Versión preliminar, Para uso interno

Versión preliminar, Para uso interno

Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente


Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
Versión preliminar, Para uso interno

Postítulo Pedagogía y Educación Social

Proyecto de Práctica Profesional
Graciela Cappelletti y Marianela Giovannini
Versión preliminar, Para uso interno

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso

Módulo
Proyecto de Práctica Profesional

Autor
Mg. Graciela Cappelletti
Lic. Marianela Giovannini

Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

5
Indice
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6

CAPÍTULO 1. Observar la enseñanza 8

1.1. La observación en el marco de situaciones 9

de enseñanza

1.1.1. Observar y reflexionar: ¿cómo? 13

1.1.2. La observación como insumo para la pla- 14

nificación

CAPÍTULO 2. La reflexión sobre las prácticas 19

2.1. La importancia de reflexionar sobre las prácti- 20

cas de enseñanza

2.1.1. ¿Qué son las prácticas reflexivas? Acerca 23

de las teorías de la acción: teorías en uso y teo-
rías adoptadas

2.1.2. Aprendizaje por “single loop” y por “dou- 24

ble loop”.

2.2. Dispositivos para la reflexión: los diarios 26

2.2.1. El diario como dispositivo de formación 28

docente

2.2.2. Orientaciones para la elaboración de un 31

diario de formación

CAPÍTULO 3. El diseño de las prácticas en y 35

con el territorio

3.1. ¿Qué se entiende por planificación? 36

3.2. Criterios para el armado de la planificación 38

3.3. Elementos de la planificación 40

3.4. Integrando la comunidad al diseño de pro- 47

puestas y proyectos pedagógicos-educativos

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar

la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
Versión preliminar, Para uso interno
6
Introducción
“El hacer, el actuar o la acción, activan siempre tres tipos
de fenómenos. Por una parte: conocimientos (teorías,
ciencias o saberes). Pero el orden de la práctica necesita
otros dos ejes: el eje político, es decir aquel que define
las finalidades y los objetivos y, en tercer lugar, no hay
acción que no se desarrolle en el campo de los valores
y la ética (...) Porque ninguna respuesta, ni siquiera
científica nos dice lo que hay que hacer” (Beillerot, 1998)1
Antes de comenzar con aspectos más específicos
de las prácticas de enseñanza, resulta importante si-
tuar en contexto aquello que pretendemos trabajar
en este espacio. Esperamos que la formación en la
acción o en la práctica educativa sea un espacio que
contribuya a una comprensión más compleja y glo-
bal de las problemáticas y situaciones en las que se
prevé el desarrollo profesional de un educador so-
cial. Especialmente, que habilite espacios donde lle-
var adelante acciones, aprender algunas matrices de
comprensión para interpelar la realidad y, al mismo
tiempo, que ésta interpele la teoría. Así, esta prácti-
ca profesional propone un vínculo bidireccional en el
que teoría y práctica se asimilan mutuamente, con-
cretándose, dando lugar a un nuevo sentido y signi-
ficado de la realidad social y profesional; abarca una
experiencia multidimensional centrada en el “cono-
cer en la práctica”, entendida como aprendizaje en
función de una interacción entre la experiencia y la
competencia.
Cabe señalar, que en tanto se trata de un Postítu-
lo docente aquellos que acceden al cursado, po-
seen saberes específicos en relación con las prác-
ticas de enseñanza, es decir, todos comparten una
trayectoria de actos educativos por su experiencia
de trabajo como profesores, maestros o educadores
1 • Jacky Beillerot (1998). La formación de formadores, Serie Los Documentos 1, Ediciones Educativas.
2 • Bourdieu P. (1983). Campo de poder y campo intelectual. Buenos Aires. Folios Ediciones.
Problemáticas de la educación contemporánea
comunitarios. Por tanto, en este espacio de prácti-
ca profesionalizante para educadores sociales, pro-
ponemos trabajar tanto los saberes de referencia y
prácticos con que cuentan cada uno de los partici-
pantes, como los esquemas cognitivos y emociona-
les que estos mismos docentes movilizan en instan-
cias de enseñanza en distintos ámbitos educativos,
tanto formales como no formales.
Al mismo tiempo, se vuelve central situar el cómo y
el desde dónde recorremos, entendemos y recrea-
mos “lo educativo”. “Pensar en la educación es pen-
sar en el cambio social y en la disposición de los
educadores para imaginar un mundo diferente...”
(Bourdieu, 1983)2, donde el devenir de lo pedagógi-
co se entiende y descubre como síntesis de tres di-
mensiones: la social, la histórica y la política. En este
sentido entonces, podríamos decir que “lo educati-
vo” debería contribuir al desarrollo de las personas,
los colectivos y las comunidades. Pensar en un tra-
bajo educativo desde este registro es reconocerse
en un proceso de carácter participativo e implicarse
en una gestión asociada de las decisiones que los
colectivos comunitarios puedan construir, desear y
asumir. Formar parte del texto territorial desde las
prácticas profesionalizantes es dar cuenta del sen-
tido político que la institución educativa tiene y asu-
me respecto del territorio. Esto requiere planear ac-
ciones que, materializadas en lo curricular y situadas
en la programación didáctica, reconozcan a la insti-
tución educativa como una organización estratégi-
ca que aporta y promueve el desarrollo local (Wan-
sidler, 2006). Para que estas prácticas se inscriban
con sentido en la comunidad, se necesita consultar
y concertar con los ciudadanos e instituciones, tan-
to los ámbitos donde se podrían desarrollar como el
tipo de acciones que, tomando en cuenta las com-
petencias de los estudiantes y los requerimientos
del proceso formativo, podrían llevarse adelante.
Simultáneamente reconocemos que el trabajo do-
cente está atravesado también por importantes
márgenes de indeterminación, producto de la com-
Versión preliminar, Para uso interno
7
plejidad, multidimensionalidad e inmediatez que lo
caracteriza. Y es aquí donde el proceso de reflexión
se torna vital, como una de las formas que permite
visibilizar el pensamiento e ir construyendo una na-
rrativa acerca de sí mismos como profesores.
Para colaborar con este proceso de formación en
este Módulo proponemos el siguiente recorrido:
• Los dos primeros capítulos abordan aspectos me-
todológicos:
El capítulo 1, pone el eje en la observación. Sos-
tenemos que este dispositivo de formación resulta
central. En este caso, es propuesta además, para
orientar la planificación de la enseñanza.
El segundo capítulo pone en juego y desarrolla
uno de los dispositivos de formación centrales para
acompañar este proceso de prácticas: la escritura
de Diarios de formación.
Ambos capítulos, formulan un continuo: “observar-
narrar”.
• El tercer capítulo profundiza el tema del diseño de
situaciones de enseñanza en y con el territorio. Pro-
ponemos retomar en éste dos coordenadas:
Para pensar situaciones hay que desarrollar estra-
tegias de observación.
Y, además, la posibilidad de narrar y escribir las
practicas que se derivan de estas situaciones.
Problemáticas de la educación contemporánea
Objetivos Generales
• Generar espacios de reflexión sobre las prácticas
docentes en diversos ámbitos desde la perspectiva
de la pedagogía social.
• Transmitir la complejidad de los procesos de ense-
ñanza en los distintos campos de acción de la edu-
cación y la pedagogía social, excediendo los límites
del espacio del aula.
• Favorecer el desarrollo de un enfoque personal
para la tarea de enseñanza como educador social.
• Favorecer la revisión de los supuestos construidos
sobre la programación de la enseñanza.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Se espera que los estudiantes:
• Observen, registren y analicen clases en distintos
niveles del sistema educativo.
• Establezcan relaciones entre las teorías y las prácti-
cas pedagógicas.
• Reflexionen sobre la posición del docente en tanto
formador.
• Analicen y reflexionen acerca de las prácticas pe-
dagógicas.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

Capítulo 1

Observar la enseñanza
1.1. La observación en el marco de situaciones de
enseñanza

¿Q instancia de prácticas? ¿Puede organizarse

ué decisiones tomar para llevar adelante la

un trayecto que facilite el tránsito desde la instancia

de formación en el Postítulo, a la práctica real y con-
creta en las aulas y centros educativos?
Proponemos que no hay un solo modo de hacerlo,
pero que algunas sugerencias en este sentido puede
dar forma a un ciclo que permita formar la mirada. En
este capítulo comenzaremos por presentar aspectos
conceptuales y metodológicos sobre la observación.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

9
1.1. La observación P
ara llevar adelante una indagación rigurosa de
las prácticas docentes será necesario aprender
el uso de instrumentos de recolección de datos. Par-

en el marco de ticularmente, nos referiremos a la observación. Con-

sideramos que es una puerta de entrada valiosa al
campo de las prácticas: “…en la matriz de lo visual
situaciones de también está inscripto aquello que no puede ser vis-
to; cuáles son las lentes teóricas y conceptuales que

enseñanza quien analiza puede usar para hacer más inteligible

lo que puede verse y lo que no (…). Todo esto limi-
ta lo que se puede ver y aquello que no es visible…”
(Fischman, 2006:250) ¿Qué sentido tiene la obser-
vación como proceso? La cita de Fischman permite
avanzar sobre el camino que proponemos recorrer.
La posibilidad de desnaturalizar la mirada, decons-
truir sentidos.
Cabe señalar que la observación es una actividad
que ha tenido, desde el origen de la formación do-
cente, un lugar central aunque no lo suficientemen-
te puesto en valor. Pero, el sentido y la contribución
han cambiando en función de la respuesta que en
cada momento se ha dado a la pregunta ¿para qué
se observa? El sentido de la observación direccio-
na el modo de observar y el uso que se haga de lo
observado (Anijovich y otras, 2009). En el contex-
to de la formación docente, la observación persigue
propósitos específicos. De ellos depende lo que se
observa, cómo se lo observa, quién es observado,
cuándo y dónde tiene lugar la observación, cómo se
registran y analizan las observaciones. A su vez, los
propósitos guardan relación con la teoría, las creen-
cias, los presupuestos y/o experiencias previas de
quién efectúa la observación. Estos factores confor-
man lo que Wittrock (1989) denomina el “marco de
referencia” del observador.
En palabras de Ferry (1999) la observación está al
servicio de una formación centrada en el análisis.
Analizar las situaciones observadas implica tomar
distancia de las mismas y es justamente con el ejer-
cicio del análisis que comienza el trabajo de forma-
ción: observar a otros y analizarlos para aprender a
Versión preliminar, Para uso interno
10
ser observadores y actores a la vez.
Aprender a observar es fundamental para el desa-
rrollo de profesionales reflexivos. La observación es
un hecho cotidiano y espontáneo. Sin haber apren-
dido cómo observar específicamente en algún cam-
po profesional o en algún campo del saber, hacemos
observaciones en diferentes dominios del mundo de
la vida y, en base a ellas, construimos conocimientos
y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y
experiencias inciden en nuestras observaciones.
La palabra observar refiere a distintos sentidos: de
regulación, de vigilancia, de recriminación o castigo
(“el alumno fue observado en su comportamiento”,
por ejemplo), de análisis e interpretación (Anijovich
y otras, 2009). Los sentidos más extendidos en las
instituciones educativas son los de vigilancia y análi-
sis e interpretación que combinados, dan lugar a ob-
servar para evaluar (a los alumnos, a los docentes,
etc). Si bien en las escuelas se suele asociar la ob-
servación con los procesos de evaluación y control,
la observación constituye una herramienta poderosa
para la reflexión en y sobre la acción docente.
Una definición de De Ketele (1984) expresa que la
observación es un proceso que requiere atención
voluntaria y selectiva en función del objetivo que se
quiere lograr. Se trata entonces, de un proceso que
requiere de algún instrumento cuya función es la de
recoger información sobre el objeto o situación que
se desea considerar. Esta definición “clásica” del
autor permite advertir la complejidad de la observa-
ción. Observar con atención significa concentrar se-
lectivamente la mirada y, como ocurre en toda selec-
ción, dejar muchas cosas fuera del foco.
Una de las características más relevantes del pro-
ceso de observación para la formación docente es
la intencionalidad: se trata de observar, de modo in-
tencional, y de hacer foco (también intencional) en
algunos aspectos definidos previamente. Se trata de
establecer el campo de la observación. En el marco
de las prácticas profesionalizantes, las observacio-
nes deben ir acompañadas de registros, de modo
Problemáticas de la educación contemporánea
de poder revisitar lo observado, analizarlo, reflexio-
nar sobre ello. Se trata nuevamente de construir una
mirada.
m
omento
de reflexión
A partir de la observación de una pintura, por
ejemplo La gran tentación de Berni (1962), les
proponemos responder a las siguientes pre-
guntas:
1) ¿Qué ven en esta imagen?
2) Registren y compartan los registros.
Ahora bien, podemos identificar diversos momentos
del proceso de observación:
• El momento de preparación
• El momento de la observación propiamente dicha
• El momento de análisis posterior a la observación
La preparación requiere claridad acerca de la inten-
cionalidad de la observación, que es lo que permi-
tirá al observador “hacer foco”. Podemos poner el
foco en las estrategias de enseñanza, en el tipo de
conversación que se establece, en las tareas que
realizan los alumnos, en el uso del pizarrón, en la
comunicación entre docentes y alumnos, en la orga-
nización y secuenciación de los contenidos que se
enseñan, etc.
En el momento de preparación también es necesa-
rio tomar decisiones respecto de los instrumentos a
emplear, el tipo de formato de presentación y el tipo
de análisis e interpretación que se realizará.
El momento de la observación propiamente dicha,
implica el registro de lo que se observa a través de
la toma de notas de la situación, así como la toma
de fotografías y video-filmaciones o grabaciones de
audio y la recolección de materiales, si los hubiera.
La identificación de los siguientes datos son impor-
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

11
tantes para darle claridad al registro: datos contex-
tuales3 (acerca de la institución, características del
lugar, población), condiciones bajo las cuales se rea-
p mirar
ara
lizará la observación, cantidad de alumnos, espacio
físico, etc.; la inclusión de un plano o diagrama de la
ubicación espacial del curso y de los observadores
en él; la documentación anexada (copia de materia-
les didácticos y carpetas de estudiantes).
El momento posterior a la observación conlleva la
elaboración de las notas, la construcción de un re-
gistro que sea comunicable a otros, así como el aná-
lisis e interpretación de la situación observada. En la
formación inicial de docentes resultan valiosos los
registros narrativos de observación, dado que sensi-
bilizan la reflexión acerca de las prácticas.
En los registros de observación se pueden distin-
guir dos tipos de contenidos: uno más descriptivo,
que intenta abordar la imagen de la situación, per-
sonas, conversaciones y reacciones observadas lo
1) Para apreciar el valor de la fotografía res-
pecto de mirar lo imperceptible, se recomienda
ver la película Cigarros (1995) de los directores
Wayne Wang y Paul Auster.
2) Observar y analizar fragmentos de pelícu-
las en las que se desarrollan situaciones de
enseñanza, es una actividad de iniciación muy
efectiva. Los estudiantes ponen en juego los
supuestos sobre la observación en general,
toman notas en el momento de la situación/
proyección y finalmente realizan el análisis.
Se sugieren películas como La sociedad de los
poetas muertos, El viaje, La sonrisa de Mona
Lisa, Storytelling, El código da Vinci, Derecho de
familia, etc.

m omento
más fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpo-

de reflexión
ra los pensamientos, sensaciones, ideas, reflexiones
e interpretaciones del observador.
Los registros deben “pasarse en limpio”, ya implica
una actividad de codificación: la información cruda
seleccionada se traduce y ordena para ser transmi- Se recomienda observar un espacio institucio-
tida (a uno mismo u otros). Otros tipos de recursos nal en el que se esté desarrollando una activi-
útiles para complementar el registro son las fotogra- dad que puedan enmarcar en las prácticas de
fías, grabaciones en video o audio, que efectúan re- la Pedagogía Social.
gistros permanentes. En el video los observadores
1) Recorran la escuela, o el propio espacio de
pueden volver cuantas veces quieran a la situación
trabajo habitual
y focalizar considerando diferentes dimensiones del
proceso de enseñanza. También puede realizarse
2) Registren lo que sucede fuera de las aulas.
una grabación en audio para registrar el intercambio
Aspectos que generalmente no registran.
oral y tomar fotografías que ilustren incidentes críti-
cos sobre los que luego se pueda discutir, facilitan-
3) Intenten construir un relato en el que las
do así la evocación de determinados hechos. Si bien
impresiones constituyan un eje sobre el cual
esto no siempre resulta viable, mencionamos su po-
puedan formularse preguntas.
tencial para el proceso que se viene presentando.
El análisis es una parte fundamental del proceso de
observación. Es claro que se necesita de un tiempo
prolongado de trabajo con el registro de lo observa-
3 • N.a.: La mención que realizamos a la importancia de hacer foco no implica desconsiderar el contexto de la observación.
Versión preliminar, Para uso interno
12
do. Finalmente, en el caso de las observaciones rea-
lizadas sobre las prácticas docentes, en el marco de
procesos para la formación, importa no sólo la com-
prensión e interpretación de las situaciones obser-
vadas sino también la revisión crítica de las acciones
de enseñanza. La comprensión e interpretación de
las situaciones observadas se da a través del desa-
rrollo de una mirada reflexiva en dispositivos de tu-
torías y de trabajo grupal.
Es importante que el análisis incluya también la mi-
rada del observador sobre sí mismo. Esto se logra
introduciendo en los registros de observación es-
pacios previstos para ello: por ejemplo, una colum-
na de impresiones, o un espacio para comentarios,
etc. Es importante que este lugar esté previsto en
las decisiones en relación con los registros y el dise-
ño del mismo. Además, resulta de particular impor-
tancia el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de
acciones propositivas. La búsqueda de alternativas
de acción, de otros caminos posibles, es una parte
relevante del trabajo a partir de las observaciones.
Existen desventajas “clásicas” que se plantean so-
bre las observaciones desde una visión positivista.
Entre ellas, que el observador pone en juego su sub-
jetividad en las interpretaciones (sesgo del observa-
dor), así como la reactividad (influencia del observa-
dor sobre los observados). Si bien es cierto que en
toda observación necesariamente interviene la sub-
jetividad de quien observa, la conciencia de este fe-
nómeno permite integrarlo al análisis de las situacio-
nes observadas.
En relación con la “objetividad”, durante muchos
años se consideró que el observador debía ser neu-
tral. Pero aún con esa pretensión, es inevitable que un
observador haga intervenir sus saberes previos, sus
representaciones y sus concepciones sobre el “ob-
jeto” observado; agregue, complete y complemente
las lagunas en lo observado (Frigerio, G. y Poggi, M.
1996: 69); porque el que ve no es el ojo sino el sujeto,
culturalmente situado, culturalmente socializado, con
experiencias y conocimientos.
Problemáticas de la educación contemporánea
Una de las tareas del observador consiste entonces,
en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos
de interpretación propios y los de los de los sujetos
a los que observa. Y esta toma de conciencia debe
ser parte del proceso de formación.
Jackson (1991), a su vez, también plantea que se tra-
ta de aprender a observar rompiendo la somnolencia,
desde la extranjeridad, es decir, de revisar, de reflexio-
nar, de deconstruir las naturalizaciones ya construi-
das desde los inicios de nuestro trayecto escolar.
Para superar la dificultad planteada en relación con
aprender a observar lo que es relevante para ser ob-
servado, decimos que: “Hay que buscar, no sólo mi-
rar y describir. (....) esa educación de los ojos supone
largo ejercicio práctico y una base de carácter teó-
rico” (Santos Guerra, 1993:6). La educación de los
ojos a la que hace referencia el autor da cuenta de
la complejidad de la observación en la formación de
los docentes.
Los principiantes tienden a describir prácticamente
todo lo que pueden cuando se les pide que cuenten
lo que sucede en una sala de clase, en un intento
por cubrir hasta el más mínimo detalle. El experto,
en cambio, puede distinguir lo esencial y más sig-
nificativo y rechazar lo poco trascendente, ya que
cuenta con una estructura que hace eficiente la bús-
p mirar
queda de lo primordial (Eisner, 1998).
ara
La película Nueve reinas (2000) de Fabián
Bielinsky expone de manera muy clara las dife-
rencias entre un observador experto y uno no-
vato. El aura (2005) del mismo autor, también
resulta interesante para abordar este tema.
Es interesante la analogía con la lente del micros-
copio para la comprensión de lo relevante a ser ob-
servado: “a su máxima potencia la lente del micros-
copio enfoca los detalles sobre el portaobjetos y el
Versión preliminar, Para uso interno
13
entorno general se oscurece, a medida que se dis-
minuye la potencia, se abarca una porción cada vez
mayor del entorno o contexto general. A una poten-
cia mínima los detalles se oscurecen y el entorno
queda en foco. Las diferentes potencias le permiten
al investigador explicar distintos aspectos del fenó-
meno…” (Evertson y Green, 1989: 318).
1.1.1. Observar y reflexionar:
¿cómo?
L a observación, como se mencionó anteriormen-
te, está en directa relación con la pregunta sobre
para qué se observa. Es el propósito de la observa-
ción el que guía lo que habrá de hacerse, el modo
en que se utilizarán los datos y lo que se podrá ob-
tener. ¿Observar para evaluar? ¿Observar para ana-
lizar? ¿Para investigar? ¿Observar para aprender las
prácticas propias de la Pedagogía Social, y también
para enseñarlas?
El propósito influye tanto en lo que se observa como
en el cómo se observa, quién es el observado, dón-
de y cuándo tiene lugar la observación, cómo se re-
gistra y qué uso se hará de los datos. En la forma-
ción de docentes se vuelve fundamental explicitar a
los alumnos (futuros docentes) los sentidos e inten-
ciones de la observación.
El desarrollo de la función formativa de la observa-
ción no es sencillo: observar para formar, formar para
comprender, para interpretar, para reflexionar crítica-
mente, para revisar el accionar. La observación es un
medio para obtener información y un proceso para
producir conocimientos. Proporciona una represen-
tación de la realidad que pretendemos estudiar, ana-
lizar y/o aprender, que es fundamental en la forma-
ción docente. Al proponerle al estudiante variedad
de focos y distintos tipos de registros, se enriquece
la comprensión sobre las situaciones observadas y,
Problemáticas de la educación contemporánea
a partir del análisis propuesto en las observaciones,
las situaciones de enseñanza son cuestionadas, revi-
sadas, reestructuradas. Es decir, la observación po-
sibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas,
permite abrir un espacio para indagar otras líneas de
acción. A través del trabajo con las observaciones se
desentraña la lógica de la práctica docente, se inten-
ta comprender y reflexionar acerca de los resortes
más íntimos y complejos de la práctica.
Partiendo de las categorías de reflexión en y sobre la
acción propuestas por Schön (1997), consideramos
fundamental la reflexión sobre la observación. En la
reflexión en y durante la observación, el valor des-
cansa en la riqueza de la inmediatez, en la captación
viva de las múltiples variables intervinientes en la si-
tuación. El análisis que a posteriori se realiza de lo
observado, posibilita la comprensión de los proce-
sos y la orientación de acciones futuras.
La observación es, esencialmente, una estrategia
de enseñanza transversal a distintos dispositivos de
formación que la tienen como uno de sus ejes. Tanto
en la observación de clases de otros profesores, en
la observación de clases de compañeros, como en
la autoobservación de situaciones de enseñanza (de
clases y microclases), aprender a observar es funda-
mental para la formación de profesionales reflexivos.
Por otra parte, los procesos de escritura que conlle-
van los registros, promueven procesos de objetiva-
ción y distanciamiento respecto del propio discurso,
que al materializarse, permiten una recepción diferi-
da en la que el escritor evalúa su propio texto desde
una perspectiva próxima a la de un lector externo.
Escribir, supone avanzar en la construcción del co-
nocimiento sobre la propia práctica.
penarauenta
tener
c
El Centro cultural juvenil y social “Los Pinos”
se inserta en el barrio de Villa Adelina, lindan-
Versión preliminar, Para uso interno
14
do con los terrenos baldíos de la Hondonada
de General San Martín, caracterizado como un
sector de alta concentración de pobreza. Las
organizaciones del lugar están pensadas por y
para adultos, por lo que las alternativas de
participación comunitaria de los niños y jóve-
nes se ven reducidas.
Estoy observando a un grupo de 15 adultos.
Diez son mujeres. Están formando parte de
un taller de teatro. Realizan un ejercicio en el
que les hacen caminar y cuando el profesor
aplaude, los participantes tienen que cambiar
de personaje y caminar con un estilo propio. Se
ríen, parecen estar jugando. Llama la atención
lo distendidos y compenetrados que están. Si
los individualizo como imágenes, son gente que
se ve como curtida, con una vida difícil. Me
genera una sensación de placer ver que pueden
estar haciendo esta actividad….
Registro de Observación, estudiante de Trabajo
Social
La observación permite acercar a los docentes a si-
tuaciones cotidianas, a veces problemáticas, que en-
frenta todo profesor al dar su clase. En definitiva des-
de la enseñanza, y a través de las observaciones, se
trata de propiciar espacios en los que los futuros do-
centes puedan construir la mirada sobre sí mismos
LOS ALUMNOS
Resulta fundamental en
este trayecto, considerar,
primordialmente a LOS ALUMNOS:
La enseñanza
Otro aspecto a observar en
profundidad es el contenido que
el docente a cargo propone para
enseñar, y las actividades que
propone para ello.
Analicen el tipo de intercambios
comunicativos para la enseñanza
que se dan en la situación:
Problemáticas de la educación contemporánea
y los propios implícitos, sobre la cultura, las teorías
subjetivas, el hábitus, la relación con los otros, las
formas de actuar así como sobre lo que sucede en la
clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004).
La observación posibilita analizar la enseñanza, re-
conocer problemas, permite abrir un espacio para
arriesgar otras líneas de acción posibles. A través
del trabajo con las observaciones se comprenden y
transparentan los resortes más íntimos y complejos
de la práctica. Así, la observación apela a una posi-
ción reflexiva permanente.
1.1.2. La observación como
insumo para la planificación
A continuación presentamos una guía que intenta
orientar la mirada en torno a los aspectos cen-
trales sobre lo que sucede en el aula, de modo de fa-
cilitar el proceso de planificación de las clases. Es por
eso que se trata de un recorte intencional que permita
iluminar aquello que colabora con poner en el centro
de la escena aquello que los ayude a pensar en las
clases que deberán preparar los estudiantes del Pos-
título en el marco de las prácticas Profesionalizantes.
• ¿Cómo son? Caracterizarlos tanto desde el comportamiento grupal como de las características
personales si es que tenemos la oportunidad de identificarlos (Se puede considerar desde las
edades, hasta los gustos/intereses -cuadros de fútbol, grupos de música, otros-).
• ¿Qué tipo de tareas realizan? ¿Se puede identificar grupos de alumnos en función de sus
roles frente a la tarea?
¿Dónde se sientan/ubican? (Analizar la distribución del aula/espacio en la clave de cómo esto
favorece el diálogo o lo obstaculiza, si favorece intercambios grupales, o no, etc.)
• Analicen si se trata de un contenido más bien declarativo o conceptual, o si se trata de una
práctica cultural/social que se propone enseñar o trabajar, o si se prioriza algún procedimiento,
o alguna cuestión más vinculada con una dimensión personal, o actitudes.
• Analicen si se propone el contenido en forma “lineal”, o se promueve un tratamiento
complejo del contenido, vinculado a los aspectos sociales y hasta personales.
• Analicen las actividades: ¿son variadas? ¿O se realiza siempre el mismo tipo de tarea?
• ¿el profesor habla, expone y los alumnos toman nota? ¿Hace preguntas abiertas y complejas,
o son direccionadas y simples? ¿Promueve la participación de todos? Consideren todo aquello
que le resulte relevante para ser incluido.
Versión preliminar, Para uso interno
15
m omento
r
de eflexión
Lean el siguiente fragmento extraído del
guión de la obra MINEROS de LEE HALL,
versión de Javier Daulte (Extracto Acto
1 - Escena 1): La obra presenta una situa-
ción donde un experto en Arte, Lyon, va
a dar un curso sobre Apreciación del
Arte a un grupo de mineros, que con-
curren voluntariamente a tomarlo. Este
es un fragmento de lo que sucede durante el
primer encuentro.
(…) GEORGE: ¿Lo puedo ayudar?
LYON: Perdón. ¿Esto es el curso de Apre-
ciación del Arte?
GEORGE: Sí, ¿por?
LYON: Vengo a dar el curso.
GEORGE: Ah, es el profesor Lyon. Por
supuesto. (Todos se ponen de pie).
LYON: Siéntense, por favor. Mi nombre es
Robert Lyon, y...
GEORGE: Lo esperábamos un poco más
temprano.
LYON: Mil disculpas, pero el rápido de las
cuatro fue horrorosamente lento.
GEORGE: Está bien, pero de ahora en más,
trate de llegar a tiempo. Somos muy pun-
tuales, sabe, somos mineros.
LYON: Realmente, lo lamento muchísimo.
GEORGE: Está bien, está bien. Bueno, pa-
rece que ya estamos todos acá... Entonces
arranquemos, profesor.
LYON: Sí, por supuesto. Pero va a ser
mejor que no me digan profesor.
GEORGE: ¿Por qué?
LYON: Porque no soy profesor. Quiero decir
que no soy de la Universidad. Enseño en un
colegio que está afiliado a un profesorado.
GEORGE: Voy a tener que hablar el tema
Problemáticas de la educación contemporánea
con la Oficina Regional.
OLIVER: ¿Pero sabe de arte, no?
LYON: Ah, sí, por supuesto, sí. Soy maes-
tro de pintura. Estuve en el Royal College...
en realidad estudié con Henry Moore, y des-
pués...
GEORGE: Está bien, está bien. Lo único
que me importa es que sea calificado para
el puesto. Tenemos requisitos muy altos.
Somos mineros. Con la excepción de él. Es
dentista.
HARRY: Mecánico dental.
LYON: Pensé que eran todos mineros.
HARRY: Fui minero y él (por SAMMY) lo
va a ser tarde o temprano.
GEORGE: Por ahora es un desocupado.
Pero está acá con el consentimiento del
grupo.
LYON (Sacando un proyector de su bolso)
Haré lo mejor que pueda.
HARRY: ¿Eso es un proyector?
LYON: Así es.
GEORGE: ¿Proyector? No, no, no, no.. Nadie
me mencionó que iba a haber equipos elec-
trónicos. Tendríamos que haber reservado
el Salón de los Mecánicos para este tipo
de cosa.
LYON: Necesitaría un… (hace un gesto)
OLIVER: Una sábana, sí. (Saliendo) Sammy,
traé una soga y unas pinzas.
SAMMY sale.
GEORGE: Si usted tenía previsto usar
esto, tendría que haber traído los elemen-
tos necesarios.
Lyon le hace un gesto a Harry para que
acerque el proyector. Harry lo hace. Oliver
entra con una sábana.
GEORGE: No. Eso está inventariado. (Vien-
do a Harry pasar con el proyector) ¿Quién
va a pagar la electricidad?
OLIVER: George. Callate y ayudá.
GEORGE: Por esta vez me hago el tonto
Versión preliminar, Para uso interno
16
pero eso si, que nadie ande por ahí con-
tando nada.
Terminan de armar todo para hacer las
proyecciones.
LYON: Bien. Pensé que podríamos empe-
zar con una introducción básica. Repasar
algunos de los Grandes Maestros antes
de continuar con los más contemporá-
neos. ¿Pueden apagar la luz por favor?
(Oliver apaga las luces. Lyon enciende el
proyector) A ver. Ticiano. Esto es un muy
buen ejemplo de lo que les quiero mostrar
en estas clases. La tensión fundamental
entre la innovación del artista y la tradición
dentro de la cual trabaja. Acá verán que
tenernos a un pintor que trabajaba en el
apogeo del mecenazgo de la iglesia pero
corno podrán ver hay al mismo tiempo una
obsesión con la mitología pagana... uno de
los grandes ternas del Renacimiento... A ver
nombremos alguien del Renacimiento. ¿Al-
guien? (Nadie contesta.) ¿Rafael? (Nadie
habla.) ¿Leonardo?
HARRY: Leonardo Vanchini.
LYON: Da Vinci. Leonardo Da Vinci. Leonar-
do probablemente sea el mayor ícono de
todo el Renacimiento.
SAMMY: Pensé que dijo que era pintor.
LYON: Sí. Es un pintor.
SAMMY: Pero si recién dijo que era un
mayorícono.
LYON: No. Mayor - ícono. Me refiero al apo-
geo, el punto más alto... el período más
creativo de todo el Renacimiento. Desde el
siglo XIV hasta finales del XVI. Y... (Cambia
la diapositiva a una del techo de la Capilla
Sixtina.) ...por supuesto la mayor muestra
de perfección lograda en ese período es la
Capilla Sixtina de Miguel Ángel. Sin duda
escucharon hablar de la Capilla Sixtina. (Si-
lencio.) Está en Roma. Conocen estas imá-
genes, ¿no? ¿El Juicio Final? ¿La Creación
Problemáticas de la educación contemporánea
de Adán?
GEORGE: En realidad, no vimos mucho arte.
Por eso lo contratamos.
HARRY: Para serle honesto, estábamos in-
teresados en tomar el curso de Introducción
a la Economía, pero no podíamos encontrar
un profesor.
LYON: ¿Les puedo preguntar si alguna vez
fueron a una galería de arte?
GEORGE: Nunca fuimos a ningún lado. So-
mos mineros.
LYON: Pero seguro que vieron estas imáge-
nes en algún libro. En la biblioteca. ¿Nunca
vieron una pintura en su vida?
GEORGE Bueno, no.
LYON: A ver, no quiero ser descortés, ¿pero
puedo hacerles una pregunta? ¿Por qué
eligieron el curso de Apreciación del Arte?
GEORGE: Para apreciar el arte. ¿Está mal
querer apreciar el arte?
LYON: No. No está mal. Es que…..
OLIVER: La mayoría de nosotros no terminó
la escuela, hay muchas cosas que no sabe-
mos, por eso tomamos estos cursos, para
enterarnos de lo que hay en el mundo.
GEORGE: Pero no somos tontos. Bueno mi
sobrino puede ser la excepción. Recién ter-
minamos un curso de Biología Evolutiva.
LYON: Bueno, miren, creo que tendríamos
que seguir adelante. Ah sí, acá tenemos un
ejemplo típico de….
HARRY: Perdón. ¿Lo puedo interrumpir?
LYON: Por supuesto.
HARRY: No quiero ser conflictivo, pero de
verdad no creo que esto fuera lo que te-
níamos en la cabeza cuando nos anotamos
para este curso.
LYON: Perdón, ¿qué?
HARRY: Mirar pinturas de señores gordos
tocándose.
LYON: ¿No quieren mirar pinturas?
HARRY: No, nada más queremos saber de
Versión preliminar, Para uso interno
17
arte propiamente dicho.
LYON: De arte propiamente dicho.
HARRY: Sí. No de todo esto sobre la es-
cuela del Renacimiento.
OLIVER: Queremos poder ver una pintura y
saber qué significa.
LYON: Ah, ¿pero qué significa cuando dice:
saber qué significa?
GEORGE: ¿Qué cosa piensa que queremos
decir con "el significado"? Para eso lo con-
tratamos a usted. Si usted no sabe el sig-
nificado del significado, ¿qué posibilidades
tenemos nosotros de saberlo?
HARRY: Es que nosotros queremos saber
el secreto detrás de lo que se ve.
LYON: Pero no hay secretos, está todo ahí
adelante de sus ojos.
GEORGE: Pero debe haber algún secreto.
LYON: Por supuesto que no. El arte no
contiene ningún secreto, de eso se trata,
todo está ahí delante de nosotros. El
punto no es estudiar una pintura, sino
"sentir" una pintura.
GEORGE: Si hubiera venido acá para decir-
nos que sintiéramos a una escultura, eso
sería otra cosa. Pero sentir una pintura...
Es una cosa chata.
LYON: Ustedes buscan respuestas. El arte
no tiene que ver con respuestas, el arte
tiene que ver con preguntas. ¿Cómo te hace
sentir esa mujer? ¿Qué sentís por este
color, el verde, por ejemplo?
HARRY: ¿Cómo nos hace sentir el verde?
El verde es verde. No se siente nada con
el verde. El verde se mira, es solamente
un color.
LYON: No es lo mismo el verde del pasto
en el verano, que el verde de los ojos de
su madre.
GEORGE: Lo contratamos para que nos dé
información básica. No queremos escuchar
sobre el altísimo Resarcimiento ni cómo
Problemáticas de la educación contemporánea
nos hace sentir el color verde. Queremos
ver una pintura, ahí en la pared, y saber
qué significa, sin dar vueltas con el sentir
de los sentidos.
LYON: No hay información básica. ¡El arte
no es una ciencia!
GEORGE: ¿Entonces cómo cree que nos va
a enseñar?
LYON: No sé. Realmente, no sé.
(…)
Respondan:
1. ¿Qué aspectos valorarían de la clase de
este docente?
2. Piensen dos recomendaciones que harían
a este profesor para la planificación de la
próxima clase o encuentro con este grupo
m
omento
de reflexión
1. Observar alguna propuesta educativa social
que transcurra en sus lugares de referencia.
2. Hacer un registro de lo observado haciendo
foco en el modo en que la propuesta amplía
los horizontes y las posibilidades vitales de los
que participan en ellas.
3. Reflexionar en el grupo a partir de la lectura
compartida de las distintas experiencias ob-
servadas: ¿algunas de estas propuestas po-
drían ser trabajadas en conjunto con la escuela
más cercana para ampliar las posibilidades
de inserción de los niños/jóvenes/adultos im-
plicados?
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

18
B iblioteca
• Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., Sabelli,
M. J. (2009). Transitar la formación pedagógica.
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• Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Barcelona.
Paidós.
• Evertson, C. y Green, J. (1989). “La observa-
ción como indagación y método”, en De Ketele,
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• Fischman, G (2006). “Las fotos escolares como
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flexiva en el oficio de enseñar. Barcelona. Grao.
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• Schön, D. (1997). La formación de profesiona-
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• Wittrock, Merlin C. (comp). (1989). La investi-
gación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y
de observación. Madrid. Paidós Educador.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

19

Capítulo 2

La reflexión sobre las prácticas

1.1. La importancia de reflexionar sobre las prácti-
cas de enseñanza

2.2. La formación de docentes reflexivos sobre su

práctica

E n este espacio abordaremos, centralmente, la re-

flexión sobre las prácticas de enseñanza. Habi-
tualmente se utilizan múltiples términos para descri-
bir los procesos reflexivos que se buscan favorecer
en los docentes: reflexión en la acción, metacogni-
ción, aprendizaje reflexivo, reflexión crítica, pensa-
miento reflexivo, introspección, retorno sobre sí mis-
mo. Los términos provienen de variados enfoques
teóricos y diversas propuestas formativas. Sin em-
bargo, lo que tienen en común es que enfatizan de
distintas maneras la práctica reflexiva como eje es-
tructurante que ofrece la posibilidad de generar cam-
bios profundos en las prácticas docentes.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

20
2.1. La importancia de E
n la actualidad hay consenso en que la reflexión
orienta el crecimiento profesional y favorece la
construcción de conocimientos, constituyéndose en

reflexionar sobre las una estrategia formativa.

prácticas de enseñanza
4 • Fuente: www.wordreference.com Consulta realizada el 13/03/2013.
Si buscamos los sentidos cotidianos de la palabra
“reflexión”4, encontramos uno que refiere al cambio
de dirección (luz, sonido, calor); otro asociado a la
cavilación o meditación; y un tercero, relacionado al
estudio de las causas de algo, de algún suceso; el
cuarto y último sentido, se asocia a una suerte de
consejo o aviso de peligro. Es interesante que re-
cojamos estos sentidos, dado que en cada una de
estas acepciones existen aspectos que se pueden
“abrir” para la construcción de sentidos de las prác-
ticas profesionalizantes.
Retomando lo dicho al inicio de este Módulo, la
práctica profesional propone un vínculo bidireccio-
nal en el que teoría y práctica se asimilan mutua-
mente, concretándose, dando lugar a un nuevo sen-
tido y significado de la realidad social y profesional;
abarca una experiencia multidimensional centra-
da en el “conocer en la práctica”, entendida como
aprendizaje en función de una interacción entre la
experiencia y la competencia. El concepto de prác-
tica en el sentido asumido aquí “incluye el lengua-
je, los instrumentos, los documentos, las imágenes,
los símbolos, los roles definidos, los criterios espe-
cificados, los procedimientos codificados, las regu-
laciones y los contratos que las diversas prácticas
determinan para una variedad de propósitos. Pero
también incluye todas las relaciones implícitas, las
convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas
no escritas, las instituciones reconocibles, las per-
cepciones específicas, las sensibilidades afinadas,
las comprensiones encarnadas, los supuestos sub-
yacentes y las nociones compartidas de la realidad”
(Wenger, 2001: 71). En el mismo sentido, la práctica
profesionalizante implica a la persona, actuando y
conociendo al mismo tiempo.
Por lo mencionado hasta aquí, no dudamos en pro-
mover una vuelta reflexiva sobre las prácticas profe-
Versión preliminar, Para uso interno
21
sionalizantes. Sin pretensión de exhaustividad, cabe
señalar que reconocemos pionero en la formación
para una práctica reflexiva a John Dewey (1933),
quien estableció una importante distinción entre la
acción humana reflexiva y la rutinaria.
Stenhouse (1975) planteó al profesor como inves-
tigador, y expresó la necesidad de formar profesio-
nales amplios, considerando el compromiso de po-
ner sistemáticamente en cuestión la enseñanza que
ellos mismos imparten, el compromiso y la destreza
para estudiar el propio modo de enseñar, y la dispo-
sición para permitir que otros profesores observen la
propia tarea, de manera directa o a partir por ejem-
plo de diferentes recursos audiovisuales.
Stenhouse afirma que para llevar adelante una bue-
na tarea de enseñanza es esencial el desarrollo del
profesor, lo que para él significa el desarrollo de sus
capacidades reflexivas. Es necesario entonces, la
adopción de una “actitud investigadora”, que la de-
fine como “una disposición para examinar con sen-
tido crítico y sistemáticamente la propia actividad
práctica” (Stenhouse, 1985: 209). Distingue ade-
más teoría y práctica y sostiene “…en esta situación
[se refiere a la actitud investigadora], el profesor se
preocupa por comprender mejor su propia aula [o
espacio formativo]. En consecuencia, no se enfren-
ta con los problemas a que da lugar generalizar más
allá de la propia experiencia. Dentro de este contex-
to, la teoría es simplemente una estructuración sis-
temática de la comprensión de su propia labor” (Ib.).
Para ello insiste en que en este género de investiga-
ción, los profesores deben comunicar sus trabajos,
con el fin de desarrollar conceptos y lenguaje teóri-
co. Es en este punto donde reconoce una contribu-
ción importante por parte de los investigadores pro-
fesionales.
John Elliot (1993) desarrolla el concepto de “inves-
tigación-acción”. Fundamentalmente, su interés ra-
dica en rescatar, según su decir de la “jerga acadé-
mica”, las ideas y conceptos que fundamentan las
prácticas de enseñanza y que han sido “secuestra-
Problemáticas de la educación contemporánea
das” por los ámbitos universitarios. Coincide con
Stenhouse, con quien ha colaborado, que el curri-
culum no es un cuerpo estático de contenidos pre-
determinados que precede la práctica pedagógica,
sino que evoluciona y se desarrolla en ese mismo
proceso, a partir de la acción y la reflexión de los
penarauenta
docentes.
tener
c
Para profundizar los concep-
tos vistos hasta aquí, sugerimos
la siguiente lectura: Repensando la Inves-
tigación-acción participativa. Ander-Egg, E.
(2003). Buenos Aires. Editorial Lumen. Capí-
tulo 4: Fases e instrumentación del proceso de
la Investigación-Acción Participativa
A Donald Schön (1992, 1998) se le atribuye el con-
cepto de “profesional reflexivo”. La reflexión es con-
siderada la piedra angular para modificar la prácti-
ca. Se puede pensar en la reflexión en la acción, la
reflexión sobre la acción y la reflexión después de
la acción. Perrenoud (2004) retoma en la actualidad
los planteos de los autores precedentes y sostie-
ne que la práctica reflexiva sólo puede incorporar-
se al hábitus profesional si forma parte del progra-
ma de formación docente y articula la teoría con la
práctica dentro de una universidad que estimule el
pensamiento y la implicación crítica, la autonomía,
la cooperación y el trabajo en red, contribuyendo al
desarrollo de una ciudadanía comprometida, res-
ponsable y democrática, lo cual compartimos.
Este proceso reflexivo, se abre y constituye en tan-
to los estudiantes puedan problematizar, dialéctica-
mente, sentidos y experiencias de la práctica. Es de-
cir, que los estudiantes puedan problematizar lo que
se propusieron hacer, lo que efectivamente pudie-
ron realizar y lo que les pasó con aquello que reali-
zaron. Retomando a Edelstein (2011) “Las prácticas
Versión preliminar, Para uso interno
22
docentes y, por ende, de la enseñanza involucradas
en ellas, en tanto prácticas sociales históricamente
determinadas, expresan intencionalidades indicati-
vas de los componentes ético-políticos como sus-
tratos que las configuran. Estas intencionalidades se
traducen en el interjuego entre decisiones, acciones,
efectos y consecuencias, cuestiones que no solo no
deberían ser ignoradas, sino a las que sería oportu-
no constituir en puntos nodales a los que se otorgue
visibilidad en procesos de análisis y reflexión”
Perrenoud (2004, 2006) se refiere, en este senti-
do, a los dispositivos susceptibles de favorecer la
toma de conciencia y las transformaciones del “há-
bitus profesional”, concepto también trabajado por
Bourdieu (1991). Es importante aclarar que el hábi-
tus profesional actúa como mediador entre los sabe-
res y las situaciones que exigen una acción, ya que
la acción pedagógica, signada por un alto grado de
imprevisibilidad e incertidumbre, no siempre se apo-
ya en los conocimientos teóricos, sino que recurre
a formas internalizadas. La revisión de esos esque-
mas internalizados posibilita la construcción de una
práctica más coherente con los principios y teorías
con las que adhiere este trabajo. Es preciso tener en
cuenta, tal como señala el autor, que ni el hábitus ni
la actitud reflexiva se construyen en solitario y es-
pontáneamente. “Si deseamos hacer de ello la parte
central del oficio de enseñante para que se convier-
ta en una profesión de pleno derecho, corresponde
especialmente a la formación, inicial y continua, de-
sarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimien-
tos y el saber hacer correspondientes” (Perrenoud,
2006: 43).
Schön (1997) plantea que el desafío en la enseñan-
za de una práctica profesional, consiste en conside-
rar que los estudiantes deberán aprender hechos y
operaciones relevantes pero, también, las formas de
indagación que sirven a los prácticos competentes
para razonar acerca del camino a seguir en situa-
ciones problemáticas, a la hora de clarificar las co-
nexiones entre el conocimiento general y los casos
Problemáticas de la educación contemporánea
particulares. Los estudiantes tienen que aprender un
tipo de reflexión en la acción que va más allá de las
reglas existentes, no sólo a través del establecimien-
to de nuevos métodos de razonamiento, sino tam-
bién mediante la construcción y comprobación de
nuevas categorías de conocimiento, estrategias de
acción y maneras de formular los problemas.
El autor antes mencionado, sostiene que se apren-
de a reflexionar en la acción aprendiendo primero
a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones
estándar, luego a razonar sobre los casos problemá-
ticos a partir de reglas generales propias de la profe-
sión y posteriormente se llegan a desarrollar y com-
probar nuevas formas de conocimiento y acción, allí
donde fracasan las categorías y las formas familia-
res de pensar.
En la enseñanza es necesario poner énfasis en las
zonas indeterminadas de la práctica y en las conver-
saciones reflexivas con los componentes de cada
situación. Schön, propone: el “prácticum reflexivo”
como dispositivo que permite aprender haciendo, la
tutorización antes que la enseñanza, y el diálogo en-
tre el tutor y el estudiante sobre la mutua reflexión en
la acción. “Un prácticum es una situación pensada y
dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En
un contexto que se aproxima al mundo de la prác-
tica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su
hacer a menudo se quede corto en relación con el
trabajo propio del mundo real. Aprender haciéndo-
se cargo de proyectos que simulan y simplifican la
práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las
presiones, las distracciones y los riesgos que se dan
en el mundo real al que, no obstante, el practicum
hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia
entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida
ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad”
(Schön, 1997: 45-46).
Desde la perspectiva de la Teoría de la actividad si-
tuada (Chaiklin, S. y Lave, J., 2001), se entiende que
el conocimiento, en una cantidad importante de pro-
fesiones, transcurre dentro de los sistemas de ac-
Versión preliminar, Para uso interno
23
tividad que se desenvuelven social, cultural e his-
tóricamente. En este sentido, no se establece una
separación entre acción, pensamiento, sentimiento
y valor y sus formas colectivas e histórico-culturales
de actividad localizada, interesada, conflictiva y sig-
nificativa.
La práctica reflexiva tiene como objeto principal po-
ner en diálogo distintos saberes. Tal como venimos
mencionando, saberes proporcionados por las dis-
ciplinas y saberes devenidos del conocimiento de
las propias prácticas. Desde esta perspectiva, en el
caso de los docentes y sus prácticas en el aula, esto
cobra un matiz interesante, en el que profundizare-
mos el análisis.
2.1.1. ¿Qué son las prácticas
reflexivas? Acerca de las
teorías de la acción: teorías
en uso y teorías adoptadas
A rgyris y Schön (1974) proponen que las perso-
nas poseen mapas mentales con respecto a
cómo actuar en situaciones, cómo planear, aplicar,
revisar las acciones. Según los autores, estos ma-
pas regulan las acciones de las personas más que
las teorías de las que dicen disponer explícitamente.
Es más, pocas personas conocen los mapas o las
teorías que utilizan (Argyris, 1999). Un modo de ex-
plicar esto podría ser separar la teoría de la acción.
Sin embargo, Argyris y Schön sugieren que existen
dos grupos de teorías de la acción involucradas, que
no se oponen, sino que ambas se implican.
La conceptualización de Teoría de la acción fue de-
sarrollada por Chris Argyris a partir de las relaciones
entre individuos y organizaciones. La teoría de la ac-
ción es primero una teoría, “su principal propiedad
Problemáticas de la educación contemporánea
son propiedades de teorías compartidas, y los crite-
rios principales con los que se aplica (como genera-
lidad, sencillez y centralidad) son criterios aplicables
a todas las teorías” (Argyris y Schön, 1974: 4).
La distinción que puede hacerse entre ambos grupos
de teorías de la acción es que uno de ellos está im-
plícito en lo que hacemos, y otro se pone en juego al
hablar de nuestras acciones a otros: puede concep-
tualizarse, y verbalizarse. Aquellas teorías que están
implícitas en lo que hacemos, se denominan teorías
en uso. Estas teorías gobiernan nuestras conductas
y tienden a ser estructuras tácitas. Su relación con la
acción es como “la relación de la gramática en uso
con el discurso; esas teorías contienen las suposi-
ciones sobre sí mismas, sobre los otros y sobre el
entorno, y estas suposiciones constituyen un micro-
cosmos de la ciencia en la vida cotidiana” (Ib.: 30).
Al explicar mediante la palabra qué es lo que resul-
ta conveniente hacer en determinada situación, o lo
que pensamos que debería hacerse, nos estamos
refiriendo a las llamadas teorías adoptadas (espou-
sed theory). Cuando se le pregunta a alguien por qué
actuó así en esa situación, la respuesta que da, ge-
neralmente, es su teoría adoptada de la acción para
esa situación. Esta es la teoría a la que él obedece
y a la que, cuando se le requiere, comunica a otros.
Sin embargo, la teoría que gobierna efectivamente
sus acciones es la teoría en uso.
Hacer esta distinción nos permite formular la pre-
gunta ¿puede existir congruencia entre ambos gru-
pos de teorías? Según Argyris (1980), pareciera que
puede no ser así. Menciona, por ejemplo, que uno
puede explicarle a un colega que tuvo una “crisis”
(discusión) con uno de sus clientes. La teoría en uso
puede ser muy diferente: uno puede estar cansado
y aburrido por el trabajo y desear irse de viaje y, en-
tonces sostener una fuerte discusión con el cliente.
La clave de la reflexión es revelar la teoría en uso y
explorar la naturaleza de la “crisis”. Muchas pers-
pectivas de la supervisión, o del análisis de las ins-
tituciones y organizaciones que hacen foco en los
Versión preliminar, Para uso interno
24
pensamientos del profesional, sus sentimientos y
sus acciones, se preocupan por zanjar la brecha en-
tre la teoría adoptada y la teoría en uso. Esta brecha
no debería ser considerada algo a evitar. Permite de-
velar la presencia de una dificultad. Y, al mismo tiem-
po, delimita un espacio dinámico para la reflexión y
para el diálogo.
Para comprender cómo funcionan las teorías en uso
Argyris y Schön (1974) presentan un modelo de los
procesos implicados:
1) Las variables directivas: son aquellas dimensio-
nes que se tratan de mantener dentro de límites
aceptables. Cualquier acción puede impactar sobre
estas variables. Es decir, alguna situación particular
puede cambiarlas (eliminándolas o modificándolas).
2) Las estrategias de la acción: Son los planes utiliza-
dos por las personas para mantener sus valores de
las variables directivas dentro de un rango aceptable.
3) Las consecuencias: qué sucede como resultado
de una acción. Éstas pueden estar previstas por el
“actor” o no. Se trata de consecuencias tanto para
él como para otras personas comprometidas en la
acción.
Variables directivas
Cuando las consecuencias de la estrategia utilizada
son las que la persona deseó, entonces la teoría en
uso queda confirmada, ya que se produce una equi-
valencia entre la intención y el resultado. Pero puede
suceder que las consecuencias no estén previstas,
pueden no coincidir o ser contrarias a los valores
que posee la persona.
Argyris y Schön proponen dos respuestas a esta in-
compatibilidad, que son el aprendizaje por single
loop y por double loop. Entendemos que este pun-
to es de mucha relevancia a la hora de considerar la
posibilidad de formar a los docentes en una prácti-
ca reflexiva.
Problemáticas de la educación contemporánea
Cuando un docente se propone dar una clase, lo
hace poniendo en juego determinadas teorías de la
acción. Sus propias teorías de la acción. Y, tal como
lo plantean Argyris y Schön, en sus prácticas do-
centes se ponen en juego teorías en uso y teorías
adoptadas. Como ejemplo de esto, pueden mencio-
narse aquellas oportunidades en las que, al analizar
una clase dada, el docente a cargo –a veces sin re-
gistro objetivo de ello- toma decisiones contrarias a
aquellas que defiende explícitamente (al sancionar a
un alumno, al poner en evidencia una dificultad, o al
destacar a un alumno de los demás, etc.).
En relación con esto, es preciso considerar que a
lo largo de la vida, y a partir de la propia trayecto-
ria como alumnos, vamos construyendo una serie
de ideas acerca de la tarea de enseñar. Estas repre-
sentaciones, a la hora de actuar como docentes, se
ponen en juego en las decisiones que tomamos en
nuestro quehacer cotidiano y atraviesan las distin-
tas prácticas. En este saber pedagógico están com-
prometidas racionalidades y representaciones que
guían y le dan sentido al hacer.
Para continuar avanzando en esta línea de trabajo,
comenzaremos por describir el aprendizaje por “sin-
gle loop” y por “double loop”.
2.1.2. Aprendizaje por “single
loop” y por “double loop”.
C uando dados o elegidos algunos objetivos, o
planes de acción (o contenidos, o estrategias
de enseñanza para nuestro caso), estos son opera-
cionalizados antes que cuestionados, se describe
así, una situación de aprendizaje de “single loop”. No
hay reflexión válida en la elección. Sólo se trata de
encontrar los medios adecuados para alcanzar los
fines preestablecidos. Las variables directivas des-
criptas no han sido ni analizadas ni cuestionadas.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

25
Ahora bien, cuando la alternativa es cuestionar las
variables directivas, realizar un escrutinio crítico de
ellas, se trata de un aprendizaje por “double loop”.
Este aprendizaje, conlleva una modificación en las
variables directivas, que tracciona un cambio en la
estructura de las estrategias y en las consecuencias.
Si se trata de favorecer una práctica reflexiva en los
docentes, la propuesta sería trabajar en el sentido
de aprendizajes de double loop. Para ello no sólo
es necesario explicitar las variables directivas, sino
también cuestionarlas. Es probable entonces, que
se produzcan cambios en las prácticas docentes
que devengan en mejores oportunidades para hacer
accesible el contenido a los alumnos.
La práctica reflexiva en el oficio de enseñar conlleva
una gran capacidad para reflexionar en la acción y
sobre la acción. No se trata de una reflexión episó-
dica, sino de una postura del profesional docente:
crear los lugares para el análisis de la práctica.
Si, tal como refieren Argyris y Schön, en toda si-
tuación se ponen en juego teorías en uso y se ex-
plicitan las teorías adoptadas, que no siempre son
coincidentes, queda abierto el espacio para la re-
flexión. Una reflexión que puede conducir al docen-
te a aprendizajes de double loop en relación con su
actividad.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

26
2.2. La formación de L
a formación puede entenderse como un trayec-
to. El cual implica, no sólo la idea de que hay un
proceso vivencial que se continúa en el tiempo, de

docentes reflexivos un encadenamiento de experiencias variadas, sino

también la de que el recorrido compromete a la to-
talidad de la persona y posee, generalmente, un ca-
sobre su práctica rácter diferenciado o individualizado y que permite
una secuencia y continuidad (Camilloni, 2009: 17).
Esto cobra un valor importante en el marco de este
postítulo: se trata de continuar un trayecto de for-
mación. “La formación es una dinámica de desarro-
llo personal que consiste en tener aprendizajes, ha-
cer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a
la vez sus capacidades de razonamiento y también
la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo.
Es también descubrir sus propias capacidades, sus
recursos y no es para nada evidente que esta diná-
mica, estos descubrimientos, estas transformacio-
nes sean producidos principalmente por la escuela
o por los aprendizajes escolares” (Ferry, 2007: 96).
Para ello, en esta asignatura en particular, promove-
mos la escritura de un diario de formación.
Esto significa que convocamos a los estudiantes a la
preparación de un registro de situaciones significati-
vas de sus clases, a los cuales llamamos “Diarios de
formación”. Los diarios de formación se corporizan
a través del registro de situaciones planificadas, no
planificadas, significativas, inesperadas, ideas posi-
bles, conceptos y preconceptos, preguntas inquie-
tantes, y sensaciones inexplicables.
Este dispositivo permite ser una instancia abierta a
la posibilidad de búsqueda y generación de nuevos
interrogantes a nivel personal y profesional, poten-
ciar el desarrollo profesional de una práctica reflexi-
va docente y, concomitantemente, aportar a la mejo-
ra de los aprendizajes de los alumnos. Coincidimos
en este análisis con Edelstein y Coria (1999), quienes
sostienen el valor de la narración para analizar la en-
señanza, la cual permite reconocer ejes de proble-
matización y abrir un espacio para revisión de nues-
tra práctica en la primer experiencia docente, donde
Versión preliminar, Para uso interno
27
reside el dominio de los contenidos y las estrate-
gias, el manejo de lo imprevisible, de los grupos y
su participación, etc. En este sentido, Pérez Gómez
(1993), sostiene que “[es] necesario estimular con-
juntamente en la formación de los futuros docentes
la reflexión teórica y la experimentación práctica, es
decir, la praxis, la experimentación reflexiva y la re-
p mirar
flexión sobre la práctica”
ara
Frente a las preguntas ¿Qué es un diario?
¿Por qué resulta valioso en el marco de los
procesos formativos?, recomendamos la pelí-
cula Julie & Julia (Nora Ephron 2009), en la
cual se pone en evidencia cómo la escritura de
un diario, el registro de situaciones y su aná-
lisis cambian (forman) a la persona.
Como sostiene Litwin (2008), la difícil y compleja
construcción del saber práctico es justamente la de
dotar de sentido teórico o conceptualizar esos sa-
beres construidos en una experiencia. El trabajar, a
partir de las descripciones –retomamos a Fischman,
G. (2006: 235) “toda descripción es impresionista, y
todas las impresiones son interpretables”- de las vi-
siones e interpretaciones de los estudiantes, de su
particular registro de las experiencias, supone habi-
litar miradas acerca de la realidad educativa que ob-
servan e interpretan, promoviendo la reflexión de lo
observado, de la mirada y de los focos con que se
“leen” las realidades escolares singulares.
El convertir lo que los estudiantes registran a par-
tir de sus singulares modos de mirar, implica poner
a trabajar la biografía escolar con la que ingresan o
reingresan a las escuelas. El apostar a desnaturali-
zar las miradas pretende incidir en aspectos profun-
dos de la experiencia, con la intención de mejorar el
impacto de la formación inicial frente a otras instan-
cias formativas. Ver como “no natural” lo “natural”
Problemáticas de la educación contemporánea
produce un cierto extrañamiento. El extrañamiento
como dice Schujman (2008: 9) “es justamente la po-
sibilidad de una nueva mirada, como si los hechos
del mundo remitieran a un grado cero y se despoja-
ran por un instante de las capas de sentido que no
permiten ver su momento inaugural”. Detectar y de-
tenernos en los indicios particulares, permite poner
entre paréntesis los sentidos totalizantes para repa-
rar en los “detalles”. Pareciera haber allí unos “senti-
dos” que no estábamos pudiendo advertir.
Cabe mencionar que las historias que oímos y las
que le contamos a otros o a nosotros mismos, dan
un sentido singular a la experiencia y contribuyen a
organizar la memoria. De ahí que las “historias vi-
vidas” y contadas por los docentes no son sólo un
modo de pensar acerca de su identidad, sino tam-
bién un modo de reorganizar sus conocimientos que
posibilita cambios en la práctica profesional y en
las valoraciones personales (Clandinin, y Connelly
penarauenta
(1990), Pinar (1988)).
tener
c
Para comprender cómo el relato autobiográfico
motoriza la reflexión, en referencia al párra-
fo anterior, se sugiere leer el fragmento de
El Profesor, de F.MCCourt, (2006). Editorial
Maeva.
Escribir y contar historias profesionales y persona-
les se convierte en una herramienta poderosa en la
formación de profesores. Se trata de provocar la re-
flexión, no solamente sobre el conocimiento prácti-
co, sino también sobre la comprensión e interpreta-
ción del contexto de la propia vida a través de las
narrativas. De este modo, se intenta conectar el de-
sarrollo del saber pedagógico de los docentes con
el desarrollo de sus vidas personales a través de los
procesos de auto-narración, que profundizan el co-
nocimiento sobre sí mismo conjuntamente con la
Versión preliminar, Para uso interno
28
construcción de la identidad profesional. Tal como
propone Jorge Larrosa (1995), “es contando histo-
rias, nuestras propias historias, lo que nos pasa y el
sentido que le damos a lo que nos pasa, que nos da-
mos a nosotros mismos una identidad en el tiempo”.
2.2.1. El diario como
dispositivo de formación
docente5
E l diario de formación es un dispositivo narrativo
que permite expresar percepciones subjetivas,
integrar aspectos emocionales, cognitivos y prácti-
cos de la enseñanza, así como propiciar la reflexión
sobre los propios procesos de planificación, acción
y evaluación, descubriendo al mismo tiempo relacio-
nes entre teoría y práctica y favoreciendo el esta-
blecimiento de vínculos entre la propia experiencia
actual y la biografía escolar. Es un documento en el
que los profesores recogen sus impresiones sobre lo
que va sucediendo en sus clases. Es “un instrumen-
to metodológico cuya utilización periódica permite
reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos
más significativos en los que está inmerso. Favore-
ce también el establecimiento de conexiones signifi-
cativas entre conocimiento práctico y conocimiento
disciplinar, lo que permite una toma de decisiones
más fundamentada” (Porlán, 1999: 34).
Tiene como características:
• Ser un registro periódico y con cierto grado de sis-
tematicidad (no esporádico)
• Se trata de una narración (NO es meramente des-
criptivo).
• El contenido es seleccionado libremente por su au-
tor. Quién escribe el diario decide consignar en él los
5 • En este apartado se recupera el trabajo presentado en el Capítulo 5 del libro Transitar la formación pedagógica (Anijovich y otros, 2009)
Problemáticas de la educación contemporánea
acontecimientos que le resultan más significativos.
El diario busca ser un reflejo de la subjetividad y sin-
gularidad de quién lo escribe.
• Puede referir a otros contextos de la actividad do-
cente y a los momentos anteriores y posteriores al
encuentro interactivo con los alumnos, además del
ámbito del aula.
• Los diarios acostumbran a sus autores a reflexio-
nar; porque el solo hecho de narrar implica recons-
truir y revisar lo sucedido.
• La inmediatez del registro permite conservar im-
pactos emocionales que se perderían en una evoca-
ción realizada un tiempo después.
• El diario habitúa a sus autores a escribir y docu-
mentar sus prácticas.
• La narración proporciona un feedback inmediato y
permanente al autor, que se convierte en lector de
su propia experiencia.
• La narración escrita de situaciones permite com-
partir experiencias con pares y docentes.
Recuperando el punteo anterior, la escritura del dia-
rio implica continuidad. Esto significa que es impor-
tante indicar, a quienes se inicien en esta práctica
narrativo–reflexiva, que deben realizar un registro
periódico de experiencias y escribir lo más cerca-
namente posible a cada “clase dada”, registrando
la experiencia “en caliente” para no perder informa-
ción significativa, así como las emociones que pro-
dujo la situación de clase. En términos pragmáticos,
en los registros del diario resulta conveniente ano-
tar fechas, ya que esto permitirá luego una lectu-
ra longitudinal: el diario de prácticas permite captar
el proceso de aprendizaje en un período de tiempo
determinado, realizando reflexiones comparativas
y evidenciando avances, retrocesos y eventos que
van mostrando patrones de comportamiento y con-
tribuyendo a descubrir creencias, rutinas automati-
zadas, respuestas creativas ante imprevistos, etc.
Concretamente, cuando se propone el trabajo a los
estudiantes, surge la pregunta sobre ¿qué escribir?
Versión preliminar, Para uso interno
29
Es recomendable producir libremente algún texto en
cada clase, sin importar su extensión. El texto pue-
de ser:
• Una crónica (registro cronológico y descriptivo) de
todas las tareas realizadas desde el inicio hasta el fi-
nal de la clase.
• El relato de una tarea de enseñanza y/o momentos
de aprendizaje de los alumnos.
• La descripción de algún acontecimiento llamativo
de la vida psicosocial del aula.
• La descripción de aspectos relativos a la organiza-
ción del espacio o los materiales.
• Un comentario acerca de la relación entre las ex-
pectativas personales antes de la clase y lo que
efectivamente sucedió.
• La narración de sensaciones, emociones, senti-
mientos que surgieron en determinados momentos
de la clase (sean estos positivos o negativos).
• El registro de recuerdos de situaciones autobiográ-
ficas que emergieron en la conciencia a partir de una
situación de la clase.
• El testimonio de cualquier factor movilizante o sig-
nificativo para el autor del diario.
Una vez producido el primer texto, en la lectura y re-
lectura sucesiva, es posible que el autor del diario
produzca reflexiones comparativas, establezca ana-
logías o reflexiones con mayor profundidad sobre las
producciones que considere más impactantes o re-
levantes.
Para completar el efecto formativo de este dispo-
sitivo hay que leerlo: si bien el diario es un docu-
mento personal, y en este sentido puede dar cuen-
ta de aspectos íntimos que su autor tiene derecho a
resguardar para sí mismo, es interesante pedir a los
autores de diarios de formación que elijan algunos
pasajes para leer en voz alta con un tutor o un gru-
po de pares. Este ejercicio puede ser muy revelador
al compartir la lectura con personas que estuvieron
presentes en la clase a las que se hace referencia o
que también están transitando el trayecto de forma-
Problemáticas de la educación contemporánea
ción. Pero, tal como venimos mencionando en este
capítulo, una vez realizado el proceso de escritura,
lo central es recuperar la experiencia y reflexionar
penarauenta
sobre ella.
tener
c
…No dejaba de pensar en todas las cosas
que me había dicho la docente en la clase que
observé, “para estos chicos no prepares nada
importante”, “no les da la cabeza”, “¿no les po-
des avisar a tus profesores de la Universidad
que estos chicos no tienen nada de nivel?,
deciles a ellas, que casi no saben ni leer, ni te
gastes!!”. Por favor! No se me iba de la mente
como etiquetaba a los estudiantes. Me decía:
“¿ves aquél de allá?, ese tiene la familia presa,
¿ves a aquella?, (señalando a una estudian-
te): tiene serias dificultades de aprendizaje,
no sabe hablar bien, no entiende las activida-
des, no es inteligente”. Luego señalaba a otro
y a otro y decía cosas, casualmente todas
negativas y agresivas. Me dolió mucho cuando
escuche a la profesora decir esas cosas, me
dolió porque inmediatamente me coloque en el
lugar de alumna, y pensé que feo seria saber
que cuando yo era estudiante algún docente dijo
cosas semejantes mías.
Quizás me dolió más porque me hizo acordar al
practico en la carrera de Derecho que tuve que
rendir, como sufrí, como me sentía desvalo-
rizada y tratada como una estúpida por la
profesora y los ayudantes, que más que ayu-
dantes eran “defenestrantes”, lo cierto es que
no explicaban cómo hacer ningún escrito, sólo
te burlaban cuando lo hacías sin guiarte, ni
colaborar. Como si no fuera obvio que no sa-
bía cómo se hacía, sino no estaría cursando el
“practico”. (…)
En ese monstruo no quería convertirme, en
Versión preliminar, Para uso interno
30
alguien que etiqueta y puede llegar a marcar para
mal a alguien…
Diario de formación de una estudiante
de profesorado
En principio, queremos señalar las limitaciones de
los diarios.
Al proponer la escritura de diarios, podemos en-
contrar relatos que sirven a su autor para pensar su
práctica, pero también producciones anecdóticas o
excesivamente cargadas de valoraciones y con po-
cas evidencias fundadas en hechos. Siguiendo a
Hatton y Smith (1995), el peligro es que las produc-
ciones se queden sólo en el nivel “no reflexivo”, que
informa acerca de hechos o bibliografía; o en el ni-
vel de “reflexiones descriptivas” que intentan pro-
veer razones basadas con frecuencia en opiniones
personales y experiencias previas, más que sobre
evidencias de la literatura o la investigación. Si esto
sucede, nos podemos encontrar además, ante una
escritura defensiva o al menos superficial que no ne-
cesariamente contribuirá al proceso de formación.
En el caso de una tarea de aprendizaje, escribir li-
bremente sobre las ideas y sentimientos que ésta
despierta, permite despejar la mente, expresar las
ansiedades que la nueva tarea despierta, adquirir y
recordar información nueva, promover la solución de
problemas, pasar de la escritura libre a la obligada.
(Pennebaker, 1994).
Cuando nos enfrentamos a una tarea profesional
nueva o a una nueva forma de desempeñar tareas
profesionales conocidas (la práctica de la enseñan-
za), surgen muchos factores que nos producen an-
siedad. Expresar estas vivencias en el diario de for-
mación es un modo de aliviar la tensión y elaborar la
situación. Esto puede permitir al profesor practican-
te, tener energía libre para atender a la multiplicidad
de factores que configuran la clase y responder en
forma más relajada a sus demandas. Agendas y dia-
rios son instrumentos privilegiados para la escritura
en el sentido aquí expuesto.
Problemáticas de la educación contemporánea
Pero la escritura no es mágica. Pennebaker advier-
te los límites y obstáculos. En algunas ocasiones la
escritura puede ser una desventaja. Para controlar el
lugar que la escritura está teniendo en la propia vida
y encauzarla hacia una función beneficiosa, este au-
tor propone a los autores de diarios hacerse a sí mis-
mos las siguientes preguntas:
• ¿Estoy utilizando la escritura como un sustituto de
la acción?
• ¿Estoy haciendo de la escritura libre un ejercicio
meramente intelectual en lugar de un acto de auto-
rreflexión?
• ¿Estoy utilizando la escritura para protestar o que-
jarme sin censura?
• ¿Estoy utilizando la escritura para profundizar mi
comprensión de mi mismo o para autocompadecer-
me y/o justificar mis acciones?
La lectura compartida del diario puede permitir, a tu-
tores y pares, entablar un diálogo con el autor que lo
retroalimente y le permita profundizar su producción
y en este sentido, superar las limitaciones propias
del dispositivo.
En el marco de la formación docente, los diarios
pueden resultar una herramienta potente para pro-
mover un aprendizaje activo en los estudiantes. Son
una vía de acceso a la subjetividad del futuro profe-
sor y un instrumento que le permite retornar sobre sí
y producir conocimiento personal.
Al reflexionar sobre experiencias pasadas, sobre si-
tuaciones actuales y sobre los resultados de sus ac-
ciones para explicar lo que realizan, practicantes y
docentes se ven confrontados con sus decisiones y
las consecuencias de las mismas. Esto les permite
tomar conciencia de rutinas, intenciones, repeticio-
nes, rupturas y cambios.
Por último podemos pensar que el diario es también
un documento autobiográfico, si pensamos como
expresa J. M. de Miguel (1996) que las autobiogra-
fías son formas de representar y a la vez reconstruir
Versión preliminar, Para uso interno
31
la vida individual, en la medida en que permiten la in-
terpretación de un suceso desde un momento pos-
terior a la experiencia vivida.
Es interesante pensar, siguiendo al autor antes men-
cionado, que las autobiografías son “espejos” y
“ventanas”. En este sentido, nos atrevemos a exten-
der la metáfora y aplicarla al diario: “espejo” para el
autor y “ventana” para otros lectores. Además, tanto
un espejo como una ventana nos permiten observar
un recorte, una imagen contenida en los límites de
sus marcos. Y el diario, cuando se centra en un mo-
mento particular de la vida o en un aspecto especí-
fico (es el caso del diario de formación), nos permite
conocer y reflexionar sobre alguna particularidad de
la experiencia vital de la persona y su entorno. Po-
dríamos pensar al “diario de formación” como un re-
corte de lo que se denomina, autobiografía parcial y
específicamente, autobiografía ocupacional o profe-
sional” (Gothelf, 2007).
2.2.2. Orientaciones para la
elaboración de un diario de
formación
A continuación presentamos una serie de orien-
taciones para enmarcar la escritura del diario:
-Elección de un cuaderno, una carpeta, un archivo
digital y usarlo exclusivamente para el diario.
-Escribir inmediatamente después de cada clase,
para tener vivencias más “frescas” de sentimientos,
pensamientos y situaciones experimentadas.
-El relato puede realizarse en forma cronológica na-
rrando la clase desde el inicio hasta el cierre o a partir
de incidentes que movilicen la reflexión, incluyendo
en el relato sentimientos, percepciones, pensamien-
tos y descripciones, tanto de las acciones previstas
6 • Material inédito. Residencia docente. Facultad de Derecho. UBA.
Problemáticas de la educación contemporánea
como de aquello que ocurrió.
-Se plantea reflexionar sobre lo desarrollado, en tér-
minos de hipótesis y preguntas y respuestas provi-
sorias, acerca de lo ocurrido, así como incluir inter-
pretaciones posibles de lo sucedido a partir de la
relación entre teoría y práctica. Se pueden incluir las
retroalimentaciones recibidas de colegas y las re-
flexiónes que posibilitaron las mismas, en caso de
penarauenta
que alguien participara de su clase.
tener
c
A continuación adjuntamos un fragmento6 para
utilizar como ejemplo para el análisis en una
instancia previa a la escritura del propio diario.
8 de mayo clase N˚ 5 – 2 módulos de 40
minutos: Planificación totalmente alterada
(de todos modos ante la finalización de
cada clase replanificaba la siguiente, es
decir que si bien la planificación original
se alteraba, realizaba una nueva). Se co-
menzó trabajando el fascismo-nacionalismo
a partir del análisis de algunos de los
postulados del Partido Socialista Alemán,
trabajando en grupos pequeños (de a dos)
y respondiendo a la consigna que era
un pequeño cuestionario. Luego pusimos
en común las respuestas y fuimos confi-
gurando las características de este pensa-
miento exponiéndose referencias históricas
vinculadas a sus máximas expresiones en
Italia y Alemania.
Puesto que contaba con limitado tiempo
programé una exposición dialogada breve
con relación a la teoría marxista, ya que el
recurso que originalmente se había prepa-
rado requería mayor tiempo. Sin perjuicio
de que el trabajo con recursos siempre
generó una participación muy intensa, la
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

32
exposición también puesto que se presen-
taban en los chicos muchas inquietudes que
fui recogiendo y también entre sus com-
m omento
de reflexión
pañeros.
Evaluación: La docente me había exigido Caben las preguntas: ¿cómo incorporar la comu-
que evaluara, así que lo hice. La actividad nidad y los actores en los procesos de reflexión
originalmente planteada requería el uso de pedagógica?
los dos módulos completos, con los que ya Proponemos la elaboración de un diario colec-
no contaba por lo cual debí preparar otra, tivo: un texto coral, reflexivo, que sume las
que no me conformó demasiado. En forma voces de los jóvenes, de los destinatarios de la
individual y con un grupo de palabras que educación social, de los barrios, que amplíen el
se les entregaban debían formulas por lo sentido cultural de la experiencia.
menos dos frases de dos corrientes de
pensamiento.
Estuve muy ordenada con el tiempo así que
terminaron incluso 5 minutos antes del fin
de la hora, lo que me permitió hacer un cie-
rre lindo y agradecerles. Los chicos fueron
excelentes, súper colaboradores, solidarios
y generosos. El clima de trabajo fue siem-
pre bárbaro y ágil, no tuve que levantar
nunca la voz, siempre fueron respetuosos
y cordiales, incluso cariñosos. Nada que ver
con la docente.
Como apreciación puedo decir que la pla-
nificación que realicé no se ajustaba a los
tiempos con los que contaba, que creo que
los recursos fueron apropiados pero un
poco largos. Creo además que el uso de
recursos fue muy facilitador, puesto que
los temas que más consistencia tuvieron
fueron aquellos en los que se utilizó recurso
concreto a diferencia de la clase expositiva,
donde se requirieron muchas explicaciones
y quedaron algunas confusiones.
Nunca les di una devolución respecto de la
primera tarea, pero de todos modos cuan-
do ocurrió la puesta en común pudimos
conversar sobre todo lo que habían consig-
nado por escrito, tampoco de la evaluación,
pero la envié con la docente.
Versión preliminar, Para uso interno
33
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Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

35

Capítulo 3

El diseño de las prácticas en y

con el territorio
3.1. ¿Qué se entiende por planificación?

3.2. Criterios para el armado de la planificación

3.3. Elementos de la planificación

3.4. Integrando la comunidad al diseño de propues-

tas y proyectos pedagógicos-educativos

E n el capítulo anterior presentamos aspectos es-

pecíficos de la observación, ahora profundizare-
mos en la planificación de situaciones de enseñan-
za donde los estudiantes desarrollarán sus prácticas
profesionalizantes como educadores sociales. En
este sentido el presente capítulo tiene por objetivo
compartir algunas consideraciones sobre la gestión
participativa de proyectos socioeducativos y de ac-
ción pedagógica comunitaria.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

36
3.1. ¿Qué se entiende E
n un primer momento les proponemos una acti-
vidad de reflexión individual sobre los sentidos
construidos alrededor de la planificación

por planificación?
m omento
de reflexión
1. Evoquen dos situaciones de procesos de pla-
nificación escolar como alumnos, estudiantes
de profesorado o docentes, y registren qué
emociones y sentimientos les provocaron.

2. Escriban qué entienden por planificación.

3. A continuación lean atentamente cada una de

los tres casos7 propuestos y:
a. Reflexionen acerca de qué significa el di-
seño en cada una de ellos: ¿se diseña igual
en todos los casos?, ¿se tiene la misma idea
acerca del destinatario?
b. Elijan uno que les resulte significativo en
relación con la tarea de diseño que realizan
como docentes y justifique por escrito su elec-
ción.

Caso 1.
Me han dicho que Chesterton (¿o quizás era
el Padre Brown?) recorría el sur de Francia
cuando un cierto día llegó a una catedral en
construcción. Allí entabló este diálogo con las
personas que trabajaban en la obra:
-Y tú, ¿qué haces aquí? -preguntó Chesterton.
-Estoy construyendo un atrio magnífico -res-
pondió uno.
-Tú, ¿a qué te dedicas?
-Estoy construyendo un púlpito de ébano y oro
macizo como nunca existió -fue la respuesta.
-¿Qué haces tú? -preguntó a un tercero.
-Estoy construyendo el campanario más her-
moso.

7 • Las situaciones aquí presentadas forman parte de un texto publicado por la Revista ”La Nación Line” (31.05.1998) sobre el mítico diseñador argentino
Ronald Shakespear quien fuera profesor titular de la UBA y presidente de la Asociación de Diseñadores Gráficos. Ha sido jurado internacional del Art Directors
Club de New York y ha dado seminarios y talleres de diseño en Canadá, Estados Unidos, Francia, Chile, Brasil, etc. En 1994 Witcel editó el libro de su estudio,
Diseño Shakespear. Su obra ha sido expuesta en el Museo Pompidou, en la Trienale de Milán y en el Museo Nacional de Bellas Artes.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

37
Un poco fatigado, Chesterton se acercó a un
anciano, que sumido bajo un mar de planos
corregía con fervor.
-¿Y tú qué haces, buen hombre?
-Estoy haciendo una catedral para la gente
-contestó.
Caso 2.
Creo recordar que fue Alvar Aalto el que decía
que nunca diseñaba el camino de acceso a la
casa que acababa de construir. Por el contra-
rio. Dejaba pasar algún tiempo hasta que los
niños marcaban con sus pasos el sendero que
preferían en el jardín. Entonces sí, siguiendo
las huellas, colocaba el solado en la ruta que el
usuario consideraba pertinente.
aquellas zonas de indeterminación que toda realidad
implica, y por la experiencia construida en el recorri-
do de lo planificado.
Según Feldman y Palamidessi (2001) la programa-
ción de la enseñanza asume tres funciones:
• Una función de regulación y orientación de la ac-
ción, en la medida en que se traza un curso de ac-
ción y se define una estrategia que permite reducir la
incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;
• una función de justificación, análisis y legitimación
de la acción, en la medida que permite otorgar racio-
nalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que
orientan las decisiones;
• y una función de representación y comunicación,
en la medida que permite plasmar y hacer públicas
las intenciones y decisiones pedagógicas.

Caso 3.
Sugerimos retomar los relatos construidos acerca
Cuando la NASA encomendó a Raymond Loewy,
de la planificación, y analizarlos en relación con las
seguramente unos de los pioneros más im-
funciones sistematizadas. Lejos de intentar recordar
portantes del diseño, el proyecto interior de la
una clasificación, el propósito es hacer visible que
cápsula Skylab -Loewy tenía por aquel enton-
ces 70 años-, él se enfundó en el traje espacial la planificación cumple un rol central, no solamente
presurizado para ser lanzado a gravedad cero desde una dimensión estrictamente técnica.
y vivir en carne propia la conducta de un as-
tronauta.
Fue Loewy, cuyo tesón y energía en procura de
objetivos eran proverbiales, quien persuadió
a los ingenieros de la necesidad de un ojo de
buey en la cápsula. Ya de regreso a casa, los
astronautas hicieron un homenaje a Raymond
Loewy; fue esa visión de la Tierra a través
del ojo de buey lo que los mantuvo -dijeron- en
condiciones anímicas para enfrentar el stress
del espacio.

Entendemos la programación o planificación de la

enseñanza como una hipótesis que se pondrá en
juego a lo largo de todo el proceso de desarrollo de
las prácticas profesionalizantes. Esta hipótesis, en
tanto representación anticipada de aquello que está
por venir, será puesta en tensión y resignificada por
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

38
3.2 Criterios para P
robablemente los estudiantes del Postítulo lle-
ven adelante procesos de planificación más o
menos formalizados según el caso, en sus prácti-

el armado de la cas habituales. Es por este motivo que ponemos a

disposición tres criterios que pueden colaborar en la
toma de decisiones a la hora de elaborar las planifi-
planificación caciones de clases. En el marco de la Pedagogía y la
Educación Social, sugerimos considerar los siguien-
tes aspectos:
• Integración de conocimientos: articulación de con-
tenidos y experiencias provenientes de distintas
áreas del conocimiento. Este criterio invita a consi-
derar la articulación de saberes de referencia, con
aquellos que se dan en llamar saberes prácticos.
En este marco, se abona (siempre considerando el
propósito que se defina para la enseñanza) a evitar
la escisión propia de los contenidos teóricos vs. la
práctica.
• Apertura pedagógica: ampliación de los espacios
de formación, tradicionalmente reducidos al inter-
cambio docente-alumno y al ámbito del aula. Se tra-
ta de proponer, nuevamente en función de los pro-
pósitos, alternativas que favorezcan la apropiación
de los saberes que se intentan promover.
Vinculado con la anterior, referimos al siguiente cri-
terio:
• Flexibilidad: implica una propuesta de enseñanza
que posibilite realizar aportes, por parte de los dife-
rentes actores intervinientes, en los procesos de en-
señanza y aprendizaje, en términos del contenido, el
desarrollo de la clase y las actividades.
El listado de criterios puede ampliarse. El trabajo de
elaboración de las planificaciones es una oportuni-
dad para producir colectivamente con los estudian-
tes y acordar criterios que puedan, no sólo colabo-
rar con la tarea de programar, sino también definir
un marco que otorgue identidad a las prácticas de
enseñanza en el marco de la Pedagogía y Educa-
ción Social.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

39
“La planificación, en tanto expresión de los senti-
dos educativos en relación a los sujetos de la for-
mación y el territorio de la oferta, debería consti-
tuirse como un proyecto que asuma la capacidad
de poder resignificarse a la mirada de la expe-
riencia” (Wansidler 2002)
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

40
3.3 Elementos de la E
l proyecto de prácticas, en clave de programa-
ción, debería implicar los siguientes elementos:

planificación ¿Qué?
Objetivos y
contenidos

¿Para Quién? ¿Cómo?

Actividad de Actividad del
los Alumnos ¿Para Qué? Docente
Propósito de
la clase

¿Con Qué? ¿Cuánto

Recursos tiempo?

Fuente: esquema extraído del Dossier de Planificación y

programación de clases de la Cátedra de Residencia de Anijovich,
Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho, U.B.A.

Contenidos
En relación con la selección del contenido, recu-
peramos lo explicitado por Feldman y Palamidessi
(2001): “el contenido es todo aquello que se enseña.
Si el contenido es todo lo que se enseña, es fácil de
advertir que en un curso se enseñan muchas más
cosas que las determinadas por el programa, algu-
nas de ellas de manera intencional y, otras, de ma-
nera no intencional”.
Se deben tener en cuenta antes del armado de la
planificación algunos aspectos muy importantes,
fundamentales para desarrollar con éxito el proceso
de la planificación y la realización de las clases.

a) El manejo y dominio de los contenidos: es im-

prescindible el análisis profundo, previo a la plani-
ficación. Si bien este aspecto parece evidente, en
ocasiones las planificaciones de enseñanza, y las
clases que se desarrollan a partir de ellas, realizan
un abordaje de los contenidos que no recoge las di-
mensiones de complejidad que lo caracterizan. Para
favorecer que los estudiantes alcancen aprendizajes
Versión preliminar, Para uso interno
41
potentes, resulta valioso que el relato construido en
torno a los contenidos no favorezca una visión su-
perficial de los mismos.
b) Extensión y profundidad: definir cuál es el abor-
daje previsto para los contenidos, en extensión y
profundidad. Para ello, es necesario preguntarse
cuál es el equilibrio adecuado entre el contenido y el
grupo a quien va dirigido.
c) Actualización del contenido: buscar, investigar e
indagar respecto de cuestiones que deban ser com-
pletadas o actualizadas. Este aspecto facilita un
abordaje potente, en sintonía con lo planteado en a).
d) Significación social: resulta relevante que la pla-
nificación evidencia un vínculo entre los contenidos
y las experiencias cercanas al entorno sociocultural
del grupo al que se dirige.
Para cerrar este apartado cabe considerar, tal como
sostiene Violeta Núnez (2003), que la cuestión de los
contenidos no es tangencial, ya que a veces éstos
parecerían buscar el desinterés del sujeto por la ta-
rea educativa. Contenidos que, se puede sospechar,
sólo sirven para sostener y justificar el mantenimien-
to de los marcos institucionales en los que se gestio-
nan. Kant y Herbart8 fueron, tal vez, los primeros en
advertir que los contenidos de la educación posibili-
tan el encuentro entre el sujeto y el agente de la edu-
cación, y de éstos con los tiempos sociales. No hay
educación (ni escolar ni social) sin la función instruc-
tiva, esto es, sin que algo de los patrimonios cultu-
rales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros
de la humanidad se distribuya y afilie simbólicamen-
te a todos y cada uno de los sujetos de la educa-
ción. Suele ser fácil atribuir a las nuevas generacio-
nes condiciones como el desinterés o la violencia,
sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las
actuales condiciones del discurso pedagógico y de
la desresponsabilización de los adultos.
Propósitos
Además de seleccionar los contenidos, debe formu-
8 • Herbart, J. (1983). Pedagogía general. Madrid. Humanitas.
Problemáticas de la educación contemporánea
larse la siguiente pregunta respecto de la propia in-
tervención: ¿Cuál va a ser mi finalidad en estas prác-
ticas, clases, espacios educativos?
Esta pregunta refiere al fin, a la intención, a los senti-
dos, al posicionamiento que se desean priorizar en la
propuesta de enseñanza; se trata de expresar las in-
tenciones que se procuran concretar con el desarro-
llo de las prácticas desde la perspectiva de quien tie-
ne la responsabilidad sobre la enseñanza. Se refieren
a rasgos generales de una propuesta de enseñanza,
a aquel conjunto de condiciones, experiencias for-
mativas, que se espera ofrecer a los estudiantes a lo
largo del cursado de las prácticas.
A manera de ejemplo:
• Favorecer que los alumnos conozcan…
• Explicar los aspectos centrales de…
• Promover que los alumnos tomen conciencia de…
• Fomentar que los alumnos asuman una actitud
de…
• Ofrecer la posibilidad para que, en forma crecien-
te, los alumnos realicen opciones con respecto a for-
mas de trabajo administración del tiempo, activida-
des a realizar y áreas de conocimiento a profundizar.
• Ofrecer a los estudiantes instancias de evaluación
de su tarea, de la tarea de los demás y de su proce-
so de aprendizaje.
Los propósitos deben expresarse con claridad. Esto
ayuda a propiciar que los alumnos comprendan el
valor del nuevo aprendizaje y a orientarlos en los ob-
jetivos propuestos, al tiempo que operan como cri-
terios para la evaluación de la enseñanza. Por su-
puesto, se vincula con la función de comunicación
de la planificación formulada en párrafos anteriores,
tal como el siguiente componente.
Objetivos
También, y poniendo en juego tanto lo definido como
contenidos y propósitos, el estudiante se preguntará:
¿Qué espero de los alumnos?
Versión preliminar, Para uso interno
42
Aquí se definirá lo que se espera que los alumnos
sean capaces de realizar (en términos de hacer y/o
pensar), en cada momento de la clase y operan, al
mismo tiempo, como criterios para la evaluación de
los aprendizajes de los alumnos.
A modo de ejemplos:
Se espera que los estudiantes puedan…
• Distinguir ...
• Valorar…
• Realizar prácticas de….
• Reflexionar acerca de las diferentes formas de…
• Aplicar …
• Analizar e identificar algunas ideas acerca de…
• Comprender y explicar...
Durante la formación se presentan una amplitud de
inferencias formativas que el profesor transmite al
estudiante, considerando qué es lo que correspon-
de y lo que está bien. Más allá del contenido que se
transmite y de la explicación, el estudiante también
se forma a partir de las condiciones y situaciones
que se propongan: los rituales, las normas, actitu-
des, gestos, cuando se remarcan defectos, fortale-
zas, modos de interactuar y de ordenar, de exponer,
de relacionarse. La mayoría de las veces, ni quie-
nes enseñan ni quienes están en contextos de for-
mación, suelen ser conscientes de las marcas y con-
secuencias que tienen estas cuestiones. Jackson
(1990), en su libro La vida en las aulas, refiere que
en el aula se producen procesos peculiares de en-
señanza y de aprendizaje que pueden ser intencio-
nados y no intencionados, y tanto conscientes como
inconscientes y que por igual afectan a las personas
que allí interaccionan.
Actividades
Nos referimos a las actividades, en tanto ellas pro-
mueven la construcción del conocimiento que se
prevé enseñar. No se trata de una definición de cor-
te administrativa de la actividad, sino de la antici-
Problemáticas de la educación contemporánea
pación de experiencias potentes que favorezcan la
concreción de la relación planteada entre los conte-
nidos, propósitos y objetivos. Focalizamos la idea de
que son, fundamentalmente las actividades y estra-
tegias, quienes materializan y tensionan los sentidos
propuestos en los objetivos y propósitos de la prác-
tica profesionalizante.
Consideramos a la actividad como unidad de aná-
lisis de la gestión de situaciones de enseñanza y
aprendizaje, por lo tanto, distinguiremos entre las
actividades del docente y la actividad de los alum-
nos. Cada una de estas se han de construir en rela-
ción con los propósitos y objetivos planteados para
cada momento de la práctica, dando cuenta que el
proyecto formativo es para la intervención socio-te-
rritorial. En este sentido, la secuencia de actividades
que se proponga debe:
• Identificar los diferentes tipos de contenido a ense-
ñar, de modo de seleccionar el desarrollo más ade-
cuado. Esto significa que hay que considerar tanto
la especificidad del contenido en función de la asig-
natura que se trate de enseñar -no es lo mismo en-
señar arte que matemática-, como los distintos tipos
de contenidos (por ejemplo, enseñar conceptos no
es lo mismo que enseñar procedimientos).
• Asumir un progresivo acercamiento a los diferentes
procesos culturales de construcción democrática.
Es decir, situar actividades que den cuenta y posibi-
liten la construcción singular y colectiva del proyecto
ciudadano, desde la participación material y simbó-
lica de los estudiantes en ámbitos e instancias so-
ciales locales.
• Tener presente el tiempo y los recursos con los que
cuenta para su desarrollo.
Resulta fundamental:
• Indagar acerca del conocimiento previo de los alum-
nos, con el objeto de comprobar lo que ya saben, los
errores, los requerimientos que hacen falta para ini-
ciar la construcción de nuevos conocimientos.
Versión preliminar, Para uso interno
43
• Pensar en problemas, preguntas y ejemplos para
generar interés.
• Generar una secuencia didáctica y actividades
flexibles que puedan adaptarse a los tiempos y re-
querimientos del grupo.
• Procurar incluir cuestiones que refieran a valores y
actitudes en el armado de actividades.
• Seleccionar y/o elaborar con anterioridad las activi-
dades que se realizarán. Es importante para evitar la
improvisación y reflexionar acerca de la vinculación
entre los alumnos, el residente, el contenido y el con-
texto. Esto cobra sentido en la formulación misma
de la planificación de la enseñanza.
Actividad del docente / Estrategias de enseñanza
Si bien en este módulo no desarrollaremos este as-
pecto en profundidad, cabe señalar la importancia
de las decisiones en torno a qué estrategia o tipo de
intervención resulta más apropiada para cada conte-
nido y condición contextual de enseñanza.
Para reflexionar sobre ellas, coincidimos con Gloria
Edelstein (1996) que sostiene que una propuesta de
actividades es un movimiento que recorre el pensa-
miento frente a toda forma de conocimiento y de ac-
ción. Diagnosticar, identificar y seleccionar proble-
máticas, construir redes, implica movilizar y generar
conocimiento en y para la comunidad; por lo que las
propuestas concretas que compongan las estrate-
gias de intervención, deben poder ser explicitadas,
desde su adscripción teórica, como opciones meto-
dológicas; esto es, como formas posibles de hacer y
de intervenir sobre lo real.
Toda estrategia, y no sólo en el ámbito educativo,
está determinada por el contenido mismo de la rea-
lidad en la que se interviene. No son simples ope-
raciones externas, procedimientos formales que se
agregan mecánicamente y desde afuera de aquello
que consideramos nuestro espacio de intervención.
Hacer un taller de hip-hop, de murga o un centro de
alfabetización, implican no sólo el dominio de un
contenido o de una técnica sino una posición política
Problemáticas de la educación contemporánea
respecto del para qué hacemos lo que hacemos. Y
tal posición, cobra sentido en torno a un proyecto te-
rritorial más amplio. Las estrategias, métodos y téc-
nicas que movilicemos en nuestro trabajo son una
construcción, fruto de un proceso de objetivación y
análisis crítico de la situación sobre la que pretende-
mos actuar para su mejora.
Desplegar una estrategia implica que todos pue-
dan apropiarse de ella, que reconozcamos su ca-
rácter singular, que comprendamos que depende no
sólo del objeto de intervención particular sino, sobre
todo, de sujetos particulares. Por ende, toda estrate-
gia se conforma en un marco de situaciones y ámbi-
tos particulares, es decir, se construyen casuística-
p mirar
mente en relación con el contexto.
ara
Les proponemos que miren la película El Espejo
tiene dos caras (Barbra Streisand, 1996),
prestando especial atención a las escenas
de enseñanza en la universidad de los dos
profesores protagonistas, y vayan tomando
nota de las diferencias entre los distintos
estilos docentes, los recursos que emplean y
demás elementos que tienen que ver con la
planificación.
Actividades del alumno
Es central tener previsto qué tipo de actividades/ac-
ciones/tareas deberá desarrollar el alumno en clave de
desarrollo de su aprendizaje, no sólo en términos de
lo que indica el currículum según el nivel de enseñan-
za en el que se encuentre, sino también en términos
de desarrollo de sus competencias como ciudadano
que habita en un determinado lugar, en un determina-
do momento histórico, social, político y cultural.
Tal como señalamos en el apartado anterior, este as-
pecto no será desarrollado en profundidad en este
Módulo, dado que ha sido abordado en otros es-
Versión preliminar, Para uso interno
44
pacios formativos. Sin embargo, puede reflexionar-
se sobre este aspecto y realizar algunas de las pro-
puestas que a continuación presentamos.
m
omento
de reflexión
Situaciones para pensar la formulación de ac-
tividades
Situación 1 (SECUNDARIO)
Te toca dar tus clases de Residencia en el nivel
secundario. Hablás con la profesora a cargo,
te da libertad para elegir el modo de encarar
el trabajo.
Es una escuela secundaria pública del barrio
de Pompeya, Ciudad de Buenos Aires, en el
turno de la mañana. Se trata de la asignatura
Educación Cívica, un 2do año de 28 alumnos.
Te llama la atención cuando los vas a observar
que se trata de un grupo muy tranquilo y “ani-
ñado”. No se portan mal, no hay mucho ruido en
el aula, pero “cada uno está en la suya”. El tema
que tenés que planificar, para un módulo de 40
minutos de clase es “El derecho a la educación”
1) Prepará las actividades que vas a propo-
ner para la enseñanza.
Escribilas tal como las presentarías a los
alumnos.
Considerá el tiempo disponible y las característi-
cas que te presentamos en la situación, además del
contenido a desarrollar.
2) Reflexioná y punteá los motivos que priori-
zás para proponer esas actividades, de modo
de poder compartirlas en la realización de la
puesta en común
Situación 2 (PRIMARIA)
Te proponen un espacio de taller en una escue-
Problemáticas de la educación contemporánea
la primaria de tu localidad. La idea es integrar
a toda la escuela en una propuesta formativa
que aborde el Día Internacional de la Mujer. El
director de la escuela te permite elegir el modo
de encarar el trabajo, con la condición de que
todos los alumnos y docentes estén trabajando
a la par en la propuesta que se realizará en
la semana previa a la efeméride mencionada.
1) Prepará las actividades que vas a proponer
para la enseñanza.
Escribilas tal como las presentarías a los
alumnos.
Considerá el tiempo disponible y las carac-
terísticas que te presentamos en la situación,
además del contenido a desarrollar.
2) Reflexioná y punteá los motivos que priori-
zás para proponer esas actividades, de modo
de poder compartirlas en la realización de la
puesta en común
Recursos
Nuevamente, esto ha sido abordado en el marco de
otros espacios formativos. Mencionamos de todos
modos, que los recursos tienen que ser coherentes
y pertinentes con los objetivos, los contenidos y las
actividades del docente y de los alumnos.
penarauenta
tener
c
Aportes para construir la mirada
A continuación, presentamos breves reseñas
de libros que se relacionan con Formación Éti-
ca y Ciudadana, y que resultan valiosos para
pensar las prácticas. Algunos se refieren a
contenidos del área (la ética, la ciudadanía, los
derechos humanos), otros abordan la educación
en valores o la formación ética.
Versión preliminar, Para uso interno
45
Camps, V. (1998). Los valores de la educación.
Madrid. Anaya.
La filósofa española Victoria Camps reconoce
en este pequeño libro la existencia de valores
compartidos, en el marco del respeto por la di-
mensión individual y social de cada ser humano.
Hace un llamamiento a la responsabilidad del
educador en relación con la transmisión de valo-
res universales expresados normativamente en
los derechos humanos. El apelar a la justicia,
afirma la autora, no basta para regular las
relaciones sociales. Es necesario desarrollar el
sentimiento de solidaridad que va más allá del
mundo de las normas y las obligaciones, y que
implica el reconocimiento de los otros.
Cullen, C. (2004). Perfiles ético-políticos de la
educación. Buenos Aires. Paidós.
En momentos en que la educación corre el ries-
go de convertirse en un fenómeno de mercado
regido por el criterio de la competitividad o en
una mera rutina, el filósofo argentino Carlos
Cullen se propone indagar en qué sentido el
concepto mismo de educación tiene una dimen-
sión ético-política y de qué manera esa dimen-
sión incide en las prácticas educativas y en el
quehacer de los docentes.
A esa tarea se aboca este libro, examinando
desde una perspectiva filosófica -que no ex-
cluye el diálogo con otras disciplinas, como la
historia, las ciencias del lenguaje, el psicoaná-
lisis- aquellos aspectos que atañen al funda-
mento de la educación: la cuestión de la justicia
en las políticas públicas, la intrínseca relación
de la educación con los derechos humanos, la
importancia de las categorías de ciudadanía y
de sujeto moral como responsabilidades edu-
cativas.
Martínez Rodríguez, J. B. (2005). Educación
para la ciudadanía. Madrid. Morata.
Para este autor, la vida de la escuela debe
Problemáticas de la educación contemporánea
convertirse en laboratorio práctico e indispen-
sable de ciudadanía, nuevo espacio para la so-
ciedad civil; admitiendo la complejidad de intere-
ses, la pluralidad de experiencias y la relación
intercultural en el contexto local; desarrollando el
protagonismo estudiantil, y profundizando en
las prácticas de colaboración y negociación de
los aprendizajes.
Esta obra nos ofrece interesantes indicadores
para: evaluar la aplicación de los derechos hu-
manos básicos en los centros y diagnosticar
la participación del alumnado y la “autenticidad”
escolar. Se analizan las fuentes de desigualdad
de estatus entre estudiantes para corregir la
desigualdad en los grupos, delegando la auto-
ridad, igualando el nivel social e implantando
actividades contrahegemónicas, que atiendan a
los más desfavorecidos. Finalmente, se sugiere
la negociación como teoría de la enseñanza y el
aprendizaje para planificar el currículum (con-
tenidos, poder, actividades, valores, intereses,
normas) y mediar en los conflictos escolares.
Schujman, G. (coord.). (2004). Formación ética
y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona.
Octaedro.
Este libro recupera una experiencia de ca-
pacitación muy valiosa llevada a cabo en la
República Argentina, en el área de Formación
Ética y Ciudadana. Quienes estuvieron a cargo
de dicha capacitación escriben sobre algunos
de los temas abordados: la acción comunitaria
y el reconocimiento del otro; la argumentación;
la conversación en el aula; los derechos del niño.
Para los autores, no puede haber auténtica
formación ética si se ve al otro como un ser
absolutamente determinado y, en cierto aspec-
to, perdido. No puede haber formación política
si no se está dispuesto a escuchar al otro, a
tomarlo en cuenta. No puede haber formación
en derechos y en tolerancia si se ven estigmas
y no se es capaz de reconocer esa mirada
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

46
estigmatizadora y de hacer el esfuerzo por
modificarla. A su vez, los docentes necesitan
reconocer las debilidades y fortalezas deriva-
das de su formación profesional, mostrando
siempre una actitud de apertura y una dispo-
sición siempre renovada de aprender.

Fuente: extraído del documento: “Recursos en

Formación Ética y Ciudadana INFOD” Recursos
Para El Acompañamiento De Noveles Docentes.

Tiempo
La categoría tiempo es una de las condiciones es-
tructurales inamovibles a considerar en la planifica-
ción. Las preguntas a formularse pueden ser:

¿Con cuánto tiempo cuento? ¿Cómo debo gestio-

nar el tiempo? ¿Cuánto tiempo demandará cada ac-
tividad?

Para ello debo tener presente siempre la organiza-

ción de toda la clase:
• Establecer prioridades.
• Mantener la secuencia en las actividades.
• Es imprescindible formular el tiempo en forma pre-
cisa, aunque durante la clase se puede ser flexible y
tomar decisiones de acuerdo a las prioridades y ne-
cesidades que surjan en el momento.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

47
3.4. Integrando la S
egún sostienen los autores del campo de la Pe-
dagogía Social, la emergencia de nuevos esce-
narios educativos acompaña nuevos y viejos recla-

comunidad al diseño de mos educativos, genuinos, particulares, sectoriales;

pero cuya singularidad se inscribe en la necesidad
de dar visibilidad y reconocimiento a grupos socia-
propuestas y proyectos les en situación de vulnerabilidad y/o movilización.
Al contrario de los sistemas escolares que tienden a

pedagógicos-educativos homogeneizarse bajo pautas de mundialización de

la escuela, estos nuevos escenarios permiten: re-
pensar la escuela misma, las tensiones entre igual-
dad y desigualdad, entre local y global, entre inclu-
sión y exclusión.
Frecuentemente, las instituciones educativas no
creen ser parte de la problemática de las prácticas
culturales juveniles y mucho menos uno de los mu-
chos factores promotores de su configuración. Sin
embargo, para comprender los complejos procesos
a través de los cuales se constituyen las identida-
des juveniles cuanto las identidades infantiles, es
imprescindible penetrar en la red de relaciones entre
la cultura escolar, la cultura de cada una de las es-
cuelas y las culturas sociales de referencia. Enten-
der sus puntos de encuentro, ruptura y conflicto, es
fundamental para percibir que el proceso educativo
es una práctica social en la que están presentes las
tensiones inherentes a una sociedad que, como las
nuestras, viven procesos de profunda transforma-
ción (Candau, 1998: 23).

m omento
de reflexión
Les proponemos que recorran su barrio y ela-
boren un listado de las instituciones que de-
sarrollan actividades de educación no formal
destinada a niños, niñas y jóvenes.

- ¿De qué instituciones se trata?

- ¿A quiénes dirigen su propuesta?
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

48
- ¿Qué contenidos se abordan en esas pro- des, sino articulación de diversos niveles de
puestas? responsabilidad para llevar adelante tareas
- ¿Qué actividades se desarrollan? diferentes pero en una cierta relación de
- ¿Qué duración tienen? reenvío.
- ¿En qué espacios concretos se desarrollan? Otras instituciones, servicios y programas
- ¿Quiénes las desarrollan? educativos, sociales, sanitarios, psicotera-
- ¿Tiene contacto con las escuelas de la zona? péuticos, pueden abordar las nuevas de-
¿Trabajan de forma articulada en algún pro- mandas emergentes, en el entendido de que
yecto? estas cuestiones son multidimensionales y

p mirar
requieren lo que postulamos como modelo

ara de trabajo en red.

No se trata de labores sustitutivas de la
escuela ni de la familia, sino de labores su-
plementarias, en el sentido de que las agen-
Les sugerimos mirar el programa Historia
cias tradicionales de socialización (familia y
Primarias del Canal Encuentro en su edición:
escuela) han de realizar las funciones que
“Maestros comunitarios. Montevideo, Uruguay.”
les sean asignadas, pero también hay que
La Escuela N.˚ 143 del barrio Casabó, de Mon-
detenerse a escuchar las nuevas cuestiones
tevideo, lleva adelante el Programa Maestros
que atañen a la lucha por la igualdad de
Comunitarios, cuya finalidad es involucrar a la
oportunidades. Se pueden proponer nue-
familia en el proceso educativo. A través de
vos recursos de articulación social, como
sus historias, vemos cómo los jóvenes mejoran
nuevas modalidades en las que sostener
sensiblemente su rendimiento escolar.
la responsabilidad que nos toca ante las
Disponible en: http://shar.es/e7CaZ

penarauenta
nuevas generaciones, y la fragilización de
lo social. El punto de partida de esta nue-
tener va responsabilidad pública se encuentra

c
A continuación les proponemos una lectura de
un texto Violeta Núñez (2003:20-22) para
seguir reflexionando sobre la articulación en el
territorio como una de las prácticas que las
escuelas y los educadores comunitarios debie-
ran implementar.
LA ESCUELA EN RED9:
Si bien la escuela se ha definido como el
lugar social de la infancia, es conveniente
señalar que eso no significa considerarla en
soledad y aislamiento, sino en red. Red no
quiere decir traspaso de responsabilida-
en la consideración de nuevas modalidades
emergentes en la socialización de la infan-
cia y de la adolescencia, y en las nuevas
modalidades de construcción de la sociabi-
lidad de cada sujeto510, ya que hoy no es
posible que las regulaciones vengan sólo
de las instituciones tradicionales (familia,
escuela...). Mucho menos se puede creer en
la ilusión neoliberal de que los mecanismos
del mercado regularán espontáneamente los
flujos sociales, en el sentido de la justicia y
de la cohesión sociales necesarias para la
convivencia democrática.
Las prácticas sociales educativas, en el
campo de la infancia y de la adolescencia,
apuntan sobre todo a la filiación simbólica

9 • Núñez, V. (2003). “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 33
(2003), pp. 17-35. Este trabajo fue presentado en el Seminario internacional “La formación docente entre los siglos XIX y XXI”, celebrado los días 28 y 29 de
noviembre de 2003 en Buenos Aires, Argentina.
10 • Núñez, V. (1999). Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires. Santillana.
Versión preliminar, Para uso interno
49
de los sujetos mediante el pase de legados
culturales y sociales, a fin de crear y/o de
sostener posibilidades de acceso a la es-
cuela y a lo social en sentido amplio, esto
es, buscan dar soporte a los procesos de
socialización y de sociabilidad de niños y
jóvenes. En el ámbito de la infancia, desen-
ganchar la educación social o las diversas
prácticas sociales y asistenciales de las
instituciones escolares, sólo significa sellar
los guetos marginales.
Se trata de impulsar servicios diversos
según el principio de lucha contra las des-
igualdades sociales, a fin de remover las
condiciones que obstaculizan el acceso de
todos los ciudadanos a la adquisición de
los instrumentos de pensamiento y de sa-
ber diseñados y construidos a lo largo de
generaciones, como legado para todos. Se
pueden diseñar las prestaciones educativas
a la medida de la pobreza y la exclusión,
o bien apostar por propuestas de demo-
cratización del acceso de amplios sectores
sociales a los circuitos donde se produce
y se distribuye el conocimiento socialmente
significativo.
Desde el punto de vista educativo, una comunidad
se representa en su capacidad de educar, integrar,
afiliar a diversos sujetos; pero también en su ca-
pacidad de aprender, de generar cambios, nuevos
sentidos, nuevas convivencias: esto es, construir lo
común. Al interior de las instituciones de la comu-
nidad, los educadores comunitarios deberán traba-
jar en la construcción de andamiajes educativos que
amplíen y extiendan la acción de la escuela y que
lleven más y mejor alimento simbólico a las diferen-
tes generaciones. Esto implica el desarrollo de una
metodología de trabajo de estas comunidades que,
tal como expresa Paulo Freire, sugiere abandonar el
concepto tradicional de la educación “bancaria” (el
11 • Los puntos que desarrollamos a continuación refieren al documento “Marco de acción regional de la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA)
en América Latina y el Caribe. UNESCO, Chile 2000-2010. Disponible en http://www.oit.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/mar_reg/
index.htm (consulta 17/11/09)
Problemáticas de la educación contemporánea
profesor emite conocimientos y los estudiantes los
acumulan y almacenan para luego volcarlos en un
examen) y optar por una pedagogía en donde niños,
jóvenes y adultos se convierten en participantes ac-
tivos en una comunidad que enseña, que aprende,
que transforma (Villa, 2011).
Una pedagogía social, comunitaria, aparece como
un buen lugar para pensar y diseñar estrategias de
acción social y educativa, para orientar ciertas polí-
ticas sociales y para proponer nuevos vínculos so-
ciales: nuevas maneras de construir colectivamente
el juego social, lo que implica redistribuir los patri-
monios y herencias culturales. Trabaja en territorios
de frontera entre lo que las lógicas económicas y so-
ciales van definiendo como inclusión/exclusión so-
cial. Colabora en la producción de un tejido social
capaz de articular las diferencias. Esto implica par-
tir de una concepción de la cultura como constructo
social (plural, complejo, arbitrario) y no esencialista
(Núñez, 2004). Es la expresión educativa de la ac-
ción colectiva.
Los educadores sociales, los educadores comunita-
rios, por tanto, pueden desarrollar su acción educativa
en torno a la identificación de "necesidades básicas
de aprendizaje para el desarrollo local"11. Esto implica:
• La construcción de conocimientos pertinentes
(diagnósticos locales; reconocimiento de recursos
naturales y culturales).
• La construcción local del significado de lo cultural
como un sentido compartido.
• El diseño de un proyecto pedagógico a partir de la
voluntad colectiva.
• El desarrollo de valores y actitudes con respecto a
la valoración cultural o la proyección futura y creati-
va de la comunidad.
• Incorporar sistemáticamente los contenidos loca-
les en las propuestas culturales.
• Desarrollar diagnósticos de la realidad comunita-
ria, como base para la elaboración educativa, que
consideren los aspectos socioeconómicos, cultura-
Versión preliminar, Para uso interno
50
les, ambientales y políticos, así como las aspiracio-
nes de la población.
• Adoptar la perspectiva de construcción de ciuda-
danía local, que promueva bases institucionales de
igualdad, reconociendo a los diversos actores e in-
tereses en el ámbito local.
• El desarrollo de propuestas pedagógicas en la
construcción de sociedades locales. Esto implica el
apuntalamiento de espacios de encuentro entre ac-
tores locales, estableciendo diálogos, tratando con-
flictos y construyendo propuestas comunes para la
gestión del espacio local como espacio educativo,
para desarrollar conscientemente la dimensión edu-
cativa, pedagógica y política, multiplicando la diver-
sidad y calidad de ambientes de aprendizaje.
Se trata de apostar a que la educación recupere la
transmisión como polea social y cultural, que articu-
le a los jóvenes con el mundo ante los procesos de
banalización y vaciamiento culturales. Hemos aquí
un posible punto para iniciar el despliegue de las re-
des educativas: pensar cómo brindar a cada niño y
a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos,
en los que se dé cabida a su palabra y se aloje su
subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto
social actual de su época. Así, todo acto de educar,
de socializar, de afiliar a las culturas a los sujetos de
nuestras comunidades, tendiendo puentes entre esa
educación y las necesidades propias de cada terri-
torio, constituyen aportes fundamentales para el de-
sarrollo y para la construcción de nuevas ciudada-
nías; pero educando horizontalmente, sin creernos
promotores ni iluminadores de destinos que sólo
p mirar
acompañamos.
ara
Sugerimos mirar el capítulo V: “Transmisión”,
del Programa de Canal Encuentro, Escuela de
Maestros.
12 • Los ejemplos han sido tomados del módulo “Proyecto socioeducativo y acción pedagógica comunitaria” escrito por Villa, A. (2011) para el área de Tecni-
caturas Superiores Sociales y Humanísticas del Ministerio de Educación Nacional en el marco de una propuesta de Formación de formadores: “educadores
comunitarios”.
Problemáticas de la educación contemporánea
Nos detenemos en las características de la
transmisión de experiencias, de conocimientos
o de la cultura inherente a la condición de los
educadores.
Desde la perspectiva de la Educación Social es im-
portante recordar que ese funcionamiento solidario
de los proyectos educativos que se diseñen no pue-
de dejar de tener en cuenta a niños, niñas y jóvenes
como destinatarios prioritarios de nuestra acción
educativa. En tanto sujetos de derechos, las infan-
cias y la juventudes deben tener un protagonismo
central en la medida que concebimos a la comuni-
dad (y a las instituciones comunitarias) como una
verdadera matriz de socialización política. Las ex-
presiones de niños, niñas y jóvenes, sus formas de
ganar las calles, de habitar los territorios, son parte
del guión que las instituciones deben comenzar a in-
corporar en sus diagnósticos, siendo ellos fuente de
diálogo y consulta permanente (Villa, 2011).
¿Qué tiene en común el trabajo en las aulas de nues-
tras escuelas con los centros educativos para la in-
fancia o los jóvenes, institutos de minoridad, centros
de promoción cultural y encuentro social, cárceles,
museos, calles y plazas, dormitorios y comedores
colectivos, clubes y asociaciones barriales, bibliote-
cas, núcleos juveniles, hospitales y salas de salud,
geriátricos, etc.?
La educación social, en tanto pedagogía que reco-
noce como prácticas educativas a prácticas socia-
les, relacionadas con la promoción social y de la cul-
tura, cobra un sentido relevante como manifestación
local, como espacio donde los ciudadanos encuen-
tran la posibilidad de expresarse en una multiplici-
dad de instituciones sociales representativas de su
capital social.
Veamos algunos ejemplos12: una escuela (institu-
ción educativa formal) puede abrir sus puertas los
fines de semana o a contra-turno para el desarro-
llo de talleres recreativos de plástica, murga, música
(proyectos de educación no formal), etc., abiertos a
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

51
los jóvenes. En un club juvenil de tiempo libre (ins-
titución de educación no formal) puede desarrollar-
se un taller de formación de espectadores críticos
(proyecto de educación social), donde los jóvenes
se reúnan con un docente (agente de educación for-
mal) o animador socio-cultural (agente de educación
no formal) a mirar en grupo ciertos programas de te-
levisión (medio o instrumento informal) para disfru-
tar en grupo, analizar críticamente el papel de ese y
otros medios de comunicación, aprender a aprove-
char sus potencialidades, etc.
Todos ellos, dan cuenta del acontecimiento educati-
vo en diferentes contextos sociales y así, más allá de
las denominaciones, importa el sentido de lo educa-
tivo en cada propuesta. Es por ello que las experien-
cias pedagógicas sociales o populares, caracteriza-
das por ser cuestionadoras y generar alternativas al
ejercicio de la ciudadanía, pueden darse tanto den-
tro como fuera del sistema educativo formal. La
educación popular no puede definirse únicamente a
partir de los actores a los que dirigen sus propues-
tas (aunque tendemos a creer que se trata de una
educación para “pobres”), ni de la utilización de los
métodos o estrategias que se definen como “parti-
cipativos”. Es una educación para la lectura crítica
y la transformación de la realidad. Una educación
que debería vincularse con los problemas de nues-
tro tiempo: el sida, la pobreza, la alienación, las dro-
gas, el machismo, la violencia, el odio, el racismo, la
homofobia, el sexismo, la ciudadanía, la destrucción
ambiental, la exclusión y la represión (Tadeu Da Sil-
va, 1998: 34). Una educación que multiplica los sig-
nificados heredados en lugar de encerrarse en ellos .
Ahora, ¿qué ofertas se pueden realizar desde los
centros educativos para intervenir en las problemá-
ticas de las infancias y las juventudes de nuestras
comunidades? La respuesta siempre es situacional,
local. Depende absolutamente del contexto cultural
y de las realidades particulares, históricas, geográ-
ficas, sociales y políticas de la comunidad en la que
se inserta un centro.
Necesidades: ¿cuáles?, ¿las tuyas?, ¿las mías?,
¿las que plantea el curriculum nacional, provincial?,
¿qué tienen para decir las comunidades?
El diagnóstico educativo participativo comunitario14
privilegia la participación de todos los vecinos en la
construcción colectiva del conocimiento sobre la
realidad, estableciendo una relación de intercambio
democrático entre los profesionales y los habitantes
de los barrios, urbanizaciones o poblados; no con-
fundiendo este intercambio con la transmisión uni-
lateral de informaciones, sino dentro de un espíritu
de diálogo de saberes, donde los expertos apren-
dan de las comunidades y donde éstas aprendan de
los profesionales. Este aprendizaje, basado en el in-
tercambio, pasa por asumir que la verdad sobre la
realidad de la comunidad siempre es una búsque-
da compartida, que requiere mucha escucha crítica
de parte y parte, mucha creatividad, mucha flexibili-
dad, pero también de disciplina y de sistematización
para lograr actuar de manera pertinente (Guarigua-
ta, 2004).15
Tal como expresamos en el párrafo anterior, un diag-
nóstico debe converger en un Proyecto Educativo
Integral Comunitario que proporcione espacios que
ayuden a explicar las intenciones e intereses de to-
das las personas comprometidas en la institución
educativa y en el contexto donde se ubica dicha ins-
titución, negociando propuestas en función de los
principios organizativos y de los objetivos en que
coinciden para imprimirle identidad y hacerla funcio-
nar de manera solidaria con la comunidad.
¿Qué podemos hacer para realizar este diagnósti-
co? Consideramos que el diagnóstico educativo-
comunitario implica detectar necesidades en la co-
munidad para intervenir en ellas con el propósito de
producir cambios que impacten en la vida de los jó-
venes y los niños. Una “necesidad” la definiremos

13 • Los párrafos consignados corresponden a la Clase 1 del Curso Nuevos Escenarios Educativos y Culturales. (Villa, Pedersoli, Martín, 2010, Aula CAVILA;
UNLP)
14 • Este apartado recupera parte del desarrollo que realiza Villa (2011) en el módulo “Proyecto socioeducativo y acción pedagógica comunitaria” escrito para
el área de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas del Ministerio de Educación Nacional en el marco de una propuesta de Formación de formadores:
“educadores comunitarios”.
15 • Sugerimos ampliar la lectura respecto de los diagnósticos participativos comunitarios consultando el manual elaborado por el autor. Disponible en: https://
www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fgeventos.infocentro.gob.ve%2Fsitios%2F396
%2Fadmin%2Ffiles%2FDiag.doc&ei=OrZDUeOWC5PA4APyr4H4BQ&usg=AFQjCNGDtV_KXSTqxXf0igpe42oah13zFw
Versión preliminar, Para uso interno
52
como la discrepancia entre lo que se tiene (una rea-
lidad determinada) y lo que se desea obtener (la me-
jora). En esta discrepancia, se genera el espacio de
acción entre la escuela, el centro y la comunidad, en
la medida en que:
• Construye pertenencia: “se siente parte de”, “iden-
tificada con”, “perteneciente a” el medio en el que
se ubica.
• Está en interrelación: con sus miembros, en comu-
nicación e influencia mutua.
• Construye cultura en común: a partir de la existen-
cia de significados compartidos.
penarauenta
tener
c
Les ofrecemos aquí una actividad realizada
para hacer un diagnóstico de necesidades
partiendo de un diagnóstico personal, y
que luego se compartió con otros acto-
res (jóvenes, padres, vecinos, docentes)
en una comunidad. Finalizaba con una lista de
problemáticas que implicaba reconocer organi-
zaciones, actores de la comunidad involucrados
en ellas, desde diferentes posiciones.
• Cada participante escribía en su casa, en
papelitos individuales, alguna situación proble-
mática con los jóvenes de su barrio que re-
presente una necesidad sobre la cual intervenir
(usamos un post-it, esos papelitos amarillos
engominados) Este listado implica un diagnós-
tico subjetivo.
• Cada participante traía a la mesa de acuer-
dos que se celebraba en la escuela, sus inquie-
tudes y sus papelitos de manera de participar
entre todos en un reconocimiento de los proble-
mas visualizados.
• En un esquema de círculos concéntricos iban
pegando los papelitos. En el círculo, el medio
representa lo más cercano a las posibilida-
Problemáticas de la educación contemporánea
des de la escuela y del barrio para intervenir
directamente, lo más lejano, lo más difícil de
abordar.
• Entre todos intercambiamos opiniones y
acuerdos definitivos, comparando no sólo los
problemas sino las creencias de los actores
respecto de cómo abordarlos.
• Se construyeron listas definitivas de los pro-
blemas y de las alternativas de solución posi-
ble. Este diagnóstico permitió luego delinear el
perfil de la acción comunitaria.
Existen otras herramientas que permiten tener una
aproximación más completa al territorio, una de ella
es la “cartografía social”. ¿Qué es una cartogra-
fía social? Es una herramienta de planificación de
transformación social que, con base en la Investiga-
ción-Acción, permite construir un conocimiento in-
tegral del territorio a partir de un instrumento técni-
co y vivencial. En una cartografía, el territorio es el
elemento fundamental de la metodología, entendido
este como espacio geográfico, económico e históri-
co cultural.
Se basa en mapas construidos desde diferentes vi-
siones y saberes para lograr crear una imagen co-
lectiva del territorio. Puede haber mapas del pasado,
del presente, del futuro, mapas temáticos, mapas de
conflictos, de redes, de recursos. El mapa es el cen-
tro de motivación, reflexión y redescubrimiento del
territorio en un proceso de conciencia relacional, in-
vitando a los habitantes a hablar sobre sí mismos
y sus necesidades y traduciendo en un mismo len-
guaje las diferentes versiones de la realidad, para ser
subjetivamente comparadas.
La cartografía social propone preguntarnos: ¿dónde
nos movemos?, ¿con quiénes nos relacionamos?,
¿qué tradiciones pesan sobre nuestro territorio co-
munitario?
Una pedagogía del territorio nos lleva, por tanto, a
trasladar estas inquietudes a nuestros niños, niñas y
jóvenes, a las familias y a compartir con ellos la visión
Versión preliminar, Para uso interno
53
que tienen acerca de la comunidad en la que viven.
La identificación de problemáticas relevantes a par-
tir de un diagnóstico, la focalización de un proble-
ma/interés/necesidad, la construcción de un mapa
de actores que nos permitan reubicar el problema
en la intersección entre los centros y la comunidad,
nos abre la puerta para comenzar a plantearnos es-
trategias de intervención socioeducativas en la co-
munidad, con la red conformada y en función de las
problemáticas compartidas con la escuela, con la
comunidad. Para ello es importante tener en cuenta
al menos tres cuestiones: 1) la necesidad de cons-
trucción de una comunidad de aprendizaje; 2) la im-
portancia del trabajo en red (sobre lo cual ya hemos
reflexionado anteriormente) y 3) la participación co-
munitaria. A continuación haremos algunos señala-
mientos sobre los puntos 1) y 3).
Cuando nos referimos a comunidades de aprendiza-
je estamos pensando en los términos en que lo plan-
tea Rosa María Torres (2004): “es una comunidad
humana y territorial que asume un proyecto educa-
tivo cultural propio enmarcado en y orientado al de-
sarrollo local integrado y el desarrollo humano, para
educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos
gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y soli-
dario, basado en un diagnóstico no sólo de sus ca-
rencias, sino sobre todo de sus fortalezas para su-
perar dichas carencias”.
¿Qué hace falta para organizar una comunidad de
aprendizaje? Siguiendo los postulados de la autora
podríamos sintetizarlo del siguiente modo16:
• Concentración en torno a un territorio determinado.
• Construir sobre procesos ya en marcha.
• Procesos participativos en el diseño, ejecución y
evaluación del plan educativo.
• Proyectos asociativos y construcción de alianzas.
• Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la
innovación pedagógica.
• Revitalización y renovación del sistema escolar
público.
16 • Síntesis extraída del Módulo de Prácticas Profesionalizantes del Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS) del Pro-
grama “Argentina Trabaja”. Ministerio de Desarrollo Social, Ministerio de Educación, Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional de San Martín,
Universidad Nacional de Avellaneda. Coordinación Académica y de Prácticas: Daniel García et all. 2013.
17 • Freire, P. (1994). Extracto de la ponencia para el Congreso Internacional de “Nuevas perspectivas críticas en educación”, organizado por la División de
Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, publicada en Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona. Paidós.
Problemáticas de la educación contemporánea
• Concepción del otro como sujeto de derechos y
participante activo de los procesos sociales.
• Intervención sistémica y búsqueda de articulacio-
nes.
• Sistematización, evaluación y difusión de la expe-
riencia.
• Construcción de experiencias demostrativas.
• Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.
• Procesos y resultados de calidad con uso eficiente
de los recursos.
Respecto de la participación comunitaria importa
señalar que cada vez más se introduce con mayor
énfasis la participación mancomunada de organiza-
ciones comunitarias y educativas locales, en torno a
la educación de las nuevas generaciones. Las prime-
ras no tienen como propósito central la educación,
sino que están orientadas a promover el desarro-
llo social o cumplen un rol destacado en la produc-
ción de bienes y servicios para elevar la calidad de
vida de la comunidad. De este modo, agregan a los
ámbitos de educación formal, procesos educativos
denominados como “no formales”, que se desarro-
llan en relación con la promoción comunitaria. Ade-
más, la incorporación de instancias “informales” de
aprendizaje (fuentes y formas de aprendizajes indivi-
duales y colectivos que existen en las comunidades,
la familia, los medios de comunicación) junto con los
objetivos de satisfacción de necesidades humanas
de las comunidades, agregan una nota distintiva a
las instituciones formalmente educativas, tensionan-
penarauenta
do sus mandatos.
tener
c
Para reflexionar sobre la cuestión de la par-
ticipación en general y de la participación co-
munitaria en particular, les proponemos la si-
guiente lectura de Paulo Freire (1994)17:
Versión preliminar, Para uso interno
54
La primera observación que debemos hacer es
que la participación, en cuanto ejercicio de
la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en
ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho
de ciudadanía se halla en relación directa, nece-
saria, con la práctica educativo-progresiva; los
educadores y educadoras que la realizan son
coherentes con su discurso. Lo que quiero decir
es lo siguiente: constituye una alborotadora
contradicción, una clamorosa incoherencia, una
práctica educativa que se pretende progresis-
ta pero que se realiza dentro de los modelos,
de tal manera rígidos y verticales, en los que
no hay lugar para la más mínima posición de
duda, de curiosidad, de crítica, de sugerencia,
de presencia viva, con voz, de profesores y
profesoras que deben mantenerse sumisos a
los paquetes; de los educandos, cuyo derecho
se limita al deber de estudiar sin indagar, sin
dudar, sumisos a los profesores; de los cela-
dores, de las cocineras, de los vigilantes, que
trabajando en la escuela, son también educa-
dores y precisan tener voz; de los padres, de
las madres, invitados a ver la escuela o para
fiestas de fin de curso o para recibir quejas
sobre sus hijos o para encargarse en grupos
de la reparación del edificio o hasta para “par-
ticipar” de los pagos de compras de material
escolar, etc. En los ejemplos que doy tenemos,
de un lado, la prohibición o la inhibición total de
participación; de otro, la falsa participación.
Cuando fui Secretario de Educación de la ciu-
dad de Sao Paulo, obviamente comprometido
con hacer una administración que, en coheren-
cia con nuestro sentido político, con nuestra
utopía, llevase en serio, como debía ser, la
cuestión de la participación popular a los des-
tinos de la escuela, tuvimos, mis compañeros
de equipo y yo, que comenzar por el principio
mismo. Hay que decir que comenzamos por
hacer una reforma administrativa para que
la Secretaría de Educación trabajase de forma
Problemáticas de la educación contemporánea
diferente. Era imposible hacer una administra-
ción democrática en favor de la autonomía de
la escuela, que siendo pública fuese también
popular, con estructuras administrativas que
sólo hacían viable el poder autoritario y jerar-
quizado. Del secretario a los directores inme-
diatos, desde los jefes de sectores que, a su
vez, extienden las órdenes a las escuelas. En
éstas, los directores, adjuntando a las órdenes
recibidas algunos caprichos suyos, enmudecen
a celadores, vigilantes, cocineras, profesores
y alumnos. Claro que siempre hay excepciones
sin las cuales el trabajo de cambio sería de-
masiado difícil.
No era posible poner el sistema escolar a la al-
tura de los desafíos que la democracia brasile-
ña en aprendizaje nos demanda, estimulando la
tradición autoritaria de nuestra sociedad. Era
preciso, por el contrario, democratizar el po-
der, reconocer el derecho de voz de los alumnos,
de los profesores; disminuir el poder personal
de los directores; crear instancias nuevas de
poder como los Consejos de Escuela, decisorios
y no solamente consultivos y a través de los
cuales, en un primer momento, padres y ma-
dres ganasen un lugar en los destinos de las
escuelas de sus hijos, y en un segundo momen-
to, esperamos, la propia comunidad local que,
teniendo la escuela como algo suyo, se hiciera
igualmente presente en la conducción de la po-
lítica educacional de la escuela.
Era preciso, pues, democratizar la Secretaría.
Descentralizar decisiones. Era necesario iniciar
un gobierno colegiado que limitase el poder del
Secretario. Era preciso reorientar la política
de formación de los docentes, superando los
tradicionales cursos en los que se insistía en
el discurso sobre la teoría, pensándose en que
después los educadores ponen en práctica la
teoría de la que se habló en el curso para la
práctica de discutir la práctica. Ésta es una
eficaz forma de vivir la unidad dialéctica entre
Versión preliminar, Para uso interno
55
práctica y teoría. Lo que quiero dejar claro es
que un mayor nivel de participación democrá-
tica de los alumnos, de los profesores, de las
madres, de los padres, de la comunidad esco-
lar, de una escuela que siendo pública pretenda
ir volviéndose popular, pide estructuras lige-
ras, dispuestas al cambio, descentralizadas,
que permitieran con rapidez y eficacia la ac-
ción gubernamental. Las estructuras pesadas,
de poder centralizado en el que soluciones que
requieren rapidez se arrastran de sector en
sector, a la espera de un parecer de aquí y
otro de allá, se identifican y sirven a adminis-
traciones autoritarias, elitistas y sobre todo
tradicionales, de gusto colonial. Siendo la trans-
formación de estructuras la que termina por
definirnos a su manera, no se puede pensar
en otra participación popular o comunitaria. La
democracia pide estructuras democratizantes
y no estructuras inhibidoras de la presencia
participativa de la sociedad civil en el mando
de la república.
Fue eso lo que hicimos. Debo haber sido el
Secretario de Educación de la ciudad de Sao
Paulo que menos poder personal tuvo, pero
pude, por eso mismo, trabajar eficazmente y
decidir como los otros.
Una alumna de posgrado del Programa de Su-
pervisión y Currículum de la Universidad Católi-
ca Pontificia de Sao Paulo, que trabaja en su
disertación de doctorado sobre Participación
popular en la escuela: un aprendizaje democrá-
tico en el país de las exclusiones, en conver-
sación con una de las madres de alumnos de
una de las escuelas municipales, le preguntó:
“¿Usted cree que es importante el Consejo de
Escuela? ¿Por qué?”. “Sí”, respondió la madre
entrevistada. “Es bueno porque en parte la
comunidad puede saber cómo es la escuela
por dentro, lo que hace con nuestros hijos, la
utilización del dinero. Antes, la comunidad se
quedaba de puertas para afuera. Sólo entrá-
Problemáticas de la educación contemporánea
bamos en la escuela para saber las notas y
reclamaciones de los hijos. Era sólo eso para lo
que los padres, antiguamente, eran llamados o
para traer a las fiestas un plato preparado”.
“Con la llegada del Consejo se abre un espacio
para el padre”, continúa ella, “al entrar en la
escuela, comencé a conocerla por dentro. A tra-
vés del Consejo conseguimos las comidas para
el segundo periodo, porque, por el horario, los
niños y las niñas no comen en casa”.
No fueron pocas las resistencias a las que nos
enfrentamos por parte de directores, coordina-
dores pedagógicos y profesores, <<hospedan-
do>> en ellas la ideología autoritaria, colonial,
elitista. “¿Qué es eso?”, preguntaban a veces,
entre sorprendidos y heridos. “¿Será que va-
mos a tener que atender suposiciones y críti-
cas de esa gente ignorante, que no sabe nada
de pedagogía?”.
La ideología, cuya muerte fue proclamada pero
continúa bien viva, con su poder de oscurecer
la realidad y de volvernos miopes, les impedía
percibir que el saber de la experiencia vivida
por los padres, primeros educadores, tenía
mucho que contribuir al crecimiento de la es-
cuela; y que el saber de los profesores podía
ayudar a los padres a una mejor comprensión
de los problemas vividos en casa. Finalmen-
te, el rancio autoritarismo no dejaba presentir
siquiera la importancia para el desarrollo de
nuestro proceso democrático del diálogo entre
aquellos saberes y la presencia popular en la
intimidad de la escuela, y que, para los auto-
ritarios, la democracia se deteriora cuando las
clases populares están demasiado presentes
en las escuelas, en las calles, en las plazas pú-
blicas, denunciando las fealdades y anunciando
un mundo más bello.
Me gustaría cerrar mi contribución a este
encuentro insistiendo en que la participación
comunitaria, en el campo en torno del cual he
hablado más, el de la escuela, en busca de
Versión preliminar, Para uso interno
56
su autonomía, para mí no debe significar la
omisión del Estado. La autonomía no implica la
huida del Estado a su deber de ofrecer edu-
cación de calidad y en cantidad suficiente para
atender la demanda social. No acepto cierta
posición neoliberal que, viendo la perversidad
en todo lo que el Estado hace, defiende una
privatización sui géneris de la educación: pri-
vatizar la educación pero con la financiación del
Estado. Le corresponde entonces a éste pasar
el dinero a las escuelas organizadas bajo el
liderazgo de la sociedad civil.
Algunos grupos populares están avanzando
en esta línea, sin darse cuenta del riesgo que
corren: el de estimular al Estado a lavarse
las manos como Pilatos ante uno de sus más
serios compromisos: el compromiso con la edu-
cación popular. Los grupos populares, cier-
tamente, con su derecho a organizarse, crear
sus escuelas comunitarias y luchar para ha-
cerlas cada vez mejores, tienen derecho incluso
a exigir al Estado, a través de convenios de
naturaleza nada paternalistas, su colaboración.
Precisan, con todo, estar advertidos de que su
tarea no es sustituir al Estado en su deber
de atender a sus compañeros populares y a
todos los y las que, de las clases favorecidas,
procuren sus escuelas.
Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido
de ayudar al Estado elitista a deshacerse de
sus obligaciones. Por el contrario, dentro de
sus escuelas comunitarias o dentro de sus es-
cuelas públicas, las clases populares precisan
luchar para que el Estado cumpla con su deber.
La lucha por la autonomía de la escuela no es
antinómica a la lucha por la escuela pública.
Problemáticas de la educación contemporánea
m omento
de reflexión
Les ofrecemos un conjunto de preguntas que
los pueden guiar en la reflexión a partir de
lo trabajado hasta el momento y también
como insumo para el desarrollo de su prác-
tica profesional actual y futura:
• ¿Qué efecto produce mi propuesta (taller,
curso, etc.) sobre la lectura de la realidad
de quienes participan?
• ¿Cómo mirar mi espacio como parte de
una búsqueda que necesita integrarse con
los espacios de otros dentro del mismo
centro?
• ¿Contribuye a cambiar situaciones de des-
igualdad o las refuerza?
• ¿Qué conocimientos distribuye?
• ¿Qué imagen de lo social comunica?
• ¿“Naturaliza” al mundo? ¿Contribuye a acep-
tarlo a-críticamente? ¿Subvierte las visiones
dominantes? ¿Contribuye a mirar el mundo con
ojo crítico para poder cambiarlo?
• ¿Qué tipo de participación promueve? ¿Real
y con poder o simbólica e ilusoria? ¿Cuál es el
ámbito en que se desarrolla la participación?
¿Sólo en el escenario de la actividad o en toda
la sociedad?
• ¿Qué valores y actitudes promueve? Compe-
tencia - solidaridad - individualismo - respeto
– tolerancia.
• ¿Desarrolla estrategias para la construcción
de un conocimiento complejo? ¿Cómo distribuye
el saber? ¿Lo parcializa o integra?
• ¿Qué imagen del conocimiento comunica? ¿A-
crítico y neutral o comprometido con lo social?
¿Relativo o absoluto? ¿Contextualizado o des-
contextualizado?
• ¿Qué papel le asigna al “otro”? ¿Tiene en
cuenta sus características? ¿Pasivo/activo?
¿Receptor/interlocutor?
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

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• ¿Tiene en cuenta distintos lenguajes? Visual, los elementos esenciales desarrollados al mismo
corporal, escrito, táctil, sonoro. tiempo que esperamos les ofrezca oportunidades
• ¿Pone en juego lo emotivo, afectivo, sensitivo para el trabajo cooperativo.
o sólo lo intelectual?
• ¿Promueve el aprendizaje con el contexto, Proyecto
los materiales educativos, el grupo y consigo
mismos? Elementos
Conjunto de actividades
concretas, interrelacionadas
Al mismo tiempo no podemos dejar de señalar al- y coordinadas entre si,
realizadas con el fin de
gunas de las tensiones o dificultades que presenta
producir determinados
a veces la participación de las comunidades, como bienes, para satifacer ¿QUÉ? Naturaleza del proyecto
necesidades o resolver ¿POR QUÉ? Origen y fundamentación
por ejemplo: ¿PARA QUÉ? Objetivos y propósitos
problemas en la comunidad
a) la resistencia de las organizaciones más tradicio- ¿DÓNDE? Localización física
¿CÓMO? Actividades / Tareas -
nales (dentro las que pueden encontrarse las propias Métodos - Técnicas
escuelas donde funcionan los centros) al ver cuestio- ¿CUÁNDO? Calendario o cronograma
nadas sus relaciones con el saber, la autoridad y sus ¿A QUIÉNES? Destinatarios o
beneficiarios
formatos escolarizados; ¿QUIÉNES? Personas involucradas
b) la tradicional subestimación de los conocimientos ¿CON QUÉ? Recursos Materiales y
financiero
y capacidades generados en las propias comunida-
des, aún cuando muchos enfoques los han revalori-
zado en los últimos tiempos;
c) el predominio, en la administración y en la mayo-
ría de las instituciones, de una cultura organizativa
formal, vertical, jerárquica e incluso autoritaria, poco
permeable a la participación popular;
d) la hegemonía, en los proyectos de desarrollo, de
una visión excesivamente cortoplacista y basada en
un criterio de coste-beneficio, que dificulta la nece-
saria inversión en recursos y tiempo para promover
un proceso de participación popular.
Hasta aquí desarrollamos algunas ideas posibles
para organizar la planificación y proyección del tra-
bajo de un docente comunitario; es nuestra voluntad
ayudarles a reflexionar sobre ella en tanto proceso in-
telectual, complejo y múltiplemente determinado en
el estrecho vínculo entre educación y desarrollo local.
Instamos a que el proceso planificador deje de ser
una tarea en solitario, que se institucionalice en fun-
ción de un proyecto y que contribuya a “crear co-
munidad”. En este sentido, y a modo de síntesis les
ofrecemos una guía que recopila los componentes,
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

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B iblioteca
tivo y acción pedagógica comunitaria” escrito
para el área de Tecnicaturas Superiores Sociales
y Humanísticas del Ministerio de Educación Na-
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presentado en el Seminario internacional “La
formación docente entre los siglos XIX y XXI”,
celebrado los días 28 y 29 de noviembre de 2003
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Versión preliminar, Para
Versión uso interno
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Problemáticas de la educación contemporánea

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