mejorar la
habilidad de redactar. Con esta orientación se han elaborado diversos modelos
pedagógicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir para
producir un texto aceptable. Por la facilidad de aplicación, han sido adoptados por
numerosos autores de libros de texto.
Desde el punto de vista de la investigación, esos modelos tuvieron importancia porque
atrajeron la atención de los investigadores hacia el proceso de elaboración del escrito y
no sólo hacia el producto. Aun cuando han marcado un momento importante en la
Didáctica de la escritura, exigen que se revise su aplicación ingenua y se les critique
sus tres principales limitaciones:
1. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el proceso de
composición del texto no es lineal: el escrito se hace y se rehace constantemente,
se planifica y replanifica sobre la marcha, se escribe, se corrige, etc. No sigue una
serie de etapas lineales, sino una serie de subprocesos que interactúan unos con
otros.
2. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de crecimiento del
texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del escritor.
3. Hacen coincidir las operaciones de la escritura con las etapas de su enseñanza.
Hoy día los especialistas del tema (Cassany, 1997; Camps, 1994; De Beaugrande,
1994; Hayes, 1996; entre otros) defienden la existencia de tres etapas: orientación,
ejecución y control, para las que existe un consenso terminológico y tres operaciones:
planeación, textualización y autorrevisión.
Es necesario puntualizar en la consideración de tres etapas de la enseñanza no siempre
coincidentes con las operaciones del que escribe, teniendo en cuenta que estas son
cíclicas, recursivas y que la mirada lineal que las caracterizó por un tiempo, se pierde
con la verdadera comprensión del proceso, en tanto individual; no grupal.
Los modelos cognitivos
Los modelos cognitivos intentan explicar cuáles son los procesos que el escritor sigue
durante la tarea de escritura. Se entiende como procesos cognitivos las “actividades
del pensamiento superior que se actualizan en el proceso de la escritura desde el
momento en que se crea una circunstancia social que lo exige, hasta que este queda
producido” (Cassany, 1997: 63).

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En el año 1964, Emig lanzó un ataque frontal al modelo de Rohmna y Wlecke en una
conferencia que no fue publicada hasta el año 1971. Emig concluye que la
planificación tiene lugar durante todo el proceso de redacción y no está claramente
separado del proceso de ejecución. (En Trujillo, F, 2001)
La investigación de Emig fue pionera de una serie de estudios orientados a examinar
las estrategias de redacción, que se llevaron a acabo con metodologías diversas. Los
investigadores infirieron estrategias de los análisis de protocolos de “pensamiento
oralizado” (la misma Emig, 1985; Flower y Hayes, 1981), del análisis del
comportamiento durante la escritura (Matsyhashi, 1983), del análisis de textos (Bidwell,
1980; Perera, 1984), entre otros. La pretensión de estas investigaciones es constituir
un modelo abstracto que sirva de hipótesis del proceso, de las operaciones que se llevan
a cabo y de los factores que influyen en él, tanto los contextuales como los que se
refieren a las características cognitivas y a los conocimientos del escritor.
Otros estudios psicolingüísticos realizados han permitido definir la conducta cognitiva
de constructores textuales variados: expertos y aprendices; adultos, adolescentes y
niños; escolares y profesionales, e identificar las principales tareas que deben
resolverse formulando modelos teóricos para explicar estas conductas. (Cassany, 1987;
Camps, 1994; De Beaugrande, 1994; Flower y Hayes, 1981; Grupo Didactext, 2003;
entre los más conocidos). La atención, en estos modelos, se centra en las estrategias
y conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y en la forma como
interactúan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no como etapas una detrás
de otra, sino como operaciones que se realizan y a menudo se aplican recursivamente.
La serie de estudios de Flower y Hayes (1980, 1981) contribuyeron a establecer el
estudio de las estrategias de redacción como una importante línea de investigación y le
dieron unos fundamentos teóricos. Enfocaron sus investigaciones al acto de escritura,
es decir al proceso de escritura y no al producto, y utilizaron la técnica de hacer pensar
en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea que les habían asignado.
Después analizaron los protocolos obtenidos de las grabaciones.
Estos autores consideran el modelo que presentan como metáfora de lo que realmente
sucede cuando un escritor produce un texto; porque, como afirman, no todos los
escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los escritores
individuales.
El modelo de Hayes y Flower está formado por tres partes o componentes, entre las
cuales se establecen diversas interrelaciones:
 la memoria a largo plazo del escritor,
 el contexto de producción, que consta de los elementos que configuran la
situación retórica y del texto producido en cada momento

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  el proceso propiamente dicho.
La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos del escritor sobre contenidos
temáticos, sobre imágenes de receptores posibles y sobre esquemas textuales.
El contenido de producción se refiere a la situación concreta en la que se produce el
escrito. La tarea de redacción presenta una serie de problemas retóricos, que el escritor
tendrá que resolver, relacionados con la intención del escrito, con el receptor o
receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que trata. A medida que se
escribe, el texto ya producido genera una serie de exigencias y limitaciones, es un
elemento más del contexto.
Las principales operaciones que configuran el proceso propiamente son:
1. La planificación
Que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el
conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres subprocesos:
- la concepción o generación de ideas,
- la organización,
- el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica.
Los autores distinguen dos tipos de planes:
 los procesuales, que tratan de la forma en que los escritores realizarán el
proceso
 los de contenido, cuya función es transformar las ideas en texto escrito.
2) La textualización
Está constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en
lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta
operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias ortográficas, léxicas, morfológicas,
sintácticas, etc) que consiste en pasar de una organización semántica jerarquizada a
una organización lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de
planificación.
3) La revisión
Consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto. Durante la lectura,
el escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del escrito y la
coherencia del contenido en función de la situación retórica.
Este modelo parece coincidir en sus componentes con el de Rohman y Wlecke,
mencionado anteriormente; pero hay una diferencia fundamental entre ambos: la noción
de control, que Flower y Hayes toman del campo de la cibernética. Este mecanismo
tiene como función controlar, dirigir, la secuencia del proceso de redacción. Esto exige
del escritor una determinada capacidad metacognitiva, pues permite tomar decisiones,
como por ejemplo, en qué momento se puede dar por terminado un subproceso, si es

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necesario o no reformular los objetivos, si se hace una revisión parcial porque se percibe
un desajuste, etc.
A partir de estos modelos que atienden y estudian el proceso se ha comenzado a
nombrar momentos o subprocesos a cada uno de ellos para distinguirlos de las etapas
de la enseñanza que debe atender el profesor en cualquier actividad de escritura y que
según consenso de los investigadores de la Didáctica de la escritura son tres:
Orientación: El maestro motiva, propone y controla.
Ejecución: El maestro ayuda, propone, precisa, dialoga, escucha, controla.
Control: El maestro finaliza la actividad, escucha, propone, controla.
Es por ello que se insiste en la necesidad de no confundir el proceso del alumno cuando
escribe, con las etapas de la actividad de escritura.
Con respecto a la determinación de los momentos del proceso ha habido diferentes
posiciones: algunos autores los nombran etapas y proponen tres o cuatro; y otros,
tratando de hacer evidente la diferencia, los nombran momentos o subprocesos y
mencionan tres, a saber:
- Ernesto García Alzola nombra 4 etapas que se deben tener en cuenta en la
expresión escrita: “La motivación para escribir, la estructura de la composición,
la crítica de los trabajos y la autocrítica funcional.”(Alzola, 1972: 44)
- Angelina Roméu nombra etapas del proceso de la construcción de textos
escritos, expresadas en cuatro momentos: motivación, planificación, realización
y consecución de la finalidad. (A. Roméu, 1987: 36)
- El Grupo Didactex propone nombrarlos subprocesos y son 4: acceso al
conocimiento, planeación, textualización y revisión.
- Van Dijk, De Beaugrande, Dressler, Bronckart, entre otros, proponen deben
tenerse en cuenta para la producción del nuevo texto tres momentos concretos:
planificación de la redacción, elaboración de la redacción y revisión de la
redacción.
- Otros autores los nombran: 1ra etapa: preparación del texto, 2da la fijación del
texto y 3ra la revisión del texto. Entre estos se encuentran los investigadores del
Grupo sobre Didáctica de la Escritura de la Universidad de Ginebra, Monereo
(1990) y Gaskins y Elliot (1999).
- Smith las nombra: preescritura, escritura y reescritura.
- Hayes y Flower; Scardamalia y Bereiter, Wells, y Cassany, entre otros,
proponen: planeación, textualización y revisión aunque algunos de ellos
prefieren nombrar al último momento autorrevisión en virtud del carácter
individual de este momento (aunque pueda tener participación colectiva).

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Los diferentes enfoques y los distintos modelos de la enseñanza de la escritura postulan
tres tipos de operaciones constitutivas de la escritura: la planeación, la textualización o
redacción propiamente dicha, y la revisión de lo escrito. Considerando la lógica y
coherencia de esta última posición, esta autora ha propuesto que se denomine el
proceso con tres subprocesos:
- Actividad de alumno: planeación, textualización y autorrevisión;
Y a las etapas de la actividad de escritura, -sea clase completa o parte de ella:
- Actividad del profesor: orientación, ejecución y control.
Flower y Hayes consideran que la redacción empieza cuando se presenta al escritor
una situación retórica como por ejemplo una tarea escolar de redacción. A partir de la
representación del problema, el escritor crea una red jerarquizada de objetivos que, de
todas formas, podrían ser modificados en el discurso de la redacción porque el proceso,
como apuntábamos, no es lineal sino recursivo, en el sentido de que en cualquier
momento se puede aplicar de nuevo el proceso para resolver un error, añadir algo que
falta, etc. El análisis de las operaciones que llevan a cabo los escritores expertos (a
través del análisis de los protocolos de pensamiento oral) demuestra que éstos efectúan
constantes ideas y venidas entre los diferentes niveles de organización y escritura del
texto. (Flower y Hayes, 1981: 34)
Se les ha criticado que las operaciones de planificación, traducción y revisión, remiten
inevitablemente a la concepción secuencial de pre-escritura, escritura y re-escritura.
A pesar de la insistencia en la idea de recursividad que aseguran, se descubre una
cierta concepción de secuenciación lineal del proceso, que dicen superar. La
recursividad aparece reducida a la aplicación, cuantas veces sea necesario, de los sub-
procesos de planificación y textualización después de operaciones de revisión.
Tratando de superar las deficiencias de este modelo, resultan relevantes los aportes de
C. Bereiter y Scardamalia (1987) centrados en el estudio de la elaboración del
conocimiento en la composición. Su modelo identifica dos procesos: “decir el
conocimiento” y “transformar el conocimiento”. En el primero, la persona elabora su texto
a partir de la reproducción más o menos literal de los datos que recupera de su memoria
(temáticos o estructurales). En el segundo, se toma conciencia de las diferencias que
surgen entre sus ideas recuperadas de la memoria y los requerimientos discursivos del
contexto concreto en el que escribe.
El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la confrontación entre el
primer y el segundo momentos. El proceso de “decir los conocimientos”, queda
integrado como un elemento dentro de un modelo que da cuenta de un proceso de
escritura que lleva, según los autores, a la elaboración del conocimiento. En este
modelo, el escritor aprende determinadas estrategias que le permiten cumplir con la

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tarea encomendada de manera aparentemente adecuada. “La estrategia que describen
es la que consiste en empezar escribiendo una frase general sobre el tema propuesto
y, seguidamente, basándose en la última frase escrita, decidir el contenido y la
redacción de la siguiente” (Cassany, 1999: 68). Esta estrategia no resulta muy
adecuada, pues no siempre el que construye un texto sabe cómo continuarlo si no se
han desarrollado ideas anteriormente en el momento de escribir la primera frase. No se
producen, una detrás de otra, frases que tengan relación con el tema sin que haya
habido un proceso anterior de elaboración de los contenidos ni de la interrelación entre
ellos.
Quizás estas podrían ser actividades de una estrategia que culmine con la organización
de ideas y su textualización, pero la autora de esta tesis considera que como modelo,
no constituye “una representación de la realidad” que se reconoce en el proceso de
construcción de textos escritos. Se consideran interesantes los procesos como
subprocesos de una estrategia que incluiría, al modo de ver de esta autora, otras tareas
comunicativas.
De Beaugrande (1984), a partir de la experiencia de simulación sobre la comprensión
del discurso, desarrolló lo que llamó modelo de interacción de estadios paralelos.
Según este autor la producción del texto es una actividad compleja que interactúa con
una gran diversidad de circunstancias físicas, psicológicas y sociales. Por tal motivo
considera inadecuados los modelos de la teoría de la información que describen la
comunicación como el proceso de codificación / descodificación del mensaje que un
emisor envía a un receptor, y que conciben el código como un conjunto fijo de símbolos
no ambiguos y definidos arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a
motivaciones, decisiones y contextos de la comunicación real.
Según De Beaugrande la complejidad de la producción textual no permite formular un
modelo rígido, sino que sería necesario incorporar a él múltiples causas potenciales y
estipular las posibles interacciones entre ellas.
La relativa probabilidad de dichas causas indicaría de forma más adecuada la relación
entre los modelos del proceso y las actividades reales de producción.
Establece algunos criterios que deberían presidir la formulación de modelos de
producción. Destaca los siguientes:
 El proceso de producción no es inverso al de recepción sino que uno y otro abordan
el texto desde perspectivas fundamentalmente diferentes. Por ejemplo, el receptor
puede tratar los materiales de manera provisional o incompleta, en cambio el
productor debe continuar la tarea hasta que el texto ha sido producido.

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 Un modelo ha de ser flexible, ha de poder dar cuenta de la variación entre individuos
con diferentes habilidades y estilos. Ello no significa que el modelo no tenga que
ser sistemático.
 El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los niveles más
profundos (jerarquización de ideas, objetivos, etc.) tienen un efecto mayor en la
memoria y en la producción. El resultado puede variar según sean los niveles de
profundidad en los que se ha operado.
 Los recursos de que dispone el procesador son casi siempre limitados: por tanto, a
menudo se da un desajuste entre los distintos requerimientos de la tarea en curso.
Cuando la demanda es demasiado grande el sistema en su totalidad manifiesta una
sobrecarga que requiere compensación. Si los recursos no aumentan, las
operaciones se degradan. Parece que la producción textual opera cerca del límite
de sobrecarga.
 Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras operaciones en
un momento determinado, en tanto que los automáticos pueden seguir su curso. De
todas formas, estos últimos pueden causar problemas si hay que introducir algún
cambio en ellos. La producción experta relaciona estratégicamente procesos
automáticos y no automáticos.
 El proceso es interactivo, es decir, sus componentes son cooperantes entre sí. Los
estadios de desarrollo del proceso son paralelos, las diversas operaciones funcionan
en concurrencia o tienen en cuenta los resultados de las otras. El procesador
designa en qué orden se llevarán a cabo las operaciones que pueden ser rutinarias,
usuales, o específicas, adaptadas a requerimientos especiales de la tarea.
 El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de finalización. El
texto puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien establece el umbral en
que se da por satisfecho. La revisión es una reconsideración de dicho umbral.
 La memoria relaciona conocimientos y realización durante el proceso. Es
constructiva, suministra activamente los conocimientos y es reconstructiva, es decir
que los conocimientos continúan evolucionando a lo largo la tarea.
 Durante el proceso, se da aprendizaje cuando el procesador tiene que adaptarse en
el curso de una operación o de una serie de operaciones. La educación en la
escritura depende de que las tareas motiven un constante refinamiento de los
modelos lingüísticos de los aprendices. Las actividades de corrección, por ejemplo,
sólo serán una ayuda si los alumnos pueden relacionar las decisiones de nivel
superficial con las ideas y objetivos de nivel profundo.

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 La tipología de los textos sobre los cuales se puede operar puede basarse en
procesos y contextos y no sólo en las características del producto. (De
Beaugrande,1984:25)
En un modelo paralelo e interactivo los distintos niveles de lenguaje son procesados en
fases concurrentes definidas por las operaciones que se llevan a término. No hay que
considerarlas pues como fases que se desarrollan temporalmente sino como unidades
funcionales. El escritor asigna el dominio de un estadio hasta que se da por satisfecho
con el nivel conseguido, momento en que se impondrá el cambio a otra dominancia, que
no tiene que ser necesariamente la inmediatamente adyacente; al contrario, se puede
cambiar a un estadio anterior y volver a empezar las operaciones o revisar las
decisiones tomadas.
Los estadios son:
 Establecimiento de objetivos generales del texto y de los sub-objetivos que se
quieren conseguir a lo largo del proceso.
 Ideación, que tiene lugar en los momentos iniciales de la configuración global y
en la cual se establece, por ejemplo, el tema principal.
 Desarrollo conceptual, que comprende la elaboración, especificación e
interconexión de ideas.
 Expresión, que consiste en adaptar los conceptos a la expresión lingüística
mediante la selección de palabras.
En algunos aspectos este modelo es comparable al de Flower y Hayes, pero en este se
sugiere que el énfasis radica en bloques enteros de texto, mientras que De Beaugrande,
asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan juntos en cada momento
del desarrollo del texto.
En el modelo De Beaugrande, encontramos planteadas algunas cuestiones que
consideramos muy importantes para la enseñanza de la redacción. Entre ellos podemos
destacar:
1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad implícita
de que la tarea exija adaptaciones para que el aprendizaje se dé, unido al concepto de
memoria reconstructiva, que elabora activamente el conocimiento durante el proceso,
constituye un marco en el cual basar un posible modelo de enseñanza de la redacción;
2) La situación de sobrecarga puede tener como consecuencia la degradación del
proceso, con lo cual el aprendizaje no se daría. De ello podría desprenderse que
escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que será necesario dominar estrategias
adecuadas para resolver el problema.
En 1987 Bereiter y Scardamalia presentan un modelo al que llaman “decir los
conocimientos”, que, según ellos, permite resolver con aparente eficacia los problemas
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planteados por la redacción. El escritor ha aprendido unas determinadas estrategias
que le permiten cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente
adecuada. La estrategia predominante que describen es la que consiste en empezar
escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente, basándose en
la última frase escrita, decidir el contenido y la redacción de la siguiente. Otra estrategia
propia de este tipo de proceso es la basada en el conocimiento de las superestructuras
textuales. La estructura del tipo de texto que se sigue indica el tipo de contenido que
hay que desarrollar en cada momento de la redacción. La estructura no estaría en
este caso al servicio de los contenidos que se quieren vehicular, sino que, por el
contrario, los contenidos servirían a la superestructura. El tema es también un camino
para resolver superficialmente los problemas: se producen una detrás de otra, frases
que tengan relación con él sin que haya habido un proceso de elaboración de los
contenidos ni de la interrelación entre ellos.
La manifestación externa de la adopción de este tipo de proceso son, por un lado, las
características de las revisiones parciales durante la escritura que consiste, en general,
en leer sólo la última frase escrita para enlazar con ella la siguiente, y, por otro lado,
las características de las revisiones generales que se limitan a los aspectos más
superficiales del escrito (ortografía, vocabulario, morfología, algunos aspectos
sintácticos y poco mas) y en que el escritor se muestra incapaz de revisar a niveles
más altos.
La hipótesis es que la mayoría de escritos escolares se producen siguiendo un proceso
de estas características. “El hecho de que muchos profesores no analicen ni “corrijan”
casi nunca los contenidos más que en los aspectos más visibles y no en las
interrelaciones entre ellos y que, en la mayoría de los casos, se limiten a corregir los
aspectos más superficiales refuerza esta estrategia”. (Bereiter y Scardamalia, 1987:56).
Otra causa puede ser que, en muchas ocasiones, especialmente en la clase de Español,
los alumnos escriben sin tener nada que decir, sólo para cumplir la tarea encomendada
de “hacer una redacción” sobre un tema dado o de “escribir un texto libre”, lo cual
muchas veces es escribir sobre cualquier cosa.
En muchos casos la enseñanza de la redacción se orienta precisamente a dotar a los
alumnos de recursos para resolver problemas formales: vocabulario, procedimientos
para relacionar frases, diferentes maneras de expresar la misma idea, etc. Incluso
cuando se introducen aspectos textuales en la enseñanza de la redacción se puede
caer en una enseñanza que se limite a las formas, más globales si se quiere y permiten
resolver el problema con más eficacia, pero que, si sólo son recursos formales, pueden
no llevar al alumno a utilizar el escrito como medio de transformación del pensamiento.

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El modelo de Bereiter y Scadamalia (1987) en su parte de “transformación de
conocimientos”, parece interesante porque atribuye un lugar fundamental a los
contenidos (espacio sustantivo) que de forma dialéctica se tienen que relacionar con los
conocimientos sobre el discurso (espacio retórico).
El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la resolución del problema
de la tensión entre los dos espacios, para lo cual será necesario, naturalmente, adoptar
unas formas determinadas. El proceso de “decir los conocimientos” queda integrado
como un elemento dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de
escritura que lleva, según los autores, a la elaboración del conocimiento. En la
escritura el receptor no puede contribuir a la elaboración del contenido, no puede haber
negociación del significado; no hay realmente colaboración si no es muy diferida. El
receptor es un elemento más de la situación retórica, junto con el tema y la intención.
En 1996 aparece un modelo de John R. Hayes que incorpora el componente actitudinal
y supera el anterior de Flower y Hayes (1981). Según el autor “las principales novedades
son la incorporación de la memoria de trabajo en un lugar central del modelo, la inclusión
de elementos motivacionales y de formas visoespaciales de escritura, además de
reformular los procesos cognitivos básicos” (Flower y Hayes (1981: 12). (Anexo) Este
segundo modelo de Hayes distingue el componente individual (emocional y cognitivo)
del contextual en el que incluye la audiencia y los coautores. Su proposición de la
organización de los procesos cognitivos en tareas de interpretación, reflexión y
producción, rompe definitivamente la concepción secuencial de los modelos anteriores
que sugerían linealidad y unidireccionalidad. Queda deficiente de todas formas el
aspecto sociocultural que se reduce a los elementos del contexto.
Como consecuencia del desarrollo de las investigaciones, el grupo Didactext (2003)
propone un modelo sociocognitivo y pragmalingüístico que supera las críticas hechas a
los modelos anteriores, al concebir el proceso de producción del texto desde una visión
sociocognitiva que entiende que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un
espacio y un tiempo específicos, se tiene en cuenta el papel de la memoria en la
producción de un texto y da importancia a la motivación y a las estrategias dentro de las
cuales se conciben cuatro unidades funcionales que actúan en concurrencia: acceso al
conocimiento, planificación, producción textual y revisión. Este modelo explica más
profundamente que los anteriores el proceso de construcción de textos escritos; pero
sigue restringiendo el aspecto sociocultural a lo sociocognitivo. No explica, en fin, cómo
se insertan estos elementos en el texto producido y carece de instrumentación o
explicación metodológica que lo sustente.
En general, estos modelos analizados se caracterizan por su intención cognitiva; pero
les falta orientación para conducir el proceso. No obstante, el estudio realizado ha

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permitido a esta autora inferir algunas ideas que sirven de base a la construcción de un
modelo que represente este proceso y, a la vez, oriente metodológicamente hacia la
enseñanza de la construcción de textos escritos en la escuela.
La primera de ellas parte de la afirmación de que escribir es un proceso que se desarrolla
en el tiempo a través del cual el escritor realiza diversas operaciones, no lineales, sino
recursivas, y que las habilidades requeridas para llevarlo a término son muy diversas.
La orientación de la enseñanza hacia el proceso de la redacción y no sólo al control del
producto es, entonces, necesaria para que el profesor pueda intervenir en el desarrollo
de las operaciones implícitas, y para ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en
las diversas habilidades requeridas.
Desde el punto de vista organizativo, la enseñanza de la construcción que quiera incidir
en el proceso, obliga a dedicar un tiempo, a veces fuera del horario escolar, que permita
la elaboración del escrito en colaboración entre los alumnos y en interacción con el
profesor.
La influencia de los aspectos socioculturales, si bien ya se mencionan y explican en el
último modelo aludido, quedan aún por ubicarse en un lugar central en el proceso
cognitivo que se produce durante la construcción textual.
Otros modelos, estrategias, teorías
 Otras formas de abordaje de la construcción de textos escritos, si bien se adecua a
algún modelo de los anteriormente analizados -generalmente el de etapas que ha
sido el más generalizado-, incluye el tratamiento de modelos textuales, estrategias
o teorías específicas.
Encontramos varias definiciones de “modelo textual”. Así, Drop (1987:308) los define
como “un esquema (aunque no convencional) de una sucesión de (macro) actos
verbales, a fin de conseguir un “hilo” para el texto”. M. Bassols y Anna M. Torrent
(1997), ofrecen una definición de “secuencias textuales”, las cuales parecen coincidir
con los “modelos textuales”: una secuencia textual es una “entidad relativamente
autónoma, dotada de organización, que forma parte de un texto.” (En Trujillo, F.
2005)
Clasificación de secuencias textuales en cinco tipos: narrativa, descriptiva,
argumentativa, explicativa y dialógicoconversacional. (Adam (1992: 34)
Trujillo afirma que “los modelos textuales son unos esquemas cognitivos y textuales,
definidos culturalmente, que se aplican dentro de los procesos de escritura y lectura
de un texto concreto como respuesta a una intención comunicativa”. (Trujillo, F.
2005: 14)
Como puede inferirse, los modelos textuales combinan el carácter cognitivo y el
carácter textual, están muy vinculados a textos que aparecen en una clara situación

13
 socio-cultural y son estructura cerrada (cartas oficiales, informe de investigación,
editorial de periódico, actas, etc.).
 Teoría del proceso (Tomado de Trujillo, 2005 : 5)
La teoría del proceso concibe la escritura como un evento eminentemente cognitivo,
cuyo objeto es evidenciar una serie de estrategias que subyacen en el ejercicio de
esta actividad, entre las que podemos destacar se encuentran: la solución de
problemas, la autorregulación y la toma de decisiones y la metacognición.
Las tendencias actuales se enfocan en la escritura como una expresión de sentido
personal. Por eso se exige al alumno que preste más atención a las motivaciones
que inducen al estudiante a escribir, a cómo percibe su escritura, su relación con
quien lee y su percepción de lo que quiere decir. Estos últimos puntos enriquecen el
enfoque procesual. Dicho enfoque analiza la escritura como un proceso
condicionado por el contexto. Se adscribe a los modelos cognitivos.
 Teoría del género (Tomado de Trujillo, 2005 :7)
Es una teoría sobre la enseñanza de la escritura que comienza a inicios de los años
ochenta en los Estados Unidos la cual se basa en las investigaciones sobre el
lenguaje de Halliday. Considera que cada acto de escritura cumple con una de las
funciones básicas del lenguaje. La tarea de escribir, va siempre asociada a una
función definida desde el primer momento por quien escribe. El acto de escribir se
convierte en una actividad pragmática, orientada a la comunicación en los contextos
cotidianos reales y nunca se considera una actividad cerrada en sí misma, alejada
de toda significatividad y práctica como en ocasiones se convierte la tarea de escribir
en la escuela. Los géneros son los estilos o formas en los que escribimos un texto
determinado. Está previamente organizado por modos de escribir establecidos
culturalmente (convenciones estilísticas).
Señala que un aspecto importante a destacar en la enseñanza de la construcción
de textos es la variedad de éstos. El objeto de aprendizaje, por tanto no es único e
indiferenciado, sino una pluralidad que presentan características lingüísticas bien
definidas. Esto es; que no se aprende globalmente a escribir, se aprende a narrar,
explicar, a exponer, a argumentar, a describir. De cada una de estas modalidades
se derivan diversas modalidades de escritura que determinan la adopción de
estrategias de enseñanza y aprendizaje adaptadas.
Las características pedagógicas de la teoría del género, como enfoque funcional de
la enseñanza de la composición escrita, son:
- Es un enfoque global, no analítico.
- Su interés se centra en un significado social, no en convenciones
descontextualizadas.

14
 - La lectura de textos reales es el punto central para profundizar en las
características discursivo-lingüísticas del tipo de texto que se quiere escribir
- Potencia las orientaciones precisas para que el docente oriente hacia la
producción de textos de calidad.
- No se interesa por la enseñanza del lenguaje por el lenguaje, sino, que
demuestra como el lenguaje opera en todas las áreas del conocimiento.
Los críticos de la Teoría del género, consideran que los géneros son los menos
importantes en el proceso de aprendizaje de la producción de textos y que además
resta relevancia a la voz personal y natural del alumnado. Plantean que trabajar los
tipos de texto mezclados se corre el riesgo de incidir demasiado en lo convencional
aun cuando reconocen que los géneros aportan estabilidad, en el sentido de definir
”modos de hacer cosas”. (Casany, 1993: 83).
 Flower y Hayes(1980), en el análisis de las estrategias más utilizadas por los
escritores para reducir la presión de los distintos requerimientos simultáneos
consideran importantes las siguientes:
a. Dejar de lado uno de los requerimientos para atender solo un aspecto, por
ejemplo: el semántico: riqueza de ideas, profundidad, etc; o el pragmático:
intención, adecuación al contexto de la situación en la que se inserta la
actividad de escritura, el recptor, etc…
b. Dividir el problema en subproblemas semi-independientes. Hay que tener en
cuenta, sin embargo, que la independencia completa entre subprocesos no es
posible y por tanto los escritores enfocan selectivamente la atención en un
aspecto o en otro, que pasan a un primer término, pero relacionados siempre
con los demás aspectos del texto. Ejemplo: atender la textualización o solo la
autorrevisión.
c. Hacer planes. Esta es una estrategia a la cual se le atribuye un alto grado de
efectividad porque, además de reducir los elementos que cargan la memoria a
corto plazo, permite integrar las exigencias múltiples de la construcción y
muestra cómo ir resolviendo los problemas. Los planes son, en cierto sentido,
una defensa del que escribe contra la complejidad inherente a la redacción.
d. Atender la progresión lineal, sirve de fundamentación a numerosos métodos
de enseñanza en la producción de textos aprendiendo a utilizar cada vez un
genero textual determinado. De tal forma que al seguir una secuencia lineal en
la elección del género se instruye al alumno en la elaboración de una
modalidad textual concreta en cada nivel escolar. En sí, se propone que se
aprenda durante todo el año a narrar, para continuar el siguiente con la
descripción etc. Los defensores de esta secuenciación consideran, además,

15
 que el orden más adecuado es aquel que comienza con la descripción, sigue
con la narración, para concluir con la exposición.
e. Atender la progresión espiral. En lugar de seguir con una linealidad
preestablecida que determine un género u otro, sugieren una secuenciación
que se ocupa de la diversidad textual (narración, descripción, exposición) en
todos los niveles escolares. Esto propiciaría una variación de un nivel a otro en
cuanto al tipo de texto y por consiguiente, la profundidad en las dimensiones
sintácticas y textuales de las construcciones.
 Existen otras estrategias cuyo objetivo es el de incentivar el gusto por escribir en
talleres e intercambios que conducen a la creación literaria:
a. Estrategias de escritura promovidas por autores como Anna Camps, Daniel
Cassany, Víctor Moreno, Rosa Sensat, Diana Bellesi, etcétera.
b. Escuelas de verano en que se dedica el tiempo esencial a encontrar temas de
escritura a partir de experiencias personales o colectivas, escribirlas e
intercambiar sobre lo escrito
c. Talleres de lectoescritura, usados también en nuestro país a partir de trabajos
de las bibliotecas en que se motiva la escritura a partir del análisis de alguna
obra literaria.
d. Talleres de escritura creativa y literaria.
e. Escuelas de escritura como archivos de la memoria, en la que se le pide al
estudiante rememorar sus experiencias positivas o negativas y recrearlas en lo
escrito.
f. Freinet y sus “textos libres”
g. Gianni Rodari y su “Gramática de la fantasía” centrada en el poder de la
imaginación y de la creatividad.
h. “Una tendencia más actual en la que se mezclan teorías psico y sociolingüísticas,
de la lingüística del texto, la psicología cognitiva y la teoría de la comunicación y
centrada en la enseñanza de la escritura inmersa en un enfoque de habilidades
para la vida que se evidencian en los trabajos de:
 Los presupuestos de Freinet y Gianni Rodari.
 Las concepciones de la escuela-taller de escritura colectiva de Barbiana
encabezada por Lorenzo Milani.
 Los talleres por consignas.
 Los talleres de escritura creativa y literaria de José Sánchez Enciso y
Francisco Rincón.” (Montano, 2006: 3)

16
II: Un modelo didáctico para la orientación del proceso de
construcción de textos escritos
Desde el 2004, se trabaja en pos de un modelo que reelabora el presentado por Flower
y Hayes (1981) para la producción de un texto escrito e incorpora aspectos del modelo
planteado por el grupo Didactext de la Universidad Complutense de Madrid (2003) ya
que se concibe la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen
de manera interrelacionada factores socioculturales, emotivos o afectivos, cognitivos,
físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.
La autora de este Modelo se basa en los ya mencionados por ser los más seguidos en
la literatura especializada de Didáctica de la Escritura analizados en el epígrafe
anterior.
La consideración de la cultura y de los contextos específicos en la producción de un
texto, por una parte; y la explicación cognitiva de los procesos que intervienen en la
composición escrita, por otra, explican que el Modelo didáctico presentado exprese que
los procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos,
por lo que se considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los
aspectos culturales y contextuales que la enmarcan.
El Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos,
a la par que resalta la importancia de los componentes cognitivo-afectivos y su estrecha
relación con los factores culturales y sociales, tiene un enfoque didáctico que propugna
una perspectiva de intervención -no sólo de observación- en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; se orienta a transformar la práctica para mejorarla, por lo que constituye
una respuesta a los problemas surgidos de la interacción entre las necesidades y los
modelos que le anteceden.
Surge a partir de las problemáticas fundamentales que se presentan en la orientación
del proceso de construcción de textos escritos en la práctica educativa en la escuela,
constatadas en indagaciones empíricas de diversas investigaciones, por lo que se
insiste en su carácter recursivo, cíclico, operacional, desarrollador y flexible. Puede ser
aplicado desde todas las asignaturas del currículo, lo que revela su orientación
interdisciplinaria.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, se define este Modelo didáctico para
la orientación del proceso de construcción de textos escritos como una construcción
teórico-metodológica que reproduce simplificadamente el proceso de construcción de
textos escritos y revela la importancia de la cultura en este proceso por lo que se
considera de orientación sociocultural hacia el desarrollo de la competencia de
construcción textual.

17
Los principios que orientan la concepción del Modelo que se propone tienen en cuenta
las exigencias de una enseñanza desarrolladora, que considera un sistema de principios
didácticos, y están conformados críticamente desde las posiciones teóricas de los
principios del proceso pedagógico propuestos por F. Addine (y un colectivo) (2002:80),
y en los principios que fundamentan la lingüística del habla declarados por A. Roméu
(2003: 9 -11). Para su formulación, se tiene en cuenta el proceso que se modela. Luego
de un análisis, los principios que se proponen son:
 La construcción textual como medio de cognición y comunicación humana, y de
desarrollo personal del individuo.
En el proceso de construcción y transmisión de los significados se revela la unidad del
pensamiento y el lenguaje en sus funciones noética y semiótica, y se manifiesta la
importancia de este proceso para el desarrollo integral de la personalidad del individuo
desde lo cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo, como
resultado de su interacción en el contexto socio-cultural.
 La orientación sociocultural.
La interacción entre el discurso, la cognición y la cultura en el proceso de
construcción de textos escritos revela la importancia de la estructura social y la
cultura en la determinación de lo que se significa y en cómo se significa. Esta
apropiación convierte la cultura en cualidades personales: no es copiar la cultura que
la sociedad brinda, sino criticarla y transformarla, aspecto importante para el logro de
la creatividad individual y para el nivel de comunicación social.
 El carácter contextualizado del proceso
Se manifiesta en la relación entre el texto y sus contextos de producción lo que
particulariza el proceso según las especificidades que inciden en su construcción.
 La construcción textual en su doble carácter individual y colectivo como práctica
social
En el proceso de construcción de textos escritos no se participa sólo como personas
individuales sino también como miembros de diversos grupos, que ocupan
determinadas jerarquías o estratos sociales y necesitan del intercambio para corroborar
ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir a otros lo que se construye, ser
criticados, escuchar otras versiones y autovalorarse.
 La autorregulación
Se manifiesta en la posibilidad de la relectura, la reorientación y reconstrucción del texto
escrito en cualquier momento del proceso, desde la misma concepción de la idea hasta
el momento de la revisión final del producto.
 La interdisciplinariedad

18
Se revela en la naturaleza interdisciplinaria del proceso de construcción en el que se
integran los múltiples saberes del autor, originados por su conocimiento del mundo, de
las diferentes ciencias y la cultura en general. Además, en la necesidad de considerar
la construcción de textos escritos como un proceso que se atiende desde toda
asignatura en la escuela y no es privativa de la clase de Español- Literatura.
El Modelo didáctico tiene en cuenta las siguientes condicionantes:
1. El desarrollo científico que se manifiesta en las posiciones teóricas asumidas.
2. La necesidad del desarrollo de la competencia de construcción textual de los
estudiantes.
3. El encargo social del profesor para la orientación del proceso de construcción de
textos escritos.
1.- El desarrollo científico que se manifiesta en las posiciones teóricas asumidas
El Modelo didáctico tiene su base en los enfoques y concepciones más avanzados de
la filosofía, la psicología, la pedagogía, la didáctica y la lingüística:
- La filosofía marxista para la interpretación dialéctico - materialista del proceso que
se modela (como filosofía, gnoseología y metodología).
- Los estudios sobre el discurso y su importancia en la comunicación, así como para
el logro de la competencia comunicativa (Austin, Halliday, Van Dick).
- Los estudios del texto, su análisis interdisciplinario y sus categorías en el discurso
en que la coherencia cobra importancia vital. (Barthes y Greimas, De Beaugrande,
Casado Velarde, Carreter, Bernárdez)
- Las concepciones de la Psicología basada en el enfoque histórico - cultural
desarrollado por L. S. Vigotsky y de la actividad verbal de Leontiev.
- La concepción pedagógica sobre la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
- La concepción didáctica del aprendizaje desarrollador. (D. Castellanos y otros)
- El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de la
lengua. (Lomas, Osoro, González Nieto, Marina Parra, Roméu).
2.- El desarrollo de la competencia de construcción textual
La competencia comunicativa se manifiesta a través de los procesos de comprensión y
construcción textual del individuo. (ver pp. 23-24)
Si la escuela tiene como objetivo desarrollar esta competencia, es necesario atender
cada uno de estos procesos que se enriquecen mutuamente, están interconectados;
pero metodológicamente se orientan por separado sin desconocer su interrelación.
La producción escrita es una actividad organizada de resolución de problemas y tareas
comunicativas, con objetivos determinados, que se produce a lo largo del tiempo y es
socialmente construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos interlocutores.

19
Los resultados de las indagaciones empíricas, la bibliografía consultada y la experiencia
de la autora de este trabajo, permitieron definir la competencia del proceso que se
modela. Se considera por esta autora como un proceso autorregulado de producción de
significados para la creación de discursos orales o escritos que satisfacen necesidades
e intereses individuales y sociales, se estructuran a partir de las experiencias y los
conocimientos, hábitos y habilidades; se adecuan a contextos específicos y a receptores
determinados, y tienen en cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación
de esos discursos, en los que se revelan la personalidad y la cultura del individuo .

Dimensiones e indicadores de la competencia de construcción de textos

Dimensiones Indicadores

Conceptual Conocimientos para construir textos:

- Concepto de construcción oral y escrita
- Etapas del proceso de significación. (planeación,
ejecución y autorrevisión).
- Superestructura esquemática del texto.
- Conocimiento del contexto.
- Tipos de planes (preguntas, enunciados, tesis, esquemas,
listas...)
- Principios constitutivos de un texto (cohesión,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad e intertextualidad).
- Coherencia semántica, formal y pragmática.
- Tema, subtemas, proposiciones y conceptos.
- Tipología textual
- Estrategias cognitivas y metacognitivas
Procedimental Habilidades para construir textos:
- Expresar significados de forma oral y escrita
- Emplear modos de actuación (acciones y operaciones)
adecuados a las etapas del proceso de significación
(planeación, ejecución y autorrevisión).
- Elaborar esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas
de planeación y presentación sinóptica del contenido.
- Adecuar la superestructura del texto a las exigencias de
la comunicación.

20
 - Aplicar los principios constitutivos del texto a las
construcciones realizadas.
- Adecuar la micro y macroestructura semántica y formal
del texto a las necesidades de la comunicación.
- Seleccionar tema, subtemas, proposiciones y conceptos
de acuerdo con la intención, el contexto y el objetivo de la
comunicación.
- Construir textos orales y escritos en diferentes estilos.
- Efectuar la revisión y corrección de textos producidos por
uno mismo y por otros autores.
Actitudinal Actitudes relacionadas con el logro de la significación que se desea:
- Valorar la influencia del contexto en lo que se dice y cómo
se dice.
- Valorar críticamente las ideas contenidas en el texto para
aplicar estrategias de autorrevisión.
- Argumentar sus puntos de vista y criterios acerca de un
tema dado desde los puntos de vista semántico y
estructural.
3.- El encargo social del profesor para la orientación del proceso de construcción de
textos escritos.
Si el objetivo de la clase de lengua materna es que el estudiante pueda comprender la
realidad (natural o social), aprenda a significarla y a expresar lo significado, esta debe
ser concebida como una interacción lingüística permanente y recíproca entre el maestro
y el alumno (no importa el grado en que se produzca y sí teniéndolo en cuenta), para
estudiar el lenguaje como una dimensión de lo humano estrechamente ligado a la vida
y a la acción social del hombre. Para ello es necesario enseñar la lengua a través de
una metodología que lo adiestre en su uso. Ese enfoque, que se sustenta en la
lingüística del discurso, y atiende lo funcional, lo pragmático, lo discursivo es el enfoque
comunicativo.
El concepto de enfoque comunicativo ha ido evolucionando en el tiempo. Como se
señaló en el primer capítulo, aun hoy tiene defensores y detractores. Al referirse a él,
A. Roméu considera la existencia de tres dimensiones que lo integran: la cognitiva, la
comunicativa y la sociocultural las cuales revelan que en la construcción de textos y en
su comprensión intervienen procesos cognitivos y metacognitivos; procesos
comunicativos o de textualización y procesos socioculturales o de contextualización. (A.
Roméu, 2003); aspectos con los que concuerda la autora.

21
Se considera la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en la realización
de las tareas de construcción textual: es él quien modifica y reelabora sus esquemas de
conocimiento y el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de
aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos
y experiencias previas y los nuevos contenidos, proporcionando oportunidades para que
puedan ser puestas en práctica. Igualmente importante es propiciar, en las actividades,
la reflexión personal de lo realizado y la elaboración de conclusiones con respecto a lo
que se ha aprendido.
El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del
alumnado, facilitará estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas
motivaciones, intereses y necesidades que presentan los alumnos y podrá adaptar las
tareas de producción textual a las especificidades y exigencias de estos. Por ello, podrá
proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo
flexibles, dar prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos y
ampliándolos según se requiera.
Esta necesidad de atención a la diversidad del alumnado exige asumir las diferencias
en el interior del grupo de clase como algo característico del quehacer pedagógico. Ello
supone la posibilidad de una evaluación individualizada en la que se fijan las metas que
el alumno o grupo ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación
inicial. La construcción de textos escritos debe medir no solo el producto sino también
el proceso, por lo que se sugiere que el profesor evalúe durante el curso algunos textos
intermedios: borradores, esquemas o listas que formen parte de la construcción del
alumno y siga su curso hasta el texto final.
Esta atención permite la orientación hacia lo cognitivo-instrumental y hacia lo afectivo-
emocional.

22
Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos
escritos

23
Componentes y relaciones del Modelo didáctico para la orientación del proceso
de construcción de textos escritos.
La categoría principal del modelo es la de construcción textual, teniendo en cuenta
que es el proceso sobre el que se investiga y uno de los dos mecanismos que
conforman la interacción del hombre con su realidad junto al de comprensión, y que
expresan la competencia comunicativa del individuo.
El Modelo didáctico asume la escritura (construcción) como un proceso que se vincula
estrechamente con la lectura (comprensión) y de que quien escribe no está situado
pasivamente en su medio, sino que “lee” los “textos” de su cultura y crea nuevos textos
a partir de ella. Se concibe, entonces, la lectura en un sentido amplio, es decir, como la
lectura de arte, religión, vida social, costumbres, actuar de las personas; en síntesis, de
todas las expresiones que contiene y permite la cultura.
En coherencia con los referentes teóricos presentados, en particular, con el fundamento
cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura y en contextos
específicos, entendemos que la construcción escrita se desarrolla en estrecha y
necesaria relación con la lectura.
Esta categoría se despliega en otras tres que le sirven de base:
1. Cultura: Resultado de la vida humana, de la creación de valores humanos tanto
materiales como espirituales. Es al mismo tiempo la actividad en la cual el ser humano
asimila, se apropia, reproduce y crea valores culturales. La cultura es medida del
autodesarrollo del hombre (T. Miranda, 2005). Santos Mitos la considera “forma de
comunicación del individuo y del grupo social con el universo, viéndola como herencia,
y como reaprendizaje de las profundas relaciones entre el hombre y su medio”. (Santos
Mitos, 1996: 211). La cultura, por tanto, marca y envuelve toda la construcción textual
del individuo.
Sus dimensiones son:
 los saberes: Son el producto de la actividad social, material y espiritual del hombre.
El conjunto de conocimientos que el hombre acumula y forman su universo del saber
que se adquieren de la realidad exterior en la que el sujeto se desarrolla y de la realidad
interior que lo caracteriza como personalidad. Comprende también los procederes,
como habilidades mediante las cuales el individuo manifiesta un saber hacer.
 las normas: Convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una
colectividad que regulan la conducta humana y sus manifestaciones. En lingüística se
refiere a lo que establece la comunidad como realizaciones del habla.
 las creencias: Son predisposiciones que influyen en la conducta del individuo. Se
trata de una actitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad de un
enunciado. No hay una relación directa entre la creencia sostenida por un individuo y la

24
verdad de un enunciado, pues la creencia es una actitud subjetiva que puede basarse
en razones; mientras que la verdad es una propiedad del enunciado, que puede
demostrarse. (escribir es una habilidad innata, no se puede mejorar con el aprendizaje
y el trabajo; yo no soy escritor, etc).
 los valores: Significado socialmente positivo que tienen para el hombre, los objetos
y los fenómenos de la realidad (Fabelo Corzo, 1989: 50). Se incluyen los valores
espirituales como expresión de ese significado en forma de ideal (conceptos del bien y
del mal, de lealtad, amistad, etc).
 las experiencias: Interacción del sujeto social con el mundo exterior y resultado de
esa interacción.
 la ideología: Sistema de ideas y criterios políticos, jurídicos, morales, estéticos,
religiosos, filosóficos de los que el individuo hace uso e incorpora a su experiencia para
el desarrollo de su proceso creativo y de su relación con el mundo.
 variables lingüísticas y estilísticas:
- los lenguajes y sus códigos, a saber: oral, escrito, pictórico, simbólico, gráfico;
- los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua: habla vulgar,
familiar, estándar, culta; expresadas en variantes según el uso (regionales,
metalenguajes específicos, etc; que reflejan procesos sociales.
- los estilos lingüísticos : científico, oficial, publicitario, literario y coloquial:
El estilo científico tiene como propósito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en
cumplimiento de su función informativa.
El oficial dirige y regula la actuación de miembros de una comunidad al desempeñar
su función directiva estableciendo leyes, códigos, documentos instructivos.
El publicitario tiene como propósito convencer de una idea o una serie de ideas a través,
entre otros, de su sistema de propaganda.
El literario, con función estética, recrea la realidad a través de imágenes artísticas.
El coloquial se usa para la comunicación diaria.
- Los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesión,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e
intertextualidad :
La cohesión establece las diferentes conexiones que se dan en la superficie textual. El
mecanismo cohesivo por excelencia es el uso de las formas pronominales (anáfora,
cuando el referente se relaciona con un elemento previamente mencionado en el texto,
y catáfora, cuando la relación se establece con un elemento que está aún por aparecer
en el texto). El sistema verbal y los conectores también cohesionan los acontecimientos
que integran el mundo textual. Los mecanismos principales de cohesión son la
conjunción, la disyunción, la adversación y la subordinación.

25
La coherencia regula la interacción entre los conceptos (estructuración de
conocimientos) y las relaciones (vínculos que se establecen entre los conceptos) que
subyacen a la superficie del texto. Estas relaciones no siempre aparecen de forma
explícita en la superficie textual y, por lo tanto, es necesario inferirlas. La coherencia es
un resultado de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de
los textos. Un texto no tiene sentido por sí mismo sino gracias a la interacción que se
establece entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo
redescrito en la memoria de los interlocutores.
La intencionalidad se refiere a la actitud del constructor textual para alcanzar una meta
específica dentro de un plan: transmitir información, expresar
sentimientos, crear belleza. Para ello, quien escribe cuenta con diversos
tipos de texto que le permitirán saludar, ironizar, informar, comentar,
valorar, etc; de manera que el resultado sea un texto cohesionado y
coherente.
La aceptabilidad: Depende de factores tales como el conocimiento del tipo de texto, la
situación social o cultural y las metas a cuyo logro contribuye o no el
texto que se recibe. Para que una determinada organización de
elementos lingüísticos constituya un texto, ésta ha de ser el resultado de
una elección intencionada por parte del constructor textual y, para que
esa misma organización pueda utilizarse en la interacción comunicativa,
esta ha de ser aceptada por el receptor del texto.
La informatividad se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad que tiene
el contenido y estructura de un texto para sus receptores. Procesar
secuencias con un alto nivel de informatividad requiere realizar un gran
esfuerzo; por lo que el constructor textual debe evitar que la tarea de
procesamiento por parte del lector sea tan ardua que ponga en peligro la
comunicación.
La situacionalidad involucra los factores que hacen que un texto sea relevante con
respecto a la situación comunicativa en que aparece. Puede ampliar o
constreñir el intercambio comunicativo. Su influencia está mediatizada
por la subjetividad de los interlocutores, quienes suelen introducir sus
propias creencias y sus propias metas en el modelo mental que
construyen de la situación comunicativa en curso.
La transtextualidad pone en relación al texto con los demás textos con los que
establece relaciones de significado. (Permite reconocer al texto como
perteneciente a un tipo determinado: carta, informe, acta...)

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  intertextualidad: Relaciones de copresencia: Un texto dentro de otro (cita
textual, referencia a otro texto, a un autor, a una frase...)
 hipertextualidad: Versiones de una misma historia (parodias,caricaturas...)
 paratextualidad: Un texto que antecede o sucede a otro. (exergo, prólogo,
epílogo...)
 metatextualidad: Crítica de otros textos.

Los tres principios regulativos que controlan la comunicación textual:

La eficacia de un texto está marcada por el tipo y nivel de esfuerzo que su intención
comunicativa y
su conformación estructural demanda a los receptores.
La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte impresión en el receptor y
de si están
creadas las condiciones más favorables para que el constructor pueda
alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto.
La adecuación se establece si hay un equilibrio entre el uso que se hace del texto en
una situación
determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad.
Contextos de producción. Factores externos que influyen en la construcción de un texto
escrito. Estos factores han sido concebidos de manera amplia, pensados desde el
término latino contexere, que significa entrelazar o, como lo define el DRAE (2001:637):
“Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra
índole”
Sus dimensiones se definen en dos tipos de contextos:
 El contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos políticos,
educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las
relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino
como diversos momentos dentro de un único proceso, cuyos límites son
ambiguos y dinámicos.
 El contexto situacional (local) en el que se revelan:
El entorno más inmediato del espacio comunicacional donde se desarrolla la
interacción, (aula, hogar), y el mundo al que se alude en la construcción y que
pasa a través de nuestra personalidad por la adecuación de los elementos antes
descritos que se materializan en la producción individual, y factores que afectan
a la cultura de cada grupo humano y provocan cambios en los contenidos y en
los interlocutores. “Son locales la situación, los participantes, las intenciones, y
propósitos, y globales las acciones y procedimientos institucionales y la
27
 participación de los interactuantes en calidad de miembros, grupos e
instituciones”. (Van Dick. 2000b: 61)
3. Individuo: Sujeto productor de textos y constructor de significados. Sus realizaciones
se explican desde una concepción dialéctico-materialista de la cultura que supone la
dialéctica de lo material y lo espiritual, lo universal y lo particular, etc.
Dimensiones:
 memoria: Es el almacenamiento de una representación interna del conocimiento.
Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin la cual el individuo no podría beneficiarse
de la experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria como la retención del
aprendizaje o la experiencia. (Rubinstein (1987). En ella intervienen la memoria a corto
plazo: que ofrece breves almacenamientos de la información seleccionada (Miller,
1956); llamada también memoria de trabajo (Wickelgren, 1981) y memoria a largo plazo:
que organiza y conserva disponible la información durante períodos más largos.
(Baddeley, 1990; Mahoney , 1999; Alper, 1996; Tulvin, 1997).
 procesos motivacionales: En ellos se activan la motivación como un proceso o
serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia
de conducta dirigida a una meta, y la emoción como los mecanismos que establecen las
metas prioritarias de un sujeto.
En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes, ya que nuestros
estados y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente
emocional, y no sólo en relación con el mundo social sino también con el físico.
En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto los
componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el
aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se refiere
a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero,
además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención, la motivación
y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje no queda, en absoluto,
reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que es afectado
también por otros aspectos motivacionales lo que subraya la enorme interrelación que
mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-motivacional.
Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y presentan formas diversas
de expresión. Algunos elementos que lo determinan son: las expectativas, las metas u
objetivos de aprendizaje y el cálculo esfuerzo-beneficio, entre otros, que explican la
activación, dirección y persistencia de la conducta ante la tarea de escritura
Algunos elementos que determinan los procesos motivacionales
- Las expectativas se refiere a las ideas, actitudes y perspectivas que tiene un sujeto
para realizar una determinada tarea. El alumno anticipa el resultado de su conducta a

28
partir de las valoraciones que hace de sus capacidades. Genera expectativas de su
escritura, bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y
rendimiento.
- Las metas u objetivos de aprendizaje constituyen el propósito o compromiso con la
tarea y las creencias sobre su importancia e interés. Si considera importante la tarea de
escribir, el alumno se esforzará por hacerla bien; si es sólo una tarea más que cumplir,
no pondrá en ella ningún empeño.
Puede haber metas centradas en el yo, en la demostración de las competencias frente
a otros; y metas en las que prevalece el desarrollo de competencias para el logro de la
tarea. Es importante la labor del profesor para que las metas que se elijan estén de
acuerdo con los objetivos de una clase comunicativa donde prevalezca un clima de
ayuda, recepción e intercambio; pero nunca de competencia entre sujetos, para
demostrar la incompetencia de otros.
- El esfuerzo - beneficio en la tarea de escritura es muy difícil de calcular porque si
cuesta trabajo o no gusta, seguramente el alumno tiene que entregar mucho más de lo
que espera recibir. Sólo el logro de un sentimiento de realización como consecuencia
de sentirse comprometido con la tarea y encontrar cómo transitar por el proceso, se
tienen en cuenta como beneficio. Cuando se manifiesta satisfacción, no importa el
esfuerzo invertido. “El estado de satisfacción es la manifestación valorativa de las
vivencias que el sujeto tiene de la realización de su motivación. Este puede ser positivo,
negativo o contradictorio”. (Puente 1998: 16)
Que se esté motivado para aprender significativamente en la tarea de construcción
textual también requiere de la existencia de una distancia óptima entre lo que ya se sabe
y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el alumno se desmotiva
porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de atribuir significado al nuevo
aprendizaje; si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación
porque conoce ya, en su mayor parte, el nuevo material que ha de aprender y se cansa.
La sabiduría del profesor para determinar las tareas de escritura y adecuarla a las
individualidades, es muy importante.
 las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de
construcción de textos escritos actualizando la información y regulando la conducta del
sujeto ante cada momento de la tarea. Se entiende que el término estrategia añade los
rasgos “consciente” e “intencionado” y que implica el uso deliberado y planificado de
una secuencia compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta. Doris
Castellanos la considera “la combinación peculiar de los recursos y particularidades
cognitivas y afectivo-motivacionales del sujeto en la regulación de su conducta dirigida
a metas (en este caso, intelectuales)”. (D. Castellanos, 2002: 6)

29
En nuestro Modelo didáctico se entenderá por estrategias cognitivas y
metacognitivas al “proceso cognitivo/ metacognitivo específico que busca la
consecución de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada”.
(Ibídem)
Haciendo un análisis del proceso de construcción de textos escritos, se exponen cuáles
han de ser las estrategias cognitivas y metacognitivas que se activan en él. Se ha
tenido en cuenta la interrelación entre los procesos de comprensión y construcción y
“de que quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que “lee” los textos
de su cultura y crea otros a partir de ella”.

Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de construcción de textos

Fases Estrategias cognitivas Estrategias Metacognitivas

Planeación Orientarse y disponerse Reflexionar sobre el proceso
Leer el Buscar ideas para tópicos. de escritura.
mundo para Rastrear información en la memoria, en Examinar factores ambientales.
saber conocimientos previos y en fuentes Evaluar el conocimiento que se tiene
Producto: documentales. para adquirir sentido y recordarlo.
textos Identificar al receptor y definir la intención. Disponerse a buscar más información
iniciales, Recordar planes, modelos, guías para redactar, si es necesario.
listas, géneros y tipos textuales. Analizar variables personales para
esquemas, Hacer inferencias para predecir resultados o esta construcción.
borradores, completar información. Evaluar el plan a seguir
planes, Seleccionar la información necesaria en función (prever y ordenar las acciones).
mapas del tema, la intención y el receptor. Seleccionar estrategias personales
conceptuales Formular objetivos. adecuadas.
, gráficos, Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la Observar cómo está funcionando el
anotaciones información. plan.
libres. Elaborar esquemas mentales y resúmenes. Adecuar las acciones al entorno.
Manifestar metas de proceso. Revisar, verificar o corregir las
Ser creativo/a. estrategias. Ser receptivo
Textualiza- Organizar según: géneros discursivos; tipos Supervisar el plan y las
ción textuales; normas de textualidad estrategias relacionadas con la tarea y
Leer para (cohesión, coherencia, intencionalidad, el ambiente en que esta se desarrolla.
escribir aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, Analizar motivación personal.
Producto: intertextualidad); Interpretar los textos iniciales y valorar
borradores o Textualizar según los esquemas planeados lo escrito según el plan.
textos estableciendo relaciones entre ideas y / o Pensar alternativas de cambio
intermedios Escuchar a otros.

30
 proposiciones; crear analogías; hacer Proponer nuevas ideas.
inferencias; buscar ejemplos y contraejemplos. Reflexionar sobre lo escrito.
Escribirr teniendo en cuenta el registro Leer en voz alta.(para sí)
adecuado según el tema, la intención y el Ser crítico/a.
receptor. Elaborar borradores o textos
intermedios.
Autorrevi- Leer para identificar y resolver insuficiencias del Revisar, verificar o corregir la
sión texto (faltas ortográficas y tipográficas, faltas producción escrita desde el mismo
Leer para gramaticales, ambigüedades y problemas de momento en que se planea la tarea.
criticar y referencia, defectos lógicos e incongruencias, Revisar, verificar o corregir la
revisar errores de estructura del texto, logro de la producción final.
Producto: textualidad, incoherencias, desorganización, Pensar alternativas
texto final complejidad o tono inadecuados) mediante la Elegir la táctica para la reelaboración
comparación, el diagnóstico y la supresión. de partes de texto o texto completo.
reformular, desplazar palabras, proposiciones y Generar cambios.
párrafos. Ser autocrítico/a.
Leer para identificar y resolver problemas Reescribir.
relacionados con el tema, la intención y el
receptor. Comprenderse.
Por ello la comprensión se convierte en un mecanismo importante de la tarea de
escritura en tres tipos de lectura:
- Leer el mundo para saber: (textos -en su definición más amplia- que sirven de fuente
de información)
- Leer para escribir: (comprender la tarea; interpretar las instrucciones, los textos
iniciales construidos)
- Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando, no solo para
valorar la construcción del significado sino para compararlo con lo que se quería lograr
y detectar desajustes y descubrir alternativas de cambio.
Estas estrategias se articulan de manera coherente con el modelo didáctico y su
instrumentación práctica, ya que se distribuyen según los subprocesos de la
construcción de textos escritos, a saber, planeación, textualización y autorrevisión; y
tiene en cuenta los saberes socioculturales que se activan y se adecuan al contexto
específico de producción.
 la creatividad, dentro del proceso que ocurre en el individuo, parte del entorno
cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. La creatividad
se hace también indispensable en los procesos cognitivos y metacognitivos habituales.

31
Desde el punto de vista marxista - leninista “la creatividad constituye una capacidad
posible de desarrollar en todo ser humano, cuyo origen se encuentra en una necesidad
básica de los seres vivos” (Martínez Llantada, 1990:10).
Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a través de
tareas docentes entre las que se encuentran: redefinir los problemas; buscar lo que
otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que no lo son; intentar
realizar contribuciones creativas a temas manidos; perseverar ante los obstáculos,
asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las propias motivaciones;
encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo. Por otra parte, plantearse
otras maneras de mirar, de pensar y de hacer, (el ejercicio de la creatividad), resulta
motivador. Trabajar en favor de que las tareas de escritura se hagan de manera
creativa, constituye un reto para profesores y alumnos.

32
 Representación holística del proceso de construcción de textos escritos

Tomado de la Tesis de Doctorado de Domínguez, I., 2006

Instrumentación práctica del Modelo didáctico

La construcción de textos escritos así vista revela, por una parte, los subprocesos
cognitivos que intervienen en ella: planeación, textualización y autorrevisión, en los que
se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su enseñanza:
orientación, ejecución y control, términos acuñados desde la Didáctica de la Escritura.

33
Están ambos representados para orientar al maestro en la conducción del proceso así
como al propio alumno para que se autorregule.
Esta instrumentación práctica del proceso de construcción textual se reestructura a partir
de la presentada por la autora en el Tabloide de Español-Literatura II para el Curso de
Superación Integral para Jóvenes (Colectivo de autores 2005) que, a su vez, ya había
reestructurado a la aparecida en el artículo “Las competencias de un eficiente
constructor textual” (Domínguez, 1998).
Durante la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmática, semántica y sintáctica
de la tarea y se precisa el medio de comunicación, en este caso a través del canal
escrito. En este subproceso de planeación se actualiza la cultura del alumno, se revela
su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde el principio se activan
las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Es el momento de:
- la motivación; “sentir deseos de”, disponerse a trabajar e invertir tiempo en ello,
sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas;
- la formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto, (objetivos
generales, específicos, informativos y actitudinales);
- la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para la
tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos, técnicas
de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones retóricas;
orientarse en la organización de las ideas según el objetivo;
- la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo realizar la
tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios al tema, al
contenido, a la forma;
- la elaboración del plan: de interrogantes, de enunciados, de tesis
- la relectura y revaloración de todo lo planeado.
El producto: textos iniciales: listas, esquemas, planes, mapas conceptuales, gráficos,
anotaciones libres.
La ejecución es la segunda etapa a la que el profesor conduce al alumno para que
textualice la información planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva, puede
realizarse por partes y volver a ellas. La elaboración del significado provoca, a menudo,
borrones continuos para adecuarlo a una determinada sintaxis, a un objetivo específico.
Se cambia el orden de los elementos, se sustituye una palabra o una idea por otra, se
articulan y desarticulan oraciones y párrafos. Se precisan y valoran, además, los
aspectos formales y de presentación que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza
lo producido.

34
La textualización es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor por lo que
también necesita la activación de las estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la
creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades con soluciones adecuadas. El
profesor debe orientar activa y adecuadamente este momento, sobre todo si no ocurre
en presencia de él para que no decaiga la motivación por la tarea y la actividad sea un
disfrute, más que una tarea de clase. Se tendrá en cuenta que, de acuerdo con el
desarrollo de habilidades de los alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se
manifestarán de diferente manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y,
además, considerar la posibilidad de los alumnos a equivocarse.
El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo, tercero…
Aunque el control está presente en todo el proceso, hay un último momento didáctico,
de cierre, en que se concluye la actividad, bien escuchando algunos textos concluidos,
o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el proceso, bien orientando
cómo continuar. Permitir el diálogo, el intercambio, sugerir ideas, ejemplificar, crear
actividades productivas que los ayuden a mejorar, es también una manera de concluir
el proceso, de manera que quede abierto a una nueva tarea de escritura.
Esta autora entiende que la tarea de escritura no tiene por qué desarrollarse en una sola
clase y la revisión del texto final podrá ser en diferentes momentos de la unidad o el
curso para poder evaluar, si así está concebido, el proceso y sus productos.
El subproceso autorrevisión se activa desde que el alumno relee lo que planea, revisa
su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso. Tiene un
momento final cuando el texto queda, finalmente, escrito.
El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su construcción.
Este será el momento final del proceso y marcará el inicio de una nueva tarea de
escritura y de un nuevo proceso.

Instrumentación práctica del Modelo didáctico

Subprocesos Aspectos Interrogantes

35
 Planeación
Orientación Motivación. Conocimiento de ¿Desea escribir? ¿Por qué? ¿Qué necesita decir?
pragmática entrada, situación social ¿A quién? ¿Qué relación tiene con el receptor?
comunicativa, intención y ¿Cuál es la intención y la finalidad? ¿Cómo lo
finalidad, contexto, participantes, quiere decir? ¿Dónde escribirá, cuándo?
creatividad
Orientación Búsqueda de información, ¿Qué sabe sobre el tema? ¿Qué puede decir de él?
semántica elaboración del esquema, plan o ¿Qué más necesita saber? ¿Dónde buscar la
guión. (macroestructura información? ¿Qué plan? ¿Qué subtemas aborda?
semántica) ¿Qué conceptos desarrolla? ¿Qué relación les da?
Creatividad ¿Necesita ayuda? ¿Qué título?
Orientación Conocimiento del léxico y de la ¿Qué tipo de texto? ¿Sabe redactarlo? ¿Qué
sintáctica estructura del texto vocabulario debe emplear? ¿Qué estilo utiliza? ¿Es
(superestructura y escrito? ¿Cómo organizar la información que se
macroestructura formal) dará para el receptor? ¿Qué forma elocutiva?
Canal escrito
Reorientación Relectura ¿Necesita más información?

Textualización
Organización y Tener en cuenta la situación ¿La intención y finalidad se cumple? ¿Cómo va a
ejecución social comunicativa, la intención expresarse ante ese receptor y en ese contexto de
pragmática y finalidad, el contexto, los comunicación? ¿Es sugerente el título? ¿Se adecua
participantes Creatividad el texto al título que escogió
Organización y Exposición de las ideas ¿Qué información ha logrado escribir sobre el tema?
ejecución Progresión temática, coherencia, ¿Se adecua lo que ha escrito a lo que quiere decir?
semántica pertinencia, búsqueda del texto ¿Ordenó las ideas en las oraciones, los párrafos y el
acabado. texto en general? ¿Es profundo en el tratamiento del
Creatividad tema?
Organización y Utilización del léxico adecuado ¿Cómo denominó la realidad? ¿Cómo predicó sobre
ejecución sintáctica Articulación entre la estructura ella? ¿Qué registro?¿Cómo se identifica en lo que
creatividad semántica y la estructura formal. escribe?¿Es original? ¿Qué tipo de texto? ¿Cuáles
(coherencia formal) Empleo de elementos de cohesión son adecuados? ¿Cómo
las técnicas retóricas adecuadas, desarrolló las ideas?, ¿A qué estilo responde el
tipología textual, estilo. Texto texto? ¿Cuántos párrafos?
acabado. ¿La caligrafía, ortografía y presentación son
Creatividad adecuadas?
- Reorientación Relectura ¿Ha expresado lo que quería? ¿Satisface al
receptor? ¿Lo tuvo presente? ¿Es un borrador?

Autorrevisión

36
 Reorganización Valoración de lo hecho, cuando ¿Qué cambios se deben hacer?, ¿Se manifiesta la
semántica, sea considerado el texto intención? ¿Es coherente el texto? ¿Es creativa la
sintáctica y textual definitivo forma de abordar el tema o el estilo? ¿El lenguaje
en el último es adecuado? ¿Puede determinar la introducción, el
momento del desarrollo y las conclusiones de mi texto? ¿Cómo?
proceso ¿Está satisfecho/a con el texto? ¿Cómo ha logrado
la coherencia? Valorar la importancia de los
cambios para la comunicación

Mientras ocurre el proceso del alumno, el maestro organiza la actividad de escritura para
que transcurra por las siguientes etapas:
 ORIENTACIÓN (Motiva, propone y controla)
 EJECUCIÓN (Ayuda, propone, precisa, dialoga,escucha, controla)
 CONTROL (finaliza la actividad, escucha, propone, controla)
Quiero insistir en que no se identifiquen las etapas con los subprocesos; es decir,
cualquier actividad de escritura no importa la asignatura desde la cual surja, debe
cumplir con las etapas de orientación, ejecución y control por parte del maestro, pero no
necesariamente el alumno va a transitar por todos los subprocesos. Puede entonces
darse el caso de una actividad de construcción de textos en que el alumno solo planee,
o solo revise aun cuando se transiten por todas las etapas.
Esta representación del proceso de construcción textual revela su posibilidad recursiva
y cíclica, al considerar la “relectura” en todo momento.
Como puede apreciarse, esta instrumentación práctica tiene un valor metodológico
como expresión de la construcción en el Modelo didáctico que se propone, y un valor
práctico al orientar al maestro y al alumno cómo proceder ante cualquier tarea de
escritura.
Su uso requiere en primera instancia de la comprensión del proceso representado en el
Modelo didáctico como un proceso no rígido, recursivo y sistemático, que puede
enfrentarse desde cualquier asignatura para que se manifieste como un trabajo
coherente en el sistema de influencias al estudiante y al grupo.
La importancia de los textos intermedios
Para que la construcción de textos escritos sea atendida como proceso es necesario
dar importancia real a los textos intermedios, Aquí se ha manifestado cuántas versiones
de estos textos puede haber en el proceso de cumplimiento de una tarea de escritura.

37
Cada alumno debe guardar sus versiones de un texto; la forma en que lo planeó (con
una lista o un esquema o anotaciones libres, etc.), los borradores que dan cuenta de
cómo lo fue perfeccionando, y finalmente cómo quedó construido.
Esto no significa que la última versión esté exenta de errores, pero fue hasta donde el
estudiante, con su desarrollo de habilidades hasta ese momento, pudo llegar.
Un nuevo texto implica nuevas versiones y guardar cada una de ellas en una carpeta
puede dar al alumno la posibilidad de comparar sus textos, de recordar cómo arregló
una vez algo que volvió a decir mal, o simplemente para darse cuenta de que ha
mejorado, porque esta vez necesito una versión menos para concluir.
Si el maestro sabe aprovechar el valor de los textos intermedios, ellos mismos ayudarán
a mostrar el avance en el proceso de construcción de textos que van teniendo sus
alumnos y quedarán como registro de las actividades que se han realizado para atender
este proceso de manera individual y colectiva.
Es necesario que el maestro planifique bien cuáles serán los textos que él considera
deben quedar en la carpeta; es decir, escogerá de todas las asignaturas que imparte, a
cuáles textos les seguirá el proceso. Tener una muestra de estos será suficiente para
comprobar el proceso del alumno y así se dará importancia a la tipología textual desde
todas las asignaturas para dar oportunidad al estudiante a que construya textos de
diferentes tipos desde todo el proceso de su aprendizaje. Así se alivia y se ayuda al
trabajo que se realiza desde la asignatura Español –Literatura.

La aplicación del Modelo supone:

1. La necesidad del papel modélico del profesorado de todos los niveles en lo
referente al empleo de la lengua materna.
2. Una explicación teórica y metodológica que se imparta desde la disciplina
Fundamentos de la Lengua Materna para que el docente oriente
adecuadamente el proceso de construcción de textos escritos.
3. La comprensión del trabajo con un sujeto que es el mismo en la clase de español
que en el resto de las clases y que tiene igual desarrollo de habilidades para
las tareas de escritura, por lo que debe atendérsele en todas ellas.
4. La comprensión de que los alumnos poseen esquemas previos que, a veces, no
resultan suficientemente precisos, integrados ni completos, y que en muchas
ocasiones se manifiestan en forma de "errores" o faltas de precisión al escribir.
Del análisis de estos errores puede partir el profesor para programar tareas que
permitan al estudiante superar estadios anteriores.
5. La posibilidad que brinda la escritura como mediador didáctico de uso
permanente en el aula para el trabajo interdisciplinario, al propiciar actividades

38
 de construcción de textos escritos que surjan desde cualquier asignatura con
una proyección coherente según el grado del alumno. (Anexo 21)
6. El favorecimiento del trabajo colectivo en las tareas de escritura que permitirá un
verdadero intercambio entre los estudiantes para que se ayuden y se valoren,
tomen conciencia de que cualquier compañero puede tener algo que enseñar
y disfruten de la dinámica de las relaciones sociales que crea el trabajo en
grupo.
7. La exigencia de la tarea de construcción de textos escritos de ajustar la actuación
del profesor a lo que son capaces de aprender sus alumnos, sin renunciar a los
objetivos didácticos del grado o de la unidad que se esté trabajando.
8. La conservación de los textos construidos por el alumno de manera que pueda
usarse la comparación entre estos y los que escriban después (como variantes
del mismo texto, o como nueva construcción) para valorar sus avances.
9. El desarrollo de la competencia de construcción textual, en la que es necesario
partir del nivel real y potencial de desarrollo de la competencia a nivel individual
y grupal, para transitar hacia niveles superiores durante su formación escolar.
10. La escritura que permite:
- el desarrollo de la observación, la comprensión, la imaginación y la creación;
- la delimitación clara del asunto que se desea tratar;
- la estructuración organizativa del texto: elaboración de esquemas, planes,
listas;
- el uso del léxico adecuado;
- la cohesión del texto (sus unidades internas de comunicación);
- el trabajo de técnicas de investigación para la ampliación de un tema;
- la aplicación práctica de los conocimientos gramaticales, fónicos,
morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos, retóricos y textuales; así como
la integración de conocimientos de diferentes áreas del saber humano.
- la elaboración de producciones individuales o en grupo;
- la capacidad de crear temas o reelaborar aquellos sugeridos;
- los hábitos de autorrevisión y reconstrucción del texto producido;
- la participación en la evaluación y coevaluación del trabajo.
La construcción textual como quehacer social y académico necesita una atención
sistemática en la escuela, no importa el nivel de educación de que se trate y sí teniéndolo
en cuenta, por lo que las exigencias deben ser crecientes.
Es necesario considerar y respetar la construcción textual como un proceso individual
por lo que cada estudiante tiene diferentes formas de representación externa de acuerdo
con su cultura, y las expresa según los contextos, a través de lo afectivo-cognitivo, en

39
una escritura en que se manifiesta su personalidad: avanza y retrocede, revisa, dialoga,
produce, consulta, borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto.

III. La función orientadora del profesor en el proceso de

construcción de textos escritos

La Orientación Educativa, considerada en la actualidad una disciplina y un ámbito
profesional, ha sufrido un proceso de evolución que comenzó con imprecisiones en
cuanto a su contenido e identidad, ha pasado por sucesivos acercamientos al proceso
de enseñanza aprendizaje, hasta su verdadera inserción en él, y finalmente ha
valorizado la función orientadora del docente.
Fue determinada en sus puntos esenciales como:
 Educar es mucho más que instruir.
 Los profesores son los agentes naturales de la Orientación y el currículo es la
vía natural mediante la cual se logran los objetivos y metas orientadoras.
 El proceso de orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas,
en cada una de las clases o actividades desarrolladas y a lo largo de todo el horario
escolar. (J. S. Zaccaria y S. Bopp, 1981, En S. Recarey, 2004: 11)
Tomando como base su valor actual, el proceso de construcción de textos escritos, no
privativo de una asignatura, se convierte en momento que propicia el cumplimiento de
la función orientadora del docente.
Si la Orientación Educativa se considera como: “Conjunto de conocimientos,
metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación
y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y
continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con
el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las
distintas etapas evolutivas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes
educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales” comprenderemos la
necesidad de preparar científicamente al Profesor General Integral desde su formación
inicial, no solo desde el punto de vista pedagógico, sino desde el teórico-metodológico
específico de este contenido para saber conducir el proceso en sus alumnos y
aprovecharlo para cumplir los puntos esenciales antes señalados que integran esta
función. (Vélaz de Medrano, en S. Recarey, 2004: 14)
Las posiciones teóricas que sirven de fundamento a la función orientadora del
profesional de la educación tienen puntos de contacto con las de la Didáctica de la
Escritura, señaladas en el epígrafe anterior, ciencia a la que se adscribe el proceso de
construcción de textos.

40
Esta función orientadora fue definida como: “(…) actividades encaminadas a la ayuda
para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el diagnóstico y la
intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su
contenido la función orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea
educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción.” (A.
Blanco y S. Recarey, 1999: 28)
En la tarea educativa, está relacionada con la orientación en el proceso de formación y
desarrollo de la personalidad. En el proceso de construcción de textos escritos, incide
directamente sobre la esfera motivacional afectiva de la personalidad, a la par que lo
hace en la esfera cognitiva instrumental. La motivación para la tarea de escritura
estimula la creatividad, el compromiso de hacerlo mejor cada vez, el intercambio, la
autorregulación y la preocupación por comprender el proceso.
La tarea instructiva, relacionada con la transmisión de conocimientos, así como el
desarrollo de hábitos y habilidades, establece sus nexos de acuerdo con el contenido y
la tarea específica de escritura que se trate, el grado y la asignatura que la proporcione.
Por sus características incide directamente en la esfera cognitiva instrumental de la
personalidad, aunque lo hace también en la esfera motivacional afectiva al dar valor a
la escritura para crecer como ser humano.
Esta función orientadora del profesor se caracteriza por:
 Tomar en consideración la relación educación – desarrollo.
El proceso de construcción de textos escritos parte del conocimiento que tiene el
individuo de la lengua como sistema y de las habilidades que haya desarrollado para
escribir. Permite la atención del proceso en tanto el alumno puede convencerse de su
desarrollo a partir de las comparaciones de sus propios textos intermedios entre ellos, y
entre estos y el producto final.
 El diagnóstico permanente de la situación social del desarrollo de los estudiantes.
El alumno y el profesor descubren las dificultades, su grado de complejidad y origen.
Para ello se sirven de los textos intermedios que se irán comparando y se medirá el
desarrollo y estimulará al alumno a mejorar.
 La determinación y el establecimiento de diferentes niveles de ayuda.
Ambos se entrenan en corregir los errores para pasar a estadios superiores de
desarrollo. En la medida que el estudiante adquiere madurez expresiva, su relación
social mejora y su autoestima se favorece. Sus construcciones escritas son la expresión
de su competencia. La valoración individual y grupal de este desarrollo conduce a
positivas relaciones a partir de actitudes críticas y autocríticas.
La manera en que el docente organice la actividad de escritura determinará la influencia
que en el plano motivacional afectivo pueda tener en sus estudiantes para propiciar que

41
su trabajo sea más productivo, creativo y de intercambio, y se favorezca el trabajo
individual.
Al desempeñar la función orientadora se manifiesta el compromiso del docente, de los
estudiantes y del grupo por lograr el desarrollo de todos en el plano personal y grupal
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Asimismo, al incidir en su crecimiento
humano, favorece su comunicación.
En resumen, el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de
aprendizajes,
 Ajusta la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado: Sabe que
los procesos de aprendizaje son diferentes en cada sujeto y, por ello, adopta
estrategias para todo el grupo y otras que atiendan a las características y
necesidades individuales e, incluso, a las de grupos de alumnos que exijan un
tratamiento diversificado de la materia.
 Propone actividades de aprendizaje diferenciadas, organiza grupos de trabajo
flexibles, da prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos y
ampliándolos según se requiera.
 Propicia el intercambio oral y crea actividades orales que antecedan a la actividad
de escritura.
 Consolida y desarrolla los elementos de selección, anticipación, planificación y
estructuración de los mensajes: elementos que adquieren importancia
considerable en las producciones escritas, donde es posible leer y releer tantas
veces como se quiera, e igualmente es posible revisar un texto, después de
escrito, y modificarlo.
 Mide y, por tanto, da importancia no solo el producto sino sobre todo al proceso.
 Valora los textos intermedios: borradores, esquemas o listas que formen parte de
la construcción del alumno y sigue su curso hasta el texto final.
 Propicia el intercambio (no a la clase silenciosa).
 Enseña a revisar y autorrevisar como proceso de mejoramiento y crecimiento
humano.
 Propicia actitudes de valoración crítica y autocrítica.
 Ayuda a desacralizar la escritura.
 Hace perder el miedo a la hoja en blanco
 Incentiva la creatividad de los alumnos
 Propicia el “goce de escribir”

42
No es el cerebro sólo el que adquiere la competencia comunicativa, sino la persona
completa, y a ella, en su totalidad, debe atender el docente (por eso es importante
desarrollar en los estudiantes la autoconfianza y la autodisciplina, la posibilidad de
disfrutar aprendiendo, ampliando el sentido operativo de la mente, guiándolos para que
asuman iniciativas personales, deseos de comunicación con los demás, etc.). Por eso
es necesario, además enseñarlos a revisarse sus propios escritos

Capítulo 8: Re-crear la Construcción de textos escritos: Propuesta

Algunas condiciones necesarias:
1. Aprendizaje y motivación
Para mantener la motivación de los estudiantes es imprescindible atender a su
diversidad de intereses, necesidades y capacidades. Resulta necesario, por ejemplo,
aceptar las diferencias entre ellos, valorar positivamente sus progresos, ofrecer una
amplia gama de actividades o asuntos optativos de escritura, permitir la elección
personal de temas de trabajo, sugerir la escritura de textos de cualquier tipología, con
lo que no se exige a todos escribir textos literarios.
Se debe conectar la tarea de escritura con las necesidades e inquietudes de los
procesos vitales, afectivos y existenciales de los alumnos, lo que favorece una
participación realmente activa, motivada y productiva. Para ello es necesario tratar
temas o asuntos significativos, actuales, cercanos, atrayentes, etc.
Se aprende cuando lo que se adquiere ayuda a conseguir los propósitos deseados:
entender, expresar, disfrutar más y mejor la realidad de cada uno. En un entorno en el
que el estudiante se sienta seguro y respetado estará más predispuesto a compartir y
manifestar sus opiniones o dudas, y a aceptar correcciones; son ellos quienes deben
enfrentarse con la experiencia concreta de resolver problemas como los de descubrir
las claves de un texto, escribir un relato, dar el matiz temporal o modal de una frase,
sugerir sinónimos, etc.
La motivación del alumno es condición esencial para que se logre aprendizaje. Para
ello hay que tener en cuenta que:
 El estudiante suele estar muy motivado por aquellos asuntos que están
próximos a su mundo personal (edad, gustos, intereses, aficiones, etc.) o al
medio social en el que vive (barrio, grupos, deportivas, musicales, etc.). Por eso,
puede resultarles muy grato realizar tareas como estudiar el folclore de su
localidad, reconocer los usos sociales de la lengua en la práctica lingüística de

43
 su entorno, investigar sobre los museos más cercanos, sobre personalidades
que pueden ser los familiares de sus compañeros, etc.
 También son motivadores para los alumnos los temas lejanos, fantásticos o
exóticos; por ejemplo, pueden sentirse atraídos por una historia que se
desarrolle en un tiempo remoto, que trate de la vida de un país lejano o imagine
un mundo futuro. Muchos documentales que pasa hoy la televisión pueden
usarse como recurso básico de información.
En cualquier caso nunca conviene olvidar que la motivación de los alumnos suele
depender más de la metodología de enseñanza y aprendizaje que del tema u objeto de
estudio.
2. Importancia de la lectura para la escritura
El dominio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades
que ofrece la lectura (y también la propia escritura) como fuente de placer y fantasía, de
información y de saber. Junto con los conocimientos que sobre la lengua misma ofrecen
los textos escritos (léxico, morfosintaxis, ortografía, organización del discurso, etc.),
estos amplían los conocimientos y experiencias del alumno sobre realidades distintas a
las de su entorno inmediato.
Los textos escritos, sobre todo los literarios, ofrecen especiales posibilidades de goce y
disfrute, tanto en su lectura y comprensión como en su elaboración por parte de los
alumnos. En un contexto de actividad significativa y creativa, los alumnos pueden ser
capaces de hacer un uso personal de la palabra escrita, así como de la oral, explorando
sus propias posibilidades expresivas y tratando de expresarse libremente y de manera
creadora.
Leer es otra de las actividades que acompaña al aprendizaje de la escritura. La
necesidad de leer para escribir no se agota en la simple tarea de conseguir datos; no es
solamente proporcionando información, siendo el medio para convertirse en
conocedores de un tema, como la lectura mejora únicamente la escritura. La verdad es
que a través de las lecturas hay un contacto con enfoques y perspectivas de análisis,
se descubren modos de tratar los temas, estilos de escritura, todos los cuales estimulan
y ensanchan la imaginación. Más que una manera de conseguir datos o hechos, a través
de la lectura se forman los modelos que guiarán una manera de escribir propia. Leer un
gran autor que se admira y hacer un esfuerzo por imitarlo da un impulso enorme a la
forma de escribir. Pero no se trata de plagiar un estilo o de abolir la identidad personal
para parecerse a otro.
Se mejora la escritura leyendo, cuando uno se pregunta qué estrategias siguió el autor,
cómo enlazó las diferentes partes de su exposición, qué lenguaje utilizó, en qué tono lo
hizo, cómo vinculó todo esto a su propósito. Además de esto, la lectura permite recordar

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las diferentes exigencias y usos a los que puede ser sometido un texto y, en ese sentido,
permite atenuar el egocentrismo propio del escritor. Cuando se lee se es receptor,
audiencia y se desea saber, lo más pronto posible, cuál es la idea central del texto, cómo
va a afectar las creencias y conocimientos, en qué sentido es significativo para las
personas.
En la medida en que éstas sean las demandas que se planteen a los textos que se
lean, de la misma manera se deberán aplicar a los escritos; la constante lectura, en
suma, conducirá, a buscar estrategias que hagan al texto fácil de leer, pero también,
más que fácil de escribir.
Como que la comprensión es un proceso activo, para comprender, el receptor establece
conexiones entre el mensaje actual y la información y conocimiento previos; realiza
inferencias e interpretaciones; selecciona, codifica y valora. Todo esto requiere un sujeto
activo, que participa en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido
y que contribuye con ello a dotarlo de significado.
Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias
que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes que se
reciben en la vida cotidiana. En particular, la educación en la capacidad de escucha ha
de propiciar una actitud activa de mente abierta y participativa ante los mensajes
recibidos. Esta actividad en el proceso de comprensión contribuye al desarrollo del
pensamiento crítico.
A través de la expresión lingüística que se pone de manifiesto en la construcción, se
transmita a los demás los sentimientos, vivencias, ideas y opiniones. A su vez, la
práctica de la expresión en los procesos que la educación ha de impulsar y contribuye
a generar ideas, a centrar la atención sobre un tema, a organizar su estructura, a darle
forma de acuerdo con criterios de adecuación, coherencia y corrección, y a hacer todo
ello con un estilo personal que sea manifestación de algo propio que se desea compartir
con otros.
3. Actividades apropiadas a los diversos ritmos de aprendizaje del alumnado
Si bien es cierto que no se pueden hacer programaciones modélicas y válidas para todos
los grupos, escuelas provincias, niveles de educación, grados, no hay que olvidar que
si se desea conseguir ciertos aprendizajes, que es necesario promover las experiencias
apropiadas para desarrollarlos. Estas deben ser variadas (ya que los estudiantes se
encuentran en distintas situaciones de aprendizaje y aprenden de diversas maneras) y
atender a los diferentes ritmos del alumnado. Es imprescindible, por tanto, proyectar
partiendo del grupo concreto, en el centro concreto y en el momento concreto, lo cual
no quiere decir que no se pueda ofrecer una serie de estrategias didácticas apropiadas
para el desempeño de la tarea docente.

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Además se buscará un tipo de propuesta que tenga en cuenta las aportaciones
audiovisuales e informáticas y el aprendizaje por descubrimiento, que favorezca las
técnicas de trabajo autónomo y en equipo, que desarrolle el pensamiento divergente, se
complemente con talleres de teatro, periodismo, radio, música, investigaciones, roles
sociales, etc., es decir, todo aquello que implica toma de conciencia y desautomatización
de los usos comunicativos. Para ello se deben ofrecer diversas situaciones a través de
preguntas y respuestas, creativas, críticas, que ayuden a desenvolverse también en las
demás disciplinas.
Es fundamental proporcionar a los alumnos los medios necesarios para que se
acostumbren a asumir actitudes críticas, creativas, solidarias y eviten dogmatismos,
exclusivismos; es decir, ayudarles a regular su propia conducta de acuerdo con
principios personales y a la vez colectivos. Pluralizar sus capacidades y destrezas, es
prepararlos para las complejidades del mundo de hoy. Nunca debe aceptarse como
válida la conducta exclusivamente receptiva, teórica, memorística o repetitiva como
base del aprendizaje del alumno, lo cual no implica un rechazo de la memorización o de
la receptividad.
Los alumnos poseen esquemas previos que, a veces, no resultan suficientemente
precisos, completos, integrados ni ajustados a la realidad. En muchas ocasiones éstos
se manifiestan en forma de "errores" o faltas de matización en la escritura de los textos.
Del análisis de estos errores puede partir el profesor para programar tareas que
permitan al estudiante superar estadios anteriores.
El profesor debe tener en cuenta las ideas y habilidades de sus alumnos como
componentes básicos e iniciales del proceso de aprendizaje. Por ello, es importante que
los progresos del estudiante se consideren más en relación con su propia situación que
en función de una programación ideal. Para ello servirá de mucho conservar sus escritos
intermedios y toda sus redacciones, (o aquellas que el maestro decida) para compara
las versiones, los textos terminados entre si y constatar los avances que se van
obteniendo en aspectos globales o específicos.
El trabajo en equipo es de gran importancia en esta tarea. El profesor, que conoce bien
la importancia del grupo, puede conseguir metas, como las que se señalan a
continuación:
 Una valoración justa de aquellos caracteres inhibidos, tímidos, o con afán
protagonista, acaparador, etc.
 Una acertada dinámica de relaciones sociales creadas en el grupo.
 El hecho de compartir, tomando conciencia de que cualquier compañero puede
tener algo que enseñar.

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  El intercambio de conocimientos realizado con la naturalidad y franqueza
características de las diferentes edades.
De este modo, el trabajo en equipo le posibilita al profesor una amplia gama de
actividades en su práctica del aula. Se muestran a continuación algunos ejemplos a los
que pueden estar dirigidas estas actividades:
 Preparación y realización de debates;
 Desarrollo de pequeños trabajos de investigación;
 Interpretación constrastada de textos;
 Análisis comparado;
 Acopio de léxico;
 Creación literaria;
 Eaboración de artículos, entrevistas e, incluso, el periódico de clase;
 Representación de montajes teatrales
 Revisión en dúos, en tríos, en equipos, de trabajos rdactados por ellos mismos.
 Redacción colectiva de diferentes redaccione, por ejemplo, el cadáver exquisito.
Recomendaciones válidas:
 Para que el acto de escribir sea verdadero, es necesario que el alumno tenga
realmente algo que decir. De ahí la necesidad de basar la enseñanza de la
redacción en situaciones reales de escritura.
 Para el aprendizaje de la redacción es necesario que los alumnos experimenten las
dificultades inherentes al proceso. No todas las actividades escolares de redacción
llevan al aprendizaje progresivo de esta actividad. El alumno puede escribir mucho
y en cambio no aprender estrategias adecuadas.
 Cada situación de escritura debe constituir una situación de conflicto entre lo que se
quiere decir y la situación de comunicación a fin de que sea un instrumento de
transformación del conocimiento y por consiguiente de elaboración del pensamiento.
 Para que la complejidad del proceso no bloquee la escritura y obligue a los
estudiantes a adoptar estrategías inadecuadas es conveniente proporcionarles
ayudas que les faciliten el proceso y les permitan centrar su atención en la operación
que interesa. El trabajo en grupo, la interacción con el maestro, el uso de
cuestionarios, etc., pueden contribuir a que el alumno lleve a término una actividad
compleja que no podría realizar solo. La enseñanza de estrategias de planificación
y revisión parece especialmente conveniente por cuanto exigen el concurso de
capacidades metacognitivas imprescindibles para el control consciente de la
actividad de redacción.

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 La adquisición de la competencia comunicativa tiene que ser un objetivo no sólo del
profesor sino también de los estudiantes. Para ello es necesario que puedan conocer
los objetivos de las actividades que llevan a término. Lo cual significa que, aparte de
la necesidad de que las tareas constituya situaciones reales de escritura, será
necesaio también que se programen como situaciones en que el alumno tenga que
aprender algo.
Propuesta de actividades:
A continuación se relacionan algunas sugerencias que esta autora propone para los
diferentes momentos de la clase o la tarea de escritura:
1. Para la etapa de planeación:
 Promover la recogida de información sobre un tema determinado, a través de
sondeos de opinión y entrevistas dirigidas a familiares, amigos, personas
conocidas, con materiales de prensa seleccionados previamente, en la
biblioteca, salir de la escuela a caminar, a observar aspectos de la realidad, etc.
 Presentar recursos variados en los que los alumnos puedan encontrar estímulos
y motivaciones para escribir: carteles, fotografías, revistas, software, etc.
 Dar oportunidad para discutir ideas.
 Ofrecer una lista de aspectos que puedan explorar posibilidades de un tema.
 Proporcionar las preguntas guías de un reportero: quién, qué, cómo cuándo,
dónde, por qué?
 Tomar notas de un documental, de una explicación del profesor, de un libro, de
un experimento, de los pasos de un juego, una receta, visitas a un museo,
excursión u otro lugar.
 Hacer el esquema de un escrito descomponiéndolo en sus partes o anotando las
palabras o frases claves.
Puede darse la siguiente actividad de escritura:
 Imagina que debes presentar un libro de un autor euatoriano en la Feria del Libro
que se celebrará en tu provincia. Escoge una obra para ello. Te corresponde
comentar la obra e incentivar la lectura de quienes te escuchan. Redacta el
comentario. Titúlalo de manera original.
Para dar cumplimiento a esta tarea se debe conocer cómo se hace una presentación
de un libro por lo que se recomienda que se hable sobre esto. Una vez que los
alumnos sepan qué deben construir, seleccionarán el texto que será comentado. Esta
selección es individual, si hay poca destreza en tareas de este tipo, pueden
encomendarse a dúos de estudiantes.

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Una de las formas de organizar la información que presentarán es una lista. Puede
servir esta:
Se escriben las palabras o expresiones que el alumno considera clave para la
construcción posterior del texto. Durante la revisión, el profesor, el alumno y los demás
estudiantes, valorarán si están anotados los conceptos y expresiones claves que van a
abordarse en el texto. Puede indagarse: ¿Por qué incluiste tal o tal palabra? ¿Por qué
no incluiste esta otra? En la autorrevisión el alumno se interrogará a sí mismo.
Lista:
 Feria del libro
 Excilia Saldaña,
 Literatura infantil
 Libro “La noche”
 Editorial Gente Nueva
 La abuela y la nieta
 Conversaciones
 Poemas
 Ternura, ingenuidad, inteligencia, consejos,
 Lenguaje poético.

Preguntas
¿Que libro se presenta?
¿Quien es el autor?
¿Cual es el tema?
¿Por que resulta interesante?
¿Que méritos tiene el libro ?
¿A quienes recomiendas su lectura?

Esquema:
Otra forma de planear es haciendo un esquema. Esa misma lista puede servir de base
a un esquema; El esquema es una ordenación gráfica, de los conceptos claves que el
alumno propone para la confección de su texto. En esta ordenación pueden
relacionarse estas palabras o frases mediante flechas u otros signos que le indiquen al
alumno el nivel de relación entre ellas.
Los esquemas son productos individuales, creativos, que sirven de orientación para
construir la primera versión del texto por lo que el maestro solo debe preguntar, en

49
caso de controlar individualmente la actividad, qué significa la representación hecha
por el estudiante. Debe respetar su individualidad y solo hacer sugerencias en caso de
que no descubra coherencia en el esquema.
Véase el siguiente ejemplo:
El esquema podría quedar así:

Excilia Saldaña:
vida y obra

“La noche”

Estructura del libro:

conversaciones,
poemas

la niña la abuela

el mundo

¿el libro de todas

las respuestas?

Valores del libro

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Por supuesto hay que entrenar a los alumnos en hacer estas listas preguntas y
esquemas y dejar que ellos seleccionen el tipo de plan que sean hacer o sugerirles uno
en específico hasta que ellos se identifiquen con alguno.
Los profesores, cuando hacemos nuestros planes para cualquier escrito que
necesitamos, podemos tomarlos como muestras para enseñarlas a nuestros alumnos
de manera que ellos vean que todos nos servimos de esquemas, listas y borradores
para escribir.
2. Para la textualización:
a. Escribir para un receptor determinado cercano al estudiante: un amigo, los
padres, el director, la familia, etc.
b. Escribir para un receptor lejano al estudiante: un público que va a la Feria
del libro, a un periodista determinado, a un poeta o narrador, al delegado, al
presidente de una organización, etc.
c. Escribir con una intención específica: expresar alegría, felicitar, dar pésame,
saludar, dar la bienvenida, etc.
 Informar: sobre un accidente, un suceso desconcertante (real o
imaginario), un animal desaparecido, un hecho de la ciudad (exposición,
desfile, acto, concierto), fichas técnicas sobre animales, plantas,
películas, etc.
 Convencer: acerca de la necesidad de hacer algo, o de no hacer algo,
defender una idea, oponerse a una idea, a un juego, etc.
 Dar razones para argumentar o refutar algo.
 Escribir en futuro un cuento narrado en presente y recrearlo
d. Crear, imaginar, jugar con palabras, escribir por placer, libertad temática y
estilística; relatos, poemas, cuentos, fábulas, aventuras y desventuras,
misterio, etc
e. Mejorar un borrador propio o ajeno, en dúos o en equipos.
f. Escuchar un relato y contarlo cambiándole personajes, el narrador, el final, el
conflicto.
g. Anotar impresiones de un relato histórico o ficticio.
h. Escribir relatos reales o imaginarios.

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 i. Escribir el mismo mensaje para públicos diferentes.
3. Para la autorrevisión:
Se debe comenzar por actividades colectivas para entrenar al alumno a revisar o a
otros y luego hacer autorrevisiones.
Los objetivos de las revisiones pueden ser parciales, por ejemplo:
a. Revisar solo una parte del texto, por ejemplo: un párrafo, la introducción, las
conclusiones, el desarrollo, etc.
b. Revisar solo la información ofrecida, si es suficiente, si hay profundidad, si
revela conocimiento del tema, si se ajusta a lo que se pide.
c. Revisar solo deficiencias de orden formal: si la estructura del escrito es
adecuada, por ejemplo: cantidad de párrafos, de oraciones por párrafos,
estructura total del texto respetando introducción, desarrollo y conclusiones,
o las partes de este si es una carta, un acta u otro texto de estructura
cerrada.
d. Revisar solo deficiencias de orden pragmático: si se adecua el texto a su
intención, si se cumple la orientación de este a su receptor, si se revela la
situación de comunicación, etc.
e. Hacer revisiones generales donde se tengan en cuenta los diferentes tipos
de coherencia.
Las actividades que se proponen pueden ser:
 Intercambiar por parejas los trabajos realizados y señalar las deficiencias.
 Revisar en equipos siguiendo una guía.
 Ofrecer dos versiones revisadas del mismo texto para escoger la mejor.
 Ofrecer ejemplos de cómo mejorar aspectos específicos.
 Ofrecer ejemplos de textos revisados para demostrar la revisión.
 Proporcionar pistas a los alumnos de cómo se evalúa la redacción, qué
criterios se tienen en cuenta y cómo se procede.
 Mostrar una versión corregida y su original para reconocer cuáles fueron los
errores.
4. Otras actividades que pueden favorecer la construcción de textos:
a. De vocabulario:
Para fomentar la fluidez y precisión en el uso de las palabras:
 Ampliar frases colocando a sustantivos una cantidad de adjetivos,
 Cambiar los adjetivos por frases de adjetivo.
 Poner y quitar cualidades a los objetos
 Ampliar oraciones

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  Hacer una descripción mínima y ampliarla.
 Hacer un relato colectivo.
 Ampliar frases a textos largos (se pone la extensión)
 Buscar la palabra precisa al llegar espacio es blanco.
 Hipérbole: exagerar las cualidades o atributos de los objetos
Enriquecer el vocabulario:
 Poner sinónimos y antónimos a palabras dadas.
 Completar un cuadro donde se ofrezcan términos en un registro (culto),
llenar los registros vulgar y popular. O intercambiar
 Llevar un escrito de 50 palabras a 70, 80, 100, 120 hasta 150 palabras. (no
se consideran palabras conjunciones o preposiciones)
 Reducir un texto a una cantidad de palabras: de 200 a 150, a 100, a 50, a
20, a 10.
 Llevar una oración simple a compuesta.
 Completar con la letra que se proponga: nombre, país fruta, objeto, animal,
comida, etc.)10 puntos por cada palabra, 5 si esta repetida en el grupo)
 Poner sustantivos a adjetivos y a verbos
b. Desarrollo la creatividad:
 Completar dúos con palabras inusuales. Se empieza con palabras de uso
común: puño cerrado, luego se proponen otras mas atrevidas: puño
elemental; mar azul, mar de ternura; puerta abierta; puerta a la
imaginación, etc.
 Crear imágenes sinestésicas: (Sinestesia: asignar a un objeto la percepción de
otro).
Expresiones policromáticas: corazón negro
Expresiones sonoras: tela chillona, manos musicales
Expresiones gustativas: risa dulce
Expresiones de percepciones táctiles: comida dura
 Jugar a las descripciones: alguien piensa en alguien o en algo y se hacen
preguntas para descubrirlo. Luego se escribe sobre la persona o el objeto.
Puede ser un hecho histórico, un personaje real o literario, un animal estudiado
en clases, una fórmula matemática o física o química, un lugar estudiado en
geografía, etc.
 Jugar a las posibilidades: si yo fuera… sería… porque… ejemplo: si yo fuera un
animal, fuera la mariposa porque me gusta su libertad de vuelo y visitar los
jardines. (se le da valor a la creatividad y a la profundidad de los argumentos)

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  Recortar frases de periódicos y combinarlas para crear textos insólitos.
 Jugar al cadáver exquisito. (cada alumno escribe una frase en una hoja un tema
común, se dobla el papel para que no se vea lo que se ha escrito y al final, se
lee el texto colectivo).
 Poner color a las palabras, explicar por qué: orgullo, mañana, tarde,
aburrimiento, verano, humildad, dolor, amistad, inteligencia, trabajo, riqueza, etc.
 Poner sentimientos a los colores: Azul, gris, verde, rojo, morado, plateado, etc
 Asociar palabras a conceptos: bondad, dolor, verano, lápiz, amor, etc.
 Actividades basadas en textos literarios: acabar un cuento con una pregunta,
hacer un relato con dialogo solamente, con una suma de negaciones, final
sorprendente, final fantástico, aburrido.
 Asociar hechos, nombres de lugares o de personas o personajes a palabras
parecidas: Miguel de Unamuno: Miguel de una mano;
 Crear trabalenguas .
 Crear frases que se inviertan y produzcan confusiones:
 Crear un diccionario insólito: definir objetos o procesos de manera original e
insólita. Ej: tren: Oruga gigante que arrastra cabañas y que se desplaza por dos
largos tendidos de hiero.
c. Desarrollar el pensamiento lógico:
1. El gallo siempre canta antes de la salida del sol.
2. Luego, el canto del gallo provoca que salga el sol.
Otro ejemplo:
1. Las ventas de helado aumentan mucho en el mes junio.
2. Los accidentes de tráfico aumentan mucho el mes de julio.
3. Luego, el que las ventas de helado aumenten provoca que los coches tengan
más accidentes.

 Comprobar falsos argumentos o argumentos no consistentes

 Reconocer la argumentación circular
 Reproducir algoritmos de trabajo en: experimentos, análisis gramaticales,
solución de problemas matemáticos, etc.
 Crear algoritmos de trabajo para hacer algo: jugar al parchís, freír un huevo,
analizar un texto, resolver una ecuación por un camino diferente, etc. Se
aceptarán propuestas lógicas individuales.
 Analizar el orden lógico de una oración: sujeto + verbo + complementos y
analizar otras variantes en función de una elección estilística.

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 Reconocer anfibologías, redundancias, impropiedades y solecismos en la
lengua cotidiana o en textos escritos por ellos o por otras personas.
d. Desarrollo de ideas para afrontar una tarea de escritura:
 Crear las preguntas del guión de entrevista, o hacer una lista de aspectos que
se desean conocer.
 Describirse a uno mismo:
 Lo que más me emociona
 Lo que menos me emociona
 Lo que más me gusta
 Lo que más me disgusta
 Sueños realizados
 Sueños por realizar
 Cualidades
 Defectos
 Pasatiempos preferidos
 Concepto de amistad, los mejores amigos
 Concepto de familia, el ambiente familiar, que cambiarías?
 Animal que mas te gusta
 Animal que menos te gusta
 Una frase que te defina
 Escribir desde fotos o imágenes o pinturas
 Completar e inventar adivinanzas
 Hacer una línea de palabras y relacionarlas en una historia o escrito:

Palabra poesía teatro

Pared música escuela

 Narrar una historia colectiva
 Escribir desde frases famosas o hechas en el colectivo:
Estoy en plena tempestad interna
En mi cuarto hay un mar de,,,
Si pudiera volar…
Yo sería…
 Valoraciones de temáticas generales:
 La discriminación de la mujer
 La guerra

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  Las enfermedades
 Las relaciones de pareja
 Las relaciones de padres e hijos
 Los programas televisivos
 Las clases que más o que menos me gustan
 Los animales en extinción
Otras actividades que pueden realizarse:
 Elaboración de textos narrativos a partir de situaciones de la vida diaria.
 Descripción de objetos, lugares personas ambientes
 Exposición de textos, manuales y de razonamiento metacomunicativo.
 Narración de sucesos, hechos cotidianos, secuencias.
 Estructuración a través de nexos.
 Leer cuentos, fábulas, historietas, poemas, leyendas, comics. En grupos de su
preferencia.
 Anticipación y predicción con apoyo visual.
 Modificación de cuentos.
 Escenificación de cuentos
 Construir palabras.
 Interpretar las imágenes de cuentos, comics, etc.
 Jugar adivinanzas con palabras del entorno.
 Elaboración de periódico mural. Construcción de oraciones simples, dirección de
la lectura.
 Hablar espontáneamente
El interés de este tipo de actividades para las tareas de redacción es múltiple:
 En primer lugar, permite la formación de individuos competentes a través del
trabajo sobre el discurso oral y escrito, proponiendo situaciones comunicativas
diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales
específicas, la imaginación y la creatividad, partiendo de la reflexión sobre los
diferentes elementos que intervienen en su producción.
 En segundo lugar, ayuda a comprender la compleja relación que existe entre el
uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se
usan para la construcción, de la coherencia discursiva o textual (aspectos
gramaticales, prosódicos, léxicos, etc.) y de la importancia de su dominio.
 Y en tercer lugar, permite tomar conciencia de la importancia del dominio del
lenguaje para cualquier acto de comunicación y cómo es aplicable a todo lo que
se aprende en cualquier asignatura o momento de la vida.

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Otra forma de trabajo podría ser la tipología textual. El maestro puede ir seleccionando
qué textos y en qué asignaturas puede orientarlos para abordar la mayoría de ellos, no
en solo grado, pero sí en un nivel específico, por ejemplo el secundario, o el
preuniversitario. Para ello seleccionará cuáles textos podrá trabajar en cada grado, de
manera que progresivamente y ganando en profundidad el estudiante pueda ir
construyendo todos los tipos de texto que se hayan propuesto.

A continuación se propone una clasificación interesante de tipos de discurso que bien

podría utilizarse para el trabajo que se sugiere al respecto:

Tabla de tipos de discurso según la intención comunicativa. [1]

Tipo de
discurso. Intención comunicativa Textos que concretan el tipo de discurso.
Informativo Trasmitir al destinatario Noticia, relato de sucesos, relato de hechos
un dominio del saber cotidianos, reportaje, crónica, documental,
social. articulo de texto, informe, memoria, documento
histórico, diagrama, cartel cultural, descripción
de objetos, lugares, personas, ambientes,
itinerarios. etc...
Explicativo. Lograr que el Exposición didáctica; informe explicativo
destinatario comprenda artículos y textos de manuales que describen un
procedimiento o mecanismo, interpretan un
fenómeno, desarrollan un proceso de
razonamiento, modifican el conocimiento acerca
de una determinada realidad.
Persuasivo. Conocer al destinatario Anuncio publicitario en prensa escrita, radio,
con razones, persuadirle televisión, cartel publicitario, carta de opinión,
acerca de algo. carta de solicitud, articulo critico, editorial,
secuencias textuales producidas en diálogos,
entrevistas, coloquios, debates, conversaciones
que expresan toma de decisiones, una postura
ante algo, la defensa de una idea.
Prescriptivo. Lograr que el De instrucciones: consignas, avisos, recetas de
destinatario realice una cocina, modos de empleo, instrucciones sobre el
acción o realice un funcionamiento de objetos, reglas de juegos,
instrucciones sobre experimentos.

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 determinado Normativo: disposiciones legales, resoluciones,
comportamiento social. circulares, contratos etc...

Conativo. Contactar con el Dialogo, conversación, entrevista, tertulia,

destinatario coloquio, mesa redonda.
Estético Recrear al destinatario, Cuento, leyenda, relato, novela de aventuras, de
y divertirle, desarrollar su ciencia-ficción, de realismo historio, social y
Lúdico. fantasía. psicológico, fragmentos de novelas
pertenecientes a las grandes épocas literarias.

[ ]
1 Cuadro tomado de la Dra. María Victoria Reyzabal. (1998) material digitalizado.

Es evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del

texto escrito hemos de conocer mejor las características específicas del discurso oral
espontáneo, ya que esto permitiría ver los aspectos que son específicos de cada tipo de
texto, ya sea oral o escrito.
Se precisa trabajar a partir de los usos reales de la lengua por parte de los alumnos. El
entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos
que lo determinan, trae consigo importantes diferencias en la competencia y usos
lingüísticos de los estudiantes, entre otras, diferencias dialectales, lexicográficas y
fonológicas. Es preciso asumir ese bagaje lingüístico, que es su lenguaje funcional, y
partir de él para sugerir y propiciar patrones lingüísticos que amplíen las posibilidades
de comunicación y de inserción social. En este enriquecimiento, y, en su caso,
rectificación, el lenguaje del profesor y los textos que utiliza han de desempeñar un papel
modélico para una mejor competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural.

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