Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, Núms 1 y 2

REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
ISSN 1665-756X Vol. 20, núm. 1-2 | ENERO-DICIEMBRE 2018 | Tercera época
Vol. 20, núm. 1-2 | ENERO-DICIEMBRE 2018 | Tercera época
Rector REVISTA INTERCONTINENTAL DE
Ing. Bernardo Ardavín Migoni
Vicerrector Académico
PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
Mtro. Hugo Avendaño Contreras Vol. 20, núm. 1-2, enero-diciembre 2018 | tercera época
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Jesús Ayaquica Martínez (Universidad Intercontinental),
Los artículos presentados en esta publicación fueron sometidos Paola Hernández Salazar (Universidad Intercontinental),
a doble arbitraje ciego y son responsabilidad exclusiva de sus
autores. Gabriela Martínez Iturribarría (Universidad Intercontinen-
tal), Anabell Pagaza Arroyo (Universidad Intercontinental),
Indexada en Redalyc (http://redalyc.uaemex.mx/), Psicodoc,
Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revis- Milena Pavas Vivas (Universidad Intercontinental), Carolina
tas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal), Ruiz Flores, Leticia Ruíz Flores (Universidad Intercontinen-
CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Huma- tal), Midelvia Viveros Paulín (Universidad Intercontinental).
nidades), EBSCO (Elton B. Stephens Company), IRESIE (Banco
de datos sobre Educación Iberoamericana), PsycINFO (American Redacción | Eva González Pérez y Karemm Danel Villegas
Psichological Association) y Journal Base.
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mas Directivos y Posgrados | Revista Intercontinental de Psi-
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ISSN: 1665-756X
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Portada y formación: Martha Olvera
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blicación semestral de la UIC Universidad Intercontinental, A.C.
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Xitla, C.P. 14420, Tlalpan, Ciudad de México| La edición de este
número consta de un tiraje de 500 ejemplares, que se termina-
ron de imprimir en diciembre de 2018.
Índice
Presentación
Leticia Ruiz Flores 5
Tópicos de pedagogía
El papa Francisco y su pasión por la educación

Jorge Medina Delgadillo y José Arturo De la Torre Guerrero 11
Propuesta metodológica para el seguimiento a egresados

de las IES acreditados por FIMPES
Erika Aguilar Carrillo, Francisco Linares Jáuregui,
Juan Luis Ríos Pérez, Carolina Ruiz Flores, Leticia Ruiz Flores,
Salud Socorro Jaramillo Ríos, Yirlem González Vargas,
Itzel Herrera Rentería, Rebeca Córdova López, Emmanuel López
Neri, Mónica Pérez Castañeda, Claudia Pérez Flores,
Daniela Castro Granados 39
Grupos de trabajo, grupos focales y efectividad grupal

en los procesos de autoestudio y mejora continua de la IES
Bruno Cruz Petit y Rebeca Córdova Liverpool 51
Atención y memoria en estudiantes con bajo rendimiento

académico. Un estudio exploratorio
Cristina de la Peña Álvarez y Nicolás Parra Bolaños 69
Impacto del Programa Institucional de Tutorías desde la opinión

de los alumnos de la Licenciatura de Psicología
Irma Rosa Alvarado Guerrero, Zaira Vega Valero,
María Luisa Cepeda Islas, Ana Elena del Bosque Fuentes,
Oscar Cruz 87
Estilos de profesores reconocidos por promover participación

en el aula
Gabriela Raynaudo 105
Índice
Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico

Yenny Rocío Plazas Ávila y Carlos Francisco Rincón 133
Tópicos de Psicología
Bullying en escuelas primarias públicas del sur de la Ciudad de México

Maritza García Montañez, María Fernanda Coronado Noroña
y Javier Rodríguez 153
Diseño y evaluación de una intervención preventiva dirigida a

familias con riesgo de presentar abuso sexual infantil
Yazmín Quintero y Perla Shiomara del Carpio Ovando 171
Psicología y sexualidad: una mirada a las exigencias de

la educación en psicología en Venezuela
Adriana Acosta 195
Aspectos socioculturales de la somatización: un estudio de caso

Christian Alberto Mendoza Nápoles 207
Procesos psicológicos superiores y uso de internet

Elena Sierra Rubio 221
Presentación
L
os artículos que conforman este volumen de la Revista Interconti-
nental de Psicología y Educación plantean nuevas reflexiones en
el campo de la psicología y la educación. Se derivan de investiga-
ciones con distintas perspectivas, escenarios y nuevos cuestionamientos
que ofrecen apoyo a las comunidades académicas y profesionales. El
intercambio de saberes sobre estos temas busca el cumplimiento del
trabajo de investigación y su publicación, lo cual abre un debate intere-
sante respecto de las diversas problemáticas según los nuevos conoci-
mientos, con la finalidad de proponer abordajes originales y soluciones
a la educación.
Como el lector puede advertir en este número, se arroja luz sobre el
compromiso de la sociedad por conocer e involucrarse en el esfuerzo por
desarrollar programas o supervisiones que favorezcan la construcción de
habilidades que destaquen el desempeño y la atención a las diversas
necesidades educativas.
Bauman considera que tuvieron que transcurrir más de dos milenios,
desde los tiempos de los antiguos sabios griegos, para que la idea de la
educación durante toda la vida cambiara. Esta notable transformación
que ha ocurrido en las últimas décadas se decanta en el conjunto de apor-
taciones de los diferentes especialistas en el ámbito multidisciplinar de la
publicación presente.
El objetivo de este material es proporcionar estrategias, procedimien-
tos, materiales, métodos y técnicas que proporcionen el conocimiento y
que, al mismo tiempo, faciliten la tarea en el campo profesional.
Tal es el caso del papa Francisco y su pasión por la educación, la cual
ha impactado con un nuevo dinamismo al mundo y a la iglesia católica con
sus mensajes, gestos y actitudes. La educación es una de las áreas donde
se palpa su huella, con un profundo sentido social.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 20, núm. 1-2, enero-diciembre 2018, pp. 5-7.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

Presentación
En lo que se refiere a los estilos de profesores reconocidos por promo-

ver la participación en el aula, resulta importante revisar los estilos de en-
señanza como uno de los componentes primordiales del proceso educativo
desde las perspectivas constructivistas de formación de conocimientos en
el aula universitaria.
Por su parte, en la propuesta metodológica para el seguimiento a egre-
sados de las ies acreditadas por fimpes y en el análisis cualitativo grupo
focal y los grupos de trabajo, grupos focales y efectividad grupal en los
procesos de autoestudio y mejora continua de la ies, se revisan los proce-
sos de mejora continua de las Instituciones de Educación Superior y los
grupos de trabajo que evalúan el desempeño institucional.
Actualmente, en el rubro del desempeño académico de los estudian-
tes, diversos estudios evidencian la relevancia de los procesos neuropsi-
cológicos, como atención y memoria, en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Lo mismo ocurre con la inteligencia general, fluida y cris-
talizada, con el desempeño académico en las áreas de ciencias sociales,
humanidades, matemáticas, ciencias naturales y educación ambiental,
así como del programa institucional de tutorías (pit), el cual surgió como
herramienta para enfrentar altos índices de reprobación, rezago y aban-
dono escolar en las escuelas de educación superior en México.
Otra sección interesante de esta revista son los Tópicos de psicolo-
gía, entre los cuales se encuentra el maltrato entre pares (bullying),
un proceso presente sobre todo en las escuelas, que genera sufrimiento
y trastornos psicosociales; así como el diseño y la evaluación de una
intervención preventiva dirigida a familias con riesgo de presentar abu-
so sexual infantil, con el fin de modificar elementos de su funciona-
miento familiar; tal es el caso de las estrategias familiares de apoyo,
la comunicación y la expresión afectiva. También se encuentran los
estudios de psicología y sexualidad: una mirada a las exigencias
de la educación en psicología en Venezuela; aspectos socioculturales de
la somatización: un estudio de caso; así como el análisis de los procesos
psicológicos superiores y uso del internet.
6 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018
Leticia Ruiz Flores
Esperamos que esta variedad de temas resulte de interés para nuestros

lectores y abonen a la profundización del conocimiento y la apertura de
nuevas líneas de investigación.
Leticia Ruiz Flores
Vol. 20, núm. 1-2 | enero-diciembre 2018 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 7
El papa Francisco y su pasión
por la educación
Jorge Medina Delgadillo

y José Arturo De la Torre Guerrero
Resumen Abstract
El papa Francisco ha impactado con Pope Francis has impacted both the
un nuevo dinamismo al mundo y a la Catholic Church and the world with
Iglesia Católica con mensajes, gestos his dynamism expressed through
y actitudes. Una de las áreas donde se messages, gestures and attitudes.
palpa su huella, con un profundo One of the topics where we can ob-
sentido social, es la educación. Sus serve this impact is education. His
textos en torno de este tema tienen un words about this important issue
contenido profundamente humanista express a Christian Humanistic
cristiano y una sólida orientación so- commitment and a consistent social
cial, acompañados congruentemente orientation; his words are accom-
por su estilo cercano, directo y espe- panied with a close and straight
ranzador. style, full of hope. Francis considers
Desde una visión positiva del hom- human being worthy because of his
bre, considerado con dignidad a par- dignity, supported from the con-
tir de haber sido creado a imagen y viction that he was created in the
semejanza de Dios y dotado de facul- image and likeness of God and for
tades y habilidades superiores, Fran- having higher faculties and abilities.
cisco presenta la educación como el From this point of view, education is
Jorge Medina Delgadillo. Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México. José Arturo De la Torre
Guerrero. Sacerdote Misionero de Guadalupe, México. Contacto: [jatorreg@gmail.com]
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 20, núms. 1-2, enero-diciembre 2018, pp. 11-37
Fecha de recepción: 18 de marzo de 2018 | Fecha de aceptación: 12 de octubre de 2018

medio por el que el ser humano de- the means man has to develop him-
sarrolla integralmente sus potenciali- self integrally for his personal and
dades en su proceso de plenificación social fullness. Therefore, education
personal, comunitaria y social. Para must attend the academic, ethical,
lograrlo, la educación debe atender religious and social dimensions of
equilibradamente las dimensiones the person in a balanced way with the
académica, ética, religiosa y social help of special agents and institutions
del hombre con el apoyo de agentes committed with the challenges of the
e instituciones que han de responder present time.
a los desafíos actuales.
K eywords
Palabras clave Humanism, integral education, va-
Humanismo, educación integral, edu- lues education, human development.
cación en valores, desarrollo humano.
A
lo largo de casi cinco años al frente de la Iglesia Católica, el
papa Francisco ha marcado una huella muy profunda en la vida
eclesial y en el mundo mediante sus palabras en forma de ex-
hortaciones y denuncias, actitudes y, sobre todo, su pasión por la vida
con su profundo sentido de trascendencia, con una energía que emerge
incansablemente a sus 82 años de edad. Una de las áreas en las que ha
manifestado esta pasión es la educación.
Conscientes de que su pontificado sigue en curso, compartiremos en
este escrito el concepto de educación para el papa argentino. Se partirá de
su contexto y de su estilo pedagógico personal; luego se expondrán los ele-
mentos antropológicos sobre los que se construye este concepto, así como
los temas implicados; posteriormente, se presentará la finalidad que, para
Francisco, tiene la misma educación, así como el carácter integral de ésta,
considerando tanto los aspectos formativos como la propia realidad. Se
presentarán después, como consecuencia necesaria de esta visión, las di-
mensiones ética, religiosa y social de la educación, considerando que esta
última es un tema prioritario en su pensamiento y en sus preocupaciones.
Finalmente, se considerará el rol de los agentes y las instituciones que
implementan la educación, culminando con su exhortación a renovar un
pacto educativo entre estas instituciones.
Jorge Medina Delgadillo y José Arturo De la Torre Guerrero
Debido a que sigue presentando elementos nuevos y profundos de re-

flexión, se considerará sólo lo publicado hasta la primera mitad de 2017,
incluyendo algunos discursos y mensajes que elaboró cuando aún era arzo-
bispo de Buenos Aires. Es importante mencionar que este artículo es uno
de los temas desarrollados en una tesis doctoral de pedagogía, en la que los
autores han colaborado como asesor y como egresado del programa.
Contexto y estilo pedagógico
En 2013, en un hecho inusitado, el papa Benedicto xvi anunció su renun-

cia al gobierno de la Iglesia Católica, convirtiéndose así en papa Emérito.
En este contexto, fue elegido Jorge Mario Bergoglio, jesuita y arzobispo
cardenal de Buenos Aires, Argentina. Así como Benedicto xvi escogió el
nombre del monje san Benito, uno de los grandes evangelizadores del viejo
continente, para indicar una preocupación especial por Europa, Bergoglio
eligió a san Francisco de Asís como su patrono y su modelo de vida, y
tomó su nombre para mostrar su prioridad por la sencillez y la pobreza en
la vida de la Iglesia.
El estilo del papa Francisco ha marcado una diferencia notable res-
pecto de su antecesor; mientras Benedicto xvi se caracterizó por un ca-
rácter académico en sus discursos, cargados de solidez argumentativa,
Francisco manifiesta un estilo sencillo, directo y pastoral, sin debilitar
el fundamento teológico de sus mensajes. Aunque no ha escrito ningún
documento sobre educación, existen muchos elementos de ese tema en sus
discursos y mensajes.
Es significativo el amor que el papa Francisco manifiesta por la educa-
ción desde su propia vida como estudiante, lo que muestra una profunda
humanidad unida a su ministerio papal:
Nosotros estamos aquí porque amamos la escuela. Digo “nosotros”

porque yo amo la escuela, la he amado como alumno, como estu-
diante y como maestro. Y luego como obispo […] ¿Por qué amo la
escuela? Voy a probar a decíroslo. Tengo una imagen. He escuchado
aquí que no se crece solo y que siempre hay una mirada que te
ayuda a crecer. Y tengo la imagen de mi primera maestra, esa mujer,
esa maestra que me recibió a los seis años, en el primer grado de la
escuela. Nunca la he olvidado. Ella me hizo amar la escuela. Y des-
pués fui a visitarla durante toda su vida hasta el momento en que falleció,
a los 98 años (2014c).
También manifiesta este amor desde su experiencia como profesor:

“Queridos colegas: Permitidme llamaros así, porque yo también fui profe-
sor como vosotros y conservo un hermoso recuerdo de los días transcurri-
dos en el aula con los estudiantes” (2015c). En su estilo pedagógico como
papa, considera a sus destinatarios, a quienes se dirige de acuerdo con su
contexto: niños, jóvenes, adultos académicos, obreros, padres de familia,
etcétera. De manera especial, es significativa su conexión con los jóvenes,
en quienes busca provocar un aprendizaje verdaderamente significativo,
como en el siguiente texto:
Preparé este discurso para pronunciároslo [...] pero ¡son cinco pági-
nas! Un poco aburrido [...] Hagamos algo: Haré un pequeño resumen
y después lo entregaré, por escrito, al padre provincial; lo daré tam-
bién al padre Lombardi, para que todos vosotros lo tengáis por escri-
to. Y, además, hay posibilidad de que algunos de vosotros hagáis una
pregunta y tengamos un pequeño diálogo. ¿Esto os gusta o no? ¿Sí?
Bien. Vamos por este camino (2013).
No se trata de una comunicación superficialmente informal que bus-

que agradar, sino de un estilo inspirado en las predicaciones de Jesús,
como lo confirma el mismo papa: “El Señor siempre fue plástico en el
modo de enseñar. De una forma que todos podían entender. Jesús, no
buscaba ‘doctorear’. Por el contrario, quiere llegar al corazón del hombre,
a su inteligencia, a su vida y para que ésta dé fruto” (2015g).
La pedagogía de Francisco ha sido consistente en su ministerio; en

diferentes momentos se encuentran ejemplos que elabora e ilustran de
manera muy gráfica su mensaje.
Fundamento antropológico y concepto de educación
El estilo de Francisco es más pastoral que teórico, por lo que no presta

mucha atención a los fundamentos filosóficos y antropológicos de la educa-
ción, aunque pueden deducirse de sus escritos. No describe su concepción
de ser humano, pero apela a la atención y defensa de la dignidad de cada
persona desde la educación, considerándola como su derecho irrenuncia-
ble por el hecho de ser creado a imagen y semejanza de Dios. Desde esta
perspectiva, apela a la construcción de un nuevo humanismo que se pre-
ocupe por todos, principalmente por los marginados, los rechazados y los
olvidados de la educación: “Colaborad a fin de que la educación católica
tenga el rostro de ese nuevo humanismo del que se habló en la Asamblea
eclesial de Florencia” (2015i). El humanismo que propone debe evitar la
masificación y la insensibilidad de los números, considerando que cada
persona tiene una existencia concreta y valiosa:
Tragically, at present, more than sixty-five million persons are forcibly

displaced around the globe. This unprecedented number is beyond all
imagination. The displaced population of today’s world is now larger
than the entire population of Italy! If we move beyond mere statistics,
however, we will discover that refugees are women and men, boys and
girls who are no different than our own family members and friends.
Each of them has a name, a face, and a story, as well as an inalienable
right to live in peace and to aspire to a better future for their sons and
daughters (2016c).1
1
“De forma muy trágica, actualmente más de 65 millones de personas en el mundo son
forzadas a emigrar. Esta cifra sin precedentes supera toda imaginación. La población des-
plazada en el mundo actual es mayor que toda la población de Italia. Sin embargo, yendo
más allá de las estadísticas, descubriremos que los refugiados son mujeres y hombres,
Desde estos elementos, se deduce que Francisco considera al ser hu-

mano en su dimensión real y concreta, más allá de abstracciones filo-
sóficas, como lo afirma en un mensaje dirigido a docentes, siendo aún
arzobispo de Buenos Aires: “Lo que no se puede discutir es que ustedes
se enfrentan diariamente a chicos y chicas de carne y hueso, con posi-
bilidades, deseos, miedos y carencias reales” (2005: 21). Su visión an-
tropológica es humanista cristiana; desde ésta, coloca a la persona en el
centro y apela a una actitud de apertura desde la mirada de Cristo desde
la educación: “Dove c’è rigidità non c’è umanesimo, e dove non c’è umane-
simo, non può entrare Cristo! Ha le porte chiuse! Il dramma della chiusura
incomincia nelle radici della rigidità”2 (2015h).
Desde este fundamento antropológico, se comprende que para el papa
argentino la educación es fundamentalmente el medio por el que se ofrece
a la persona humana el camino hacia su plenitud: “Hace poco tuvo lugar
un importante congreso mundial organizado por la cec [Congregación para
la Educación Católica]. En esa ocasión, destaqué la importancia de promo-
ver una educación a la plenitud de la humanidad, porque hablar de edu-
cación católica equivale a hablar de lo humano, de humanismo” (2015i).
Educar no se reduce a una actividad académica o a una profesión,
“sino [a] una actitud, un modo de ser; para educar es necesario salir de
uno mismo y estar en medio de los jóvenes, acompañarles en las etapas
de su crecimiento poniéndose a su lado” (2013). La educación consiste en
una actividad existencial que forma a la persona y que requiere el com-
promiso completo del docente, también considerado como persona.
En el proceso educativo que proporciona elementos para la plenitud de
la persona, considera el papa, es necesario tomar en cuenta los elementos
que dieron el origen y que dan unidad a los grupos humanos; tal es el caso
niños y niñas similares a nuestros familiares y amigos. Cada uno de ellos tiene un nom-
bre, un rostro y una historia, así como un derecho inalienable de vivir en paz y de aspirar a
un futuro mejor para sus hijos e hijas”. (Todas las traducciones que se ofrecen al pie de
página son autoría propia).
2
“¡Donde hay rigidez no hay humanismo, y donde no hay humanismo no puede entrar
Cristo! ¡Están cerradas las puertas! El drama de la cerrazón comienza en las raíces de la
rigidez.”
de la cultura: “Volver a las cosas culturales que nos dieron sentido, que nos
dieron la primera unidad de la cultura nacional de los pueblos, recuperar
lo que es más nuestro [en] cada uno de los pueblos para compartirlo con los
demás y armonizar lo más grande: Eso es educar para la cultura” (2015b).
Esta educación para la cultura fortalece el sentido de identidad perso-
nal y colectiva en su camino hacia la plenitud. Para lograrlo, es importante
una actitud equilibrada que considera tanto la seguridad como el riesgo:
“No se puede educar sólo en la zona de seguridad: no. Esto es impedir
que crezcan las personalidades. Pero tampoco se puede educar sólo en la
zona de riesgo: esto es demasiado peligroso” (2013). Dicho equilibrio es
necesario en todos los educadores, comenzando por los padres de familia:
“Quando tu insegni a un bambino a camminare, gli insegni che una gam-
ba deve essere ferma, sul pavimento che conosce; e con l’altra, cercare di
andare avanti […] Il vero educatore dev’essere un maestro di rischio, ma
di rischio ragionevole, si capisce”3 (2015h).
Se comprende así que la educación constituye una actividad que, lejos
de reducirse a lo que sucede en el aula, comienza desde el nacimiento y per-
dura por toda la vida: por ello, en el discurso recién citado, Francisco resal-
ta la importancia de la educación informal por ser un medio que contribuye
a la plenitud de la persona: “E oggi ci vuole una ‘educazione di emergenza’,
bisogna puntare sull ‘educazione informale’, perché l’educazione formale
si è impoverita a causa dell’eredità del positivismo. Concepisce soltanto
un tecnicismo intellettualista e il linguaggio della testa. E per questo, si è
impoverita. Bisogna rompere questo schema”4 (2015h).
La educación, pues, es el medio por el que se impulsa a la persona
hacia su plenitud mediante estrategias y programas que impulsan el de-
sarrollo de las habilidades y facultades humanas. Para lograrlo, es nece-
3
“Cuando tú enseñas a un niño a caminar, le enseñas que una pierna debe estar firme en
el suelo que conoce; y con la otra, tratar de ir adelante […] El verdadero educador debe
ser un maestro de riesgos, pero riesgos razonables, por supuesto.”
4
“Y en la actualidad se necesita una ‘emergencia educativa’, hay que centrarse en ‘edu-
cación informal’, porque la educación formal ha sido empobrecida por el legado del posi-
tivismo. Se concibe solamente un tecnicismo intelectualista y el lenguaje de la cabeza. Y
por eso se ha empobrecido. Hay que romper este esquema.”
sario pasar del conocimiento a la sabiduría que lleva al amor, en la línea

como san Agustín y santo Tomás, autores clásicos humanistas cristianos,
lo proponen:
Hoy, con tantos medios, estamos informados, híper-informados, y

¿eso es malo? No. Eso es bueno y ayuda, pero corremos el peligro
de vivir acumulando información. Y tenemos mucha información,
pero, quizás, no sabemos qué hacer con ella. Corremos el riesgo de
convertirnos en “jóvenes museos”, que tienen de todo, pero no saben
qué hacer. No necesitamos “jóvenes museos”, sino jóvenes sabios. Me
pueden preguntar: Padre, ¿cómo se llega ser sabio? Y éste es otro
desafío: el desafío del amor. ¿Cuál es la materia más importante que
tienen que aprender en la Universidad? ¿Cuál es la materia más im-
portante que hay que aprender en la vida? Aprender a amar. Y éste
es el desafío que la vida te pone a vos hoy: Aprender a amar (2015a).
Así como en su momento Benedicto xvi hablaba de “caridad inte-

lectual”, el papa Francisco propone aprender a amar, lo que implica
educar en el amor, desde el amor y para el amor; esto significa ir con-
tra corriente, pues este tema se encuentra ausente en las instituciones
educativas en todos los niveles; por ello, educar en el amor es una
prioridad y un gran desafío en la educación; así lo afirma: “Educar
es un acto de amor, es dar vida. Y el amor es exigente, pide utilizar
los mejores recursos, despertar la pasión y ponerse en camino con
paciencia junto a los jóvenes” (2014a). Aún más, afirma el papa, para
que el amor en la educación sea pleno, humanizante y verdaderamen-
te cristiano, debe tener un sentido de trascendencia, y así lo han de
mostrar los docentes: “A questo processo di crescita umana tutti gli
educatori sono chiamati a collaborare con la loro professionalità e con
la ricchezza di umanità di cui sono portatori, per aiutare i giovani ad
essere costruttori di un mondo più solidale e pacifico. Ancor di più le
istituzioni educative cattoliche hanno la missione di offrire orizzonti

aperti alla trascendenza”5 (2017a).
Esta nota de trascendencia es lo que da profundo sentido a la unión de
las dimensiones personal y social de la persona en el proceso de plenitud,
considerada como centro de la finalidad de la educación.
Finalidad de la educación
El concepto de educación que no haga explícita su finalidad termina sien-

do incompleto. Como se mencionaba, para el papa Francisco, la finali-
dad última de la educación es la plenitud personal y social, lo cual se
logra mediante la búsqueda de la verdad que convierte el conocimiento
en sabiduría: “Como estudiantes universitarios, os dedicáis de modo
particular a la búsqueda de la verdad y de la comprensión, al crecimiento
en la sabiduría, no sólo en vuestro beneficio, sino para el bien de vuestras
comunidades locales y de toda la sociedad” (2016a).
No basta crecer en conocimiento; es necesario transformarlo en sabi-
duría que transforme la realidad en beneficio de la sociedad a partir de la
creatividad; así lo afirmó el papa cuando era arzobispo de Buenos Aires:
“La creatividad no es cosa de mediocres. Pero tampoco de ‘iluminados’ o
‘genios’: Aunque siempre hacen falta los soñadores y los profetas, su pala-
bra cae en el vacío sin constructores que conozcan su oficio” (Bergoglio,
2003: 10). Por tanto, la finalidad de la educación tiene dos ámbitos; uno
personal con uno social.
En el plano personal, la educación tiene como objetivo “formar, ayudar
a crecer como personas maduras, sencillas, competentes y honestas, que
sepan amar con fidelidad, que sepan vivir la vida como respuesta a la voca-
ción de Dios y la futura profesión como servicio a la sociedad” (2013); para
5
“En este proceso de crecimiento humano, todos los educadores están llamados a cola-
borar con su profesionalismo y con la riqueza de la humanidad de la que son portadores,
para ayudar a los jóvenes a ser constructores de un mundo más solidario y pacífico. Con
mayor razón, las instituciones educativas católicas tienen la misión de ofrecer horizontes
de apertura a la trascendencia.”
lograrlo se requiere, como se verá en el siguiente apartado, una formación

integral que atienda el crecimiento existencial de la persona: “Sed cons-
cientes de que con el estudio se os da una oportunidad fecunda de recono-
cer y manifestar los deseos más profundos guardados en vuestro corazón,
la posibilidad de hacerlos madurar” (2014e). La educación que tiene como
finalidad la plenitud personal debe tener en cuenta su transformación pro-
funda, como afirma el mismo papa: “Es maravilloso que la educación sea
capaz de motivarlas hasta conformar un estilo de vida” (2015f).
Esta transformación de la persona no se concibe ni como mera acu-
mulación de conocimiento ni de bienes materiales, sino como crecimiento
en la preocupación por el entorno con una mentalidad crítica en la bús-
queda y transmisión de la verdad; así lo expresó aun antes de ser papa:
“Desarrollar la capacidad de juicio crítico para salir de la ‘dictadura de
la opinión’” (Bergoglio, 2005: 23). Desde su perspectiva, los docentes
desempeñan un papel central, como lo cuestiona provocadoramente: “Me
pregunto con ustedes, educadores: ¿Velan por sus alumnos, ayudándolos
a desarrollar un espíritu crítico, un espíritu libre, capaz de cuidar el mundo
de hoy? ¿Un espíritu que sea capaz de buscar nuevas respuestas a los
múltiples desafíos que la sociedad hoy plantea a la humanidad?” (2015g).
Tener una mente crítica es una característica propia de los estudiantes
jóvenes, pero la educación debe encausarla propositivamente alimentando
una sed de verdad y un compromiso por la construcción de una sociedad
más sana: “An education that teaches critical thinking and which
encourages the development of mature values is indispensable. In this
way, young people are formed with a thirst for truth and not for power, re-
ady to defend values and to live out mercy and charity, which are the main
pillars for a healthier society”6 (2016d).
Desde esta perspectiva, se comprende el segundo ámbito de la finali-
dad de la educación para el papa Francisco: la transformación social: “No
6
Es indispensable una educación que enseña un pensamiento crítico e impulsa el de-
sarrollo de valores maduros. De esta manera, los jóvenes son formados con una sed de
verdad y de poder, dispuestos a defender los valores y vivir la misericordia y la caridad,
las cuales son pilares para una sociedad más sana.
basta con realizar análisis, descripciones de la realidad; es necesario ge-

nerar los ámbitos, espacios de verdadera búsqueda, debates que generen
alternativas a las problemáticas existentes, sobre todo hoy” (2015g). En
el camino hacia la plenitud personal, los estudiantes deben ser formados
para ser agentes de transformación social que atiendan las problemáticas
sociales reales con una actitud propositiva que brota de la esperanza con
un espíritu de trascendencia cristiana: “¡No os dejéis robar la esperanza!
[...] ¿Y quién te roba la esperanza? El espíritu del mundo, las riquezas, el
espíritu de la vanidad, la soberbia, el orgullo […] Pero la esperanza, ¿dón-
de la encuentro? En la carne de Jesús sufriente y en la verdadera pobreza.
Hay un vínculo entre ambas” (2013).
Esta esperanza con sentido de trascendencia desde una mentalidad
crítica provocada desde la educación es lo que impulsa la transformación
de la realidad social en un contexto globalizante e individualizante, lo que
exige, nuevamente, ir contra corriente: “The ‘globalization of indifference’
can creep in, which makes us ‘incapable of feeling compassion at the out-
cry of the poor, weeping for other people’s pain’ […] Instead, dear friends,
we want to believe that the way you live globalization can produce positive
outcomes and generate great potential”7 (2016d).
Lejos de condenar la globalización, Francisco propone aprovechar sus
elementos positivos en la educación, considerando al estudiante y su rea-
lidad de forma integral.
Integralidad de la formación y de la realidad
La finalidad de la educación considerada complementariamente en los

ámbitos personal y social lleva al papa Francisco a concebirla como
formación integral; es así como se contribuye eficazmente a la plenitud
humana, por ello exhorta a las escuelas a promoverla: “La sfida —e io
7
“La ‘globalización de la indiferencia” puede inundarnos, esa que nos hace ‘incapaces
de sentir compasión ante el gemido de los pobres o llorar ante el dolor de otros’ […] por
el contrario, queridos amigos, queremos creer que la manera como viven la globalización
puede producir resultados positivos y generar un gran potencial.”
vi incoraggio— è andare là per farli crescere in umanità, in intelligenza,

in valori, in abitudini, perché possano andare avanti e portare agli altri
esperienze che non conoscono”8 (2015h). El desarrollo conjunto de la in-
teligencia, los valores y los hábitos es indispensable para una formación
integral; se trata de la unión de las dimensiones cognitiva, ética y voliti-
va de la educación hacia la integración de la persona, incluida su dimen-
sión espiritual; la formación integral “nos hace madurar una persona-
lidad unificada y nos transforma en adultos tanto en la vida intelectual
como espiritual” (2014e). Esta visión la tenía desde que era arzobispo
de Buenos Aires, como lo expresa en un mensaje a comunidades edu-
cativas: “Queremos una escuela de sabiduría [...] como una especie de
laboratorio existencial, ético y social, donde los chicos y jóvenes puedan
experimentar qué cosas les permiten desarrollarse en plenitud, y cons-
truyan las habilidades necesarias para llevar adelante sus proyectos de
vida” (Bergoglio, 2004: 15-16). Además de estas dimensiones humanas,
el papa pide considerar también los aspectos emocional y práctico, de tal
manera que la educación atienda equilibradamente el desarrollo de “los
tres lenguajes” integrados:
Para esto, el Evangelio nos propone un camino sereno, tranquilo: Usar

los tres lenguajes, el lenguaje de la mente, el lenguaje del corazón y el
lenguaje de las manos. Y los tres lenguajes armoniosamente: Lo que
pensás, lo sentís y lo realizás. Tu información baja al corazón, lo con-
mueve y lo realiza. Y esto armoniosamente: Pensar lo que se siente y
lo que se hace; sentir lo que pienso y lo que hago; hacer lo que pienso
y lo que siento. Los tres lenguajes (2015a).
La mente, el corazón y las manos; es decir, pensar, sentir y realizar. Se

trata de la unión de las dimensiones académica, ética, espiritual y social
8
“El desafío consiste —los animo— a ir allí para hacerlos crecer en humanidad, en
inteligencia, en valores, en hábitos, para poder avanzar y llevar a los otros experiencias
que no conocen.”
para implementar una formación realmente integral. El papa ha utiliza-

do esta imagen para describir el objetivo de un proyecto educativo mun-
dial creado desde su inspiración, llamado “Scholas ocurrentes”: “Scholas
quiere armonizar el lenguaje de la cabeza con el lenguaje del corazón y el
lenguaje de las manos” (2015b).
Además de estas dimensiones en la formación integral, el papa resalta
en el discurso recién citado una más: lo lúdico, como factor de sanidad
fundacional de la persona. “Redescubrir el juego como camino educativo,
como expresión educativa. Entonces, ya la educación no es meramente
información; es creatividad en el juego, esa dimensión lúdica que nos hace
crecer en la creatividad y en el trabajo en conjunto” (2015b). Es significa-
tiva la manera como el papa relaciona el juego con el desarrollo del trabajo
en equipo, la colaboración y la solidaridad; es un elemento más que ilus-
tra la complementariedad de los ámbitos personal y social desde la forma-
ción integral. En esta integración debe considerarse también la formación
de relaciones interpersonales sanas: “La escuela está hecha ciertamente de
una válida y cualificada instrucción, pero también de relaciones humanas,
que por nuestra parte son relaciones de acogida, de benevolencia, que
hay que ofrecer a todos indistintamente” (2015c). Para que la educación
escolar sea realmente formación integral, deben atenderse todas estas di-
mensiones de manera interconectada, trasversal y equilibrada.
Además de considerar a la persona de forma integral en su multidi-
mensionalidad, el papa Francisco propone también la importancia de la
integralidad de la realidad, pues es en ella en la que la persona interactúa
con los demás y con el mundo. Se requiere, afirma, un paradigma educati-
vo integrador: “La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si
no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano,
la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza” (2015a). Aunque esta
cita tiene una perspectiva ecológica, su enfoque es sistémico. Francisco
insiste en que los esfuerzos ambientales y ecológicos son eficaces en la
medida en que se conectan con la educación y se iluminan por ella; gran
parte del problema de destrucción del ecosistema, considera, se encuen-
tra en la fragmentación del conocimiento que impide ver a la naturaleza
como parte integral de nuestra vida: “Los conocimientos fragmentarios

y aislados pueden convertirse en una forma de ignorancia si se resisten
a integrarse en una visión más amplia de la realidad” (2015a). Sólo una
perspectiva integral de la realidad permite la formulación de programas
educativos incluyentes y complementarios, que consideren la realidad
ecológica y estén siempre abiertos a la trascendencia, pues ésta es también
parte integrante de la realidad: “La crisi più grande dell’educazione,
nella prospettiva cristiana, è questa chiusura alla trascendenza. Siamo
chiusi alla trascendenza. Occorre preparare i cuori perché il Signore
si manifesti, ma nella totalità; cioè, nella totalità dell’umanità che ha
anche questa dimensione di trascendenza. Educare umanamente ma con
orizzonti aperti”9 (2015h).
La apertura a estos horizontes permite comprender las implicaciones
de la educación.
Implicaciones éticas, religiosas y sociales de la educación
La educación comprendida como formación integral exige, desde la pers-

pectiva del papa Francisco, una visión integral de la realidad; por ello,
la educación tiene tres dimensiones que presenta en diferentes escritos: la
ética, la religiosa y la social. En relación con la primera, Francisco parte de
su experiencia pastoral para explicar que todos, incluyendo los más des-
protegidos, tenemos la necesidad de una educación en valores. Esto lo
ilumina desde una experiencia durante una visita a una comunidad en el
Amazonas:
Io ho pensato: Come mai questi, che vivono così, che vivono sulla riva
di un fiume che va e viene [spesso straripa], che hanno poco da man-
9
“La mayor crisis en la educación, desde la perspectiva cristiana, es este cierre a la
trascendencia. Estamos cerrados a la trascendencia. Tenemos que preparar el corazón
para que el Señor se manifieste, pero en su totalidad; es decir, la totalidad de la huma-
nidad que también tiene esta dimensión de trascendencia. Educar humanamente, pero
con horizontes abiertos.”
giare, sono capaci di pensare così? Perché hanno avuto un metodo

e un educatore o un’educatrice che li ha portati per mano. Nessuno,
nessuno può essere escluso dalla possibilità di ricevere valori, nessu-
no! E per questo, ecco la prima sfida che vi dico: lasciate i posti dove
ci sono tanti educatori e andate alle periferie […] hanno l’esperienza
della sopravvivenza, anche della crudeltà, anche della fame, anche
delle ingiustizie10 (2015h)
La educación en valores es la expresión más clara de la dimensión
ética de la educación y, para el papa, es un derecho de toda persona. Se
lleva a cabo mediante la formación de virtudes y hábitos que llevan a
la promoción de la armonía social que se realiza cuando formamos una
fraternidad como hijos de Dios. No se trata de un moralismo externo, sino
del desarrollo de la virtud, explicada por Francisco como “una convicción
que se ha trasformado en un principio interno y estable del obrar. La
vida virtuosa, por lo tanto, construye la libertad, la fortalece y la educa,
evitando que la persona se vuelva esclava de inclinaciones compulsivas
deshumanizantes y antisociales” (2016b: 267).
Desde antes de su pontificado, el papa habla también de la libertad,
y siempre la liga a la responsabilidad, como presupuesto para una ver-
dadera formación integral transformadora: “La educación entraña la tarea
de promover libertades responsables que opten en esa encrucijada con
sentido e inteligencia; personas que comprendan sin retaceos que su vida
y la de su comunidad está en sus manos y que esa libertad es un don
infinito sólo comparable a la inefable medida de su destino trascendente”
(Bergoglio, 2007: 25).
La formación en valores es el fundamento para la consolidación de
hábitos que construyen una sociedad libre y justa a partir de relaciones
10
“Pensé: ¿cómo es que estos viven bien, viviendo en la orilla de un río que va y viene [a
menudo se desborda] que tienen poco que comer, y son capaces de pensar así? Porque
han tenido un método y un educador o educadora que les ha llevado de la mano. Nadie,
nadie puede ser excluido de la posibilidad de recibir valores, ¡nadie! Y por eso, éste es el
primer desafío que menciono: Dejen los lugares donde hay muchos educadores y vayan a
los suburbios […] tienen la experiencia de la supervivencia, así como de la crueldad, del
hambre y de la injusticia.”
sanas y constructivas con los demás y con el entorno; en este contexto

enfatiza la importancia de la educación ambiental: “Hay educadores ca-
paces de replantear los itinerarios pedagógicos de una ética ecológica, de
manera que ayuden efectivamente a crecer en la solidaridad, la responsa-
bilidad y el cuidado basado en la compasión” (2015f: 210). La dimensión
ética de la educación, para el papa argentino, tiene un enfoque sistémico.
Esta dimensión ética adquiere un significado y valor más profundos en
la medida en que se desarrolla de forma propositiva, desde la esperanza,
pues ésta, para Francisco, es el factor que puede mover a la sociedad a
construirse positivamente: “C’è un’ultima attesa che vorrei condividere
con voi: Il contributo dell’educazione al seminare speranza. L’uomo non
può vivere senza speranza e l’educazione è generatrice di speranza. Infatti
l’educazione è un far nascere, è un far crescere, si colloca nella dinamica
del dare la vita”11 (2017a: 25).
No se trata de una esperanza soñadora y desenraizada de la realidad,
no es un optimismo superficial e ingenuo; por el contrario, es una virtud
que compromete a la persona en su entorno social. Por ello, afirma el papa,
las escuelas católicas tienen la misión de contribuir en el crecimiento
de la humanidad desde la esperanza, considerada como una virtud
teologal cristiana que se enriquece con la fe y la caridad. Es por ello que
la educación tiene, como elemento indisoluble, una segunda dimensión, la
religiosa, considerada como la apertura a la trascendencia. Esto parte de
su convicción de que la educación tiene como fundamento último a Dios
y como modelo a Jesucristo. Al respecto, Francisco es consciente de que
esto se comprende sólo desde la perspectiva de la fe; sostiene que en la
educación ésta debe estar en continuo diálogo y colaboración con la razón,
pues ambas contribuyen a una visión integral del ser humano: “Faith never
limits the scope of reason, but rather opens it up to an integral vision of
man and reality, protecting us from the danger of reducing the person to
11
“Existe una expectativa final que quiero compartir con ustedes: La contribución de la
educación a sembrar esperanza. El hombre no puede vivir sin esperanza y la educación
genera esperanza. De hecho, la educación es un hacer nacer, es un hacer crecer, se coloca
en la dinámica de dar la vida.”
‹human matter›. As Riccardo said, we can become ‘workers of intellectual

charity’, starting from the University itself, so that it may be a place of the
formation of ‘knowledge’ in the fullest sense of the term, and of the integral
education of the person” (2017b).12
La dimensión religiosa de la educación incluye, evidentemente, pro-
gramas de formación en la fe y actividades litúrgicas en las instituciones
educativas; pero, en la perspectiva de Francisco, tiene implicaciones más
profundas que deben permear toda la vida escolar. En el encuentro con
la razón, la fe posibilita una visión integral del hombre y de la realidad
de nuestro mundo, además de promover la colaboración desde el diálogo
entre fe y ciencia: “La investigación hace posible el encuentro entre fe,
razón y ciencia, permite un diálogo armonioso entre ellas, un intercambio
fecundo que, con la conciencia y la aceptación de los límites de la com-
prensión humana, permite efectuar una investigación científica según la
libertad de conciencia” (2014e).
La dimensión religiosa de la educación, por tanto, debe llevar a la
promoción del diálogo y la colaboración entre la fe, la razón y la ciencia.
La tercera dimensión de la educación que señala el papa Francisco
es la social; a ella presta una atención especial. Desde su perspectiva, la
educación debe promover el desarrollo social, el bien común y la paz en
la construcción de una sociedad sana, y constituye un deber moral para
quienes hemos tenido la oportunidad de estudiar: “Those who are given
the opportunity to study also have the responsibility to serve the good
of humanity. Knowledge is the privileged path to the integral develop-
ment of society” (2016d).13 Una sociedad verdaderamente sana requiere
12
“La fe nunca limita el alcance de la razón, más bien la abre a una visión integral del
hombre y de la realidad, y nos protege del peligro de reducir a la persona a un ‘proble-
ma humano’. Como dijo Riccardo, podemos convertirnos en ‘trabajadores de la caridad
intelectual’, comenzando en la misma universidad, para que sea un lugar de formación
del ‘conocimiento’ en el más completo sentido de la palabra, y de educación integral de
la persona”
13
“Todos los que hemos tenido la oportunidad de estudiar tenemos también la responsabi-
lidad de servir al bien de la humanidad. El conocimiento es un camino privilegiado para
el desarrollo integral de la sociedad.”
la realización de la justicia y la paz, y esto implica una atención u opción

preferencial por los sectores más desfavorecidos o, como él los llama, las
periferias, comenzando en la propia comunidad educativa: “A vosotros os
pido que améis más a los estudiantes ‘difíciles’, a los que no quieren es-
tudiar, a los que se encuentran en condiciones de necesidad, a los disca-
pacitados y a los extranjeros, que hoy representan un gran desafío para la
escuela” (2015c).
El tema de las periferias ha sido recurrente en los escritos del papa
en los últimos años. No las entiende como espacios físicos, sino como
los sectores sociales y comunitarios menos atendidos; en una institución
educativa, las periferias son los grupos de estudiantes más vulnerables
a la marginación, la ignorancia y la delincuencia. La dimensión social
de la educación exige el ejercicio de una sociedad justa, ejercitada en la
escuela, llamada a ser una referencia positiva en la promoción de cambios
sociales desde la esperanza traducida en colaboración y solidaridad; no
es una opción sino una exigencia: “Nosotros en mi país tenemos una
expresión que no sé cómo la traducirán en inglés: ‘No se arruguen’. No
tengan miedo, vayan adelante, tiendan puentes de paz, jueguen en equipo
y hagan el futuro mejor, porque acuérdense que el futuro está en las manos
de ustedes” (2014d).
La dimensión social de la educación constituye una prioridad y una
pasión para el papa Francisco, la cual debe ser vivida integralmente
junto con las dimensiones moral y religiosa por los agentes y las institu-
ciones educativas.
Agentes e instituciones educativas
Para que la educación —comprendida por el papa Francisco como for-

mación integral que atiende la multidimensionalidad del ser humano—
se realice efectivamente, se necesita que los agentes y las instituciones
que intervienen tengan conciencia comprometida de su importancia y de
su rol. Las instituciones fundamentales son la familia y la escuela. El
Estado es un apoyo para estas dos instituciones, las cuales se desarro-

llan por agentes: los padres de familia y los docentes, cuyo testimonio
constituye uno de los factores principales; en relación con los profesores.
Afirma el papa: “Los jóvenes reconocerán en su modo de ser y actuar que
hay algo de extraordinario y comprenderán que merece la pena no sólo
aprender estos valores, sino sobre todo interiorizarlos e imitarlos” (2017e).
Esta misma exigencia es indispensable en la familia, pues “la formación
ética despierta a veces desprecio debido a experiencias de abandono, de
desilusión, de carencia afectiva, o por una mala imagen de los padres”
(2016b: 272). Por tanto, el testimonio es un elemento integral de la educa-
ción, pues los niños y jóvenes tienen “necesidad de educadores creíbles y
testigos de una humanidad madura y completa. Testimonio. Y esto no se
compra, no se vende: se ofrece” (2015c).
En la misma línea de sus antecesores, Francisco coloca la familia
como la institución educativa más importante: “Contra la llamada cultura
de la muerte, la familia constituye la sede de la cultura de la vida […] La
familia es el lugar de la formación integral, donde se desenvuelven los
distintos aspectos, íntimamente relacionados entre sí, de la maduración
personal” (2015f: 213).
En la familia se recibe la influencia más significativa y profunda en la
formación de creencias, actitudes, emociones, cosmovisión, conocimiento
de Dios; también “es el ámbito de la socialización primaria, porque es el
primer lugar donde se aprende a colocarse frente al otro, a escuchar, a
compartir, a soportar, a respetar, a ayudar, a convivir” (2016b: 276); es la
primera y más importante escuela de relaciones interpersonales. Por ello,
Francisco enfatiza la importancia de promover en ella la cultura del diálo-
go que contribuye a la formación en valores y hábitos que fortalecen una
autonomía responsable desde el amor y la fe en Dios. En ella, los padres
de familia son los primeros agentes educativos, ellos tienen el “derecho
primario e irrenunciable de educar a los hijos” (2015i).
En conjunto con los padres y la familia, y no de forma paralela ni
aislada, están los docentes, cuyo rol no es una labor, sino una misión:
“La enseñanza no es sólo un trabajo: La enseñanza es una relación don-
de cada profesor debe sentirse completamente implicado como persona,

para dar sentido a la tarea educativa respecto a sus alumnos” (2015c) en
su camino a su plenitud. Reconoce que los docentes muchas veces son
insuficientemente comprendidos por la sociedad y por los estudiantes; sin
embargo, debido a que es una misión, su trabajo exige que sean “personas
maduras, sabias y equilibradas que nos ayudan a crecer en la familia, en
el estudio, en el trabajo y en la fe” (2015d), personas que animen a los
estudiantes en el camino de la vida, en sus obstáculos y desafíos; su tra-
bajo es con personas, por ello, dice, “el educador debe ser, ante todo, muy
competente, cualificado y, al mismo tiempo, rico en humanidad, capaz
de estar en medio de los jóvenes con estilo pedagógico para promover su
crecimiento humano y espiritual” (2014a). Su labor trasciende, en mucho,
la transmisión de conocimientos en una clase y en un tiempo definido; aún
más, para un docente católico y un educador consagrado la razón de fondo
para poseer las características mencionadas brota de la convicción de que
la educación constituye una tarea encomendada consistente en sembrar y
cuidar el terreno confiado, “conscientes de que el terreno que trabajan y
moldean es ‘sagrado’, viendo en él el amor y la impronta de Dios” (2017e).
Junto con los docentes, explica el papa, está el entrenador deportivo,
quien es agente importante en la formación integral: “¡Qué importante es
que un entrenador sea ejemplo de integridad, coherencia, juicio justo, im-
parcialidad, así como de alegría de vivir, paciencia, capacidad de estima
y benevolencia hacia todos, especialmente hacia los más desfavorecidos!”
(2015e). Su tarea no se reduce a la de capacitar en técnicas y estrategias
deportivas; su misión incluye la formación en actitudes, hábitos, convic-
ciones, disciplina, trabajo colaborativo, inclusión de los marginados, entre
otros, mediante la convivencia y su estilo de vida. Por ello, afirma el papa,
“el entrenador puede ser, por lo tanto, un válido formador de los jóvenes,
junto a los padres, maestros, sacerdotes y catequistas” (2015e). Ellos es-
tán llamados a ser auténticos testigos de vida y de fe vivida.
En relación con las instituciones educativas en su conjunto, el papa
presta atención especial a las escuelas católicas. A partir su concepción
de la educación como formación de personas completas en la búsqueda de
la verdad y en su proceso de humanización con un sentido de trascendencia,

Francisco define la misión de las escuelas católicas: “Ayudar a los alum-
nos a crecer como adultos maduros que pueden ver el mundo a través de la
mirada de amor de Jesús y comprender la vida como una llamada a servir
a Dios” (2016b: 279).
Desde esta misión, propone tres características que las instituciones
educativas católicas deben tener: primera, abrir a los estudiantes a la
realidad, ya que ir a la escuela significa abrir el corazón y la men-
te a la realidad en todas sus dimensiones; segunda, ser un espacio de
encuentro comunitario en los diversos sectores (compañeros, maestros,
personal de servicio, administrativos, padres de familia...) para fortale-
cer el sentido de unidad en la diversidad. Considera de tal trascendencia
el concepto de comunidad educativa que, siendo arzobispo de Buenos
Aires, la calificó como “una pequeña Iglesia, mayor que la familia y
menor que la Iglesia diocesana. En ella se vive y se convive” (Bergoglio,
2000: 7). Finalmente, la tercera característica consiste en desarrollar el
sentido de lo verdadero, del bien y de lo bello de forma interrelacionada,
porque “si una cosa es verdadera, es buena y es bella; si es bella, es
buena y es verdadera; y si es buena, es verdadera y es bella” (2014c). La
realización conjunta y equilibrada de estas tres características posibilita
que la escuela católica sea un verdadero centro de formación integral,
un lugar de encuentro comunitario y un espacio de apertura a la trascen-
dencia; así lo afirma: “La escuela puede ser un “lugar” (geográfico, en
medio del barrio, pero también existencial, humano, interpersonal) en el
cual se anuden raíces que permitan el desarrollo de las personas. Puede
ser cobijo y hogar, suelo firme, ventana y horizonte a lo trascendente”
(Bergoglio, 2001: 9).
Puesto que la familia y la escuela son las instituciones primordiales
en la educación, el papa Francisco está convencido de su carácter comple-
mentario; su interacción se ha llevado a lo largo de la historia a través de
un pacto educativo en bien de los educandos. Sin embargo —considera—,
este pacto se ha roto en las últimas décadas, debido a que “sea la socie-
dad, sea la familia, sean las instituciones diversas delegan la educación
en los agentes educativos, en los docentes, que —generalmente mal paga-

dos— tienen que llevar sobre sus espaldas esta responsabilidad” (2015b).
Este rompimiento se debe a la falsa creencia de que los únicos agentes
educadores son los docentes y que la escuela es la única responsable de
la mala calidad en la educación en el presente; dicho rompimiento se
ha agravado debido al desarrollo de un sistema educativo excluyente que
atiende preferentemente a quienes tienen más posibilidades (económicas
y académicas), relegando a un gran sector de niños y jóvenes. Por ello
afirma con fuerza: “Credo che la situazione di un patto educativo rotto,
come quella di oggi, sia grave, è grave. Perché porta a selezionare i ‘super-
uomini’, ma soltanto con il criterio della testa e soltanto con il criterio
dell’interesse”14 (2015h).
El papa apela por la reconstrucción del pacto educativo que devuelva
la responsabilidad correspondiente a la familia y a la escuela desde una
educación incluyente, desde una opción preferencial por los más desfa-
vorecidos y con una atención integral que atienda de manera equilibrada
todas las dimensiones de los educandos.
Conclusiones
El papa Francisco desarrolla un concepto de educación dinámico con sen-

cillez y claridad; sus mensajes son acompañados de actitudes de una com-
binación de humildad, cercanía y denuncia propositiva, elementos tan ne-
cesarios en nuestros tiempos en los que la sociedad requiere testimonios
congruentes y creíbles. Su perspectiva antropológica es profundamente
humanista cristiana; considera al ser humano como una persona con una
historia y una existencia concreta, y desde ella propone a la educación
como el medio que orienta a la persona hacia su plenitud desde la verdad con
un sentido de trascendencia fundado en Dios.
14
“Creo que la situación de un pacto educativo roto, como la de hoy, es grave, es grave.
Porque conduce a la selección de los ‘súper hombres’, pero es sólo con el criterio de la
cabeza y sólo con el criterio del interés.”
La finalidad de la educación consiste, para el papa, en formar perso-

nas íntegras con una sed de verdad y una mentalidad crítica y propositiva
en la construcción de una mejor sociedad, más fraterna, justa e igualita-
ria, teniendo como centro el amor. La concepción de la educación como
formación integral de la persona exige una visión igualmente integral de
la realidad y un desarrollo de sus dimensiones ética, religiosa y social. En la
consecución de este fin, se requiere la colaboración de dos instituciones
—la familia y la escuela— y de sus agentes —los padres y los docen-
tes—, mediante la consecución congruente y firme del pacto establecido
entre ellos.
Aunque el papa Francisco aún no ha elaborado ningún documento
específico sobre el tema de educación, sus homilías, mensajes y encuen-
tros reflejan una visión muy rica, extensa e integral de la educación con
un sólido fundamento humanista cristiano, presentando a la persona, y
sobre todo a la sociedad, como el centro de los esfuerzos de la pedagogía
hacia la plenitud humana en el amor. El papa Francisco sigue emitien-
do discursos, por lo que seguramente compartirá más en torno de este
tema. Por ello, la puerta queda abierta para seguir enriqueciendo lo
compartido aquí.
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ges/2017/documents/papa-francesco_20170410_messaggio-fratelli-maristi.
html
Propuesta metodológica para el seguimiento
a egresados de las ies acreditadas por fimpes
Erika Aguilar Carrillo, Francisco Linares Jáuregui,

Juan Luis Ríos Pérez, Carolina Ruiz Flores,
Leticia Ruiz Flores, Salud Socorro Jaramillo Ríos,
Yirlem González Vargas, Itzel Herrera Rentería,
Rebeca Córdova López, Emmanuel López Neri,
Mónica Pérez Castañeda, Claudia Pérez
Flores, Daniela Castro Granados
Resumen Abstract
Las nuevas dinámicas sociales han The new social dynamics have made
hecho imperativo que las universida- it imperative for universities to eva-
des evalúen sus procesos de efecti- luate their processes of effectiveness
vidad en la enseñanza y aprendizaje in teaching and learning, and to
y conozcan si es congruente el cono- know if the knowledge developed by
cimiento que desarrollan los jóvenes young people graduating from the
egresados de la universidad con las university is congruent with the needs
necesidades y competencias que re- and competencies required by the so-
quiere el contexto social, económico cial context, economic and political.
y político. Una de las vías que apoyan One of the ways that support in this
ese proceso de evaluación es atender evaluation process is to attend and
y entender el andar de los egresados. understand the walk of the graduates.
No obstante, un porcentaje alto de However, a high percentage of the ins-
las instituciones no llevan este se- titutions do not carry this monitoring
Erika Aguilar Carrillo, Francisco L inares Jaúregui, Juan Luis R íos P érez.Universidad Insurgentes. Carolina
Ruiz Flores, L eticia Ruiz Flores. Universidad Intercontinental. Salud Socorro Jaramillo R íos. Universidad
Justo Sierra. Yirlem G onzález Vargas. Universidad Latina de América. Itzel Herrera R entería. Universidad
Latinoamericana. R ebeca Córdova L ópez. Universidad Motolinía del Pedregal. Emmanuel L ópez Neri.
Universidad del Valle de México. Mónica P érez Castañeda. Universidad del Valle de Puebla. Claudia P érez
Flores, Daniela Castro Granados. Universidad Westhill. Contacto [maeedu_lruiz@uic.edu.mx ]
Fecha de recepción: 19 de septiembre de 2018 | Fecha de aceptación: 25 de octubre de 2018.

Propuesta metodológica para el seguimiento a egresados de las IES acreditadas por FIMPES
guimiento por varios factores, entre for several factors, among them the
los cuales se cuenta la falta de una lack of a methodology that can con-
metodología que pueda aportar en la tribute to the collection and analysis
recopilación y análisis de resultados of results in this regard. That is why
al respecto. the research group number 4 of the
Así, el grupo 4 de investigación del Research Committee of fimpes (cif),
Comité de investigación de fimpes (cif) makes a proposal for it, starting from
hace una propuesta para ello; parte a qualitative methodology with the
de una metodología cualitativa con technique of focal group that provi-
la técnica de grupo focal que propor- ded a guide of categories —such as
cionó una guía de categorías —como generation, facilities, environment
generación, instalaciones, ambiente academic environment, work envi-
académico, ambiente laboral, per- ronment, graduate perception, extra-
cepción del egresado, actividades curricular activities and continuing
extracurriculares y educación con- education—, which make it possible
tinua— que posibilitan entender las to understand the perceptions of these
percepciones de estas áreas para su areas for possible improvement.
posible mejora.
K eywords
Palabras clave fimpes , cif, Focus Group, ies , topic
fimpes, cif, Grupo Focal, ies, guía de
guide.
tópicos.
Es así como la reputación de la institución —dada

por el prestigio de sus académicos, la selectividad
de estudiantes y el prestigio de sus egresados— es
transmitida mediante las credenciales de sus egresados,
las que, por ser de diferente tipo y nivel, cuentan con
distintos valores de intercambio para obtener ocupaciones.
Ruffinelli
E
l crecimiento de la oferta académica, así como las exigencias del
mercado laboral hacen imprescindible que las instituciones de
educación superior (ies) den seguimiento a sus egresados, pues
el prestigio de una institución puede estar en función de los resultados
obtenidos de éstos. En la universidad, el egresado recibe conocimientos,
desarrolla habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes, una fuente im-
Varios autores
portante de retroalimentación para conocer información con respecto de

la calidad de la educación recibida, las demandas del mercado laboral,
del medio social, sus opiniones y sugerencias pueden ayudar en la pla-
neación estratégica de las ies.
Los primeros estudios de seguimiento de egresados (ese) se presentaron

en Estados Unidos y Europa; se caracterizaron por un predominio en las
tendencias operativas. En el caso de México, se presentaron estudios desde
los setenta en instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam); Universidad Autónoma Metropolitana (uam); Instituto Po-
litécnico Nacional (ipn), sobre todo en instituciones oficiales de educación
superior (Barrón, 2003). Posteriormente, en los noventa, los estudios sobre
egresados se elaboraron de una forma más ordenada y metodológica. Por
su parte, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa realizó análisis
de egresados del período 1992-2002 e identificó tres campos temáticos:
1. Evaluación curricular que describe la inserción y el desempeño de los

egresados con el fin de evaluar y retroalimentar los programas educativos.
2. Pertinencia de la formación académica con respecto del ejercicio
profesional.
3. Inserción laboral.
En tanto, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (anuies) también vio la necesidad de realizar una pro-
puesta (mediante un grupo interinstitucional); su objetivo general fue cons-
tituir un modelo conceptual y metodológico para los estudios de egresados
realizados en México. Así surgió el Esquema Básico de la anuies, que ha
sido difundido a partir de la segunda mitad de los noventa, mediante talle-
res de estudios de egresados, en las ies que conforman a la anuies.
El problema que se presenta hoy en día en las ies son los nuevos retos,
derivados de los cambios económicos, tecnológicos, sociales y culturales.
Uno de los más importantes es el impacto social de sus egresados en el
campo laboral; por ello, la importancia de dar seguimiento. No obstante,
algunas instituciones no dan seguimiento a sus egresados, por lo que se
quedan sin el enriquecimiento de temas como la experiencia académica

de conocimientos, actividades extracurriculares, instalaciones, ambiente
y la vinculación que tienen en el campo laboral desde la inserción y la
aplicación de conocimientos en la práctica.
Al respecto, se identificó que, en diversas ies pertenecientes a fimpes,
no da seguimiento a egresados o el que se realiza se reduce a una mera
encuesta de salida, mientras que los resultados quedan sin un análisis
que permita favorecer procesos institucionales, como planes estratégicos,
mejora de instalaciones, ambiente, planes académicos, actividades ex-
tracurriculares, ofertas académicas, inserción en la vida laboral y, sobre
todo, los requerimientos del mercado.
Por lo anterior, en el presente trabajo se plantea una propuesta meto-
dológica para realizar el seguimiento a egresados, partiendo de la expe-
riencia desarrollada en algunas de las instituciones mediante el método
cualitativo, con la herramienta del grupo focal.
Para ello, se realizaron grupos focales a egresados en diferentes ins-
tituciones de educación superior; con los resultados, se planteó una guía
y se desarrolló una propuesta para el seguimiento de egresados, la cual
identifica aspectos de las instituciones como el grado de satisfacción de
los egresados, el significado de ellas y la relación de desarrollo académico
y sus percepciones como profesionistas.
Enfoque teórico del grupo focal sobre el seguimiento a egresados
En la investigación, se genera conocimiento de la realidad con el pro-

pósito de explicarla, comprenderla y transformarla, de acuerdo con las
necesidades materiales y socioculturales del hombre que cambian cons-
tantemente. Para su realización, existen dos principales perspectivas
metodológicas: la humanista/cualitativa y la cientificista/cuantitativa.
De ambas, en este texto nos referiremos a la primera.
El método cualitativo estudia la realidad en su contexto natural, tal como
sucede; intenta dar sentido o interpretar los fenómenos de acuerdo con los
significados que tienen para las personas implicadas. La investigación cua-
Varios autores
litativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales

—entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos
históricos, imágenes, sonidos— que describen la rutina y las situaciones
problemáticas y los significados en la vida de las personas.
El método de investigación cualitativa se caracteriza por integrar una
variedad de técnicas para obtener información. Una de las técnicas ini-
ciales fue la entrevista no directiva en la que, contraria a la directiva, el
entrevistado tenía un rol activo. La entrevista directiva es de carácter es-
tructurado y es dominada por el entrevistador; los acercamientos abiertos
ofrecen al investigado una oportunidad amplia para comentar, explicar
y compartir sus experiencias y sus actitudes (Krueger, 1994). Entre las
técnicas de investigación cualitativa conocidas, se encuentran la observa-
ción participativa, la entrevista, los informantes claves, las biografías, la
revisión de documentos oficiales, el estudio de caso, los grupos focales y
cuestionarios. Cada técnica tiene la capacidad de modificarse y ajustarse
a las necesidades de la investigación.
Para esta investigación, se seleccionó la técnica de grupo focal que está
formado de seis a diez participantes con antecedentes similares, quienes
van a responder a un conjunto de preguntas en un escenario moderado.
Morgan describe al grupo focal como un tipo de entrevista de grupo que
enfatiza la interacción entre los participantes con el apoyo de un mode-
rador. El moderador inicia la discusión siguiendo una guía de entrevista
preparada, conocida como Guía de tópicos (Morgan, 1997). Esta técnica
permite tener una comunicación abierta de ideas, comportamientos, ac-
titudes y opiniones de los participantes, trasladando los resultados a un
informe de actividades y hallazgos.
Asimismo, posibilita obtener mayor cantidad y variedad de respuestas
que pueden enriquecer la información respecto de un tema, enfocar mejor
una investigación o ubicar más fácilmente un producto y obtener ideas
para desarrollar estudios ulteriores. Cabe destacar que la mayor parte de
los estudios sobre egresados buscan describir características sobre su in-
serción y desempeño laboral, evaluando y retroalimentando los programas
educativos que han cursado; pero también es importante que los egresa-
dos retroalimenten con respecto de los perfiles de la planta docente, los

planes de estudio, la infraestructura, el ambiente y sus recursos humanos,
que fueron puntos que resultaron de consideración en este análisis.
La tabla 1 que se muestra a continuación expone las características
que identifican los grupos focales realizados. Fueron cinco universidades
participantes, de las cuales se obtuvo la participación de siete grupos fo-
cales. Por confidencialidad, se denominarán universidad A, B, C, D y E.
Tabla 1. Descripción de las ies y grupos focales realizados en la investigación
Núm. Universidad Grupos Participantes Carrera Generación

Focales
1 A 1 7 egresados Psicología, Comunicación, 1991-2015
Relaciones Comerciales
Internacionales, Sistemas
Computacionales
2 B 1 8 egresados Medicina, Derecho, 2009-2016
Administración
3 C 1 6 egresados Psicología 2006-2016
4 D 2 5 egresados Maestría en Gestión 2000-2014
en c/u Educativa y Mercadotecnia
Digital, Licenciatura en
Sistemas Computacio-
nales, en Ciencias de la
Comunicación
5 E 2 5 egresados Derecho 2012
en c/u
Total 7
Método
Los grupos focales constituyen una técnica cualitativa de recolección de

información basada en entrevistas colectivas y semiestructuradas realiza-
das a grupos homogéneos. Para el desarrollo de esta técnica, es necesario
seguir guías previamente diseñadas, de lo contrario podría perderse en el
camino de los entrevistados y, por tanto, del objetivo del grupo focal. Al
respecto, las universidades aquí participantes realizaron las siguientes
actividades para llevar a efecto el desarrollo del grupo focal, y posterior-
mente, para el análisis de resultados y la definición de objetivos.
Varios autores
a) Actividades previas:
1. Elaboración de guía de tópico. Se reunió el equipo 4 de fimpes del
cif para su elaboración.
2. Selección del moderador, observador y asistentes. En cada universi-
dad, se seleccionó.
3. Establecimiento de fecha de realización, espacio, así como equipo
necesario a utilizar de video y audio, cámara de Gessell, proyector
rotafolio. Cada universidad lo determinó y se realizó durante noviem-
bre y diciembre de 2016.
4. Determinación de incentivos en su caso. Cada universidad lo determinó.
5. Aplicación de prueba piloto en una de las universidades. Se efectuó
y se realizaron los cambios correspondientes
b) En la sesión (en cada universidad):
1. Logística para la realización del grupo focal.
2. Firma de consentimiento y confidencialidad de los asistentes.
3. Moderador. Realizar el grupo focal de acuerdo con la guía de tópicos.
4. Observador. Realizar anotaciones.
5. Grupo de apoyo. Filmar y/o hacer las grabaciones.
c) Después de la sesión:
1. Transcripción de la sesión del grupo focal (cada universidad)
2. Análisis de información (equipo cif)
Resultados
Después de obtener resultados del grupo focal y de las transcripciones,

el equipo del cif identificó siete categorías que resultaron constantes
en la investigación: año de generación, percepción de instalaciones,
ambiente académico y laboral, preparación del egresado, actividades
extracurriculares y educación continua. Después, utilizando Excel como
herramienta de trabajo, se seleccionaron las fortalezas y debilidades que,
de acuerdo con los entrevistados, se obtuvieron de sus universidades, y
que quedan reflejadas en la tabla 2.
Tabla 2. Fortalezas y debilidades de las universidades origen del grupo focal
C Fortaleza Debilidad
1. Generación En la mayoría de los casos, La universidad no sabe controlar a
se sintieron satisfechos, se las nuevas generaciones con el uso
llevaban bien en su generación, de los teléfonos y redes; algunos
había sociedad de alumnos, la compañeros son irrespetuosos. En
universidad realizó una buena algunos programas académicos,
inclusión de los alumnos de nuevo hubo mucha deserción.
ingreso.
2. Instalaciones En varias universidades, han En algunas universidades,

crecido en infraestructura; cuando ellos estuvieron, faltó
les gusta que tengan espacios infraestructura: biblioteca
abiertos y donde puedan realizarse adecuada, áreas verdes y
actividades deportivas. deportivas
3.Ambiente En la mayoría de las universidades,

se llevaban bien; se aceptó la
diversidad. Tenían mucha cercanía
con profesores y funcionarios. Se
sentían como en familia, hicieron
muy buenos amigos.
4.Académicos Hay diversidad de opiniones. Algunos indican que los programas

Algunos opinan que aprendieron no llenaron sus expectativas;
mucho, que la universidad les dio vieron las materias por muy
una formación ética, herramientas encima, no tuvieron práctica; se les
y habilidades para enfrentarse a hizo muy fácil la licenciatura; no
la vida; hablaron de profesores explicaban en qué les podían servir
preparados con nivel maestría o que los conocimientos o los trabajos,
estaban en el doctorado, con mucha horarios descontinuos, cambio
experiencia, con hambre de enseñar constante de profesores, falta de
y les enseñaron a mucho, con clases identidad entre otros.
amenas y combinando la teoría con
la práctica. Trabajaron en equipo,
programas muy completos y con
materias de vanguardia; se sienten
mejor preparados que otros colegas
de otras universidades; tuvieron
una atención personalizada por los
grupos reducidos.
5. Laboral Se han quedado en los lugares Algunos indican que les es

donde realizaron sus prácticas, difícil obtener algún trabajo,
los felicitan por estar muy bien que el salario es poco, no tienen
preparados. prestaciones, que han aprendido
más en el trabajo y que necesitaron
más conocimientos en la
universidad. No están en puestos,
de acuerdo con lo que estudiaron.
Varios autores
Discusión
El grupo focal permite a los participantes que se expresen de manera es-

pontánea; la flexibilidad que ofrece el ambiente grupal permite al facilita-
dor o moderador (entrevistador a cargo de la técnica) explorar otros temas
relacionados a medida que van surgiendo. Además, promueve un proceso
de comunicación colaborativa con los interesados del proyecto y hace que
el personal mejore sus habilidades para comunicarse; sin embargo, los
resultados no pueden trabajarse estadísticamente, puesto que los entre-
vistados no son representativos de la población total.
Es importante considerar en la realización de un grupo focal elemen-
tos como el que los participantes pueden sentirse incómodos al discutir
en grupo, a no participar al coincidir con los demás integrantes del grupo,
a no expresar sus opiniones personales por pena o porque hay un partici-
pante que tiene mayor facilidad de palabra y domine la discusión grupal.
Por ello, el papel del moderador es fundamental para propiciar la partici-
pación de todos y encauzar la plática si ésta se desvía.
Asimismo, es necesario considerar que, si los grupos son de distintas
generaciones, como aconteció en los diferentes grupos que realizamos, es
necesario considerar que sus respuestas pueden ser distintas y las per-
cepciones sobre los tópicos pueden responder a contextos y necesidades
diferentes. Se trata de una línea de investigación que resulta interesante,
porque a través de ella pueden entenderse los cambios generacionales que
pueden gestarse en diversos aspectos como aspiraciones, roles, dinámica
de trabajo, intereses, aprendizajes y competitividad.
Una de las ventajas que tiene esta técnica es que permite que en un
tiempo corto se obtenga información que puede resultar para responder
muchas interrogantes, además de que los resultados están disponibles con
mayor rapidez para los interesados del proyecto. La calidad de la infor-
mación revelada mediante esta técnica depende en gran parte del trabajo
realizado por los facilitadores.
Con la finalidad de obtener resultados que puedan apoyar en la eva-

luación de procesos de las instituciones, se recomienda aplicar esta he-
rramienta en períodos cíclicos y por carrera, con lo cual podrán verse las
fortalezas y debilidades que cada generación pueda detectar; de ese modo,
la institución podría obtener un indicador para implementar la mejora.
Conclusiones y recomendaciones
Realizar un grupo focal implica una adecuada organización desde la pla-

neación, organización, realización y análisis de la información, donde de-
ben tomarse en cuenta varios puntos y no perder en un ningún momento
la pregunta de investigación. Es fundamental que el moderador tenga un
entrenamiento.
Entre las recomendaciones que deben atenderse en el desarrollo de la
técnica del grupo focal se enlistan las siguientes:
1. Hacer una guía de tópicos reducida.

2. Validar la guía de tópicos con una prueba piloto y con un experto
externo.
3. La guía de tópicos debe contener preguntas que ayuden en la codi-
ficación.
4. Hacer más grupos focales en cada universidad, para obtener infor-
mación y que la muestra sea representativa.
5. Homologar los grupos; que sean de la misma área académica.
6. Moderadores con experiencia.
7. Contestar en grupo focal todas las categorías.
8. No desviarse del tema principal.
9. Asignar a los asistentes un número para evitar las particularidades.
10. Realizar la transcripción de puntos que vayan relacionados con el
objetivo de la investigación y no de toda la sesión.
11. Utilizar algún software para agilizar el análisis de la información.
12. Utilizar esta información para la planeación académica.
Varios autores
El seguimiento a egresados es sin duda una vía que apoya a la insti-

tución en evaluar sus procesos institucionales sobre educación y tomar
medidas para favorecer aprendizajes significativos y coherentes a las ne-
cesidades y requerimientos que el contexto local, nacional y mundial re-
quiriere de los jóvenes profesionistas. Es por ello que los comentarios de
los egresados son fundamentales para realizar ajustes en la planeación
de las ies, para, de ese modo, responder con compromiso a las exigencias
sociales.
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Grupos de trabajo, grupos focales y
efectividad grupal en los procesos de
autoestudio y mejora continua de la ies
Bruno Cruz Petit

Rebeca Córdova Liverpool
Resumen Abstract
En los procesos de mejora continua Working groups that evaluate insti-

de las Instituciones de Educación tutional performance are constant
Superior, los grupos de trabajo que and key elements in Higher Educa-
evalúan el desempeño institucional tion Organizations. This research
son constantes. El presente reporte report presents, first of all, a theoreti-
de investigación muestra, en primer cal review on the notion of working
lugar, una revisión teórica sobre group, paying attention to factors
la noción de grupo de trabajo, con that intervene in group effectiveness.
especial atención a los factores que Subsequently, the case study of the
intervienen en la efectividad gru- Universidad Motolinía del Pedregal
pal. Posteriormente, se aborda el (ump) is presented, along with its
caso de estudio de la Universidad self-study for the Accreditation of
Motolinía del Pedregal (ump) a par- Federation of Mexican Private Higher
tir de la documentación disponible y Education Institutions ( fimpes), based
de entrevistas a los protagonistas, on the available documentation and
caso ilustrativo de los problemas interviews with the actors involved.
derivados del trabajo colectivo en It is concluded that, given the work-
la gestión de la propia evaluación ing subgroups difficulty to coordinate
Bruno Cruz. Dirección de Investigación Motolinía, México. Rebeca Córdova. Dirección de Investigación Motolinía,
México. Contacto: [investigacion@ump.mx].
Fecha de recepción: 18 de septiembre de 2018 | Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2018.

Grupos de trabajo, grupos focales y efectividad grupal en los procesos de autoestudio y mejora continua de la ies
institucional. Se concluye que, ante between themselves, internal processes

la dificultad de los subgrupos de improve when there are actors work-
trabajo para coordinarse entre sí, ing on mediation, communication
los procesos internos mejoran si hay and streamlining the information
miembros dedicados exclusivamente exchange.
a la mediación, comunicación y
agilización del intercambio de K eywords
información. Group effectiveness, working groups,
higher education, self-study fimpes
Palabras clave accreditation.
Eficacia grupal, grupos de trabajo,
educación superior, autoestudio,
acreditación fimpes.
E
xiste un consenso mayoritario en las ciencias humanas sobre la
existencia de entidades supraindividuales —los grupos—, que
tienen rasgos propios no derivados de los rasgos de sus miembros.
Los grupos son conjuntos delimitados de individuos que influyen y son
influenciados por el resto de los integrantes (Shaw, 2004), en los que los
procesos interpersonales se ven sometidos a fuerzas propias, dando lugar
dinámicas que surgen de la interacción entre los miembros del grupo y
del contexto en la que ésta tiene lugar. En particular, aquí recurriré a la
noción de grupo de trabajo, un grupo dedicado a un objetivo común, que,
a mi juicio, es muy útil y aplicable al estudio de dos procesos que la ump
vivió al momento de realizar su autoestudio para la Acreditación de la Fe-
deración de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
(fimpes): la formación de un grupo y varios subgrupos de trabajo dedicados
a las tareas del autoestudio y la formación de grupo focales para alimentar
un estudio cualitativo que se realizó para conocer la calidad educativa
y el grado de cumplimiento de la misión de la Institución de Educación
Superior (ies). En el primer caso, no hay duda de que se trató de grupos
de trabajo, consolidados con base en una actividad constante en el trans-
curso de muchos meses, recopilando evidencias, estadísticas, reportes.
En el segundo caso, más efímero y aglutinado por un debate grabado y
transcrito, me estoy apoyando en la idea de que un grupo focal es también
Bruno Cruz Petit | Rebeca Córdova Liverpool
un grupo de trabajo desde el momento en que, con ayuda del moderador,

se propone una tarea específica (la autoevaluación, en nuestro caso) sobre
la que deben versar las intervenciones, pese al carácter espontáneo y
libre que éstas tengan.
Planteamiento
El grupo de trabajo en equipo se ha consolidado como una de las herra-

mientas más utilizadas por las organizaciones de la sociedad del conoci-
miento, donde intercambiar información y coordinar habilidades es esen-
cial al momento de implementar planes de acción eficaces en contextos
complejos como la educación superior. El trabajo en grupo ha proporcio-
nado a multitud de equipos de gestión académica una manera de trabajar
interesante a la hora de lograr efectividad y coordinación hacia objetivos
concretos, ya que aporta un conjunto importante de estímulos y gratifica-
ciones sociales a sus miembros, lo que promueve un mayor rendimiento, si
el grupo se lleva a cabo de manera adecuada.
Hablamos de grupos de trabajo cuando éstos son creados para la eje-
cución de una tarea específica durante un tiempo determinado. Uno de
los padres fundadores de psicología social, Kurt Lewin, en sus trabajos
seminales sobre dinámica de grupos (Lewin y Lewin, 1948), puso sobre
la mesa la idea de dinámica de grupos, con lo cual se anticipó, en muchos
puntos, a la gran macroteoría o lo que fue la Teoría de Sistemas (Berta-
lanffy, 1976). Ésta postula la existencia de propiedades emergentes que
no derivan de elementos de un sistema, sino de su comportamiento y de
la evolución de un sistema; en el caso de grupos de trabajo, su dinámica
es distinta de la suma de las dinámicas psicológicas individuales. En el
transcurso de la segunda mitad del siglo pasado, se tendió a matizar el pa-
pel de las dinámicas de grupos y a considerar un grupo como un sistema
estructurado y estructurante, pero abierto, dependiente, en gran medida,
del entorno. En el estudio de los grupos se han incorporado sofisticados
análisis que contemplan un mayor número de variables que influyen en
su comportamiento; no sólo las relativas al entorno al que se tiene que
adaptar un grupo, sino también a aquellas vinculadas al manejo de la

información y a lo emocional, importantes para ver la eficacia del grupo y
para detectar el nivel de satisfacción de sus miembros; es decir, tomando
en cuenta los costos que pudiera comportar dicha eficacia, aspecto esen-
cial en la continuidad de todo colectivo humano.
Se han propuesto diversos modelos de efectividad grupal que intentan
dar respuesta a la pregunta de por qué unos grupos son más eficaces que
otros. Factores como el tamaño, las cualidades de los integrantes, el nú-
mero y el tipo de interacciones o el contexto merecen mayor o menor aten-
ción en cada uno de los modelos. J. E. McGrath (1964, 1984) propuso un
modelo de efectividad grupal que proporciona una tríada conceptual que
ha marcado numerosos modelos posteriores. Con una terminología sisté-
mica, este autor sostuvo que en el éxito de un grupo son clave los inputs
y los procesos que éste vive, pues ambos condicionan la calidad de los
outputs. En su modelo, Macgrath destacó como input la composición del
grupo (rasgos de los integrantes como su edad, estudios, procedencia) o
las características de la tarea (dificultad, grado de dependencia del entor-
no). Steiner (1972), otro pionero en este campo de conocimiento, sostuvo
que la productividad de un grupo se desprende de una función con tres
tipos de variables: dificultad de la tarea, recursos y procesos.
Sobre la composición de un grupo, puede ser muy interesante un nivel
apropiado de heterogeneidad o diversidad estructural (Cummings, 2004),
según el tipo objetivo que se pretenda lograr. Por su parte, Alcover (1999)
señala que no existe un método claro para definir el número ideal de
miembros constitutivos de un grupo. Un grupo grande se beneficia de las
aptitudes, habilidades y conocimientos de más personas, de la diversidad
potencial de sus miembros, por lo que puede abordar objetivos ambiciosos
y no depender de otros grupos de trabajo. Funcionan bien cuando la ta-
rea es aditiva, pero no tan bien cuando los logros del grupo no dependen
tanto de la suma de logros particulares, sino de la coordinación de los
miembros, ya que ésta, en principio, es más difícil cuando los grupos son
grandes. En este caso, pueden darse problemas de comunicación, solapa-
miento de roles o dificultad de compatibilizar horarios; asimismo, existe
mayor margen para que surjan subgrupos, en ocasiones enfrentados entre

sí, dispersión en las discusiones, acaparamiento de protagonismo de al-
gunos miembros y pasividad, inhibición o free riding. Dichos problemas
también han puesto en duda la creencia dominante de que los empleados
de una organización rinden más cuando trabajan en grupo que cuando
trabajan individualmente (Silva, 1997).
J. Hackman (1975, 1987) incluye, en las entradas de su modelo, la
normativa que rige al grupo; en los procesos, la coordinación de la co-
municación dentro y fuera del grupo; en las salidas, la satisfacción de las
expectativas y la intención del grupo de volver a trabajar juntos. De nuevo,
subrayo que me parece muy atinado, en el terreno de los outputs, hablar
no sólo de la eficacia grupal, sino también del tema de la satisfacción labo-
ral, importante desde un punto de vista humanista y para la supervivencia
y consolidación de un grupo de trabajo del cual se busca su continuidad.
Junto a la tríada mencionada, Hackman señala más factores que agrupa
en dos conjuntos: el del contexto organizacional (sistema de retribuciones,
sistema educacional y de información) y el de variables adicionales (recur-
sos materiales, presión en los plazos y tiempos).
La tarea constituye una variable independiente fundamental que afec-
ta al mismo proceso de estructuración de un grupo. Las tareas organi-
zativas, administrativas y directivas, que implican tomas de decisiones
compartidas, son propicias al trabajo de los grupos colegiados, quienes
pueden emitir órdenes, propuestas o informes preceptivos. Las tareas
ejecutivas dominan en grupos de trabajo más sometidos a una jerarquía
exterior. Otro aspecto importante es que un grupo de trabajo puede en-
contrarse con dificultades, como una indefinición de la tarea, conflicto
de demandas, confusión en los procedimientos por aplicar o alto nivel de
interdependencia. En general, la tarea y las reglas operativas condicionan
la viabilidad de un determinado equipo con perfiles concretos, así como el
nivel de innovación que la organización tenga que implantar, con posibi-
lidad de resistencia al cambio en ciertas culturas y climas institucionales.
De hecho, los procesos grupales tienen que ver con ítems tan importantes
como el desarrollo de la cohesión, el manejo de conflictos o la aplicación
de las normas de grupo. Los modelos lineales de efectividad grupal han

recibido críticas por el hecho de que la relación entre inputs y resultado
pudo deberse no tanto al estado inicial o a los procesos como a estados
cognitivos y afectivos que se dieron en transcurso de todo el trabajo (Mo-
reland, Levine y Wingert, 1996). Los procesos mismos, en realidad, pu-
dieron afectar a los mismos inputs, además de existir interacciones entre
los procesos entre sí.
En síntesis, al hablar de grupos de trabajo hay que distinguir entre su
morfología, condicionantes o variables constitutivas (nivel de heterogenei-
dad, conocimiento mutuo de los miembros, nivel de consenso sobre normas
y objetivos); la coordinación del grupo, los procesos, manejo de conflictos,
comportamientos, organización, roles, normas, liderazgo, y los resultados,
desempeño y nivel de satisfacción. En este sentido, el nivel de desarrollo
grupal estará supeditado a los tres momentos y a las condicionantes del
entorno. Así, si bien el nivel de motivación, comunicación, involucración,
flexibilidad y adaptación al cambio de los trabajadores suele incrementar
en el trabajo en equipo, son muchas las variables que intervienen en la
efectividad grupal.
Desarrollo
Abordaré aquí el análisis de los grupos de trabajo de la Universidad

Motolinía del Pedregal (ump), de la Ciudad de México, tanto a nivel de
los grupos de directivos que participaron en el Informe a fimpes, como
de los grupos de discusión que alimentaron el subestudio sobre cum-
plimiento de la misión. Me basaré en los modelos de efectividad grupal
anteriormente mencionados, en particular el de J. Hackman.
En el terreno de las entradas, señalemos que en esta ies se formaron
varios grupos colegiados y grupos de trabajo cuya tarea general fue con-
solidar la acreditación lisa y llana de la fimpes con un autoestudio que
beneficiará el proceso de mejora continua de la universidad. Se buscó
realizar una autoevaluación de efectividad institucional, la cual sirviera
para reforzar la calidad de los programas educativos y la pertinencia de
la planeación, alineando correctamente los objetivos institucionales con

los resultados y los procesos educativos en todos los niveles. Para ello,
había que articular y, en algunos casos, implantar o mejorar la evaluación
y obtención de resultados en programas, procesos de ingreso, trayecto y
egreso, procesos de aprendizaje, planta docente y su habilitación, entre
otros aspectos.
El Manual de Acreditación de fimpes señala, de manera muy clara,
que las ies tienen que cumplir criterios de capacidad (recursos, estructu-
ras y procesos), que deben ser coherentes con la misión y las prioridades
institucionales. La ump también debía demostrar efectividad institucional,
con datos y evidencias (programas, evaluaciones, seguimiento y control de
calidad) que indicaran que la institución asegura una enseñanza adecua-
da para cada grado. El centro del modelo evaluativo propuesto por fimpes
es el aprendizaje de los alumnos, alimentado por una buena planeación
institucional, capacidad, definición de metas y efectividad. fimpes daba un
cierto margen de flexibilidad en el aspecto metodológico, recomendando
que el proceso fuera integral (con todos los criterios de acreditación apli-
cables, los insumos, procesos y resultados institucionales), participativo,
analítico, propositivo, orientador e iterativo.
Los servicios por evaluar eran la enseñanza-aprendizaje de la insti-
tución (centro de la misión de la ump), el servicio universitario y la admi-
nistración universitaria, elementos fundamentales para el funcionamiento
general de la ies. Para ello, las evaluaciones parciales debían indagar:
1. Necesidades educativas (capacidades requeridas por el mercado la-
boral, adecuación perfiles de egreso, también según ideal conteni-
do en la misión), necesidades del servicio universitario y la eficacia
de ¿Había necesidades de servicio no cubiertas? la administración.
¿Estaban bien detectadas esas necesidades? ¿Eran pertinentes los
perfiles de egreso y los objetivos curriculares? Sobre estos puntos,
se constató que no se disponía de un estudio reciente de mercado,
contexto y percepción de usuarios.
2. ¿Estaban bien diseñados la enseñanza, el servicio y la administra-
ción (programas, planes, entre otros)?
3. ¿Estaba bien implementado el diseño?

4. ¿Cómo eran los resultados por área, por departamento?
5. ¿Había eficiencia en el logro de dichos resultados, incluyendo en
ella los costos económicos, sociales, emocionales?
En el análisis de los resultados expondré los retos, las dificultades y

los logros de los grupos de trabajo en el proceso de autoestudio de nues-
tra ies, enfatizando un momento particularmente interesante de éste: la
integración en la estructura organizativa del autoestudio de un grupo cole-
giado, el Consejo Consultivo, el cual coordinó y sirvió de enlace entre los
distintos comités y direcciones académicas implicadas en la evaluación.
También expondré una experiencia de autoevaluación basada en in-
vestigación cualitativa. ies recurrió a una de las técnicas de estudio cua-
litativo más socorrida, el grupo focal o focus group, muy común en orga-
nizaciones de servicios (incluidos los educativos), donde la percepción del
usuario es fundamental (Balcázar, González, Gurrola y Moysén, 2013),
porque no sólo arroja información sobre la realidad, sino también sobre
cómo ésta es percibida y construida a nivel simbólico, percepción que
tiene que ver con la organización que se estudia y con el contexto en el
que ésta se sitúa (cultural, económico, la dinámica del mercado laboral y
educativo, la comparación con la competencia…). El objetivo general del
estudio con grupos focales fue investigar el grado de cumplimiento de la
misión y el perfil de egreso de nueve programas académicos.
Los directores de cada programa, con la ayuda de la base de datos de
Servicios Escolares, convocaron a participantes de ambos sexos, tratando
de abarcar generaciones distintas, diversos perfiles de estudiantes y egre-
sados que son profesionales e incluso se han incorporado como maestros.
Se trató de una muestra no aleatoria, pero pensada para tener un rango de
opiniones lo más amplio posible. Los grupos fueron integrados por un nú-
mero no inferior a cuatro y no superior a ocho personas. Cada sesión duró
entre una hora y hora y media; fue grabada y transcrita íntegramente por
mí, que ejercí de moderador y coordinador del estudio, pues la ies escogió
un moderador o facilitador propio del centro, lo cual tuvo como ventaja que
las preguntas al grupo estuvieran guiadas por un conocimiento profundo

de la institución. La desventaja fue que se trató de minimizar el riesgo del
sesgo personal en la conducción y análisis del grupo. La labor de moderar se
acotó a mantener viva la conversación, evitar dispersiones, conectar co-
mentarios interesantes, alentar el desarrollo de tópicos planteados por el
grupo, involucrar a todos los participantes, evitando introducir comenta-
rios personales o apoyar alguna postura en detrimento de las demás. Con
el lenguaje corporal, debía demostrar capacidad de escucha, generar un
clima de confianza y concentración. Posteriormente, cada sesión se anali-
zó de manera independiente, categorizando la información y describiendo
las dinámicas grupales. Los análisis parciales fueron comparados para
poder confeccionar un análisis global y redactar el informe final.
Resultados
Sobre la composición de los grupos de trabajo, elemento central entre los

inputs mencionado por J. Hackman, cabe destacar que, en el autoestudio
de nuestra ies, se buscó contar con una amplia participación de la comu-
nidad universitaria en los procesos de evaluación, no sólo involucrando a
los diferentes departamentos de la institución, sino también promoviendo
el trabajo en equipo y definiendo roles y tareas. La idea consistió en que el
mismo proceso de autoestudio fuera un elemento más en la difusión y
dinamización de una cultura de investigación institucional y de la mejora
continua, la que integra como un valor la concientización crítica de la
propia labor. Uno de los resultados más significativos de este proceso fue
confirmar que los diferentes sectores de la comunidad estaban dispuestos
y comprometidos a trabajar en proyectos institucionales de mejora conti-
nua. Esto fue indispensable para el logro de la acreditación lisa y llana
que otorgó la fimpes en 2016.
Para coordinar mejor las tareas, el grupo de trabajo encargado del
autoestudio (el Consejo Académico) dividió la tarea en varios subgrupos
de trabajo, coordinados por los líderes de capítulo. Además, se instituyó
un consejo consultivo con gran capacidad operativa, tamaño reducido, con
un núcleo permanente de tres miembros: la rectora de la ump, el secreta-

rio Académico y líder del autoestudio y la directora de Planeación. Este
órgano colegiado, con capacidad administrativa de decisión y control, se
reunía desde 2014 una vez al mes con uno o más líderes de capítulo,
conformándose como subgrupo de trabajo flexible según las necesidades
y carga de trabajo dada por lo indicadores por cubrir. La morfología de di-
cho grupo colegiado estaba determinada por la experiencia en anteriores
autoestudios, en los que se vio que el desempeño de grupos grandes no
era operativo. El organigrama del autoestudio asignó a los 10 líderes de
capítulo tareas específicas requeridas por fimpes.
Cada uno de ellos estaba a la cabeza de un comité, con personal de
confianza a su cargo y capacidad de autogestionarse en tiempos, hora-
rios y reparto de tareas. Además, las juntas quincenales del Consejo
Académico, donde se encontraban todos los directores de programas
académicos, era otro momento para contrastar los avances en cinco ca-
pítulos del autoestudio.
El tercer elemento de input que trabaja el modelo de Hackman es
la normativa del grupo, que se vincula con el reparto de tareas. En este
apartado, cabe señalar que el Consejo Consultivo se comprometía a dar
seguimiento y apoyo al trabajo de los comités de capítulo, asesorando a
sus líderes y sirviendo de enlace con los directores de carrera. El grupo
tripartito ayudaba al líder de capítulo a recabar las evidencias; por ejem-
plo, asesorando a los directores de carrera sobre el modo como podría
reunirse la documentación necesaria para el líder de capítulos. Se decidió
unificar los formatos de planeación de las carreras a fin de tener un cuerpo
de datos más accesible y presentable. El Consejo pedía a los directores
datos en un solo informe que pudiera servir para varios, con el propósito
de apoyar la recolección de evidencias de los líderes de capítulo. De esta
manera, se evitaba saturar a los directores con requerimientos continuos
que interrumpieran su labor académica. El Consejo logró contar con un
respaldo de la base de datos de los programas académicos, que podía
servir en el momento en que los comités encontraran lagunas por cubrir,
necesitaran corroborar información o no pudieran contactar con las direc-

ciones de las carreras, ocupadas en un asunto interno.
Respecto de los procesos, las personas entrevistadas de la ump seña-
lan dificultades en la comunicación interna de los líderes de proyecto, lo
que confirma la importancia que da Hackman a este rubro en su modelo.
Pese a que, en general, los grupos de trabajo respondieron bien a las ta-
reas contenidas en el autoestudio, surgieron obstáculos en los primeros
meses debido a demoras en la transmisión de datos de unos grupos a
otros. Esto podía ocultar algún tipo de resistencia al cambio por parte de
algunos departamentos que, concentrados en las tareas cotidianas propias
de sus secciones, tuvieron dificultades en asumir como propias las metas
colectivas que imponía la autoevaluación. En algunas instancias, no se vio
como objetivo propio colaborar en un trabajo ajeno a las rutinas propias
del departamento, lo que remite a la importancia de la composición del
grupo como variable de efectividad. La presencia de personas no idóneas
en cuanto a incorporación de una cultura de trabajo en equipo, para la
tarea del grupo, se solucionó con ligeros cambios en la plantilla a fin de
acomodar perfiles y cargos. Y, si bien se logró incorporar a personal que
podía encajar mejor en la cultura organizativa y enfrentar el cambio, se
requirió un periodo de adaptación para que se pudiera contar de mane-
ra total con las incorporaciones. Pese a todo, se logró mitigar el proble-
ma de indefinición de roles y de normas en instancias caracterizadas por
una cultura reticente al cambio para que salieran de la zona de confort.
Además, el sistema de normas y el estilo de liderazgo por parte del res-
ponsable del autoestudio lograron mantenerse siguiendo el estilo de la
ies, con un modelo comunicativo más horizontal que vertical, basado en
la confianza en los miembros de la institución.
El Consejo Consultivo funcionó como una instancia de mediación en el
manejo de conflictos que se dieron en el proceso, la mayoría, derivados de
la necesidad de cooperación entre departamentos alejados en el espacio
físico y organizacional de la ies. La clave del éxito del Consejo Consultivo
como instancia mediadora fue promover la autonomía y la cooperación
en la consecución de unos resultados que requerían ambas estrategias

opuestas y complementarias en el trabajo grupal.
Al hablar del output final del trabajo de grupo, hay que destacar la ob-
tención de la acreditación lisa y llana por parte de la fimpes, la evidencia
mayor de que los grupos colegiados y de trabajo de nuestra ies fueron efec-
tivos. El otro gran capítulo por considerar es el de la satisfacción personal
derivada del trabajo realizado. En entrevistas llevadas a cabo para prepa-
rar este trabajo, algunos líderes de capítulo contaron cómo, al finalizar el
autoestudio, habían logrado consolidar equipos de trabajo, cohesionados
y eficientes. En ese proceso, fueron claves la convivencia y la empatía de
los miembros del grupo de trabajo hacia sus colegas, lo que derivó en una
mayor aceptación de las idiosincrasias individuales.
Los grupos focales
La ies encargó a la Dirección de Investigación coordinar una investigación

cualitativa referente al grado de cumplimiento de la misión de nuestra ies.1
Dicha investigación tuvo tres pilares: un estudio basado en focus groups
para conocer la percepción de estudiantes y egresados respecto de la uni-
versidad; un estudio cuantitativo con exalumnos (encuesta telefónica)
de tipo exploratorio, y una investigación sobre empleadores de egresados
de nuestra ies, para conocer sus necesidades en cuanto a personal y la
percepción sobre el nivel de los egresados de nuestra institución. La inves-
tigación cualitativa se desarrolló en el campus principal y consistió en la
1
La investigación cuantitativa responde muy bien a las preguntas cuántos/as, con cuánta
frecuencia, en qué medida, porque abordan variables que ya se sabe que son importantes,
a partir de modelos dados por antecedentes, teorías, hipótesis, estudios cualitativos pre-
vios; es muy útil para dimensionar fenómenos. En cambio, la investigación cualitativa de-
tecta temas, causas, vivencias, significados; responde sobre todo las preguntas ¿por qué?
¿para qué?, ¿cómo se vive algo? No se trata sólo de obtener un dato, sino de comprender
su significado dentro de un contexto, un lebenswelt que condiciona la vivencia de las
personas sobre un hecho que las concierne. Las teorías alternativas al positivismo como
la sociología comprensiva de M. Weber, el interaccionismo simbólico, la fenomenología, la
microsociología o los estudios culturales han tenido un papel importante en la eclosión de
los estudios cualitativos (Balcázar et al., 2013).
aplicación de nueve grupos focales, los cuales generaron abundante mate-

rial empírico: 10 horas de grabación, 30 horas de transcripción. Por fortu-
na, 30 horas de análisis permitieron palpar el punto de vista del usuario
de la universidad, su vivencia, percepción y construcción de discurso en
torno de las prácticas de enseñanza-aprendizaje en el contexto del centro.
Los recursos necesarios se obtuvieron gracias al apoyo directo de Rec-
toría y de la Comisión del Autoestudio. Fue un trabajo colegiado en la
medida en que cada una de las tres fases de trabajo correspondientes a
las investigaciones mencionadas requirió la participación de más instan-
cias; la Secretaría Académica y los directores de carrera y los servicios
escolares. El investigador institucional, doctor y miembro del sni, analizó
los resultados de la encuesta telefónica y del estudio de empleadores y
llevó a cabo los focus groups con las personas que los directores de carrera
invitaron para participar en ellos. Las recomendaciones surgidas de esta
evaluación debían inspirar los futuros planes de desarrollo institucional
y servir de guía al dar a conocer si el centro estaba logrando adelantos
acordes con su misión, modelo educativo e identidad. Lo anterior permitió
fundamentar un foda y un calendario de trabajo específico en las áreas en
las que era necesario concentrar el esfuerzo en los próximos años.
El estudio basado en grupos focales que llevó a cabo la Dirección
de Investigación pretendió avanzar en una autoevaluación que fuera más
allá de la búsqueda de fortalezas y debilidades, para tratar de conocer
los matices de la percepción de la comunidad universitaria, no sólo en
cuanto a su efectividad, sino también a su identidad. Desde el principio,
la evaluación se planteó sabiendo la dificultad de lograr un autoestudio
totalmente objetivo, pues toda evaluación implica asignar valores de cali-
dad. En nuestro caso, nos concentramos en aquellos valores que la propia
institución ha asumido como propios en su planificación y misión a lo
largo de su historia. De los nueve grupos, expongo aquí un análisis que
me parece relevante, porque muestra una efectividad grupal muy satis-
factoria. Se trata del grupo que abordó la situación de la Licenciatura en
Diseño de Interiores.
La composición del grupo constituyó una variable de input positiva.

Aunque el perfil de los miembros pudiera no coincidir totalmente con el
perfil promedio de los alumnos que cursan y han cursado el programa
académico (altas calificaciones, dos exalumnos que son también maestros,
conocimiento de otros centros, modelos educativos), sí estuvo a la altura de
la dificultad de la tarea, con enfoque crítico, sin obviar la complejidad que
implica contrastar una realidad académica con cierto ideal pedagógico. El
tamaño fue adecuado, con cinco que pudieron participar con espontaneidad
sin tener que esperar excesivamente su turno.
La sesión se desarrolló como una conversación con una dinámica
interesante, muy abierta, con interrupciones en las que cada uno dio su
punto de vista. Hubo una constante lluvia de ideas, a veces tocando temas
afines al estudio, pero no propuestos por el moderador (la titulación, la
identidad); los participantes trajeron a colación experiencias de amigos
y de otras instituciones, analizando, con sentido crítico, las áreas de
oportunidad de la escuela, con el objetivo de lograr los máximos estándares
de calidad en el panorama de la enseñanza del diseño de interiores. En
los discursos transcritos, se desplegaron diversas dicotomías relacionadas
entre sí: técnica-creatividad, cantidad de trabajo-calidad, diseño de
edificios-diseño de interiores. Se abordó una de las dificultades que existe
en la titulación: la dimensión de los proyectos de tesis, con planos para
edificios muy grandes. Se detectó un sentimiento generalizado de que
la escuela es muy técnica y que con ello se logra una buena base para
ser buen profesionista —lo cual otras escuelas no dan—, pero que sería
necesario ir más allá e incorporar las capacidades estéticas y creativas
que un diseñador debe tener.
Se plantean temas como la identidad de la ies, el impacto que
podría suponer en este rubro la existencia de un equipo de deportes y la
intensificación de la educación en valores con las actividades sociales de
ayuda a distintas comunidades vulnerables del país.
Discusión
Del caso de estudio anterior, destaco que cada miembro del grupo demos-
tró un nivel de implicación óptimo y una buena capacidad para el análisis
colectivo, por lo que cabe sostener que los inputs fueron adecuados a la
tarea. Debido al tamaño reducido del grupo y a la corta duración del tiem-
po asignado a su labor, no hay elementos para un análisis de los procesos
y la dinámica grupal propia de grupos amplios o continuos (surgimiento
de liderazgo, coaliciones, identidad colectiva). En este caso, hay que con-
siderar, sobre todo, los elementos de output, la riqueza de las intervencio-
nes y la cantidad de líneas de trabajo posibles a partir de las reflexiones
propuestas. Éstos apuntan hacia una alta eficacia grupal, superior a la de
otros focus groups que nutrieron la investigación sobre el cumplimiento de los
perfiles de egreso y misión.
La investigación del cumplimiento de perfiles y misión permitió a la
Dirección de Planeación del centro contar con una base empírica para
tomar decisiones. Algunos aspectos contenidos en el Informe Final del
Estudio Cualitativo y presentados en junta de consejo Universitario fue-
ron: a) Existencia de un clima de gran calidad humana de los egresados
que muestran un alto nivel de responsabilidad y nivel de compromiso,
así como un buen nivel de conocimiento en las materias. Se cumple así
la Misión de la ies en el terreno de la formación profesional, humana,
integral y en valores. b) Perfiles de egreso y programas académicos perti-
nentes, aunque susceptibles de mejora y adaptación a un mercado laboral
en cambio continuo. c) Retos: investigar con logros internacionales; ganar
profundidad en la formación cultural de los alumnos. Este punto constitu-
ye una laguna que podría explicarse gracias al marco cultural y social de
un mundo donde la cultura ha perdido jerarquía en la escala de valores.
Los valores del sacrificio y la vocación no son siempre dominantes, en oca-
siones están diluidos por la búsqueda del beneficio a corto plazo. Aunque
también indica un área de oportunidad que las ies no pueden desdeñar: la
profundización de enseñanza en capacidades con beneficios a largo plazo,
con más reflexión, hábito de lectura y disposición a la investigación básica.
Conclusiones
El modelo de eficacia grupal escogido para conocer mejor los mecanismos

que condujeron a la ies hacia un resultado positivo nos ha permitido des-
menuzar los procesos de trabajo en equipo y concentrarnos en variables
que fueron clave en el caso del estudio escogido, como el tipo de tarea, el
tamaño de los grupos de trabajo, el perfil de los integrantes, los procesos
de comunicación interna, la mediación y la consolidación final de grupos
capaces de realizar autoevaluación y enfrentar el cambio. La tarea inicial
de la ump se prestaba a su división en tareas para grupos compactos, coor-
dinados entre sí por un grupo de trabajo pequeño (el Consejo Consultivo),
el cual ejerció de mediador en uno de los aspectos más delicados del tra-
bajo, que fue agilizar la comunicación interna y lograr una centralización
de los datos solicitados, incorporando los aportes de departamentos como
la Dirección de Investigación, que tuvo a su cargo un largo y laborioso
estudio cualitativo sobre cumplimientos de la misión y perfiles de egreso.
He abordado también la metodología de los grupos de trabajo que par-
ticiparon en esta última tarea que, si bien no es desconocida, no es común
verla desarrollada con la profundidad que lo hizo nuestra ies. Una de las
razones de la escasez de evaluaciones de este tipo podría ser el hecho de
que los estudios cualitativos han sido criticados, debido a la imposibili-
dad de generalizar a partir de resultados obtenidos con muestras peque-
ñas (inevitables, pues la profundidad se ve favorecida en detrimento de la
cantidad) o al sesgo que podría introducir el investigador con el método
etnográfico de observación participante. Sin embargo, es un método cuyo
uso ha crecido en todas las organizaciones que prestan servicios debido
a los matices que pueden lograrse en la comprensión del usuario, en todo
aquello que está detrás de su comportamiento visible y cuantificable, lo
que permite aproximarse a las causas últimas de dicho comportamiento.
La virtud de este enfoque, enraizado en el espíritu fenomenológico, etno-
gráfico y microsociológico, fue el valor que debía otorgar el investigador
a todos los detalles significativos, las opiniones y perspectivas, pues el
objetivo no era calificarlas o cuantificarlas, sino comprenderlas, dando
relevancia sociológica a lo cotidiano y a los discursos registrados en las

sesiones. En este sentido, el grupo de trabajo 4, de la Comisión de Inves-
tigación de la fimpes (cif), recomienda esta metodología al momento de
conocer expectativas, creencias, valores, actitudes de estudiantes y egre-
sados, siempre que sea conducida por alguien experto en la materia, ya
que una de las mayores dificultades recae en la complejidad que entraña
un análisis cualitativo, al requerir un trabajo minucioso, sensibilidad, ex-
periencia y habilidad analítica por parte del investigador.
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Atención y memoria en estudiantes
con bajo rendimiento académico.
Un estudio exploratorio
Cristina de la Peña Álvarez
Nicolás Parra Bolaños
Resumen Abstract
Actualmente, diversos estudios evi- Currently, several studies show the

dencian la relevancia de los procesos relevance of neuropsychological pro-
neuropsicológicos como atención y cesses such as attention and memory
memoria en el proceso de aprendizaje in the process of student learning.
del alumnado. El objetivo de esta The overall objective of this research
investigación es analizar el nivel de is to analyze the level of attention
atención y memoria en estudiantes and memory in Colombian students
con bajo rendimiento académico. with poor academic performance.
La muestra estuvo formada por 29 The sample consisted of 29 students
escolares colombianos con edades with ages between 5 and 14 years to
entre 5 y 14 años con bajo rendi- poor academic performance. Tests
miento académico. Las pruebas were administered the test Visual and
administradas fueron la Prueba de Auditory Continuous Performance
Ejecución Continua Visual y Auditiva and Rey Complex Figure. There are
y la Figura Compleja de Rey. Existen moderate significant positive correla-
correlaciones significativas positivas tions between visual attention, audi-
moderadas entre atención visual, tory attention and visual memory; no
atención auditiva y memoria visual; significant differences between visual
no existen diferencias significativas attention, visual memory and audi-
Cristina de la Peña Álvarez. Departamento de Psicología de la Educación y Psicobiología, Universidad Interna-

cional de la Rioja (unir), Madrid, España. Nicolás Parra Bolaños. Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez,
Antioquia, Colombia. Contacto: [cristina.delapena@unir.net].
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 20, núms. 1-2, enero-diciembre 2018, pp. 69-86.
Fecha de recepción: 20 de septiembre de 2017 | Fecha de aceptación: 13 de julio de 2018.

Atención y memoria en estudiantes con bajo rendimiento académico. Un estudio exploratorio
entre atención visual, atención auditi- tory attention in the study sample.
va y memoria visual. Estos hallazgos These findings are relevant to the de-
son relevantes para la elaboración de velopment of programs intervention to
programas de intervención que mejo- improve performance academic.
ren el rendimiento académico.
K eywords
Palabras clave Visual attention, auditory attention,
Atención visual, atención auditiva, visual memory, academic perfor-
memoria visual, rendimiento acadé- mance.
mico.
L
a memoria y atención son dos procesos psicológicos superiores
implicados en las tareas educativas y en las tareas de la vida co-
tidiana del alumnado de educación infantil, primaria y secunda-
ria. El proceso de enseñanza/aprendizaje requiere, entre otros procesos
neuropsicológicos, un óptimo funcionamiento de la atención y memoria
(García-Ogueta, 2001). Los profesionales de la educación deben conocer
estos procesos cognitivos para tener una comprensión completa de ellos
que les facilite la valoración e intervención, dirigidas a la mejora del ren-
dimiento académico.
La revisión de la literatura científica actual sobre atención, evidencia
que es un proceso psicológico superior que va a modular, facilitando o
inhibiendo, la ejecución del resto de los procesos cognitivos. La atención
ha evolucionado en el ser humano hasta dividirse en varios niveles o do-
minios, de modo que en función del objeto al que debe prestarse atención
(Beck, Kumschick, Eid y Klan-Delius, 2012), se posee una gama de tipos
de atención para responder acorde con la intensidad del estímulo y su
relevancia temporal. Para García-Ogueta (2001), la atención es un proce-
so multidimensional con distintos componentes que pueden ser sensibles
a agentes distintos. La atención puede ser de procesamiento consciente
cuando una persona dirige su atención hacia los estímulos que considera
necesarios o de procesamiento automático cuando son los estímulos los
Cristina de la Peña Álvarez | Nicolás Parra Bolaños
que dirigen la atención de la persona; por ello, la atención es un prerrequi-

sito esencial para un correcto funcionamiento cognitivo y para presentar
un adecuado rendimiento académico (Ison, Greco, Korzeniowski y More-
lato, 2015). Para Muñoz y Tirapu (2001) la atención tiene tres funciones
básicas: orientar hacia los estímulos sensoriales, detectar y seleccionar los
estímulos relevantes y mantener el estado de alerta.
Desde un modelo clínico, Sohlberg y Mateer (1989) estructuran la
atención en distintos niveles: atención focalizada, que consiste en enfo-
car sobre un estímulo sensorial y hacer las correcciones necesarias para
seleccionar el estímulo adecuado; atención sostenida, que se encarga de
mantener de forma prolongada la concentración y realizar tareas que re-
quieran perseverancia temporal y conduce a la realización de tareas de
enorme complejidad como el cálculo y tareas que requieren planificación
y mapeo (Resch, Martens y Hurks, 2014); atención selectiva, que brin-
da la posibilidad de seleccionar entre múltiples opciones de estímulos
y tomar las decisiones correctas en tiempo muy rápido, según lo que se
requiera de forma automática; atención alternante, que permite cambiar el
foco de atención y regular la enorme cantidad de datos que ingresan por
los sentidos hasta nuestro sistema nervioso, permitiendo responder con
destreza ante distintos desafíos cognitivos y procedimentales del contexto;
atención dividida, que permite atender a más de un estímulo sin saturar
y responder eficientemente ante diversos procesos, y, por último, el estado
de alerta o estado de arousal (Tanczos, Janacsek y Nemeth, 2014), que es
la capacidad para mantenerse en vigilia y alerta frente a todo el abanico
de estímulos provenientes de nuestro entorno próximo e interno.
Los mecanismos cerebrales implicados en la atención forman redes
neurales distribuidas a nivel cortical y subcortical; concretamente, están
implicados la formación reticular, amígdala, tálamo, hipocampo, ganglios
basales, colículo superior y corteza parietal, frontal y prefrontal, con una
mayor participación del hemisferio derecho (Elliott y Giesbrecht, 2015;
Evans, Kochalka, Ngoon, Wu y Qin, 2015; Helder, Behen, Wilson, Muzik
y Chugani, 2014; Kizilirmak, Rösler, Bien y Khader, 2015).
En relación con la memoria, ésta interviene en el funcionamiento men-

tal mediante la codificación, mantenimiento y recuperación de la informa-
ción. Muñoz y Tirapu (2001) definen la memoria como un sistema neural
interconectado con funciones de mantenimiento, recuperación y codifica-
ción de la información. Para Fuster (2010), la memoria es una compleja
red neuronal conectada por medio de la experiencia. En la revisión de
la literatura científica, existen diversos planteamientos teóricos sobre la
naturaleza de la memoria y sus tipos; aportan que la memoria está distri-
buida a lo largo de todo el cerebro, formando complejas redes neuronales
y la existencia de distintos tipos de memoria cuyos rendimientos y ejecu-
ciones son independientes. Estudios científicos diferencian entre memoria
a corto y a largo plazo (Shallice y Warrington, 1970), memoria episódica
y semántica (Tulving, 1972; Tulving y Schacter, 1990), memoria explícita
e implícita (Schacter, 1987; Squire, 2004), memoria declarativa y proce-
dimental (Cohen, 1981; Gil, 2001) y memoria auditiva o verbal y visual
(Kizilirmak, Rösler y Khader, 2012; Magimairaj y Montgomery, 2012). La
memoria visual es el tipo de memoria objeto de este trabajo; para Luck y
Hollingworth (2008), es aquella que retiene los estímulos visuales presen-
tados y se organiza en memoria sensorial visual, memoria visual a corto
plazo y memoria visual a largo plazo.
Actualmente, las técnicas de neuroimagen evidencian la activación ce-
rebral ante la realización de tareas de memoria, por lo que las estructuras
cerebrales implicadas en la memoria son las siguientes (Gil, 2001; Rajah
y D’Esposito, 2005; Tirapu-Ustárroz, Luna-Lario, Iglesias-Fernández y
Hernáez-Goñi, 2011):
∙∙ Cerebelo: responsable en el aprendizaje motor adquirido. Es el alma-
cén de recuerdos de las destrezas.
∙∙ Ganglios basales: intervienen en el aprendizaje de hábitos motores,
memoria implícita y procedimental.
∙∙ Estructuras temporomediales: participan en la memoria declarativa.
∙∙ Hipocampo, corteza perirrinal, entorrinal y parahipocámpica: intervie-
nen en la memoria anterógrada, recuerdo y reconocimiento; junto con el
tálamo y cuerpos mamilares crean las nuevas memorias explícitas.
∙∙ Amígdala: es el almacén de experiencias relacionadas con la emo-

ción y la memoria no consciente.
∙∙ Circuito de Papez: implicado en la memoria consciente, declarativa
y a largo plazo.
∙∙ Regiones temporales no mediales: intervienen en memoria retrógada.
∙∙ Lóbulo parietal: participa en memoria espacial.
∙∙ Lóbulo occipital: priming.
∙∙ Lóbulo frontal y áreas prefrontales: implicadas en memoria de
trabajo, metamemoria, memoria temporal, contextual, prospecti-
va y episódica. Manipular la información, activa la corteza pre-
frontal dorsolateral, y mantener la información, activa la corteza
prefrontal ventrolateral. En memoria episódica, la codificación
activa la corteza prefrontal inferior izquierda y el recuerdo, la
corteza prefrontal anterior derecha y bilateral dorsolateral.
Desde otros estudios de investigación, se analizan las relaciones entre

atención y memoria como fundamentales para el funcionamiento cogniti-
vo. Mack, Erol, Clarke y Bert (2016) y Mack, Erol y Clarke (2015) ponen
de manifiesto que la memoria icónica exige y requiere atención, por lo que
están relacionados. Li, Christ, Johnson y Cowan (2015) muestran en su ar-
tículo las relaciones entre atención y memoria y Ramírez, Arenas y Henao
(2005) establecen que dirigir la atención hacia un estímulo es suficiente
para ser retenido. Persuh, Genzer y Melara (2012) también encuentran
relación entre atención y memoria. Cano (2012) halló correlación signi-
ficativa entre atención y memoria y Castillo, Gómez y Ostrosky (2006)
encontraron correlaciones significativas entre habilidades neuropsicoló-
gicas como la atención y la memoria. En un estudio con resonancia mag-
nética funcional, Bharadwaj, Maricle, Green y Allman (2015) hallaron
activación en región frontal inferior, temporoparietal, parietal y occipital
durante tareas de atención y memoria. Kizilirmak, Rösler, Bien y Khader
(2015) contrastan la teoría AtoM de la atención y memoria y encuentran
que las regiones frontal y parietal ventral están implicadas en la ejecución
de tareas de atención y memoria. Cona, Scarpazza, Sartori, Moscovitch y
Bisiacchi (2015) hallan en su estudio que la red frontoparietal dorsal se

encarga de mantener la memoria y la estrategia atencional arriba-abajo,
mientras que la red frontoparietal ventral se encarga de la recuperación
espontánea y de la atención abajo–arriba.
El objetivo general que se pretende conseguir en esta investigación es
analizar atención y memoria en estudiantes colombianos con bajo rendi-
miento académico.
Método
Hipótesis
Las hipótesis de esta investigación fruto de los objetivos propuestos y de la

fundamentación teórica se exponen a continuación:
∙∙ Hipótesis 1: Existe correlación significativa entre atención visual y

auditiva y memoria visual en la muestra.
∙∙ Hipótesis 2: Existen diferencias significativas entre memoria visual
y atención auditiva y visual en la muestra.
Sujetos
Los escolares que participan en este estudio son un total de 29, con
edades comprendidas entre cinco y 14 años de edad (X 9.72; ∑ 2.78)
de ambos sexos, aunque con mayor porcentaje de sexo masculino (20%
femenino y 80% masculino). Todos los participantes pertenecen al Co-
legio Bucarelly, de la Ciudad de Medellín, Colombia. En función del
estrato económico, los escolares del estudio pertenecen 3% al nivel 2;
24% al nivel 3; 31% al nivel 4; 13% al nivel 5, y 28% al nivel 6, por lo
que se observa que un mayor número de la muestra pertenece a niveles
económicos medio-altos.
La muestra fue intencional y no probabilística y los criterios de in-
clusión fueron los siguientes: escolares con problemas académicos y bajo
rendimiento escolar con perseverancia temporal de al menos dos trimes-
tres del presente año lectivo. Como criterios de exclusión, se tuvieron en

cuenta el diagnóstico psiquiátrico y problemas médicos graves.
Instrumentos
Los instrumentos de valoración para la recopilación de datos fueron los

siguientes:
∙∙ Prueba de Ejecución Continua Auditiva (Sandford y Turner, 2004).
Permite valorar la variable atención auditiva (selectiva y sostenida), y
es una adaptación a población hispanoamericana. Esta prueba con-
siste en que el estudiante tiene que pulsar el ratón cuando escuche
“uno” y no lo haga cuando oiga “dos”. La prueba se registra con
puntuaciones directas y, para consolidar cada resultado, se cuenta
con datos normativos para población escolarizada colombiana. Las
respuestas correctas representan la precisión y la congruencia entre
los sistemas atencionales y de almacenamiento a corto plazo de la
información tratadas durante la ejecución de la prueba, mientras que
los errores, ya sean por comisión u omisión, hacen referencia a falta
de atención e impulsividad en la forma de responder, lo que provee
información valiosa al momento de examinar las funciones neuro-
psicológicas en las que falla el participante. En cuanto a la fiabilidad
test-retest de dicha prueba, está entre 0.73 y 0.75 y la validez conver-
gente es de 90 por ciento.
∙∙ Prueba de Ejecución Continua Visual (Sandford y Turner, 2004).
Examina la variable atención visual. La prueba está diseñada para
que el participante observe una hoja con letras distribuidas de forma
azarosa. Está basada en la cancelación de la letra A; el participante
debe dar un leve golpe a la mesa para anunciar las apariciones de la
letra mencionada, hecho que se retoma de la prueba original de Toulo-
se y Pieron (1972). La prueba está baremada para población en edad
escolar de la República de Colombia, y cuenta con un margen de
error inferior a 1%, lo que le confiere un grado de fiabilidad bastante
alto y adecuado a procesos cuantitativos de investigación.
∙∙ Figura Compleja de Rey (Rey, 1987). Se trata de un test neuro-

psicológico que valora distintos tipos de memoria en población la-
tinoamericana y está estandarizado para población colombiana; en
esta investigación, evalúa la variable memoria visual. La prueba
tiene, además de la capacidad de evaluar la memoria visual, la
organización perceptual en sujetos en edad escolar e incluso ex-
traescolar. Se administra al entregar a cada participante una hoja
con la figura diseñada por el autor de la prueba, de modo que pue-
da evocar material no verbal; consiste en que el sujeto debe evocar
una figura que ha observado y copiado previamente, sin limitacio-
nes temporales. Se conceden puntos por cada elemento de la figura
bien organizado y dibujado, y se obtiene una puntuación final de
memoria. El índice de concordancia de Kendall para el test se en-
cuentra entre 0.95 y 1.
Procedimiento
Se envió una solicitud por escrito a los representantes legales del Co-
legio Bucarelly; se citaron a los participantes con sus respectivos pa-
dres de familia para firmar los consentimientos informados del estudio.
Se entregó también una carta explicativa del estudio a los tutores. Las
pruebas fueron administradas en un aula del centro educativo, utilizan-
do formatos originales. El investigador estuvo presente en la adminis-
tración de las pruebas. El tiempo de administración de las tres pruebas por
cada participante fue de entre 25 y 30 minutos y todas las pruebas fueron
completadas por cada uno de los participantes en las respectivas ho-
jas de respuestas. El orden de aplicación fue el mismo para todos los
alumnos: en primer lugar, se administró la prueba de ejecución continua
auditiva; en segundo lugar, administró la de ejecución continua visual y,
por último, se administró la figura compleja de Rey. Se controlaron las
condiciones de iluminación y sonoridad para que fueran las más óptimas
posibles.
Análisis estadístico
El análisis cuantitativo de datos se realiza utilizando el programa estadís-

tico spss versión 19.0 para Windows. Para la descripción de las variables
se usa el análisis de los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones
típicas). Para el análisis correlacional entre las variables, se aplica la
prueba paramétrica Correlación de Pearson, y para el contraste de hipóte-
sis, se emplea la prueba paramétrica t de Student, previa comprobación de
los requisitos de normalidad y homocedasticidad. El nivel de significación
utilizado fue de 1 y 5 por ciento.
Resultados
En primer lugar, se describen los resultados obtenidos del análisis des-

criptivo de las variables objeto de estudio. En la tabla 1, se pueden ob-
servar la X y desviación típica de atención visual, atención auditiva y
memoria visual, a nivel general para toda la muestra y en función del sexo.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de atención visual, auditiva y memoria visual
Muestra total Muestra por sexos
Chicos Chicas
X ∑ X ∑ X ∑
Atención visual 14.42 2.13 14.16 2.23 15.4 0.89
Atención auditiva 13.72 2.21 13.6 2.33 14.4 1.51
Memoria visual 13.41 8.15 12.4 8.48 18.0 4.41
En líneas generales, se observa que los escolares obtienen más X en aten-

ción visual, seguida de memoria visual y de atención auditiva, cuyas me-
dias distan poco entre sí. Además, si analizamos por sexos, las chicas
tienen más X que los chicos en atención auditiva y memoria visual; sin
embargo, en atención visual, poseen más X los chicos. Las chicas presen-
tan más X en memoria visual que en atención auditiva y atención visual,
mientras que los chicos presentan más X en atención visual, después en

memoria visual y atención auditiva.
En la tabla 2, se muestran los estadísticos descriptivos para las va-
riables atención visual, atención auditiva y memoria visual en función
del estrato socioeconómico. Como puede observarse, los estratos socioe-
conómicos más alto y bajo son los que tienen más X en atención visual y
atención auditiva; en memoria visual, es el nivel más alto el que posee la
X mayor en esta variable. En el análisis detallado por niveles, se observa
que en todos los niveles la variable que presenta mayor X es atención
visual, excepto en el nivel 6, que es memoria visual.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de atención visual, auditiva y memoria

visual, según el estrato socioeconómico
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

X∑ X ∑ X ∑ X ∑ X ∑
Atención 15 14.14 2.91 14.22 2.16 13.50 2.64 15.12 0.99
visual
Atención 14 13.28 2.21 13.88 2.52 11.75 2.36 14.87 1.35
auditiva
Memoria 2 12.57 6.85 12.88 7.37 7.50 5.00 20.00 7.83
visual
En la tabla 3, se exponen los estadísticos descriptivos por edades para

las variables atención visual, atención auditiva y memoria visual, según
la edad de la muestra. Como se observa, en atención visual, las medias
más altas están en 12 años, seguido de las edades de 9, 10 y 11 años, 13
y 14 años. En atención auditiva, presentan más X la edad de 12 años,
seguida de 11 y 14 años, 8 y 13 años. Y, en memoria visual, tienen más
X la edad de 14 años, seguida de 12 y 11 años. En el análisis específico
por edades, se observa que en 5 años, atención visual y auditiva poseen
la misma X por encima de memoria visual; en 6 años, presentan más X
atención visual; en 7 años, las medias en las tres variables son similares;
en 8 años, tienen más X en atención, sea visual o auditiva, que en memo-
ria; en 9 años, la X mayor está en atención visual; en 10 años, la mayor
X es en atención visual; en 11 años, la mayor media está en atención sea

visual o auditiva; en 12 años, la media es mayor en memoria visual; en
13 años, la media es mayor en memoria visual y, en 14 años, la media es
mayor en memoria visual. Se observa, una tendencia que, a menor edad,
se tiene más media en atención, sea visual o auditiva y, a mayor edad, se
posee más media en memoria visual.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de atención visual, auditiva y memoria
visual, según la edad
5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años
X X X X X X X X X X
∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ ∑
Atención 13 12.66 11.50 14 15.75 15.66 15.66 16 15.50 0.57 15.33
visual 2.51 3.41 1 0.50 0.57 0.57 0 1.15
Atención 13 12 11.75 14 12.75 13.50 15.66 16 14.50 1.73 15
auditiva 2.64 2.98 0 2.75 2.12 0.57 1
Memoria 1 5 11.75 11.66 6.50 10.50 19.33 21 17.25 25
visual 0 7.04 8.73 3.69 6.36 2.30 1.41 4.57 7.93
En segundo lugar, se describen los resultados obtenidos en la prueba

paramétrica Correlación de Pearson, para valorar la relación existente en-
tre las variables objeto de estudio. En cuanto a la relación entre atención
visual y memoria visual (r = 0.406, p = 0.032) es significativa positiva
moderada. La correlación entre atención visual y atención auditiva (r =
0.493, p = 0.008) es significativa positiva moderada. La correlación entre
memoria visual y atención auditiva (r = 0.534, p = 0.003) es significativa
positiva moderada.
En cuanto a las correlaciones por sexos, sólo se obtienen correlacio-
nes significativas en el sexo masculino, entre atención visual y atención
auditiva (r = 0.501, p = 0.015) que es significativa positiva moderada y
entre memoria visual y atención auditiva (r = 0.538, p = 0.007) que es
significativa positiva moderada.
En tercer lugar, se describen los resultados obtenidos del contraste de
diferencia de medias entre las variables objeto de estudio, aplicando la
prueba paramétrica t de Student para muestras relacionadas (asumiendo

un valor α = 0.05). En atención visual, la variabilidad de la X es igual a
la X de memoria visual (t = 0.69, p = 0.49), por lo que no hay diferencias
estadísticamente significativas. La variabilidad de la X en atención vi-
sual es igual que en atención auditiva (t = 1.62, p = 0.11), por lo que no
hay diferencias estadísticamente significativas. Entre atención auditiva y
memoria visual, la variabilidad de las medias son iguales (t = 0.23, p =
0.81), por lo que no existen diferencias significativas entre las variables
en la muestra estudiada.
Discusión
A la luz de los resultados obtenidos, se confirma la primera hipótesis pro-

puesta en este estudio; es decir, que existe correlación significativa entre
atención visual y auditiva y memoria visual. La relación significativa mode-
rada entre atención visual y auditiva y memoria visual se traduce en que,
a un aumento moderado en atención visual se producirá un aumento mode-
rado en memoria visual; a un aumento moderado en memoria visual se pro-
ducirá un aumento moderado en atención auditiva y un aumento moderado
en atención visual producirá un aumento moderado en atención auditiva.
Dichos resultados están en consonancia con el estudio de Castillo, Gómez
y Ostrosky (2006), quiene encuentran relación significativa positiva entre
atención y memoria. Chun y Turk-Browne (2007) establecen la interdepen-
dencia entre atención y memoria y cómo se influyen mutuamente ambos
procesos neuropsicológicos. Parker (2001) halla relación entre atención
y memoria en niños de dos años y medio a cinco años de edad. En una
línea opuesta, García-Cubillos (2015) no encuentra relación entre atención
y memoria en los escolares. Además, analizando las correlaciones de las
variables objeto de estudio por sexo, se observan correlaciones significativas
en los chicos entre atención visual y atención auditiva y entre atención
auditiva y memoria visual. Entre las chicas no se obtienen correlaciones
significativas, hecho que puede ser debido al bajo tamaño muestral.
En relación con la segunda hipótesis, los datos obtenidos en esta

investigación no la confirman; es decir, no existen diferencias signifi-
cativas entre atención visual, atención auditiva y memoria visual en el
alumnado de la muestra. Por tanto, los dos procesos neuropsicológicos:
atención y memoria, son susceptibles de mejora mediante programas
de intervención para optimizar el rendimiento en ambos y, por ende, el
académico. Tales resultados están en una línea opuesta a los hallazgos
de Bernarte-Navarro, Baquero y Soto-Pérez (2009), quienes encuentran
diferencias significativas entre atención y memoria en niños con y sin
estrés postraumático.
A modo de conclusiones generales, pueden destacarse los siguien-
tes puntos:
∙∙ La variable atención es la que presenta mayor X en la muestra en

general, por sexos en chicos, por estratos en todos niveles, excepto el
nivel 6 y según la edad en el alumnado de menor edad.
∙∙ La variable atención auditiva es, en líneas generales, la que presen-
ta menor X, por lo que habría que entrenarla más en el aula, debido
a las implicaciones que tiene con el lenguaje oral y escrito.
∙∙ La variable memoria visual es la que presenta mayor X conforme
aumenta la edad y en chicas.
∙∙ Existe correlación significativa entre atención visual, atención audi-
tiva y memoria visual, lo que permitirá mejorar los procesos cogniti-
vos superiores, atención y memoria, indistintamente, según se traba-
jen las tareas en el aula, con lo cual se potencian ambos procesos y
se mejora el rendimiento académico del alumnado. Estos resultados
son muy interesantes para los profesionales de la educación, debi-
do a las implicaciones educativas que tienen ambos procesos en el
aprendizaje de las diferentes asignaturas y, por tanto, en el rendi-
miento académico (Blair, 2013).
∙∙ No existen diferencias significativas entre atención visual, atención
auditiva y memoria visual.
En síntesis, este estudio aporta información relevante para poblaciones

estudiantiles de la República de Colombia con bajo rendimiento académi-
co, respecto de los niveles en procesos neuropsicológicos, como la memo-
ria y atención, básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La inves-
tigación aporta datos muy útiles que, como educadores y orientadores, se
han de considerar para mejorar el rendimiento académico del alumnado
colombiano, mediante el desarrollo de estrategias y herramientas que es-
timulen atención y memoria en el aula.
Las principales limitaciones de la investigación hacen referencia, por
un lado, a la dificultad para seleccionar una amplia muestra con escolares
que presenten bajo rendimiento académico; por otro lado, respecto del tipo
de análisis y diseño metodológico al no ser experimental y, por último, a
la falta de administración de pruebas neuropsicológicas complementarias
de atención y memoria que verifiquen los datos obtenidos.
Para finalizar, hay que señalar que este estudio sugiere el desarrollo
de futuras líneas de trabajo, encaminadas a realizar análisis experimen-
tales que busquen la relación causal entre las variables, así como estu-
dios longitudinales con aumento en el tamaño muestral, administración
de las pruebas en alumnado sin bajo rendimiento y una comparación de
los resultados y, finalmente, con una valoración de otros procesos neuro-
psicológicos como memoria a corto y largo plazo, rendimiento académico
y hábitos de estudio.
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Impacto de Programa Institucional de
Tutorías desde la opinión de los estudiantes
de la Licenciatura en Psicología
Irma Rosa Alvarado Guerrero

Zaira Vega Valero
María Luisa Cepeda Islas
Ana Elena del Bosque Fuentes
Oscar Cruz
Resumen Abstract
El Programa Institucional de Tutorías The program institutional of tutori-

(pit) surgió como herramienta para als (pit) emerged as tool for face high
enfrentar altos índices de reproba- indexes of reproach, backwardness
ción, rezago y abandono escolar en and abandon school in them schools
las escuelas de educación superior of education higher in Mexico. Three
en México. A tres años de formali- years of formalization in a public
zación en una universidad pública, University, was conducted this study
se realizó el presente estudio con el with the aim of identifying the impact
objetivo de identificar el impacto del of the pit from the point of view of
pit desde la opinión de los estudiantes the students of Bachelor’s degree in
de licenciatura en Psicología, genera- psychology cohort 2015. An opinion
ción 2015. Se aplicó un cuestionario questionnaire applied to 40 students
de opinión a 40 alumnos de ambos of both innings, selected through a
turnos, seleccionados mediante un sampling by convenience. The results
muestro por conveniencia. Los re- indicated that 82% of those surveyed
sultados indicaron que 82% de los received in average three tutorials
encuestados recibieron, en promedio, during the semester with duration of
Irma Rosa Alvarado Guerrero. Zaira Vega Valero. María Luisa Cepeda Islas. Ana Elena del Bosque Fuentes.
Oscar Cruz. Universidad Nacional Autónoma de México, México. Contacto: [ialvarado61@yahoo.com.mx].
Fecha de recepción: 6 de octubre de 2016 | Fecha de aceptación: 9 de septiembre de 2018.

Impacto de Programa Institucional de Tutorías desde la opinión de los estudiantes de la Licenciatura en Psicología
tres tutorías durante el semestre con 60 minutes; 50% received group tu-
duración de 60 minutos; 50% recibió toring, and other individual or team.
tutoría grupal, y el resto individual o It is concluded that the impact of the
por equipo. Se concluye que el impac- pit was positive and contributed posi-
to del pit fue favorable y contribuyó tively to the academic performance of
positivamente en el desempeño acadé- students.
mico de los estudiantes.
K eywords
Palabras clave Institutions of higher education, aca-
Instituciones de educación supe- demic performance, school backward-
rior, desempeño académico, rezago, ness and neglect
abandono escolar.
E
n México, la tutoría ha cobrado importancia y mayor fuerza en la
educación superior, principalmente en las universidades públicas
(Narro, 2013) a partir del análisis y la formalización del sistema
tutorial, que realizó la Asociación Nacional de Universidades e Institu-
ciones de Educación Superior (ANUIES) en 2000, como alternativa para
disminuir los problemas de rezago y abandono universitario.
Varios autores coinciden en que los programas tutoriales tienen su
origen en el inicio de la institucionalización de la universidad (Capelari,
2009); otros, como García Nieto (2008) y De la Cruz y Abreu (2008),
afirman que la tutoría comenzó en la mitología griega, cuando Ulises,
antes de marchar a la guerra de Troya, encomendó a su amigo Mentor la
protección de su esposa e hijo. Esto significa, en la actualidad, que se
trata de asignar a una persona con experiencia, solvencia y confianza, que
aconseje, guíe y ayude a quien tiene poca experiencia y lo necesita.
En este sentido, la ANUIES señala que los sistemas tutoriales se re-
quieren, en particular, al ingreso del alumno a la universidad, porque
puede tener un gran riesgo de fracasar, debido a una serie de carencias
de formación académica, entre otros aspectos. En este contexto, se define
a la tutoría como “el acompañamiento y apoyo del docente de forma indi-
vidual, que se proporciona al alumno como una actividad en su currícu-
lum formativo y que puede ser palanca que sirva para una transformación
cualitativa del proceso educativo en el nivel superior” (2010: 12).
Asimismo, se asume que la atención individual y personal puede fa-
vorecer a que el alumno alcance una mejor comprensión del mundo aca-
démico y los problemas que enfrenta en su adaptación a la universidad,
en lo que se refiere a las condiciones individuales encaminadas a mejorar
el desempeño durante su formación, y de ahí coadyuvar a que se logren
los objetivos curriculares, de manera que salga mejor preparado para la
futura inserción laboral y el pleno desarrollo profesional.
Aguaded y Monescillo (2013) concuerdan con estos planteamientos y
añaden que la tutoría tiene relevancia desde el momento en que el profeso-
rado cambia la función de mero transmisor de conocimientos por la de un
facilitador que asesora y guía al alumno en su proceso de aprendizaje; en
especial, en esta era llamada sociedad del conocimiento, que ha empujado
a la sociedad contemporánea a construir y desarrollar nuevas opciones de
futuro (De la Cruz y Abreu, 2008). Por tanto, puede concebirse la tutoría
como “un proceso formativo complejo de carácter sociocognoscitivo, per-
sonalizado, dirigido a convertir novatos en individuos competentes capa-
ces de resolver problemas con atributos dinámicos y complejos en los cua-
les se crea y recrea el saber y se realiza la acción profesional, facilitando
la importancia de los alumnos a procesos de innovación y generación de
conocimientos avanzados” (De la Cruz y Abreu, 2008: 111). De tal mane-
ra que el objetivo de la tutoría en las instituciones de educación superior
es coadyuvar a la formación de egresados competentes para confrontarse
con los retos profesionales, dotados de altas capacidades científicas y téc-
nicas, motivados y comprometidos con los valores de la ética profesional.
Fresan (2009) resume en seis las funciones de las tutorías: 1) diagnós-
tico y superación de problemas académicos; 2) favorece la integración del
alumno al ambiente universitario, en el sentido de que en muchos casos,
por falta de adaptación, el alumno abandona los estudios en los primeros
semestres; 3) disminuye el abandono; 4) puede ser una herramienta para
auxiliar al docente a contrarrestar influencias negativas de la historia del
alumno, sobre todo los que pertenecen a niveles culturales más bajos; 5)
facilita la orientación de las decisiones de los alumnos en cuanto a los

planes de estudio flexibles para la elección de asignaturas, y 6) favorece
procesos metacognitivos, así como los mecanismos de regulación, lo que
permite modificar estrategias cognitivas.
En este contexto, se identifican diferentes tipos de tutorías, entre las
que destacan tres: la de asignatura, donde los temas son eminentemente
académicos y tienen relación directa con el plan de estudios; la tutoría
pedagógica, cuyo objetivo es apoyar al alumno al desarrollo de estrategias
de aprendizaje, y la tutoría de acompañamiento, que se dirige al apoyo del
estudiante en su trayectoria escolar para que tome decisiones fundamen-
tadas y que favorece el desarrollo más allá de lo académico. Una modali-
dad reciente es la tutoría entre pares, en la cual los estudiantes de cursos
con un nivel elevado de trabajo y hábitos de estudio, tras un proceso de
formación y entrenamiento, dentro de un marco institucional y estructu-
rado por expertos, facilitan la ayuda y apoyo en un trabajo colaborativo
para que el alumno tutorado mejore sus hábitos de estudio y de trabajo con
resultados exitosos (Arco y Fernández, 2011).
En México, son diversas las experiencias que han reportado resul-
tados favorables en el funcionamiento de programas tutoriales en las
Instituciones de Educación Superior (ies) y su impacto en la formación
integral del alumno. Por ejemplo, el estudio que realizaron García, Cue-
vas, Vales y Cruz (2012), donde el propósito fue valorar el impacto de
la tutoría grupal en el mejoramiento del desempeño académico que se ofrece
en el Instituto Tecnológico de Sonora. En él, encontraron que sólo 37.10%
de los alumnos recibió tutoría. Asimismo, demostraron que los chicos
que no la recibieron presentaron porcentajes más altos de reprobación
en al menos una materia; es decir, 53.7% respecto de 29.5% de los
alumnos que sí cursaron tutorías, por lo que los autores señalan que, si
el alumno cursa tutorías, tiene menos probabilidades de reprobar. Por
su parte, el análisis del género y el rendimiento académico demostró
que el porcentaje de mujeres no aprobadas fue menor (38.28%) que
el de los varones (51.59%), de donde se concluye que la aprobación
depende de cursar tutorías y del género, además de considerar que el
promedio obtenido en el bachillerato puede funcionar como indicador

importante del rezago escolar.
En este sentido, Gómez (2012) realizó una investigación en la Univer-
sidad Autónoma del Estado de México bajo la premisa de que la tutoría es
una actividad conjunta entre el profesor y el tutorado que puede dar como
resultado la mejora del aprovechamiento académico y la disminución del
índice de deserción escolar. Investigó las percepciones de los tutorados
sobre la manera como los tutores les proporcionan asesoría, orientación
y apoyo en su desarrollo académico, profesional y personal, y, de igual
manera, si el tutor brinda la información necesaria para su adaptación al
contexto universitario. Se obtuvo información de tres licenciaturas de dos
generaciones: 2002-2007 y 2003-2008. Los datos sobresalientes señalan
que los encuestados opinan que la asesoría y orientación que les brindó el
tutor siempre y casi siempre fueron adecuadas. Además, que 85% de los
alumnos considera que los resultados de las tutorías fueron excelentes y
buenos, mientras que 14% opinó que fueron malos o pésimos. 98% de los
alumnos del plan flexible aseveró que su tutor contó con los conocimientos
adecuados para asesorarlos, orientarlos y guiarlos a lo largo de su licen-
ciatura. No obstante, Gómez (2012) señala que las mediciones realizadas
cada año se caracterizaron por una tendencia negativa en las opiniones de los
alumnos, pues, en la primera medición, un alto porcentaje calificó de ex-
celente a bueno y en la segunda bajó a 65%.
Por su parte, Vásquez, Espino y Olaguez (2015) también se interesaron
en conocer y analizar la percepción de los alumnos; en este caso, de la
Universidad Politécnica de Sinaloa, respecto de la cobertura y el alcance
de la tutoría académica durante su trayectoria escolar, con el fin de mejo-
rar los índices de eficiencia terminal y reducir la posibilidad de deserción
y reprobación. La información se obtuvo por medio de un cuestionario,
con preguntas tipo Likert, dirigido a los alumnos de Ingeniería de tres
carreras: Ingeniería Mecatrónica, Informática y Biotecnología. Los resul-
tados son favorables en el sentido de que los alumnos estaban satisfechos
con las tutorías y concluyeron que el pit se ha convertido en un enfoque
integrador del proceso educativo, cuyo éxito depende de su estructura y de

la funcionalidad de la ies.
En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México, Facul-
tad de Estudios Superiores Iztacala (fesi-unam), el Programa de Acción
Tutorial se inició formalmente en 2012, en las siete licenciaturas que se
imparten ahí: Biología, Enfermería, Medicina, Odontología, Optometría,
Psicología y Psicología del Sistema de Universidad Abierta y Educación a
Distancia (suayed), a partir de que el rector José Narro impulsó y formali-
zó, en, 2011, el Sistema Institucional de Tutorías (sit) en el Plan de trabajo
para la unam 2011-2015, con el objetivo de hacer frente a los altos índices
de rezago y abandono y con el fin de mejorar la formación de los futuros
profesionistas, así como superar el desempeño escolar e incrementar la
eficiencia terminal.
Son varios los antecedentes históricos del sit-unam, como el Progra-
ma de Tutorías de la Facultad de Ingeniería, en 1940; el Programa del
Colegio de Ciencias y Humanidades, en 1971; el Sistema de Universidad
a Distancia, en 1972; el Programa de Alta Exigencia Académica (paea) y
el Fortalecimiento de Estudios de Licenciatura (pfel), en 1991, y el Pro-
grama Nacional de Becas para la Educación Superior (Pronabes unam),
en 1993. Por otro lado, con la incorporación del sistema de tutorías en
los programas de posgrado, esta herramienta orientada a la formación de
investigadores comenzó a tener una presencia fundamental, formalizán-
dose en 2000 (Cruz, 2013 y Narro, 2013). Aunado a esto, José Narro
(2013) afirma que la tutoría es una función prevista para ser ejercida por
el personal académico de carrera; incluso, como actividad equivalente a la
impartición de clases, establecida en la reforma del Estatuto del Personal
Académico (epa) en 1986, en el artículo 61 del personal académico de ca-
rrera, medio tiempo y tiempo completo, con lo cual se asentaron las bases
legales para el adecuado funcionamiento del pit.
Aun cuando el sit tiene lineamientos generales y una metodología bien
definidos, pueden adecuarse a las características de cada una de las fa-
cultades y escuelas de la unam. A la fecha se encuentra en proceso de
consolidación en la licenciatura en Psicología de la fesi; sin embargo, la

planta docente tiene una gran tradición en el trabajo tutorial, debido a
que en el plan de estudios de 1976, se incorporó la tutoría académica bajo
la modalidad obligatoria, que incluso forma parte de la evaluación de las
asignaturas teóricas, dentro de un plan modular (Ribes, Fernández, Rue-
da, Talento y López, 1986) y que se conservó en los planes y programas
de la modificación de plan de estudios aprobados por los Consejos Acadé-
micos de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Químico Biológicas, en
junio del 2015. Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo es conocer el
impacto del pit según la opinión de los alumnos, con el fin de identificar
las características y dificultades en su aplicación para desarrollar alter-
nativas de mejoramiento.
Método
Se eligió a la generación 2015 de la licenciatura de Psicología, con una

matrícula de 737 alumnos, de los cuales 40 fueron participantes, median-
te un muestreo no aleatorio por conveniencia. La mitad de ellos fue del
turno matutino y la otra del vespertino: 27 mujeres (67%) y 13 hombres
(33%). El criterio de inclusión fue que estuvieran en un grupo en el cual
hubiera un tutor asignado del Programa Institucional de Tutorías, además
de otorgar su consentimiento para completar el cuestionario.
Instrumentos y materiales
Se diseñó un cuestionario dirigido a los alumnos tutorados con el objetivo

de conocer su opinión acerca del Programa Institucional de Tutorías, que
se aplica en la Licenciatura en Psicología, a fin de identificar las principa-
les características y dificultades como base para desarrollar alternativas
de mejora. Para la elaboración, se tomaron como referencia los formatos de
evaluación de la anuies (2010), de Aguaded y Monescillo (2013), el cues-
tionario para medir satisfacción de los alumnos que recibieron tutoría de
la Universidad Tecnológica de Costa Rica (2012) y los manuales del pro-
grama de fortalecimiento de estudios de licenciatura de la unam (2004).

El instrumento abarca dos áreas: la primera indaga sobre la opinión del
alumno hacia el programa y la segunda indaga respecto de la opinión del
alumno sobre la ejecución del tutor. En ambas áreas se cuenta con pre-
guntas abiertas y de opción múltiple y tipo Likert, lo que suma un total
de 27 ítems.
Procedimiento
El estudio fue transversal, ya que la recolección de datos se realizó en

un solo momento (Hernández, Fernández y Baptista, 2008). Se acudió a
la jefatura de la carrera de Psicología para obtener la información de los
grupos que contaban con un tutor del pit, así como para solicitar autori-
zación para la realización de la investigación. Después, de los 22 grupos
(11 del turno matutino y 11 del vespertino) pertenecientes a la gene-
ración 2015, se seleccionaron al azar dos alumnos por grupo. Una vez
que se les informó de la confidencialidad y se obtuvo su consentimiento,
se les explicaron las instrucciones y se les proporcionó el cuestionario
impreso. La aplicación fue individual, con una duración aproximada de
15 minutos.
Se conformó una base de datos con las respuestas de cada uno de los
ítems del cuestionario empleando el paquete estadístico spss versión 20,
se obtuvieron los descriptivos y las frecuencias de respuesta. Las figuras
fueron elaboradas en el programa Excel. De los 40 cuestionarios, se eli-
minaron nueve debido a que no tenían toda la información solicitada, por
lo que el análisis incluyó 31 cuestionarios.
Resultados
La descripción de los datos se hará con base en la estructura del cuestiona-

rio aplicado, por lo que en un primer momento se presentará la opinión de
los alumnos respecto del pit y, después, la opinión acerca del tutor del pit.
En cuanto a la relevancia que los alumnos refieren del pit, 35% (14)
eligió mucho, seguido de 12% (30), que eligió regular, 25% (10) dijo que
bastante, 7.5% (3) que poco y 2.5% (1) dijo que nada.
En lo que respecta al medio por el cual los alumnos se enteraron del
tutor asignado del pit, se encontró que 55% (22) fue por la visita del tutor,
15% (6) por los compañeros, 12.5% (5) gracias a la inducción a la tutoría,
10% (4) por correo electrónico y 7.5% (3) por otro medio.
82% (33) recibió tutorías, mientras que 18% (7) no. En promedio, asis-
tieron a 3.93 tutorías durante el semestre, dentro del rango de ninguna a
ocho sesiones de tutoría; asimismo, cada sesión duró, en promedio, 60
minutos dentro de un rango de duración de cinco a 120 minutos.
El tipo de tutoría que recibieron los alumnos fue el siguiente: grupal,
para 50% de la población; individual y grupal, para 10%; individual, para
7.5%; por equipo, para 5%; individual y por equipo, para 5%, y grupal y en
equipo para 2.5%.
En cuanto a la frecuencia con la que asistieron a la tutoría, 66.6% (22)
eligió la opción de siempre y 33.3% (11), regularmente. El interés que re-
firieron sobre la tutoría fue que 72.72% (24) escogió siempre y 27.27% (9),
regularmente, mientras que el interés por escuchar al tutor registró que
87.87% (29) eligió siempre y sólo 12.12% (4) eligió regularmente.
70% (23) considera que el pit mejoró su desempeño académico mien-
tras que 30% (10) no. 88% (29) de los chicos considera que el tutor fue
apropiado y 12% (4) que no. De los 33 participantes, 32 (96.6%) consi-
dera que la tutoría les benefició y sólo una persona (3%) respondió que es
una pérdida de tiempo.
Figura. 1. Calificación del Programa de Tutorías Institucional por parte del

estudiante correspondiente al primer semestre
Finalmente, 27 (81.8%) participantes creen que las tutorías son ne-

cesarias y 6 (18.1%) refieren que no. En la figura 1, se aprecia la repre-
sentación de la opinión de los alumnos de la calificación que le otorgan
al pit, de manera que la mayor parte de las respuestas se identifican en la
categoría muy buena, con 39.39%, y excelente, con 33.33%, lo que puede
significar una favorable valoración.
Por otro lado, en lo que se refiere a la opinión del alumno sobre el tutor
del pit asignado, se encontró que 48.8% de la población (16) cree que fue
excelente la disposición del tutor, 30.30% (10) muy buena, 15.75% (5)
buena, 3.3% (1) regular y 3.33% (1) deficiente. Respecto de la confianza
que inspiraba el tutor, 45.45% (15) opinó que fue excelente, 21.21% (7)
muy buena, 24.24% (8) buena, 3.3% (1) regular y 3.3% deficiente. En
opinión de los alumnos (84%), el respeto que mostró el tutor fue excelente.
Sobre el interés que mostró el tutor en los problemas académicos y
personales, 48.48% de la población opinó que fue excelente, 21.21% muy
bueno, 24.4% bueno, 3.33% regular y 3.33% deficiente. En tanto que
la capacidad del tutor para escuchar, 51.51% refirió que fue excelente y
27.27% muy buena.
Respecto de la disposición del tutor para mantener la comunicación
con el alumno, 46.6% (14) opina que fue excelente, 27.7% (9) buena,
21.21% (7) muy buena y 9% (3) regular. La opinión que tienen los alum-
nos sobre si el tutor resolvió sus dudas académicas, 42.42% (14) refiere
que fue excelente, 39.39% (13) muy buena y 9% (3) buena. En cuanto a la
capacidad del tutor para orientar, 42.42% de los escolares señaló que fue
excelente, 27.5% muy buena y 21.21% buena. Acerca de la capacidad del
tutor para resolver problemas, 42.42% de los encuestados refirió la opción
muy buena y 39.39% la opción excelente. De la capacidad del tutor para
motivar al alumno, 48.48% (16) comenta que fue excelente, 24.24% (8)
opinó que fue muy buena y 21.21% eligió buena. Cuando se les preguntó
sobre la capacidad del tutor para canalizar, 36.36% (12) señaló la opción
muy buena, 27.27% excelente, 24.24% buena y sólo 3.33% (1) mencionó
que no requirió canalización.
39.39% de los alumnos refiere que los conocimientos administrati-
vos del tutor son excelentes, 33.33% (11) que son muy buenos y 18.18%
buenos. Sobre la puntualidad del tutor, 46.66% refieren que es buena
y 24.24% excelente. En cuanto al espacio físico donde se efectuó la
tutoría, 45.45% de los alumnos considera que fue excelente, mientras
que 27.27% señala que es muy buena y 21.21% buena. Finalmente, se
solicitó a los alumnos que valoraran su propia ejecución en el pit. 36.3%
eligió la opción muy buena, 27.2% buena y 24.2% excelente. Esto se
aprecia en la figura 2, que registra una tendencia positiva en las opinio-
nes de los estudiantes.
Figura. 2. Calificación del alumno en cuanto a su participación en el pit

durante un semestre
Discusión
En el presente estudio fue posible conocer la opinión de los alumnos de

nuevo ingreso de la Licenciatura de Psicología de la fesi-unam, respecto
del pit y de los tutores. En general, se encontró que los alumnos tienen
una opinión positiva, ya que la mayor parte de las respuestas obtenidas
en el cuestionario aplicado se orientó hacia las opciones: muy buena y
excelente. A partir de ello, se desprende la idea de que el pit funciona de
manera aceptable, pues 82% de los encuestados recibieron, en promedio,
tres tutorías durante el semestre, con una duración aproximada de 60
minutos, lo que corresponde a la programación establecida por la insti-
tución. La modalidad de la tutoría fue grupal, según la opinión de 50%
de la muestra; mientras que el resto de los alumnos trabajó bajo diversas
condiciones: individual, por equipos o individual y grupal. Esto puede
interpretarse como la capacidad de flexibilidad del trabajo de los tutores
para hacer las modificaciones necesarias según las características y ne-
cesidades de los alumnos.
Datos similares coinciden con el estudio de Gómez (2012), quien tam-
bién investigó la percepción de los alumnos sobre el programa de tutoría
académica, donde 85% de los entrevistados señaló que la asesoría fue
siempre y casi siempre adecuada; aunado a que el 85% considera que los
resultados de la tutoría fueron excelentes y buenos. Por su parte, 98% de
los alumnos opina que el tutor tiene los conocimientos adecuados para
asesorarlos, orientarlos y guiarlos a lo largo de la licenciatura.
Es interesante que 70% de los alumnos de la fesi-unam de la Licencia-
tura en Psicología considera que el pit influyó para mejorar su desempeño
académico, lo que pudo inclinar la balanza para que se lograran los obje-
tivos del programa. Sin embargo, esto no se corroboró de manera objetiva,
puesto que realizamos un análisis preliminar de las trayectorias escolares
comparando una generación de alumnos en la que aún no existía el pit
(generación 2011) con la generación 2015. Las variables definidas fueron
las siguientes: promedio por asignatura, frecuencia de alumnos aprobados
y no aprobados por asignatura y frecuencia de alumnos no inscritos por
asignatura; se encontraron ligeras diferencias no significativas, favorables

a los alumnos que recibieron el plan de tutorías. No obstante, es necesario
continuar analizando para fundamentar el impacto del pit en el desempe-
ño académico y en los índices de rezago y abandono.
En cuanto a la opinión que tiene el alumno de su tutor del pit, también
se encontraron resultados muy favorables, pues manifestó que el tutor tie-
ne muy buena o excelente disposición para escuchar, manifiesta confianza,
es respetuoso, no se presentó alguna dificultad para localizarlo, mostró in-
terés en los alumnos, tiene muy buena y excelente comunicación, resuelve
dudas, orienta de manera muy buena y excelente, tiene capacidad para
resolver problemas y para motivar y es puntual. Entonces, es posible decir
que los docentes son idóneos para ejercer el rol de tutor y que los años de
experiencia en un sistema de tutorías de corte académico ha facilitado la
aplicación adecuada del plan de tutorías de tipo de acompañamiento.
Sin embargo, algunos tutores de la fesi-unam opinan que no ha sido
suficiente la formación que tienen sobre este programa y su punto de vista
difiere de la perspectiva de los alumnos, en el sentido de que hay dificul-
tades para que éstos asistan a la tutoría programada; por ello, la asistencia
no es frecuente. Asimismo, aún no se tienen todas las condiciones adecua-
das y necesarias para la aplicación exitosa del pit.
Dichas apreciaciones coinciden, de alguna manera, con las observa-
ciones que escribieron algunos alumnos en la sección final del cuestio-
nario donde se solicitaron sugerencias para mejorar el pit: “Mejorar los
horarios tomando en consideración tanto el horario del profesor como el de
los alumnos”. “Revisar bien la selección de tutores y asignar tutores que
asistan a las tutorías”. “Darle la importancia que merece. Los alumnos
no le prestamos atención porque no tenemos tiempo y a veces sólo son
pláticas o actividades extras que no benefician a nuestros conocimientos
de la carrera”. “Dar formalidad al programa, con algún lugar y horario fijo
donde poder ver al tutor”. “Que se haga notar más el programa, porque a
veces no se sabe para qué es o si sirve”. “Preferiría sesiones individuales
a grupales”. “Al momento de entrar a la carrera, recibir información de
que tendrás un tutor y no esperar hasta que inicien clases.”
Este tipo de información alude a los problemas operativos que presen-

ta el pit y coincide con otras experiencias, como la que reportan Ayala,
Naranjo, Cantabrana y Castro (2014), quienes realizaron una evaluación
del programa de tutorías del Instituto Tecnológico de los Mochis (itlm),
Sinaloa, donde encontraron que 72% de los alumnos no conocía el pit, que
78% no le informaron del programa, que 78% desconocía los servicios
y apoyos que le brindaba el tutor y que 89% desconocía el rol del tutor.
89% mencionó que ninguna vez se reunió con el tutor y 95% dijo que el
tutor nunca les presentó un programa de tutorías. Una situación similar
ocurrió con la investigación de Orduño y Velazco (2009), pues encontra-
ron fortalezas y debilidades en el pit del Instituto Tecnológico de Sonora,
donde los alumnos manifestaron ser orientados y asesorados tanto en lo
académico como en lo personal. Sin embargo, declararon que no estaban
de acuerdo con el diseño de los formatos de evaluación del programa y
afirmaron que no participaron en actividades extraacadémicas; asimismo,
que el programa de tutorías no ha incidido de manera satisfactoria en su
desempeño profesional y personal. Por tanto, los autores concluyen que el
programa está funcionando de manera aceptable, con el requerimiento de
la restructuración de los formatos de evaluación.
Todo ello indica la necesidad de realizar un seguimiento del programa
de tutorías, ya que, en el presente estudio, el impacto fue positivo desde
la opinión de los alumnos, pero aún quedan varios temas por mejorar,
tanto en lo referente a la organización, como a la difusión, programación,
formación docente de los tutores, los espacios físicos y los horarios; de
manera que sean más compatibles con los alumnos y profesores y a las
modalidades de la tutoría, sea grupal, individual, por equipo; vía telefó-
nica, por chat o por correo electrónico. El seguimiento del pit de la gene-
ración 2015 permitirá conocer la evolución de la opinión de los alumnos,
ya que, durante el ingreso, se aprecian elementos que influyen para que
sea o no favorable, como la falta de experiencia y de conocimiento de la
institución, de los programas, del sistema de trabajo y de los profesores.
En este sentido, en el estudio de Gómez (2012) se identificó un cambio en
la opinión y en la asistencia a la tutoría por parte de los alumnos en la me-
dida en que avanzaban en los cursos sucesivos, con una tendencia hacia
opiniones negativas y falta de asistencia. Al parecer, los alumnos elevan
sus criterios de opinión en el avance de la carrera. Asimismo, es conve-
niente continuar con el análisis de las trayectorias escolares para contar
con estadísticas del rendimiento académico, así como de los índices
de reprobación, abandono y la canalización de los alumnos a instancias de
atención especializados como manejo de estrés y ansiedad, problemas de
rendimiento, entre otros aspectos. Por otra parte, también es importante
investigar la opinión de las tutores respecto del impacto del pit, así como
de las fortalezas y debilidades para tener el panorama completo, ya que
el contacto con este sector permitió reconocer una perspectiva diferente,
porque ellos señalaron una serie de necesidades por cubrir a fin de que
el pit funcionara adecuadamente, como reducir el número de alumnos por
profesor y contar con adecuadas condiciones de tiempo y espacio y los
recursos necesarios para ofrecer las tutorías, según lo establece el plan de
trabajo institucional.
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Estilos de profesores reconocidos por
promover participación en el aula
Gabriela Raynaudo
Ana Borgobello
Resumen Abstract
Los estilos de enseñanza son com- Teaching styles are one of the main
ponentes primordiales del proceso components present in the educative
educativo desde las perspectivas process relating to a constructivist
constructivistas de formación de cono- perspective in the university class-
cimientos en el aula universitaria. Por room. The aim of the present study
ello, el objetivo del presente trabajo was to compare the interaction and
es comparar los estilos de enseñanza teaching styles of two professors
e interacción de dos docentes recono- known for promoting participation
cidos por promover la participación en in class. The study design was ex-
el aula de dos asignaturas. Se trata de ploratory descriptive and transversal.
un estudio de casos, exploratorio de corte Semi-structured interviews with
transversal. Se realizaron entrevistas teachers were realized. In addition,
semiestructuradas con los docentes observations of three classes were per-
y observaciones de clases a partir de formed based on pre-accord catego-
categorías preestablecidas. Las clases ries. All interactions were recorded for
tuvieron a los docentes como media- posterior analysis. The results showed
dores principales, quienes habilitaron that teachers were the primary class
la participación a partir de preguntas mediators formulating questions,
e intervenciones. interventions that enable students’
Gabriela Raynaudo. Instituto Universitario Italiano de Rosario, Argentina. Ana Borgobello. Universidad Na-
cional de Rosario, Argentina. Contacto: [raynaudo@irice-conicet.gov.ar].
Fecha de recepción: 6 de septiembre de 2016 | Fecha de aceptación: 14 de marzo de 2018.

Estilos de profesores reconocidos por promover participación en el aula
La mayoría de las intervenciones de participation. The majority of the in-

los estudiantes fueron conceptuales. terventions made by the students were
Se discuten los resultados y se reali- conceptual. The results are discussed,
zan consideraciones para investiga- and some considerations for future
ciones futuras. research are made.
Palabras clave K eywords

Educación universitaria, estilos de Higher education, teaching styles, in-
enseñanza, interacción;,psicología teraction, educational psychology.
educativa.
L
a educación en el nivel universitario tiene la misión de ser pro-
ductora y transformadora de insumos culturales. Por excelencia, el
aula es el escenario donde los procesos pedagógicos y psicosocia-
les se ponen en juego. Concebimos al aula como un espacio de socializa-
ción en el que se construyen conocimientos académicamente validados.
La educación formal puede comprenderse como un proceso público
donde se negocian y consensúan significados (Bruner, 1988). Se postula
que cualquier acción del docente es social y cognitiva, y el nexo que une
ambos aspectos es el discurso (Cazden, 1986). Desde este enfoque de
indagación, el aprendizaje se da en la interacción con otros, ya sea en
forma directa, con personas, o indirectamente, con material que ha sido
elaborado por otros. El estudio de la interacción docente-estudiante per-
mite dar cuenta de las estrategias que despliegan los enseñantes para dar
sus clases en esas situaciones de interacción que tienen lugar en las aulas
(Coll y Sánchez, 2008).
Los basamentos del estudio del discurso en el aula radicarían, en-
tonces, en el abordaje del significado construido en el contexto de la in-
teracción. Como la mayor parte de las intervenciones de los docentes y
los estudiantes se realiza mediante el lenguaje oral y escrito, el estudio
del discurso es un modo de aproximación sumamente relevante para dar
cuenta de lo que acontece en el aula.
Gabriela Raynaudo | Ana Borgobello
El presente trabajo pretende abordar los estilos de enseñanza y la in-

teracción docente-estudiante de dos grupos-clase de la Licenciatura en
Psicología, considerando la interacción sociocognitiva entre actores dentro
del contexto universitario.
Interacción sociocognitiva
Según Peralta (2010), desde la Escuela de Psicología Social de Ginebra,

se sostiene un enfoque constructivista e interaccionista fundamentado en
que las interacciones sociales actúan como inductoras de la elaboración
de organizaciones cognitivas. Aunque esta línea fue generada a partir de
la corriente piagetiana, se acerca también a la perspectiva de Vygotsky, al
asignarle un rol determinante a la interacción sociocognitiva.
Vygotsky (2007) plantea que lo que se comprende sobre la realidad
está influenciado por las categorizaciones sociales interiorizadas de la
cultura. El conocimiento no sólo implica una relación entre un sujeto y
un objeto, sino que involucra, a la vez, la relación del sujeto con los otros
sujetos. De este modo, se opone al individualismo de la psicología cogni-
tiva clásica.
Desde la perspectiva de la psicología genética se posiciona al len-
guaje como un medio para expresar la vida mental, mientras que, para
Vygotsky (1984) y autores posvygotskyanos como Wertsch (1988), es el
medio por el cual el pensamiento se desarrolla y expresa. Por otro lado,
Bruner (1990) comprende al lenguaje como un medio simbólico dinámi-
co para la acción social.
Según Coll y Sánchez (2008), dentro del aula confluye una variedad
de factores que exceden a los que se originan y suceden entre el docente y
los estudiantes; por ejemplo, problemas institucionales, planes de estudio,
condiciones laborales, entre otros. A esto se suma la propia complejidad
de la dinámica del aula, donde ocurren diversos fenómenos psicosociales
al mismo tiempo.
Para Coll, Onrubia y Mauri (2008), la enseñanza es un proceso en el
que el docente apoya y dirige la construcción del conocimiento teniendo
en cuenta la estructura conceptual previa de los estudiantes. El aprendi-

zaje académico es entendido como el resultado de la interacción entre el
estudiante que aprende, el contenido por aprender y el docente que ayuda
a construir significados (Serrano y Pons, 2008). Coll (2005) denomina a
esto triángulo didáctico interactivo. Según Rizo García (2007), los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje requieren la colaboración entre los dos
actores fundamentales implicados, el docente y los estudiantes, mientras
que el contenido es de menor relevancia. El conocimiento es el producto
del encuentro con los otros, donde pueden surgir desacuerdos, discusiones
y negociaciones (Peralta, 2012).
Precisiones conceptuales acerca de los estilos de enseñanza
De acuerdo con Ventura (2011, 2016), la teoría de los estilos de enseñanza

se conformó como un campo de vinculación entre la educación y la psi-
cología, con elementos del constructivismo aplicado a la enseñanza y el
aprendizaje, así como de la didáctica de las ciencias.
Desde este modo, se entiende que el concepto triángulo didáctico de
Coll (2005) es el eje central en la enseñanza de las ciencias (Gagliardi,
2008). Otro concepto relevante para comprender los procesos de aprendi-
zaje en la educación superior es la participación guiada, de Rogoff (1993),
que relaciona el desarrollo individual y las interacciones sociales, dando
peso a los valores y a los artefactos culturales mediadores.
La literatura sobre estilos de enseñanza es amplia, por lo que es usual
encontrar que se utiliza el término estilo de modo intercambiable con
otros; por ejemplo, estrategia, método, rol, modalidad, entre otros (Borgo-
bello y Peralta, 2007; Borgobello, Peralta y Roselli, 2010). Retomando los
análisis que plantea Ventura (2011, 2013), diferenciaremos los conceptos
estrategias, estilos y métodos.
Dentro del concepto de estrategias se incluyen las herramientas que
despliega alguien para facilitar a otro la adquisición de conocimientos
(Beltrán, Alcillo, Pérez y Rodríguez, 2005). Los métodos remiten a mo-
dos de conducir el pensamiento y las acciones para la consecución de
un objetivo o finalidad. Además, Valadez (2009) sostiene que el uso de

estrategias y métodos es consciente y deliberado, mientras que los esti-
los de enseñanza pueden no ser explícitamente reconocidos por la propia
persona, ya que son configuraciones implícitas que tienen que ver con
aspectos de la personalidad y la aptitud del docente (Ávila, 2007). En
consonancia con esta postura, Pinelo (2008) plantea que los estilos de
enseñanza aluden a la forma personal de cada docente de pensar y actuar
dentro del aula. Sin embargo, Yüksel (2008) plantea que, por más que los
estilos de docencia sean implícitos, pueden cambiar y mejorarse a partir
de la reflexión crítica de los docentes.
Ventura (2011) destaca la importancia que tiene la reflexión sobre
la propia práctica, ya que permite revisar y adecuar las estrategias di-
dácticas en función de cada grupo de estudiantes. Así, es posible decir
que hablar de estilos remite a mencionar cuáles son los procedimientos
típicos que los docentes prefieren emplear en las acciones de enseñar
(Ventura, 2013).
Estudios empíricos sobre estilos de enseñanza
Gargallo (2008) analizó investigaciones que abordan cómo enseñan los

docentes universitarios, de las que se concluye que existen dos grandes
modelos: la orientación centrada en la enseñanza y la orientación centrada
en el aprendizaje.
La orientación centrada en la enseñanza sería un modelo reproductivo
de la información, donde los conocimientos ya han sido construidos por
otros y el docente se posiciona como el único responsable de su orga-
nización y transmisión. La interacción entre el profesor y los estudian-
tes es baja y unidireccional. Por otro lado, la orientación centrada en el
aprendizaje se incluiría dentro del modelo constructivista que posiciona
al estudiante en un lugar privilegiado, siendo artífice de su propio cono-
cimiento. Se considera al aprendizaje como un cambio en la estructura
mental, cambio que puede ser facilitado a partir de la guía de otro. Como
los significados son compartidos y están en constante negociación, la in-

teracción es bidireccional.
Por su parte, a partir de observaciones a docentes universitarios de
psicología y de física, Peralta y Roselli (2015) describieron tres tipos de
interacción docente-estudiante. Llamaron a la primera categoría colabo-
rativa, ya que se trataba de clases con amplia participación de los es-
tudiantes, especialmente en tareas autogestionadas; tal es el caso de la
resolución de ejercicios y fórmulas. La segunda categoría de interacción
es la participativa guiada, caracterizada por ser una clase donde el rol
fundamental lo cumplía el docente, ya que era quien exponía el tema, pero
que también incluía las opiniones e intervenciones de los estudiantes, ha-
ciendo preguntas que incentivaban la participación. La tercera categoría
fue la expositiva, que se distingue por la exposición protagónica del do-
cente, con escasa o nula participación de los estudiantes.
En otro trabajo, Borgobello et al. (2013) investigaron, en clases de una
misma temática y conformadas por estudiantes similares, las característi-
cas de tres profesores universitarios con diferentes niveles de experiencia:
un docente titular y dos asistentes; uno de los asistentes era un docente
graduado, mientras que el otro sólo era graduado (en la universidad ar-
gentina, los auxiliares que aún son estudiantes de grado, pueden asistir
e impartir alguna clase acompañados del docente responsable). Los auto-
res encontraron que existía una relación entre los niveles de experiencia
docente previa y que los roles habituales de los profesores universitarios
influyeron en los estilos de docencia de los auxiliares. En este estudio, se
concluye que el estilo docente es influido tanto por características perso-
nales, como por el tipo de rol socialmente aprendido en el contexto en el
que se ejerce.
También, Borgobello et al. (2010) analizaron los estilos de enseñan-
za de docentes pertenecientes a dos carreras distintas: una cátedra de
ciencias humanas y otra de ciencias exactas. Encontraron que el conteni-
do enseñado promovía ciertas diferencias en la forma de dar clases. Por
ejemplo, los profesores de ciencias humanas promovían un estilo más dis-
cursivo que los docentes de ciencias exactas que utilizaban mayor apoyo
visual. Por otro lado, Guzmán (2011) afirma que los docentes de ciencias
naturales y exactas dan mayor importancia al aprendizaje del dominio
factual; en cambio, los de humanidades y ciencias sociales otorgan mayor
peso al desarrollo personal del estudiante, a la discusión y a las habilida-
des comunicativas y sociales.
Otro elemento esencial que distingue las clases entre sí son los recur-
sos didácticos que utiliza el docente para la transmisión y apropiación de
los conocimientos (Borgobello et al., 2010).
León, Peñalba y Escudero (2002) analizaron la literatura respecto de
las preguntas que hacen los docentes en el aula para arribar a ciertos
consejos acerca de cómo mejorar la práctica de enseñanza. Los autores
sugieren preparar las preguntas con anterioridad, que los estudiantes
las repitan en voz alta y que los mismos tengan tiempo suficiente para
pensar respuestas adecuadas. Además, advierten que las preguntas con
las respuestas sí y no son las menos valiosas, ya que su elaboración
requiere un mínimo de esfuerzo cognitivo. Por otra parte, sugieren, aun-
que enfáticamente, que el docente permita a los estudiantes generar sus
propias preguntas.
Basándonos en los estudios mencionados, se realizó una compara-
ción entre docentes reconocidos en la institución como casos paradigmá-
ticos en la enseñanza participativa.
Método
Se llevó a cabo un estudio de casos con énfasis exploratorio de las verba-

lizaciones públicas emitidas y posterior análisis estadístico-descriptivo de
las intervenciones de los docentes. En cada caso se describen los estilos
de enseñanza y las pautas de interacción observadas.
Asimismo, se realizó un acercamiento naturalístico, con la finalidad
de abordar los fenómenos de interés sin interferir en ellos, sin desconocer
que la presencia de un observador en el campo influye de algún modo en
la dinámica cotidiana. Desde esta mirada, se comprende al espacio áulico
como una unidad de análisis particular.
El estudio se hizo en la ciudad de Rosario, Argentina. Se analizaron

cuatro clases de una universidad privada. En el presente trabajo, se destaca
que en dicha institución cada asignatura es dictada por un mismo docente
en módulos teóricos y prácticos. Se trabajó con dos asignaturas de la Carre-
ra de Psicología, turno nocturno. Una materia biológica pertenecía al ciclo
básico y la otra, sobre psicoterapias, al ciclo superior. Se realizaron dos
observaciones por materia durante dos semanas; es decir, un total de cuatro
clases de cuatro horas cátedra cada una. Los docentes fueron seleccionados
a partir de entrevistas a informantes considerados clave. Se eligieron
docentes identificados como promotores de la participación en el aula. A
partir de los sujetos mencionados por los informantes clave, se incluyó en
el estudio a los docentes que manifestaron su voluntad de participar. Para
la recolección de datos, se realizaron observaciones de las clases a partir
de categorías preestablecidas en una planilla de observación. Se utilizó una
planilla de observación adaptada de Borgobello y Peralta (2007); Borgobello
et al. (2010) y Borgobello, Sartori y Roselli (2016) (figura 1).
Observación del docente Observación de los estudiantes

1. Preguntas sin respuesta ( psr)
1. Pedido de aclaración ( pa)
2. Preguntas con respuesta ( pcr) 2. Pedido de repetición ( pr)
3. Pedidos de silencio o disciplina ( pd)
3. Intervenciones conceptuales (ic)
4. Aspectos organizativos (ao)
4. Respuesta al docente no conceptual
(rdnc)
5. Sugerencias de bibliografía (sb)
5. Otra afirmación ajena a la clase (aje)
6. Aclaraciones de términos (at)
Uso de recursos didácticos
7. Relaciones conceptuales con otros temas (rct)
Láminas proyectadas con proyector
8. Historizaciones de concepto (hc)
Láminas impresas
9. Metáforas explicativas, comparaciones y ejem-
Guías de estudio/trabajo
plos (mce)
10. Sugerencias de técnicas de estudio o procedi-
Pizarrón
mientos (stp)
11. Expresiones de motivación (em) Multimedia
12. Respuesta a estudiante (no conceptual) (ranc)
Otros
13. Otra afirmación ajena a la clase (ajd)
Figura 1. Modelo de la planilla de observación de clases
• Aspectos generales de la clase. Se registró el número de observa-

ción, la asignatura de la que se trató, la fecha de la observación y el tipo
de clase (expositiva, exposición dialogada o participativa) y quién la dictó.
Además, se registró la hora de inicio y de finalización.
• Observación del docente. Se consignaron las verbalizaciones públi-
cas emitidas por los docentes: psr se utilizó para las preguntas no respon-
didas por los estudiantes y pcr, para las que sí se respondieron; pd, para
los pedidos de silencio o disciplina; ao, para los aspectos organizativos
de la clase o de la asignatura en general; sb, para sugerencias de biblio-
grafía; at, para las aclaraciones de términos o precisiones conceptuales;
rct, para cuando se establecían relaciones conceptuales con otros temas
de la asignatura; hc, para historizaciones de conceptos; mce, para el uso
de metáforas explicativas, comparaciones o ejemplos de conceptos; stp,
para sugerencias de técnicas de estudio o procedimientos; em, para las
expresiones de motivación; ranc, para las respuestas al estudiante no con-
ceptuales y ajd, para los comentarios ajenos a la clase.
• Observación de los estudiantes. Se consignaron las verbalizaciones
públicas emitidas por los estudiantes: pa, para los pedidos de aclaración;
pr, para las solicitudes de repetición; ic, para las intervenciones concep-
tuales; rdnc, para las respuestas al docente que no fueron conceptuales y
aje, para afirmaciones ajenas a las clases.
• Uso de recursos didácticos. Se consignó si el docente utilizó láminas
proyectadas o impresas, guías de estudio, pizarrón o elementos multime-
dia como Power Point u otros.
En cuanto al procedimiento, se atendieron cuatro clases correspon-

dientes al cierre del cuatrimestre. Antes del comienzo de la primera clase,
se realizaron las entrevistas, que duraron aproximadamente 45 minutos.
Los ejes temáticos fueron: formación académica; aspectos teóricos que
fundamentan su práctica docente; estructura de la cátedra analizada y
actividad docente en otras universidades y carreras. Luego, se solicitó a
los docentes involucrados que desarrollaran las clases tal como tenían
planeado hacerlo. Durante la observación, se audiograbaron las emisiones

públicas con el fin de facilitar su transcripción.
También, se condujeron entrevistas semiestructuradas con los docen-
tes seleccionados para conocer su formación académica. Por otro lado,
se dividió el material transcripto para su análisis, tomando como criterio
los cambios en las verbalizaciones públicas emitidas por docentes y estu-
diantes; es decir, se siguió una fragmentación temática, lo que posibilitó
que los codificadores capturaran las variables en su forma más natural
(Anderson, Rourke, Garrison, y Archer, 2001).
Al momento del análisis de los datos, se relativizaron las unidades de
análisis en función de la duración de la clase. Una investigadora codificó
todos los fragmentos; mientras que en una etapa posterior, una segunda
investigadora codificó 10% de ellos para obtener el índice de acuerdo con
la prueba Kappa, de donde se obtuvo un alto nivel de acuerdo entre las
investigadoras (k = 0.817).
Además del análisis descriptivo cuantitativo, se ilustraron las
categorías exploradas con fragmentos del discurso de cada docente.
Resultados
Con el objetivo de organizar la exposición, se muestran los resultados de las

entrevistas y después los de las observaciones. Las observaciones de clase
se agruparon por asignatura y, dentro de cada una de ellas, por número de
clase. Se consideraron ciertas apreciaciones respecto de los estudiantes,
aunque no fueron el foco de este trabajo.
Contextualización de los resultados a partir de las entrevistas
Conocer aspectos generales sobre la trayectoria académica de los do-

centes permitió contextualizar el trabajo de campo realizado en el aula.
Respecto de la formación académica, se trata de profesionales con re-
corridos distintos. El docente de biología, en lo sucesivo M, relató: “mi
formación de base es de bioquímico. Realicé, también, un Master of
Science in Biochemistry, en Estados Unidos, y actualmente soy docto-

rando por el iunir”.
La docente de psicoterapias, P, es psicóloga, profesora en psicología y
especialista en psicoterapia cognitiva. Por tanto, uno de los profesionales
pertenece a una disciplina relacionada con la psicología y el otro proviene
de la psicología propiamente dicha.
En cuanto a los aspectos teóricos que fundamentan sus prácticas do-
centes, ambos destacan la mirada holística acerca del estudiante y de
aprendizaje activo, como expresa P: “Lo importante es que el estudiante
pueda establecer relaciones conceptuales y tener criterio propio al selec-
cionar la información relevante”. Además, en ambos casos, se trata de
profesionales con vasta experiencia en la docencia, ya que llevan frente
al curso más de quince años. Asimismo, en cuanto a la actividad docente
en otras universidades y carreras, M comenta: “En las tres universidades
que ejerzo, tengo 300 alumnos repartidos en comisiones de 20 a 30 estu-
diantes”. P da clases en una sola universidad y en un posgrado privado,
pero se desempeña en cuatro carreras distintas. Lo anterior da cuenta de
la impronta que tiene la docencia en estos profesionales.
En relación con la estructura de las cátedras analizadas, ambos
docentes hacen referencia a los modos de cursado y evaluación, y destacan
la flexibilidad que tienen para abordar las clases teóricas y prácticas.
M expresa: “No hay una división entre horas prácticas o teóricas como
en otras universidades y la modalidad de trabajo en el aula es bastante
flexible”. Dentro de esta flexibilidad también destacan que se permite
realizar con los estudiantes distintas salidas al campo como, por ejemplo,
salidas didácticas a la biblioteca y centros de salud.
Análisis de las observaciones
Como se mencionó en el apartado anterior, los resultados de las observaciones

fueron analizados de acuerdo con las categorías previamente teorizadas por
Borgobello et al. (2010). Dichas categorías permitieron dar cuenta de los esti-
los docentes y las características de las clases que llevan adelante.
En tres de las cuatro clases, los docentes se ubicaron frente al curso,

excepto en la segunda observación de biología, en la que el docente se
ubicó de espalda a los estudiantes y frente a una computadora. Los docen-
tes impartieron clases bajo un estilo de exposición dialogada. Cada uno
tuvo su impronta (figuras 2 y 3).
Las dos clases de biología difirieron entre sí por la cantidad de inter-
venciones emitidas (tabla 1). La clase 1 se caracterizó por el mayor número
de intervenciones que hubo; de hecho, fue la que más fragmentos catego-
rizados tuvo de las cuatro clases, y por ser la que registró mayor porcen-
taje de participación por parte de los estudiantes. Los recursos didácticos
utilizados fueron el pizarrón y marcador como soporte de la exposición
oral. También se utilizó una computadora con salida de audio para poner
música ambiental.
La clase 2 tuvo una particularidad. Se trató de una salida didáctica a la
biblioteca de la universidad para aprender a buscar información relevante
en bases de datos científicas y libros. Tuvo menor cantidad de intervencio-
nes que la clase anterior. Los recursos utilizados fueron la computadora y
libros para indicar fuentes bibliográficas científicas.
Las dos clases de psicoterapias tuvieron un número muy similar de in-
tervenciones, especialmente en la frecuencia de las intervenciones docentes
(tabla 1). Ambas clases tuvieron características similares; fueron principal-
mente de revisión, consolidación de conceptos y evacuación de dudas. En
ambas clases, se utilizó el pizarrón y el gis como recursos didácticos, aun-
que su uso fue esporádico y para ilustrar aspectos del discurso oral.
Tabla 1. Cantidad de fragmentos según clase y emisor
Biología Psicoterapias
Clase 1 2 1 2
f % f % f % f %
Docente 812 64.6 257 83.2 662 74.8 620 79.5
Fragmentos Estudiantes 445 35.4 52 16.8 223 25.2 160 20.5
Total 1257 100 309 100 885 100 780 100
La tabla 2 ilustra y caracteriza las categorías observadas en función

del discurso docente. Este análisis permitió ejemplificar al estilo particu-
lar de cada docente siguiendo las categorías en análisis. Por lo expuesto,
resulta ilustrativa para la lectura del apartado siguiente, en el que se des-
criben los casos analizados.
Tabla 2. Ejemplos de categorías observadas en función del discurso de cada docente
Docente caso 1: Biología Docente caso 2: Psicoterapias

psr ¿Sí? ¿No?
¿Pueden ver esa diferencia?
pcr ¿Qué más? ¿Cuál es? ¿Vimos el registro
diario de pensamientos?
pd Sí, pero está hablando la chica que está adelante, -
querido.
ao Tomo asistencia. Y repito: lo voy a subir al gru- Bueno, para la próxima, trai-
po. Pero coméntenle a todo el mundo que la clase gan el texto que les dije hoy,
que viene será en la biblioteca que queda en la para trabajar con eso. Para la
otra sede. última clase, buscaré un par
de casos a fin de que vean y
recuerden entregar el trabajo
para la semana que viene.
sb Bueno, miren todos los títulos que hay; elijan el Se trata de un texto bastante
que les guste. Mira, éste es bueno, y el de Cómo bueno. Ojalá pudieran leerlo.
funciona la mente, de Steven Pinker, es un libro
interesantísimo.
at Los lípidos nunca se convierten en glucosa. En otro tipo de demanda, hay

muchos tipos de demanda; es
decir, no todas las demandas
se centran en la personalidad.
hc Porque así sucede, también, con quienes es- Bueno, identificación de pen-
tudiaron los derechos romanos, la historia, la samientos. Este registro diario
antigüedad. es una técnica de 1979 que, en
su momento, se implementó
para el tratamiento con los
depresivos.
mce Esperen, no se equivoquen de puerta. Si quieren Es como si fuera una tabla

que sea más grande todavía... no se equivoquen que puede tener la cantidad de
de puerta [se refiere a la puerta de un psiquiá- columnas que nosotros que-
trico]. ramos, según lo que intenta-
mos registrar [acciones].
stp Al respecto, yo sí puedo llegar a alterar el orden, Ahí diferencian temas de

de acuerdo con lo que este sitio considere lo más motivo de consulta.
relevante, Por ello, primero te mostrará lo más
importante.
em Exactamente. Exacto.
Obvio.
ranc No sé si está de moda ahora; estuvo de moda Sí, lo van contando.

hace mucho tiempo.
ajd Qué vergüenza, ¡no saben nada! Ni saben qué Su rutina, ¿no? Acá en Rosa-
sinfonía de Mozart es ni la cámara de combus- rio, mal que mal, la gente…
tión del auto. como que es más chico, do-
minas más la ciudad, no es
tan complicado. Pero allá hay
muchas diagonales y te metes
en lugares de los que después
no puedes salir […] no te da
lugar al error, porque si te
equivocas en una entrada, te
representa 20 minutos o media
hora dando vueltas, ¿no?
Nota. Abreviaturas aclaradas en la figura 1.
Caso 1
Las clases estuvieron a cargo de un profesor con vasta experiencia en

la docencia en distintas instituciones universitarias. En la primera clase,
que tuvo una duración de 157 minutos, es decir, algo más de 2 horas y
media, estuvieron presentes 17 estudiantes. La segunda clase contó con la
presencia de 10 estudiantes y duró 84 minutos, es decir, cerca de 1 hora
y media. El docente tuvo un rol más protagónico en esta última clase que
en la anterior, ya que se dedicó a mostrar los procedimientos de búsqueda
de información acercándose a los estudiantes. Por ello, por momentos, la
clase viró de ser expositiva-dialogada a expositiva.
En cuanto a los tipos de mensajes que se emitieron en la Clase 1, la
gráfica 1 representa las intervenciones del docente y de los estudiantes.
La mayoría de los mensajes emitidos por el docente fueron aclaraciones de
conceptos (26%), seguida de preguntas sin respuestas (20.5%) y comenta-
rios ajenos (19%). Respecto de los estudiantes, del total de sus mensajes,
casi la mitad (49%) fueron intervenciones conceptuales. También se regis-
tró 26% de comentarios ajenos.
Gráfica 1. Caso 1. Clase 1. Intervenciones realizadas por el docente

y los estudiantes
En la segunda clase hubo modificaciones en el tipo de intervenciones.

En primer lugar, se posicionaron las preguntas sin respuesta (34%); segui-
das de las aclaraciones conceptuales (15%), el uso de metáforas y ejemplos
(14%), los comentarios ajenos (13%) y las sugerencias de técnicas y pro-
cedimientos (11%). Esta última categoría aumentó en comparación con la
clase anterior. En relación con los estudiantes, más de 50% de las inter-
venciones fueron conceptuales, seguidos de pedidos de aclaración (29%).

y los estudiantes
Se observó que se trata de un docente con un estilo particular: flexi-

ble en el modo de dar clases, que usualmente permitía que los estudian-
tes intervinieran dándoles protagonismo, lo que posibilitó construir la
temática de la clase a partir de lo que los mismos alumnos comentaron
y propusieron. En este sentido, es posible destacar que en el comienzo
del dictado de la asignatura, una estudiante hizo una consulta personal.
A continuación, se presentan, en cursivas, fragmentos del diálogo que
ilustran dichos aspectos:
P: ¿Eso es la tiroides?
A1: Supuestamente, tiene un quiste.
P: Un quiste, ajá.
A1: ¿Qué onda con eso?
P: ¿Cómo qué onda?
A2: Nada se opera.
P: Sentí a la cirujana acá.
A1: Me preocupa, es una buena mujer, una compañera de
trabajo. Así de grande.
P: ¿Qué dice el informe? De apariencia cómo ¿sebáceo, de agua?
A1: Pasa que yo vi una foto. La quise leer para poder darle
información.
P: ¿No le pudiste sacar una foto?
A1: No, estaba trabajando.
Por ejemplo, ante un diagnóstico desconocido, una estudiante, preocu-

pada, hizo una consulta sobre la salud de una compañera de trabajo. El
docente presentó claro interés sobre la preocupación. Consideramos que si
bien este intercambio, al igual que el introducido previamente, correspon-
de a la categoría de ajeno (aje) por no estar ceñido a la clase, tienen una
importante función en el desarrollo de la clase, ya que otorgan dinamismo.
En la misma clase, ya más avanzada, se referenció este mismo aspecto de
sus clases. De modo explícito:
P: ¿Qué opinas de lo que dijo?

A1: Puede ser como actividad física [varios estudiantes asienten].
A2: Sí, pero libera endorfinas.
P: Digan cualquier cosa, como siempre.
A1: Y yo ya aporté...
P: Yo siempre digo que mis clases son lindas, porque yo habilito
a que la gente diga todo. Es un orgullo mío. “Ay, ¿cómo
dijeron eso?”. Porque yo los habilito, mi presencia no los
amedrenta. Sería muy triste que yo viniera acá y que nadie
me dijera nada porque les preocupa qué les voy o no a decir.
P: Avance.
El último fragmento comienza con una pregunta a una estudiante so-

bre qué opina de la intervención conceptual que hizo un compañero. Ante
la respuesta de la alumna, el docente comenta: “Digan cualquier cosa”
[expresión de motivación], algo que remite a una anécdota personal. Según
lo que explica, intuimos que a otros docentes les llama la atención las
intervenciones de sus estudiantes durante las clases. Además, el docente
toma en cuenta dichas intervenciones y a partir de ellas introduce concep-
tos teóricos. Por ejemplo:
A: Claro, eso era lo que le quería consultar. Debido a mi

trabajo, me tocó ver una situación en la que, lamentablemente,
desconozco si la conclusión venía de un médico.
P: Ah.
A: A lo que voy es que, a lo mejor, la historia es un poco
chocante, porque a mí me chocó.
P: Bueno.
A: Yo soy policía.
P: Ajá.
A: Nos llamaron para avisarnos de una persona muerta en un
departamento. Cuando llegué, la persona estaba desnuda;
supuestamente, tenía relaciones sexuales con la dueña del
departamento cuando falleció. En el lugar, encontramos
gran cantidad de botellas de vino y muchos cigarros en la
pieza; es decir, no se tomaron sólo una botella.
P: Descontrol, diría yo.
A: Parecía un lindo momento.
P: Bueno, no confundamos gordura con hinchazón. Una cosa
es el descontrol y otra cosa es el lindo momento.
A: Sí. Y como yo soy muy preguntona, el cuerpo estaba medio azul.
P: ¿Azul?
A: Medio, vio cuando... no era de color.
A partir de este relato, el docente comenzó a introducir aclaraciones

conceptuales respecto del paciente cianótico y el envenenamiento por cia-
nuro: “La persona queda azul por la metahemoglobinemia que le genera
este desplazamiento del oxígeno en el grupo hemo, que tiene la hemoglo-
bina, la cual es una proteína que da el color rojo a la sangre. Entonces,
cuando uno ve a un paciente azulado, en la jerga científica se le llama
cianótico porque viene de la palabra cianuro”. Además, a partir de esta
intervención, realizó especificaciones en cuanto a la diferencia entre el
conocimiento del sentido común y el conocimiento científico y a la preca-
riedad de los instrumentos al momento de realizar autopsias en Argentina.
La mención del estado de las instalaciones donde se realizan las autopsias
llevó a un estudiante a comentar una experiencia que tuvo tiempo atrás
con una cirugía:
A: Durante una operación, me levanté. Fue totalmente horrible.

Me cortaron la amígdala. Yo respiraba con 40% del aire,
dormía todo el tiempo; estaba muy mal. Pero nadie quería
operarme, hasta que por fin encontramos a alguien que lo hizo.
A: Encontraron.
A: Claro, y resulta que mientras me operaba, yo me levanté.
P: Espera, repíteme lo que dijiste: No te querían operar, pero
buscaste hasta encontrar a uno que te operó.
A: Claro. El médico aceptó operarme y eso me cambió la
vida, porque ahora puedo hacer deporte. Pero cuando me
estaba operando, me levanté. Me dolía todo.
P: ¿Te acuerdas de todo eso o te lo contaron?
A: Yo me acuerdo. Me dijeron: quédate quieto y me durmieron
de nuevo.
P: Ahí te dieron un mazazo en la cabeza.
A: Horrible.
En este último fragmento, se observa el interés del docente por el co-

mentario del estudiante y, nuevamente, un comentario sirvió como dispa-
rador para trabajar aspectos conceptuales. En esta ocasión, se inició una
explicación sobre la historia de la anestesia (historización de concepto).
Para resumir, se observó a un docente que habilitaba a los estudiantes
a intervenir con libertad, lo cual reafirmó él mismo en la entrevista y en
una de sus clases.
Caso 2
La docente que dictaba esta asignatura también tenía vasta experiencia

en la práctica docente, tanto en grado como en posgrado. El análisis de
sus clases y su posicionamiento ante los estudiantes llevaría a pensar
que se trataba de una docente “accesible”, pero que, a la vez, marcaba
desde su manera de expresarse, la asimetría existente entre ella y los
estudiantes. Esto pudo observase en los intercambios que, en general,
se iniciaban desde los tópicos que ella proponía, marcando los tiempos
de la clase.
Respecto de la primera clase, con una duración de 152 minutos,
es decir, 2 horas y media, estuvieron presentes 8 estudiantes. En la
segunda, que duró 141 minutos, también casi 2 horas y media, se
contó con la presencia de 7 estudiantes. En ambas clases, la modali-
dad fue exposición dialogada, buscando la participación e interven-
ción de los estudiantes.
En cuanto a los tipos de intervenciones, en la Clase 1 (gráfica 3), la
docente realizó aclaraciones conceptuales (30%), seguido de las pre-
guntas sin respuestas (27%) y uso de metáforas y ejemplos (26%). En
lo concerniente a los estudiantes, más de 70% de sus verbalizaciones
correspondieron a intervenciones conceptuales, seguidas de pedidos de
aclaración (12%).

y los estudiantes
En la Clase 2 (gráfica 4), hubo consistencia en lo observado, ya que las

categorías discursivas se mantienen en el mismo orden y frecuencia simi-
lar de aparición. Esta clase contó con más intervenciones relacionadas a
aspectos organizativos. En el caso de los estudiantes ocurrió algo similar,
casi 70% de las verbalizaciones fueron intervenciones conceptuales.

y los estudiantes
.
Debido a que habían realizado una salida didáctica a un consultorio

de clínica psicológica en la clase anterior, los primeros diálogos estuvieron
orientados a intercambiar apreciaciones sobre ella. Asimismo, se reali-
zaron algunos acuerdos en torno de las unidades del programa que ya
habían dado en el cuatrimestre. Algunas pautas de interacción caracterís-
ticas de las clases fueron las siguientes:
A1: En cuestión de cantidad, en realidad, el primer caso

era mucho más...
P: Más información.
A1: Digo en cantidad.
A2: Sí.
P: Él tenía un discurso agotador desde el hecho de lo verborrágico,
prácticamente no respiraba,
P: ¿No?
A1: Claro y no te dejaba introducir preguntas, lo complicado
era que no podía seguir recabando mucha información, así
que terminabas con cosas reiteradas.
Este tipo de fragmento fue característico y transversal a la clase. A

una aclaración conceptual, le seguía una intervención conceptual de los
estudiantes. De este modo fue construyéndose la trama dialógica y el de-
sarrollo teórico de la clase.
Como se observa en el siguiente fragmento de intercambios, el clima

en el aula era relajado, con una docente interesada por la situación acadé-
mica de sus estudiantes:
A: Profe, ¿yo?
P: A ver, Matías, tienes cuatro faltas. Arrancaste mal con tres
al hilo. Pero igual, tienes dos semanas, más o menos.
P: ¿Por qué arrancaste así, con tres faltas?
A: Me fui de viaje, estaba trabajando en Estados Unidos y
llegué tres semanas tarde, me pasó en todas las materias.
P: Ah, ¿dónde estuviste?
A: En California.
En dicho intercambio, la docente pasaba asistencia (aspecto organiza-

tivo burocrático) y estaba diciendo a cada estudiante cuántas inasistencias
tenía. En ese momento, destaca a un estudiante por sus faltas.
En síntesis, la docente buscó el diálogo sostenido con los estudiantes,
basándose en intervenciones conceptuales y ejemplos traídos de la expe-
riencia observacional de los propios estudiantes.
Presentación y discusión acerca de las intervenciones

de los estudiantes en ambos casos
Al analizar las verbalizaciones de los estudiantes, se advirtió que al-

gunas de sus intervenciones podían ser subcategorizadas en las cate-
gorías preestablecidas por la planilla de observación. Por ejemplo, la
siguiente intervención fue categorizada como respuesta no conceptual al
docente (rdnc): “Sí, es bueno ver el lugar donde se trabaja”. Si bien se
trata de una afirmación no conceptual, también se está expresando una
emoción, lo que le agrega complejidad al enunciado. Lo mismo ocurre
con la siguiente frase: “Con el segundo caso, por ejemplo, ese hombre
que tiene una cuestión de ansiedad bastante marcada”. Este fragmento
fue categorizado como la intervención conceptual y efectivamente lo es,
aunque, también, el estudiante está presentando un ejemplo sostenido

en un caso clínico.
Por último, cabe resaltar la cantidad de intervenciones conceptuales
que, en general, realizaron los estudiantes. En las cuatro clases analiza-
das, al menos la mitad de las intervenciones de los estudiantes fueron de
tipo conceptual. Al comparar los resultados obtenidos con los de Borgo-
bello et al. (2010), encontraron frecuencias inferiores a 1% en todos los
casos analizados, oscilando entre 0.03 y 0.76 en las observaciones en
ciencias humanas y entre 0.04 y 0.08 en ciencias exactas. En el presente
estudio, las frecuencias relativas fueron superiores, entre 0.32 y 1.42.
Conclusiones
Los estilos de enseñanza se sitúan como uno de los componentes centrales

del proceso educativo desde perspectivas constructivistas del conocimien-
to en el aula universitaria. Este trabajo situó al aula como un espacio so-
cial de enseñanza y aprendizaje, analizando la interacción sociocognitiva
a partir de observaciones naturales de clases en educación superior.
En los casos analizados, si bien ambos docentes impartieron clases
bajo un estilo de exposición-dialogada, cada uno tuvo improntas diferen-
ciales que permiten reconocer particularidades a partir del análisis del
discurso de ambos. Consideramos que dichas divergencias se basan en la
diferencia respecto de su formación académica e historia personal (Ven-
tura, 2011 y 2016), entre las que se incluyen la influencia del contexto
institucional, entre otros.
Siguiendo la categorización realizada por Peralta y Roselli (2015), si
bien son diferentes entre sí, se trató de casos en los que trabajaron con
participación guiada, aludiendo al concepto de Rogoff (1993). Las clases
se caracterizaron por tener al docente como actor principal cuyo rol fue
habilitar la participación a partir de preguntas e intervenciones que apun-
taron a conocer las opiniones y conceptualizaciones de los estudiantes.
Esto se sostiene en las cuatro clases, pero, especialmente, en la primera
de la asignatura sobre biología y las dos de la asignatura sobre psicotera-
pias. No se evidenció gran apoyatura en materiales didácticos, sino que

el énfasis estuvo puesto en lo discursivo. Por otro lado, ambos docentes
sostuvieron estilos que promueven la intervención de los estudiantes. Esto
puede confirmarse en que la gran mayoría de los comentarios de los estu-
diantes son intervenciones conceptuales y no meros pedidos de repetición
al docente. Esto sustenta lo mencionado por ambos en las entrevistas res-
pecto de la relevancia asignada al rol activo del estudiante.
En este sentido, podemos conjeturar que el estilo del docente de bio-
logía se apoya en las propuestas de los estudiantes, tomando sus inter-
venciones como puntos de partida para la construcción conceptual. De
este modo, es posible pensar que las intervenciones que los estudiantes
realizaban no desviaban el curso de la clase, sino que se tomaron como
insumos que el docente tomaba para desarrollarla. Otra particularidad
del caso fue que en las clases sonaba música clásica para “armonizar
el espacio”.
Además, el tipo de intervenciones que realizó el docente fueron dis-
tintas en la Clase 1 y 2. Como ambas se llevaron a cabo en contextos
diferentes, interpretamos tales diferencias como un reflejo de la capacidad
que tendría el docente para adecuarse a distintos contextos educativos.
En cambio, la otra docente intervino en ambas clases de modo muy si-
milar. Pudo ser interesante conocer el estilo de la misma docente durante
la salida didáctica que realizaron previamente, con el fin de analizar su
desenvolvimiento en otro contexto.
Por otro lado, al analizar las intervenciones de los estudiantes, nota-
mos que, al adecuarlas a las categorías preestablecidas por la planilla de
observación, algunas perdían riqueza en el contenido social y afectivo.
Pensemos que la diversidad dialógica con la que estos estudiantes se ex-
presaron, respecto de estudios previos de Borgobello et al. (2010), está
relacionada con al menos dos aspectos. En primer lugar, la cantidad de
estudiantes presentes en estudios previos fue altamente superior, ya que
aquí se trataba de grupos muy pequeños. Por otro lado, es atribuible a los
estilos de los docentes estudiados, y al tratarse de docentes que motivaban
de manera abierta, que empleaban preguntas retóricas, que respondían
a las consultas de sus estudiantes y demostraban interés por lo que ellos

proponían.
Sería de relevancia práctica y teórica en futuros trabajos indagar
sobre las intervenciones de los estudiantes como protagonistas, pues,
como mencionamos, estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje son un
binomio (Yüksel, 2008) que se sustenta mutuamente.
Dentro de las fortalezas de este tipo de estudios de caso, podemos
mencionar la posibilidad de realizar un acercamiento contextualizado a las
clases. Por otro lado, el análisis descriptivo de casos permite a los docentes
reflexionar sobre el armado y la planificación de sus propias clases sin
intención de realizar una generalización de los resultados obtenidos. Es por
esto que el interés radica no sólo en los resultados de investigaciones que
permiten enriquecer el campo de conocimiento de esta área, también en la
importancia para los propios docentes. Los estilos de docencia irían más
allá de las tareas asignadas formalmente o reglamentadas, se trataría de
configuraciones gestadas a partir de la intersubjetividad (Ventura, 2016).
Podemos afirmar que la enseñanza está basada fundamentalmente en
la palabra, incluso cuando, en la actualidad, suele decirse que la imagen
tiene una impronta fundamental. Por ello, es posible, y de relevancia
teórica y práctica, hacer explícitos estos estilos mediante la reflexión y la
investigación educativa, con la finalidad de conducir prácticas docentes
basadas en teoría y, a la vez, situadas y reflexivas.
En términos comparativos, el Caso 1 destacó por desapegarse de
guiones prestablecidos y tener las intervenciones de los estudiantes
como base para la construcción colectiva de conocimiento. En el Caso
2, la docente seguía un guion más estructurado en apariencia, siendo las
intervenciones de los estudiantes más ajustadas a ese guion, o, si bien se
daban situaciones de alejamiento del guion, se retornaba a él.
Los estudios de casos ponen en relevancia las particularidades por
sobre las generalidades. Este estudio fue pensado como la presentación
detallada de casos paradigmáticos considerados por promover
la participación, destacando similitudes y diferencias. En este
sentido, puede considerarse el escrito como insumo para docentes e
investigadores en relación con prácticas docentes que promuevan la

reflexión teórico-práctica desde la lectura concreta de lo que sucede
en aulas reales.
Si bien la investigación en el análisis de casos en educación es am-
plia, ciertos ejes de indagación parecen requerir nuevos estudios. Ejemplo
de ello es que, en estos casos, la disciplina enseñada parece tener un
peso relativamente menor que el estilo personal de cada docente. Futuras
investigaciones podrían ahondar en comparaciones de estilos personales
participativos en diferentes disciplinas enseñadas y los estilos personales
diferentes podrían ser comparados en temas de enseñanza similares.
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Inteligencia fluida, cristalizada
y desempeño académico
Yenny Rocío Plazas Ávila
Carlos Francisco Rincón L.
Resumen Abstract
Se comparó la inteligencia general, This research aimed to compare the

fluida y cristalizada con el desem- general, fluid and crystallized intel-
peño académico en las áreas de ligence with academic performance in
ciencias sociales, humanidades, the areas of social sciences, humani-
matemáticas, ciencias naturales y ties, mathematics, natural sciences
educación ambiental, en un grupo and environmental education, in a
de adolescentes de 12 a 15 años con group of adolescents 12 to 15 years
bajo y alto rendimiento académico. with low and high academic. The
Se aplicó el test breve de inteli- brief Kaufman intelligence test was
gencia de Kaufman para medir los applied to measure the types of intel-
tipos de inteligencia; para medir ligence and academic achievement to
el rendimiento académico, se uti- measure the gpa was used. It is a com-
lizó el promedio de calificaciones parative descriptive study of crosscut,
del último semestre cursado. Ésta with no experimental design, compar-
es una investigación descriptiva ing yields stockings test Kruskal-Wal-
comparativa de corte transversal, con lis statistically significant differences
diseño no experimental. Cuando se between the two groups were found
compararon los rendimientos de las with respect to the three types of intel-
medianas con la prueba Kruskal- ligence assessed. This research shows
Wallis, se encontraron diferencias that general intelligence, fluid intelli-
Yenny Rocío Plazas Ávila. Facultad de Psicología, Universidad Antonio Nariño, Colombia, sede Tunja. Carlos
Francisco Rincón Lozada. Universidad Maimónides Buenos Aires Argentina. Contacto [carlos.rincon@uan.
edu.co]
Fecha de recepción: 22 de mayo de 2017 | Fecha de aceptación: 14 de septiembre de 2018.

estadísticamente significativas entre gence and crystallized intelligence are

uno y otro grupo respecto de los especially critical for good academic
tres tipos de inteligencia evaluados. performance in the areas of social
La presente investigación muestra sciences, humanities, mathematics,
que la inteligencia general, la natural sciences and environmental
inteligencia fluida y especialmente education is obtained.
la inteligencia cristalizada son
fundamentales para que se obtenga K eywords
un buen rendimiento académico Intelligence, fluid intelligence, crys-
en las áreas de ciencias sociales, tallized intelligence, academic perfor-
humanidades, matemáticas, ciencias mance.
naturales y educación ambiental.
Palabras clave
Inteligencia, inteligencia fluida, in-
teligencia cristalizada, rendimiento
académico.
E
l desempeño escolar se encuentra muy ligado a la calidad en la
enseñanza, ya que ésta afecta la probabilidad de acceder a la edu-
cación superior e incide sobre el rendimiento académico posterior
y, por ende, en el mercado laboral (Gaviria y Barrietos, 2001). Además, es
un indicador de las fuentes de pobreza, violencia, desigualdad, problemas
de salud, lo que desencadena situaciones que conducen a una mala cali-
dad de vida. “En este sentido, la principal locomotora que tiene un país
para salir adelante, superar la pobreza y reducir las brechas de inequi-
dad, para poder formar seres humanos que puedan ser competitivos en un
entorno globalizado, es la educación de calidad” (Ministerio de Educación
Nacional, 2010).
En el presente siglo, la medida de desempeño académico ha sido toma-
da como esencial dentro del proceso de mejora educativa. Así, por medio
del uso regular y sistemático de datos de evaluación de las diferentes pruebas
que se realizan en Colombia, se han establecido predictores efectivos sobre
la categoría educativa en la que se encuentran los estudiantes; de acuerdo
con las evaluaciones realizadas mediante el Índice Sintético de la Ca-
lidad Educativa (isce), el cual mide indicadores como desempeño y me-
Yenny Rocío Plazas Ávila | Carlos Francisco Rincón L.
joramiento en pruebas Saber, tasa de repitencia y ambiente escolar, el

promedio de los estudiantes colombianos valorado en una escala de 1 a
10 se encuentra dentro de los siguientes rangos: en educación primaria
5.13; en secundaria, 4.9, y en media, 5.53. De ahí, que a partir de 2015,
el gobierno propuso como objetivo lograr que, en 10 años, Colombia sea el
país más educado de América Latina, para lo cual debe conseguirse que,
en una escala de 1 a 10, primaria tenga un promedio de 7.01; secundaria,
7.41, y la media, 7.06. Dicho objetivo implica directamente la búsqueda
de las principales causas o factores que inciden en el bajo rendimiento
académico (Lizarazo, 2015).
Dentro de este marco, se debe dejar claro que el bajo rendimiento
académico, en especial en estudiantes de educación básica, es una
problemática que viene presentándose desde años atrás: Según el
Ministerio de Educación Nacional (2010), una cuarta parte de los
estudiantes de los colegios públicos no logro superar el nivel mínimo
de las pruebas en lenguaje y menos de 20% alcanza el nivel óptimo
en séptimo y noveno grado. A la vez, se identificó que 81% de los
departamentos tienen bajo desempeño en el examen del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (icfes) y sólo algunos
colegios privados alcanzan niveles superiores.
Lo expuesto anteriormente se ve reflejado en pruebas internacionales,
como las de educación del Programa de Evaluación de Estudiantes (pisa,
por sus siglas en inglés), las cuales evalúan los conocimientos y las com-
petencias en lectura, matemáticas y ciencias, además de la actitud y la
disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje (Torres, 2014). Según
el informe pisa 2012, divulgado por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (ocde), Colombia y Perú se encuentran en los
últimos lugares de la lista, al situarse en el puesto 62 y 65, respectiva-
mente. En este aspecto, es propicio mencionar que Colombia, a pesar de
sus mejoras anuales, no ha logrado llegar a la media fijada por pisa, la
cual es 494 puntos; por su parte, los estudiantes colombianos obtuvieron
376 puntos en matemáticas, 403 en lectura y 399 en ciencia, cuestión que
preocupa y afecta la educación en el país (efe, 2014).
En el blog Censurados: Cero, Millán (2010) plantea que el problema de

bajo rendimiento académico en Colombia es enorme, y lo que realmente
impacta es ver cómo el estado colombiano se centra más en el tema de la co-
bertura a toda la población nacional en los niveles básico y medio, dejando
a un lado la calidad, un elemento esencial de todo proceso educativo. Ade-
más de lo anterior, existen más falencias en la educación colombiana, como
las diferentes fallas que poseen los planes curriculares de los colegios, los
bajos niveles de exigencia, la falta de presupuesto e inversión del estado, la
utilización de instituciones educativas como simples negocios sin responsa-
bilidad ética y los problemas de la educación superior.
Debido a la magnitud de las dificultades mencionadas y considerando
que el bajo nivel académico en los jóvenes sigue en aumento, es propi-
cio exponer que una de las variables más importantes relacionadas con
el rendimiento académico tiene que ver con la inteligencia, como lo de-
muestra el estudio de Almeida, Guisande, Primi y Lemos (2008), donde
se estudiaron ambas variables y se sugiere una correlación moderada y
estadísticamente significativa entre los test de inteligencia y las clasifica-
ciones escolares.
De esta forma, la inteligencia puede definirse, según Jiménez (2006),
como “la capacidad de relacionar los conocimientos para resolver una de-
terminada situación tanto en el ámbito personal como en el educativo,
en el que se involucran los diferentes procesos cognitivos en interacción
con el ambiente”. Asimismo, Gardner (cit. por Villamizar y Donoso, 2013)
describe la inteligencia como un potencial psicobiológico para resolver
problemas o para crear productos que sean valiosos al menos en un con-
texto sociocultural.
De acuerdo con Cattell (citado por Villamizar y Donoso, 2013),
la inteligencia puede clasificarse en dos tipos: la inteligencia fluida
y la inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se asocia con
habilidades no verbales y culturalmente independientes, como la me-
moria de trabajo, la capacidad de adaptación y nuevos aprendizajes.
Mientras que la inteligencia cristalizada está asociada con el conoci-
miento personal, pero también se relaciona con factores culturales y
educativos, y tiene que ver con los razonamientos matemático, verbal

inductivo y silogístico.
Puesto que no se han realizado muchos estudios de profundización
sobre las variables rendimiento académico e inteligencia, el propósito
del presente estudio consiste en comparar en el ámbito educativo el nivel
de inteligencia fluida y cristalizada con el desempeño académico de los
adolescentes en las áreas de ciencias sociales, humanidades, matemá-
ticas, ciencias naturales y educación ambiental, para plantear alterna-
tivas que contribuyan a solventar el problema y, por ende, mejoren la
calidad educativa.
Método
Esta investigación hace parte del enfoque empírico analítico; es cuantita-

tiva, ya que utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base
en la medición numérica y el análisis estadístico. Es un estudio de corte
descriptivo comparativo, pues examina el comportamiento de las variables
en dos o más grupos que ocurren naturalmente en un escenario. Es un
estudio no experimental de cohorte trasversal (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014).
Población
Jóvenes de 12 a 15 años de los grados sexto, séptimo y octavo de educación

media básica de una institución pública, con estrato socioeconómico 1, 2 y
3. Se tuvo en cuenta este rango de edad, ya que, en el funcionamiento eje-
cutivo, por lo general, los niños de 12 años ya tienen una organización cog-
noscitiva muy cercana a la que se observa en los adultos (Pineda, 2000).
Muestra
Para el presente estudio, se utilizó un muestreo no probabilístico por conve-

niencia. El número de participantes se obtuvo por medio del programa stats 2.
Criterios de inclusión
• Adolescentes entre los 12 y los 15 años que se encuentren matricu-
lados en la institución educativa.
• Participación de forma voluntaria y que los padres firmen el respec-
tivo consentimiento informado.
• Promedio de notas en el rango de 1.0 a 2.9, para pertenecer al grupo
de bajo rendimiento académico.
• Promedio de notas entre el rango de 4.0 a 5.0, para el grupo de alto
rendimiento académico.
Criterios de exclusión
• No contar con la firma del respectivo consentimiento informado.
• Presentar problemas de aprendizaje durante el proceso de forma-
ción académica.
• Diagnóstico de discapacidad intelectual.
• Que se encuentre medicado por cualquier condición o patología mé-
dica o psicológica.
• Presentar algún trastorno psicológico y psiquiátrico.
Instrumentos
Ficha sociodemográfica
Destinada a la recolección de información que incluye aspectos formales

relacionados con la población en estudio, como el sexo, edad, grado que
cursa, estrato, tipo de familia y escolaridad de los padres.
Informes académicos
Se utilizaron los informes académicos del primer semestre de 2016, te-
niendo en cuenta la reglamentación del Ministerio de Educación Nacional
a través del Decreto 1290, de 2009, artículo 5, en el cual se estipula que
cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración
de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación para
facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos.
Cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de

valoración nacional: desempeño superior (5.0-4.5); desempeño alto
(4.4-4.0); desempeño básico (3.9-3.0) y desempeño bajo (2.9-0.0).
La denominación desempeño básico se entiende como la superación
de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias
y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las
orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación
Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El
desempeño bajo se entiende como la no superación de tales lineamientos.
Test Breve de Inteligencia de Kaufman (k-bit)
Este test mide la inteligencia fluida y cristalizada de sujetos desde los

4 hasta los 90 años. Además, por medio de él puede realizarse una
apreciación rápida de la inteligencia general. Consta de 130 ítems y dos
subtests: el de vocabulario (vocabulario expresivo y definiciones) y el de
matrices. El subtest de vocabulario mide habilidades verbales relacio-
nadas con el aprendizaje escolar (pensamiento cristalizado), apoyándose
en el conocimiento de palabras y la formación de conceptos verbales. El
subtest de matrices mide habilidades no verbales y capacidad para re-
solver nuevos problemas (pensamiento fluido), a partir de la aptitud del
sujeto para percibir relaciones y completar analogías. Todos los ítems de
este subtest están construidos con dibujos y figuras abstractas, lo que
elimina la influencia cultural. El k-bit ofrece puntuaciones típicas rela-
cionadas con la edad, de media 100 y desviación típica 15, para cada
uno de los subtests, vocabulario y matrices, así como una puntuación
global de ci compuesto. Para el estudio de la fiabilidad, se realizó un
análisis mediante el método de las dos mitades. Los resultados se corri-
gieron mediante la fórmula de Spearman-Brown, de donde se obtuvieron
puntuaciones de 0.98 para vocabulario, 0.97 para matrices y 0.98 para
el ci del k-bit, lo que avala la consistencia interna de la prueba (Kauf-
man y Kaufman, 1997).
Consideraciones éticas
La presente investigación adopta los principios éticos generales de los psi-

cólogos y el código de conducta del American Psychological Association
(apa), como son: beneficencia y no maleficencia, fidelidad y responsabili-
dad, integridad, justicia y respeto por los derechos y la dignidad de las
personas. Asimismo, esta investigación se realizó de acuerdo con los es-
tándares y normas éticas establecidas para la psicología en Colombia, las
cuales están estandarizadas según la Ley 1090, de 2006, por medio de
la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el
Código Deontológico y Bioético y se emiten otras disposiciones. Se enfati-
zan en los artículos siguientes: 36, que trata sobre los deberes del psicó-
logo con las personas objeto de su ejercicio profesional; 45, 47 y 48, que
informan sobre el uso de material psicotécnico; 49, 52, 55 y 57, referentes
a la investigación científica, la propiedad intelectual y las publicaciones.
Resultados
A continuación, se describen los resultados obtenidos de una muestra de

adolescentes de un colegio público de la zona urbana.
Tabla 1. Análisis descriptivo de las características sociodemográficas de alto

y bajo rendimiento
Variable N Frecuencia Porcentaje ∑

Edad 12 35 35% 1.149
13 26 26%
14 18 18%
15 21 21%
Total 100 100%
Sexo Femenino 46 46% 0.501
Masculino 54 54%
Total 100 100%
Grado 6 39 39% 0.640

7 51 51%
8 10 10%
Total 100 100%
Estrato 1 53 53% 0.626
2 40 40%
3 7 7%
Total 100 100%
Tipo de familia Nuclear 49 49% 1.494
Monopaterna 3 3%
Monomaterna 24 24%
Extensa 11 11%
Reconstituida 13 13%
Total 100 100%
Escolaridad del padre Primaria 50 50% 0.751
Bachillerato 44 44%
Técnico 1 1%
Profesional 5 5%
Total 100 100%
Escolaridad de la Primaria 44 44% 0.586
madre Bachillerato 53 53%
Técnico 2 2%
Profesional 1 1%
Total 100 100%
Fuente: Elaboración propia.
Como se observa (tabla 1) con respecto a las características de la mues-

tra, ésta se constituyó por 100 participantes; la edad más representativa
fue 12 años. En cuanto al género, 46 participantes fueron mujeres y 54
varones; el grado con mayor número de participantes fue séptimo. Respec-
to de la variable estrato, se observa que el 1 predominó ante los demás, al
igual que el tipo de familia nuclear y finalmente en la variable escolaridad
de los padres, el nivel de estudios que sobresalió fue primaria. Cabe des-
tacar que al realizar la prueba de normalidad Kolmogórov-Smirnov, los
datos no se distribuyeron normalmente.
Tabla 2. Comparación de ci compuesto, ci cristalizada y ci fluida en

rendimiento alto y bajo con la Prueba de Kruskal-Wallis
Variable Grupo N X ∑ Mín. Max. gl F Sig.

ci Bajo 50 77.92 12.806 46 104 1 53.744 0.000
Compuesto
Alto 50 96.00 11.837 72 122
Total 100 86.96 15.267 46 122
ci Cristali- Bajo 50 85.86 13.590 52 108 1 68.104 0.000
zada Alto 50 106.02 10.663 80 126
Total 100 95.94 15.821 52 126
ci Fluida Bajo 50 78.96 12.014 44 111 1 23.121 0.000
Alto 50 90.90 12.805 67 119

Total 100 84.93 13.733 44 119
Fuente: Elaboración propia.
Según la tabla 2, se presentaron puntuaciones estadísticamente signi-
ficativas, al comparar las medias de los grupos con bajo y alto rendimien-
to en las áreas mencionadas. Las medias de las puntuaciones típicas se
distribuyen en un rango 90 y 110, tanto el ci compuesto, como el fluido y
cristalizado, el grupo de alto rendimiento, se encontró dentro de este ran-
go a diferencia del grupo de bajo rendimiento académico.
Discusión
En el presente estudio se compararon la inteligencia general —es decir,

la capacidad de pensar, entender, razonar, asimilar y elaborar infor-
mación de forma lógica—, la inteligencia fluida —o capacidad general
básica, biológica y heredada, con la que nace el hombre, para adaptarse
a situaciones nuevas sin necesidad de experiencia o contenidos cultu-
rales— y la inteligencia cristalizada —es decir, la capacidad cognitiva
que se ha adquirido gracias al aprendizaje, la cultura y la educación
formal— con el desempeño académico alto y bajo en las áreas de cien-
cias sociales, humanidades, matemáticas, ciencias naturales y educa-
ción ambiental, en adolescentes, el cual, según Jiménez (2006), es el
nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparada con
la norma de edad y nivel académico. Se encontraron puntuaciones esta-
dísticamente significativas al contrastar las medias de los rendimientos

entre las variables antes mencionadas en los grupos de alto rendimiento
académico y los de bajo rendimiento.
En las variables sociodemográficas, en especial la referida a la escola-
ridad de los padres, el nivel de estudios que más se presentó fue primaria,
sobre todo, en los padres de los jóvenes con nivel bajo, de ci compuesto
y bajo rendimiento académico en las áreas evaluadas, cuestión que se
ve confirmada por Zapata, Álvarez, Aguirre, Acevedo y Cadavid (2012),
quienes mencionan que la capacidad cognitiva de los niños aumenta en
la medida que se incrementa la escolaridad materna y paterna. En su
estudio, los niños de padres con problemas académicos presentaron ma-
yor riesgo de tener deficiencia en el coeficiente intelectual; además, en el
estudio antes mencionado, también se comprobó que dentro de los factores
de riesgo que explican las dificultades cognitivas de los niños se encuen-
tran los antecedentes de problemas académicos de la madre, lo que res-
palda los resultados de la investigación, ya que se mostró que la mayoría
de las madres de los jóvenes con bajo rendimiento académico en las áreas
mencionadas no alcanza un nivel de escolaridad profesional. Leiva et al.
(2001) mencionan que el nivel de escolaridad de la madre es una de las
variables que más contribuye a explicar la varianza del ci compuesto.
Murillo (2013) también sostiene que el nivel educativo de los progenitores
influye significativamente en los resultados académicos. Marchesi (2003)
menciona que la mayoría de las investigaciones constata la influencia de
los años de escolarización de los padres en el rendimiento académico.
En cuanto al estrato socioeconómico —que, según Kroeff y Yates
(2015), se refiere a las variables relacionadas con las características de
las viviendas y su entorno—, el estrato uno (1) corresponde a un nivel bajo
que alberga a las personas con menores recursos. En este estudio, se pudo
evidenciar que el estrato uno (1) fue el que más se presentó en los jóvenes
con bajo rendimiento en las áreas evaluadas con un ci compuesto bajo.
Stumma y Plominb (2015) muestran que los niños con estatus socioeco-
nómicos inferiores tienden a presentar un desempeño más bajo en prue-
bas de inteligencia que los niños de hogares más privilegiados. Además,
acentúa estas diferencias a lo largo de la infancia y la adolescencia. Así,

con estos resultados se confirman cambios en la inteligencia a lo largo de
los primeros años de vida y sugieren una relación significativa entre el
crecimiento de ci y factores socioeconómicos.
En un estudio realizado por Arán (2012) en Argentina sobre estrato
socioeconómico y habilidades cognitivas en niños escolarizados, se en-
contró un efecto significativo del estrato socioeconómico (ese) sobre el
desempeño cognitivo de los niños; en este mismo estudio se afirma que
los niños de estrato socioeconómico bajo (esb) obtienen puntuaciones infe-
riores, respecto de niños de estrato socioeconómico medio (esm), en tareas
que valoran el nivel de inteligencia y el rendimiento académico. Con lo
anterior, se corroboran los resultados obtenidos, ya que se pudo identificar
que la mayoría de jóvenes de bajo nivel socioeconómico presentaron un
bajo rendimiento académico en las áreas evaluadas y a la vez obtuvieron
puntuaciones bajas tanto en la inteligencia general, inteligencia fluida e
inteligencia cristalizada.
En cuanto a la variable tipo de familia, se evidenció que los niños con
alto rendimiento sobresalen en la familia nuclear. Con respecto a esto,
González y Suárez (2013) muestran que los jóvenes escolares provenientes
de familias no nucleares presentan un menor rendimiento académico que
sus pares de familias nucleares. Además, exponen que vivir en una fami-
lia no nuclear afecta significativamente y de forma negativa el rendimiento
académico de los alumnos, con efectos aún más pronunciados sobre la
tasa de repetición; a su vez, concluyen que los alumnos de familias no
nucleares perciben que sus padres tienen menor compromiso e interés en
su vida académica, les dedican menos tiempo y tienen una peor relación
padre-hijo (Torres y Rodríguez, 2006).
Con respecto a la inteligencia general, inteligencia fluida (Gf) e inteli-
gencia cristalizada (Gc), al aplicar la prueba de Kruskal-Wallis y compa-
rar las medias entre los grupos, se presentaron diferencias significativas
tanto en el resultado del ci compuesto, ci cristalizada y ci fluida. Estos
resultados apoyan lo mencionado por Murray (cit. en Nisbett et al., 2012),
quien argumenta que las pruebas de Cociente Intelectual (ci) son una me-
dida exacta de la inteligencia y que el ci es un fuerte predictor de rendi-

miento escolar y profesional.
De acuerdo con los resultados, se pudo evidenciar que los jóvenes con
un rendimiento académico alto en las áreas evaluadas obtuvieron un ci
compuesto superior respecto de los de bajo rendimiento en dichas áreas;
lo anterior sugiere que el nivel coeficiente intelectual compuesto (ci c)
afecta la posibilidad de obtener buen rendimiento académico en las áreas
evaluadas, cuestión confirmada con la investigación realizada por Almei-
da, Guisande, Primi y Lemos (2008), donde se encontró una correlación
moderada y estadísticamente significativa, entre los test de inteligencia
y las clasificaciones escolares. Liñán encontró en su estudio (2011) una
correlación entre la variable de rendimiento académico y coeficiente in-
telectual, con lo cual concluyó que, a mayor coeficiente intelectual, existe
un mayor rendimiento académico. Dicho estudio corrobora los resultados
del estudio frente a la relación entre el nivel de ci compuesto y el alto
rendimiento académico.
En cuanto a la inteligencia cristalizada (Gc), el grupo de alto rendi-
miento en las áreas evaluadas obtuvo mejores puntuaciones frente al gru-
po de bajo rendimiento en las mismas áreas, lo que confirma la teoría
expuesta por Cattel (cit. en Carbajo, 2011), la cual plantea que la inteli-
gencia cristalizada (Gc) tiene su origen en la experiencia. Ésta se deriva
de la historia del aprendizaje de cada individuo e incluye las capacidades
cognitivas en las que se han cristalizado los aprendizajes anteriores de
forma acumulada; este tipo de inteligencia se ve afectado por la calidad
de la enseñanza, los programas de mejora, los factores psicosociales y los
niveles de formación.
Con base en lo anterior y con los resultados obtenidos, se pudo evi-
denciar que sólo cuatro participantes del grupo de alto rendimiento obtu-
vieron bajas puntuaciones en inteligencia cristalizada, lo que sugiere que
este tipo de inteligencia es fundamental para obtener mejores resultados
y buen rendimiento académico en las áreas mencionadas. De ahí que sea
preciso tener en cuenta lo citado en Cohen y Swerdlirk (2007), quienes
plantean que la inteligencia cristalizada (Gc) incluye habilidades y co-
nocimientos adquiridos, dependientes de su exposición a una cultura en

particular, así como educación formal e informal. Asimismo, la recupera-
ción de la información y la aplicación de un conocimiento general se incluyen
dentro de los elementos de este tipo de inteligencia.
En la inteligencia fluida, pudo observarse que el grupo de participantes
con bajo rendimiento académico obtuvo las puntuaciones más bajas en este
tipo de inteligencia. Esto se respalda con la teoría de Cattel (cit. en Carba-
jo, 2011), quien plantea que la inteligencia fluida (Gf), capaz de actuar en
cualquier tipo de tarea, tiene un origen fisiológico; es decir, un componente
hereditario y biológico, y refleja la capacidad de adaptarse a los problemas
o situaciones nuevas sin necesidad de experiencias previas de aprendizaje o
ayudas decisivas. Por lo tanto, a este tipo de inteligencia le afecta más el es-
tado biológico del organismo: las lesiones cerebrales, la nutrición, la acción
de los genes, los procesos de degeneración y envejecimiento.
Con los resultados obtenidos, también se pudo evidenciar que los jóve-
nes con bajo rendimiento en las áreas evaluadas tienen un menor nivel de
inteligencia fluida, ya que 80% de los jóvenes participantes de bajo rendi-
miento en estas áreas obtuvo bajos resultados en este tipo de inteligencia,
lo que afecta directamente el nivel de cociente intelectual general.
Finalmente, en el estudio se pudo comprobar que la inteligencia gene-
ral está relacionada con el desempeño o éxito académico que pueden tener
los jóvenes en las áreas fundamentales evaluadas, ya que los participantes
con alto rendimiento académico obtuvieron mejores puntuaciones de in-
teligencia general, inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, respecto
del grupo de bajo rendimiento académico. Asimismo, los participantes
con bajo desempeño académico en las áreas mencionadas obtuvieron pun-
tuaciones inferiores en los tres tipos de inteligencia, especialmente en la
cristalizada, con lo que se corrobora que la inteligencia ocupa un papel
fundamental en el éxito académico de las áreas que se evalúan en el sis-
tema escolar (Téllez, 2015).
Además, se pudo establecer que el bajo rendimiento académico en las
áreas evaluadas podría tener una fuerte asociación con variables socio-
demográficas, como el bajo nivel de escolaridad de los padres, el estrato

socioeconómico y la conformación familiar.
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Tópicos de psicología
Bullying en escuelas primarias públicas
del sur de la Ciudad de México
Maritza García-Montañez
María Fernanda Coronado Noroña
Javier Rodríguez
Resumen Abstract
Siendo el Maltrato entre Pares (bu- Being the bullying (abuse peer) a
llying) un proceso presente, sobre present process that generates suf-
todo en las escuelas, que genera su- fering and psychosocial disorders,
frimiento y trastornos psicosociales, especially in schools, through the
con el Cuestionario para medir las questionnaire to measure relations
relaciones de maltrato e intimidación abuse and intimidation (Curmic) it
(Curmic) se midió, en 20 escuelas was analyzed in 20 primary schools
primarias de la Ciudad de México, in Mexico City; in 4 885 students
a 4 885 estudiantes de entre 7 y 15 between 8 and 11 years. Abuse comes
años. En el salón de clases y durante through taunts and insults, beatings
el recreo, el maltrato se manifiesta and ostracism, in the classroom and
mediante burlas e insultos, golpes in recess. Those who mistreat declare
y ostracismo. Quienes maltratan to do so for being caused, to make
declaran hacerlo por provocación a joke or for being angry, mimick-
o enojo o por hacer una broma, ing what happens at school, in video
imitando lo que sucede en la escuela games, television or their families;
y en su familia y lo que ven en los they feel guilty, sad, bad or power-
videojuegos y la televisión; también ful. Who observe abuse, report anger.
dicen sentirse culpables, tristes, Teachers lack technics to intervene
Maritza García Montañez. Universidad Intercontinental, México. María Fernanda Coronado Noroña, Javier
Rodríguez. Defensoría de los Derechos de los Niños y Niñas, México. Contacto: [docenciamaritza2011@gmail.
com].
Fecha de recepción: 22 de febrero de 2018 | Fecha de aceptación: 3 de septiembre de 2018

malos o poderosos. Quienes observan objectively whenever they do. For

el maltrato reportan enojo. Los students and teachers, it is urgently
docentes carecen de técnicas para needed capacity building, both to
intervenir objetivamente, cuando lo solve the effects, and to learn timely
hacen. Tanto para estudiantes como how to intervene, aiming to prevent.
para docentes, urge el desarrollo de
capacidades, a fin de resolver los K eywords
efectos y aprender estrategias de Bullying, peer abuse, school violence.
intervención oportuna, con el objetivo
de prevenir.
Palabras clave
Bullying, maltrato entre pares, vio-
lencia escolar.
E
l tema del bullying, por su frecuencia y consecuencias, ha co-
brado una significativa atención internacional (Glew, Fan, Katon,
Rivara y Kernic, 2005; Olweus, 2010). En México, desde hace
14 años adquirió relevancia (Álvarez-Peña, Rodríguez-Vázquez y García-
Montañez, 2004); desafortunadamente la novedad lo convirtió en moda; es
utilizado en noticieros de manera indiscriminada, en pláticas informales
y hasta por profesionales de la psicología, pedagogía o comunicación que
desconocían el tema.
En este trabajo, el bullying se traduce como Maltrato entre Pares (mep).
Es una conducta de maltrato o intimidación que ejercen una o varias per-
sonas, por medio de un poder irracional y de manera repetitiva, para las-
timar a otros. La mayoría de los estudios apuntan a las escuelas como el
espacio donde se realiza, pero la realidad es que hay mep entre hermanos,
compañeros de vecindad, entre otros. En la escuela se visualiza fácil-
mente, pues quienes son pares (niñas o niños, adolescentes o jóvenes de
más o menos la misma edad) conviven durante mucho tiempo. En México,
las primarias diurnas o vespertinas registran un promedio de 900 horas
en un año lectivo, mientras que en las primarias de tiempo completo son
aproximadamente 1 600 horas. También es importante recalcar que el mep
Maritza García-Montañez | María Fernanda Coronado Noroña | Javier Rodríguez
y la violencia escolar son dos entidades sociales diferentes. El bullying es

entre pares y la violencia escolar se presenta en la comunidad educativa
(García-Montañez y Ascensio-Martínez, 2015). Además, el mismo Olweus
(2010) menciona que “comparando con el bullying, la violencia es, en con-
secuencia, una subcategoría dentro del comportamiento agresivo, pero
con sus características especiales”.
Históricamente, Heinemann (1969) fue pionero en realizar trabajos
sobre agresiones en la escuela. Él describió el fenómeno persecución en
pandilla como mobbing y después utilizó, por vez primera, el término bu-
llying para referirse a la agresión de un grupo de alumnos contra uno de
sus miembros que interrumpe las actividades ordinarias del grupo. Poco
después, Olweus (1973) emprende el estudio del tema y lo define diciendo:
un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera
repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Se
habla de acción negativa cuando alguien inflige de manera intencionada o
cuando intenta infligir mal o malestar a otra persona.
Cerezo (2002) añade que el maltrato es hacia quien suele ser más dé-
bil y Olweus (1993) indica que la duración debe ser de, por lo menos, una
vez a la semana durante seis meses.
Todos los protagonistas de este proceso: quien ejerce, quien recibe
y quien observa el maltrato, terminan implicados, pues es una conducta
que hace sufrir a cada uno. En escuelas públicas y privadas de dife-
rentes estados de la República Mexicana, se reportan, en promedio, de
4 a 5 niños maltratados por cada 10, siendo el maltrato verbal el que
más se presenta mediante groserías, apodos, burlas; el físico se presenta
por medio de empujones, robar pertenencias, golpes como coscorrones
(bullying directo); se presenta con o sin maestro en el salón de clase,
en el patio, a la hora del recreo. Esto deja en quien lo observa una sen-
sación de impotencia o miedo por ser quien pueda seguir en la lista de
abusados en caso de notificarlo a sus superiores. Asimismo, se encontró
que algunos de los que ejercen maltrato se sienten culpables, pero se
justifican diciendo que es una broma. Sin embargo, la mayoría no siente
culpa y reporta que lo hace por gusto o por desquite (García-Montañez y
Giangiacomo-Bolzán, 2010). El maltrato por medio de internet (cyberbu-

llying) o del celular (bullying indirecto) es otra forma de intimidación;
los adolescentes hombres son más perpetradores que las mujeres, pero
ambos víctimas (Avilés-Dorantes, Zonana-Nacach y Anzaldo-Campos,
2012; Buelga, Cava y Musitu, 2010 y 2012; Gámez-Guadix, Villa-Geor-
ge y Calvete, 2014).
El impacto emocional del bullying propicia en quien lo recibe dis-
gusto, desconcierto, preocupación, estrés, susto, indefensión, aisla-
miento (Ortega et al., 2012); se presentan factores ambientales, como
el maltrato por los hermanos, una familia extensa, haber repetido ciclo
escolar; además, presentan una tasa de problemas de ansiedad anor-
malmente alta, aislamiento, depresión, presencia de deficiencias físicas
y, con tal de ser aceptados, pueden volverse adictos a alcohol o drogas,
entre otros (Voors, 2005). Entre los factores personales, el más fuerte
es el sentimiento de no ser aceptados por sus pares o no permanecer
mucho tiempo con amigos (Vega-López, González-Pérez, Valle-Barbosa,
Flores-Villavicencio y Vega-López, 2013); es decir, los intimidados pa-
decen bajos niveles de bienestar psicológico y ajuste social, altos niveles
de distrés y síntomas físicos adversos en su salud, mientras que quienes
intimidan padecen de subsecuentes conductas antisociales y violentas
(Rigby, 2003).
Los maltratadores se caracterizan por ser poco tolerantes a la frustra-
ción, agresivos, insensibles; manifiestan dificultades para relacionarse, en
la carrera y con la justicia; tienen seis veces más probabilidades de contar
con antecedentes penales a la edad de 24 años y cinco veces más de haber
sido condenados por delito mayor antes de los 30; tienden a ser coléricos
e impulsivos y sentirse deprimidos (Voors, 2005).
Por su parte, quienes observan el maltrato hacia sus compañeros su-
fren al no poder ayudar y al ver la injusticia; sienten miedo si avisan, por
miedo a ser maltratados y sienten culpa por no detener al agresor, aunque
realmente no saben cómo hacerlo. Se sienten tristes, confundidos, frustra-
dos (Brown, 2008).
En resumen, los intimidadores sufren ansiedad, síntomas somáticos,

problemas de rebeldía y de conducta; los maltratados, básicamente ansie-
dad, y los maltratadores-agresores tienen problemas de déficit de atención,
oposicionismo y conducta (Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco
y Roque-Santiago, 2011).
Con la convicción de que esta conducta primero ha de detectarse para
poder conocer específicamente lo que sucede dentro de cada escuela, se
midió el mep en 20 escuelas públicas (federales) de la delegación de Tlal-
pan, de la Ciudad de México. En la base del objetivo se sondean las po-
sibilidades de intervenir con los procedimientos adecuados y prevenir en
estas mismas escuelas.
Método
Participan 4 785 niñas y niños (2 278 alumnas y 2 507 alumnos) de 20 es-

cuelas primarias públicas de la delegación Tlalpan, de la Ciudad de Méxi-
co, con edades desde 7 hasta 15 años; con un promedio de edad de 10 años.
El cuestionario es autoaplicado, con una duración de aproximadamente
20 minutos, en el salón de clases. Con la instrucción de que es anónimo,
general, por grupo, y, de ser necesario, personal.
Instrumento
Cuestionario para medir las relaciones de Maltrato e Intimidación entre

compañeros (Curmic) en su versión para primaria, el cual tiene un α de
0.87 como coeficiente de confiabilidad. El Curmic es un instrumento que
detecta el fenómeno de maltrato e intimidación entre pares, mediante re-
activos que miden tanto la conducta de ejercer maltrato como de recibirlo u
observarlo. Son preguntas abiertas que detectan frecuencia. Cada reactivo
implica un proceso y se califica de manera individual (García-Montañez y
Giangiacomo-Bolzán, 2008). El instrumento puede revisarse o adquirirse
de manera gratuita en la página www.uic.edu.mx/curmic.
Resultados
Por categoría, sin cruce de datos, 3 793 niñas y niños viven con su mamá,
4 030 con sus hermanos o hermanas, 3 793 con papá, 2 222 con sus abue-
los o abuelas y 1 136 con otros.
De las niñas y los niños, 35% tienen una hermana o hermano; 31%,
2 hermanas y/o hermanos; 16%, 3 hermanas y/o hermanos; 7% no tiene
hermanas ni hermanos; 8% tiene 4 hermanas y/o hermanos; y 3% tiene más
de 4 hermanas y/o hermanos (figura 1A). Aproximadamente, 96 niños no
contestaron el reactivo.
Casi 65% tiene 1 o 2 hermanos (figura 1). Por lo menos, 96 niños no
contestaron el reactivo. De los encuestados, 37% es primer hijo; 34%,
segundo; 18%, tercero; 7%, cuarto; 3%, quinto, y 1% es mayor al quinto.
Respecto del ánimo con el que llegan los niños a la escuela, se sienten
desde mucho muy contentos [sic] (MMC), hasta muy contentos (MC), conten-
tos (C), indiferentes (IND), descontentos (D), muy descontentos (MD), y mucho
muy descontentos [sic] (MMD) (figura 1B). El principal espacio donde se
lleva a cabo el MEP es en el salón de clases, con o sin maestros, seguido de
la hora del recreo (figura 1C). Los encuestados creen que son maltratados,
incluso porque se lo merecen (figura 2A). El sentimiento que principal-
mente refieren es el enojo, aunque la tristeza y la indiferencia tienen un
porcentaje cercano (figura 2B). Al vivir alguna agresión, 47.85% de las
niñas y de los niños acusa a quien maltrató, 18.57% aguanta la situación,
15.82% golpea, 3.90% llora ante la situación y 2.13% comienza a faltar
a la escuela.
El maltratado cuenta esto, sobre todo a la mamá (figura 2C). Como
resultado de ello, a la mayoría ya no se le maltrata, seguido de que sólo le
molesta menos; incluso, algunos reportan que sigue igual o les molestan
más (figura 2D).
Las burlas y los insultos es la forma más utilizada por quien ejerce el
maltrato para lastimar, seguida de ostracismo, agresión física, robo, tocar
el cuerpo de manera irrespetuosa y medios electrónicos [internet (mensa-
jería, Facebook) y teléfonos móviles sobre todo (fotos, videos, mensajes)]

(figura 3).
Figura 1. Histogramas de frecuencias que muestran: A , el número de

hermanos por encuestado; B, el estado de ánimo con que llegan a la
escuela, y C , el porcentaje de los lugares donde hay maltrato
Figura 2. Opinión de los maltratados en porcentaje: A , de por qué

les lastiman; B, su sentimiento; C , a quién le cuenta, y D, lo que
sucede después
Figura 3. Histograma que describe el porcentaje de las maneras como los

agresores molestan a sus compañeros
Figura 4.A. Gráfica que muestra los Figura 4.B. Gráfica que reporta
motivos que describen quienes los porcentajes de los factores que
ejercen el maltrato para realizarlo declaran imitar para maltratar
Es posible ver lo siguiente: que algunos intimidan porque les gusta;

que maltratar genera sentimientos diversos, desde tristeza hasta poder,
maldad o culpabilidad; el más natural es este último (figura 5A); que quie-
nes observan el maltrato sienten miedo, pero también agrado o gusto, aun-
que el enojo es el sentimiento más frecuente (figura 5B). Los encuestados
consideran que ante situaciones de mep, 48% de los docentes ayuda y/o
platica con el agresor, mientras que 5.5% no se entera de la situación y
7.6% no sabe qué hacer.
Figura 5. Histogramas que muestran, A. el número de compañeros agresores

y sus sentimientos al maltratar, y B. el número de compañeros que obser-
van el maltrato y los sentimientos que les producen
En cuanto a los roles que operan dentro de la dinámica del mep, 32%
implica que la misma persona es maltratada (M), agresora (A) y observa-
dora (O); 27% es O, 26% es M-O, 6% es A-O, 4% es M-A, 4% es M y sólo
1% es A. El mayor porcentaje es aquel que implica a los estudiantes que
se consideran maltratados, pero que también reconocen que agreden y, al
mismo tiempo, observan el maltrato a otros (figura 6).
Figura 6. Gráfica que muestra el porcentaje de participantes en relación

con las diferentes actuaciones o funciones dentro del proceso del mep
Discusión
Este estudio reproduce lo que en muchos países del mundo se ha encon-

trado, que el bullying (mep) es una realidad cotidiana para muchos seres
que sufren (Olweus, 2010).
En México, las escuelas privadas suelen tener una población socioeco-

nómica A/B, C+ y C; las escuelas públicas tienen de D+, D y E (apéndice
1), y en ambas se presenta el mep (Vargas-Flores, 2010). Las diferencias
socioeconómicas se notan en este estudio, donde los encuestados pertene-
cen a escuelas públicas, con niveles socioeconómicos desde medio hasta
bajo-bajo. Hay quienes llevan refrigerio vasto y balanceado, mientras que
otros llegan sin desayunar y sin refrigerio o, aunque exista el uniforme, la
limpieza y el cuidado de la ropa es diametralmente opuesto, lo cual pro-
mueve diferencias sociales marcadas; la situación socioeconómica baja es
un factor de riesgo para que el mep se presente (Due et al., 2009; Jansen,
Veenstra, Ormel, Verhulst y Reijneveld, 2011; Jansen et al., 2012; Tippett
y Wolke, 2014).
En este trabajo se reporta que la mayoría de los estudiantes llega muy
contenta a su escuela, aunque hay quienes no (4 228 contra 273, res-
pectivamente, y 339 indiferentes). Probablemente, los descontentos son
maltratados y presentan problemas psicosomáticos y psicosociales en
comparación con niños que no son intimidados. Los niños maltratados
padecen estrés y/o depresión, lo cual favorece el maltrato (Fekkes, Pijpers,
Fredriks, Vogels y Verloove-Vanhorick, 2006), además de estar relaciona-
dos con factores familiares y a depresión (Yabko, Hokoda y Ulloa, 2008).
Los maltratados piensan que se lo merecen. Son estudiantes que gene-
ralmente están solos, no tienen amigos de juego y posee pocas habilidades
interpersonales (Perren y Alsaker, 2006); viven con padres con estilos
parentales autoritarios y punitivos, que disminuyen la autoestima (Van der
Watt, 2014; Gómez-Ortiz, Romera y Ortega-Ruiz, 2016) o viven violencia
severa en el hogar (Lucas, Jernbro, Tindberg y Janson, 2016). Entre los
sentimientos reportados por el mep se encuentran el enojo, la tristeza y el
miedo, los cuales concuerdan en los tres actores. Al afrontar esto, pade-
cen de depresión, ansiedad, incumplimiento de tareas, estilos de evitación
(Undheim, Wallander y Sund, 2016).
Que el maltrato sea verbal, por medio de burlas e insultos explica por
qué la mayoría de los agresores verbales muestran un bajo dominio de
la no violencia (Serra-Negra et al., 2015); si bien el hacerlo por bromear
suena más a un pretexto sádico y como una incapacidad para convivir

asertivamente, lo que podría ser mecanismos de defensa ante la necesidad
de pertenecer, de llamar la atención; el afectar la propia pertenencia del
maltratado (Underwood y Ehrenreich, 2014).
Describir como motivo de la agresión el ser provocado puede interpre-
tarse como justificación, pero puede ser que realmente sea provocado al
ser lastimado y responda con agresión (Rodkin, Hanish, Wang y Logis,
2014), pues en la diada agresor/maltratado, los agresores son cada vez me-
nos agresivos que sus víctimas. Se considera grave el saber que hay quien
dice ejercer mep porque le gusta, ya que suena a una conducta patológica,
lo cual concilia con el hecho de que tanto quien agrede como quien es
agredido tiene efectos psiquiátricos a futuro de manera directa, pleiotrópi-
ca y de larga duración (Copeland, Wolke, Angold y Costello, 2013).
Basados en la teoría del aprendizaje social o vicario, el comportamien-
to observado impacta profundamente en el desarrollo infantil al ser imi-
tado (Aprendizaje social o por observación y Albert Bandura, 2012). Los
agresores afirman que, al agredir, imitan a la propia escuela, a los video-
juegos, a la televisión y a la familia (De Alba-Manzanera, 2014). Puesto
que la escuela es un agente poderoso en el proceso de imitación, ha-
bría que investigar a qué se refieren cuando dicen que imitan a la escuela;
pueden estar refiriéndose a los docentes.
Al presentarse el mep sobre todo en el salón de clases y en el recreo,
consideramos, junto con Juvonen y Graham (2014), que en las escuelas
debe considerarse al mep como un estigma social y deben identificarse los
factores que dan forma a la situación, al igual que en el maltrato ciberné-
tico (Mishna et al., 2016).
Es grave que el rol más frecuente dentro del mep es de agresor, maltra-
tado y observador al mismo tiempo, lo que convierte a las escuelas en un
ambiente violento, angustiante. Es interesante que, de acuerdo con Camo-
deca y Goossens (2005), los niños, independientemente de su papel en el
grupo de pares, piensen que el comportamiento agresivo y prosocial tiene
más probabilidades de producir los resultados deseados de un compañero
amigable que de un agresivo.
Ahora bien, que 87% de los encuestados afirme llegar a la escue-

la mucho muy contento o contento da pie a que la comunidad educativa
aproveche dicho estado de ánimo para favorecer espacios y momentos de
armonía, de respeto, de bienestar. Caso contrario para quienes reportan
llegar descontentos, pues la escuela se ha convertido en un lugar peligro-
so, inconveniente, incluso violento para ellos.
Otro dato importante es que la culpa es el sentimiento que genera
maltratar, seguida de tristeza. Esto puede relacionarse con sensibilidad,
cierto grado de ver la realidad, de conciencia. Habrá que reorientar esa
sensibilidad, educarla, convertirla en una realización productiva. Y el sen-
timiento que experimentan los observadores del mep es de enojo, seguido
de miedo, lo cual es comprensible y generador de sufrimiento, por lo que
hay que ayudar a que esto cambie radicalmente al otro extremo: armonía
y seguridad.
Tales resultados son relevantes no sólo por ser tan afines a cientos de
datos a nivel internacional, ya que deben no sólo confirmar que el proce-
so existe, sino considerar el tipo de muestra encuestada con base en su
estatus socioeconómico y sus sentimientos y la dinámica que se establece
dentro de las escuelas participantes, al existir un alto porcentaje de chicos
encuestados que son maltratados, maltratadores y observadores de mal-
trato al mismo tiempo.
Hay que recalcar la urgencia de revisar, investigar, intervenir en cuan-
to a la intención, el motivo, los factores de riesgo, la psicodinamia de cada
niño y el efecto de la sociedad y de la misma comunidad educativa en el
proceso. Por ello, urge aplicar talleres, cursos, diplomados y todo lo que
enseñe a docentes, profesionales de la salud (psicólogos, médicos, peda-
gogos) y padres de familia a detectar, resolver y prevenir este conflicto tan
destructivo, con el objeto de disminuir al máximo el sufrimiento de los
involucrados y de la sociedad.
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Apéndice
Ingresos de los hogares en México, por nivel socioeconómico: A/B, nivel Alto
(+85 000*); C+, nivel Medio Alto (35 000 - 84 999); C, nivel Medio (11 600
– 34 999); D+, nivel Medio Bajo (6 800 – 11 599); D, Bajo Alto (2 700 – 6
799) y E, nivel Bajo Bajo (0 – 2 699). *En pesos mexicanos.
Fuente: Niveles socioeconómicos en México (2016). Club Planeta. Recuperado
de www.economia.com.mx/niveles_socioeconomicos_en_mexico.htm
Diseño y evaluación de una intervención
preventiva dirigida a familias con riesgo
de presentar abuso sexual infantil
Yazmín Quintero
Perla Shiomara del Carpio Ovando
Resumen Abstract
El objetivo del estudio fue evaluar The objective of the study was to
una intervención preventiva dirigida evaluate a preventive intervention ad-
a familias que presentan factores de dressed to families with risk factors for
riesgo para la ocurrencia de abuso the occurrence of child sexual abuse.
sexual infantil, con el fin de modifi- The intervention intended modifying
car elementos de su funcionamiento elements of their familiar functioning,
familiar, tales como las estrategias fa- such as, family strategies of support,
miliares de apoyo, la comunicación y communication and affective expres-
expresión afectiva. Se utilizó un dise- sion. A quasi-experimental design of
ño cuasi experimental de dos grupos two groups was used with measure-
con mediciones efectuadas antes y ments made before and after the
después de la intervención. Se utilizó intervention. The Family Assessment
la escala Family Assessment Device Device Scale ( fad) and The Intra-
(fad) y la escala de Evaluación de familiar Relations Assessment Scale
las Relaciones Intrafamiliares (eri). (eri) were used. The results showed a
Los resultados mostraron una mejora statistically significant improvement
estadísticamente significativa des- after the intervention in the experi-
pués de la intervención en el grupo mental group; so it is concluded that
Yazmín Alejandra Quintero Hernández. Universidad de Guanajuato, Campus Celaya-Salvatierra, División de

Ciencias de la Salud e Ingenierías. Perla Shiomara del Carpio Ovando. División de Ciencias de la Salud e
Ingenierías. Contacto [jessaminey@yahoo.com; yazmin.quintero@ugto.mx]
Fecha de recepción: 9 de septiembre de 2017 | 28 de agosto de 2018.
enero-junio 2010 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 171

Diseño y evaluación de una intervención preventiva dirigida a familias con riesgo de presentar abuso sexual infantil
experimental, a diferencia del grupo the intervention program was effec-

control, por lo que se concluye que tive. The results provide evidence of
el programa de intervención resul- the usefulness of short-term family
tó efectivo. Los resultados aportan group interventions.
evidencia de la utilidad de interven-
ciones grupales familiares de corta K eywords
duración. Family risk, protective factors, preven-
tion, child sexual aggression.
Palabras clave
Riesgo familiar, factores protectores,
prevención, agresión sexual infantil.
E
l abuso sexual infantil es una problemática que, por su comple-
jidad, ofrece un amplio marco de abordaje. Un primer paso es
realizar intervenciones dirigidas a la prevención, ya que, aunque
existen algunos programas de intervención, la mayoría están encami-
nados a solucionar el problema una vez que se presenta; es decir, son
intervenciones dirigidas a tratar las consecuencias del abuso sexual,
por lo que hace falta un mayor énfasis en la generación de programas
de prevención específicos, así como en la implementación de éstos y la
evaluación de sus resultados.
Por otro lado, la vivencia de abuso sexual infantil ha recibido atención
debido a la gran cantidad de casos que se han reportado. En México, el
Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (dif) reportó que del
total de menores atendidos por maltrato en 2004, 3.8 % correspondía a
abuso sexual (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática
[inegi], 2015); según datos de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica
de los Hogares (Endireh), efectuada en 2011, del total de las mujeres en-
cuestadas mayores de 15 años que había sido violentada en algún espacio
comunitario durante los últimos 12 meses, 18.2% había sufrido abuso
sexual (inegi, 2013).
Los datos estadísticos pueden quedarse cortos en cuanto a la realidad
del número total de personas que viven abuso sexual infantil. La prin-
Yazmín Quintero | Perla Shiomara del Carpio Ovando
cipal causa es la dificultad que representa hablar de manera abierta de

este tema; un gran número de casos no son denunciados públicamente o
incluso no son exteriorizados fácilmente a los miembros de la familia; en
ocasiones, sólo llegan a conocerse dentro del espacio terapéutico muchos
años después, cuando las personas adultas llegan a terapia y relatan
su agresión, ya que la experiencia de abuso sexual infantil suele tener
repercusiones importantes a largo plazo.
En relación con esto, la Organización de las Naciones Unidas (onu), en
su Informe mundial sobre la violencia contra niñas, niños y adolescentes, de
2006, estima que sólo entre 15 y 30% de los casos de abuso sexual infantil se
denuncia; además, menciona que los países no poseen estadísticas consolida-
das acerca de la violencia contra la niñez (Pinheiro, 2007).
En México, se carece de información sistemática que muestre la mag-
nitud del problema; no se cuenta ni con sistemas que faciliten el diag-
nóstico en niños que han sido víctimas de abuso sexual infantil ni con
procedimientos que faciliten la denuncia eficaz; también, es aún un pro-
blema cargado de un fuerte estigma y, aunque el número de denuncias
va en crecimiento, no es un tema muy documentado por los sistemas de
justicia y salud. Si acaso, muchas de las denuncias sólo son presentadas
ante el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (sndif) y
no siguen un procedimiento jurídico y penal (Red por los Derechos de la
Infancia en México [redim], 2010).
No obstante la falta de datos exactos acerca del número de casos de
abuso sexual infantil, la gran incidencia de esta problemática es visible,
además de que existe una gran evidencia de serias repercusiones a corto y
a largo plazo en las personas que lo viven (D’Andrea, Sharma, Zelechosky
y Spinazzola, 2011; Mebarak, Martínez, Herrera y Lozano, 2010; Pereda,
2010a; Pereda, 2010b; Quintero, 2011), lo que hace necesario el desarro-
llo de intervenciones dirigidas hacia la prevención; es decir, antes de que
el abuso sexual infantil ocurra y, por lo tanto, se eviten las consecuencias
negativas derivadas de él; asimismo, resulta importante evaluar la efecti-
vidad de estas intervenciones.
Por otro lado, no se encontró ningún programa preventivo de abuso

sexual infantil que trabaje elementos de la dinámica y funcionamiento
familiar. La mayoría de las propuestas de intervención encontradas están
dirigidas a tratar los efectos del abuso sexual infantil. En este sentido,
Lameiras, Carrera y Failde (2008) señalan que, a pesar de la importancia
de la prevención de los abusos sexuales, los mayores esfuerzos de inter-
vención se han puesto en los programas de rehabilitación del agresor y de
intervención con la víctima. Además, muchas de las acciones preventivas
son de tipo educativo (Higgins, 2011; McArthur y Thomson, 2011; Secre-
taría de Educación Pública [sep], 2011; Viviano, 2012), dirigidas princi-
palmente a niños. Sólo en forma secundaria se incluye a los padres; así,
consisten sólo en informar, comúnmente por separado, a padres e hijos; la
estrategia de prevención mayormente usada es la entrega de información
temprana y oportuna sobre el abuso sexual infantil. Esta estrategia está
basada en la idea de que una comunicación abierta con el niño sobre el
tema del abuso sexual infantil permite reducir su vulnerabilidad de ser
victimizado. De manera similar, Finkelhor (1984) encontró que la gran
mayoría de las iniciativas de prevención del abuso sexual infantil con-
sistía, básicamente, en programas educacionales. Los dirigidos a padres
van encaminados a concienciar sobre la gravedad de los efectos y las al-
ternativas de actuación; los dirigidos a niños se centran en fortalecer al
niño, en proveerle de los conocimientos básicos acerca del abuso sexual y
enseñarle a protegerse y cuidar de sí mismo, lo que deja la responsabili-
dad total en el niño.
Finalmente, es importante considerar los siguientes puntos:
1. Una adecuada evaluación de la efectividad de las intervenciones

preventivas tiene que ser diseñada sobre un fundamento teórico fortale-
cido, puesto que la efectividad se medirá indirectamente: es decir, por
medio de la reducción o eliminación de las variables que se han asociado
con el riesgo o problema que se quiere evitar.
2. Es necesaria la existencia de intervenciones preventivas que incor-
poren a los padres y otros miembros familiares como focos primarios de
las intervenciones, con el fin de evitar dejar toda la responsabilidad del

cuidado y protección al niño.
3. Por último, el programa preventivo en este estudio es innovador en el
sentido de estar más allá de ser únicamente un programa educativo, sino
que incorpora elementos importantes de la estructura, dinámica y funciona-
miento familiar asociados al riesgo de abuso sexual infantil.
Pregunta de investigación
¿Las familias multiproblemáticas que asistan a un programa de interven-

ción preventiva incrementarán el uso de estrategias familiares funcionales
de apoyo, comunicación y expresión afectiva?
Marco teórico conceptual

Factores familiares de riesgo y protección
Andrews, Corry, Slade, Issakidis y Swanston (2004) realizaron una re-

visión comparando los resultados de varios estudios sobre abuso sexual;
entre sus conclusiones, destacaron que el ambiente familiar es el factor
mediador más comúnmente reportado en la literatura sobre abuso sexual
infantil. Con base en la presencia de ciertas características en familias
que han sufrido abuso sexual infantil, se determina que algunas carac-
terísticas familiares pueden ser factores de riesgo para la ocurrencia del
abuso sexual infantil. Estas características familiares incluyen la estruc-
tura, organización y funcionamiento familiar, la dinámica y composición
familiar (Linares, 2002), el contexto socioeconómico (Cancrini, Degre-
gorio y Nocerino, 2007; Mebarak et al., 2010; Pinheiro, 2007), así como
otras características familiares, tales como las estrategias de enfrenta-
miento, la comunicación y la expresión y manejo afectivos (Ayala, Rivera,
Ángeles, Díaz, Allen y Lazcano, 2009; Bringiotti, 2005; Draucker, 1996;
Finkelhor, 1984; Linares, 2002; Pinheiro, 2007). Algunos autores han
encontrado la ocurrencia de abuso sexual infantil dentro de familias defi-
nidas como multiproblemáticas, desestructuradas y descontroladas (Can-
crini et al., 2007). Por familia desestructurada se entiende aquella que no

posee la capacidad de propiciar y reforzar en torno suyo una organización
familiar precisa, lo que favorece una progresiva desorganización (Cancrini
et al., 2007). En relación con esto, Draucker (1996) realizó una revisión
de estudios sobre la comparación de la familia de origen en mujeres con y
sin historias de abuso sexual infantil. El autor encontró la contribución de
variables familiares en la vulnerabilidad a la ocurrencia de abuso sexual
infantil; entre éstas, menciona disturbios en la dinámica familiar, tales
como una comunicación pobre y límites difusos; la presencia de abuso
físico y emocional; menor cohesión (referida como el enlace emocional
existente entre los miembros de la familia) y menor adaptabilidad (habili-
dad para cambiar la estructura familiar y los roles en respuesta al estrés).
En cuanto a la estructura, organización y funcionamiento familiar, Pereda
y Abad (2013) encontraron que el abuso sexual infantil ocurre en familias
en las que existe confusión de roles y las funciones de los miembros están
difusas, sustituidas o ausentes, y a esto llaman parentificación.
Cancrini et al. (2007) refieren las características de las familias mul-
tiproblemáticas; es decir, las que suelen presentar problemas económicos,
de violencia, de consumo de sustancias; así como enfermedades físicas o
mentales importantes.
En relación con este tipo de familias, el Instituto Colombiano de Bien-
estar Familiar (icbf) ha identificado el padecer insuficiencias económicas
y culturales (Mebarak et al., 2010) como factor de riesgo para que ocurra
el abuso sexual infantil. De igual manera, otros autores identifican cier-
tas características en la familia como factores que incrementan el riesgo
de ocurrencia del abuso sexual infantil; así, Villatoro, Quiroz, Gutiérrez,
Díaz y Amador (2006) señalan el desempleo y el bajo nivel socioeconómi-
co y educativo de los padres; por su parte, Hien, Cohen, Caldeira, Flom y
Wasserman (2010) encontraron el abuso de sustancias y la depresión en
la madre; en el mismo sentido, Higgins (2011) menciona la violencia in-
trafamiliar, la enfermedad mental y el abuso de sustancias en los padres;
Ayala et al. (2009) también encuentran el consumo de alcohol alto en
los padres y la existencia de violencia intrafamiliar; en relación con esto,
Pereda y Abad (2013) refieren la ausencia o falta de supervisión parental

adecuada en familias con problemas de consumo, enfermedad o violencia.
De manera general, se ha asociado el abuso sexual infantil con factores
familiares, tales como violencia intrafamiliar, padres con abuso de alcohol
y drogas, así como con otros problemas mentales y de salud (Bromfield,
Lamont, Parker y Horsfall, 2010).
En cuanto a otras descripciones referentes a la dinámica familiar, los
hallazgos son contradictorios. Algunos autores han encontrado la existen-
cia de abuso sexual infantil en familias extremadamente patriarcales, con
un padre autoritario y dominante y una madre pasiva, sometida y margi-
nal; por el contrario, también se ha encontrado la ocurrencia de abuso se-
xual infantil en familias donde la madre es muy activa y segura, a menudo
absentista y un padre inmaduro, temeroso y dependiente (Linares, 2002).
Linares (2002) señala que ambos tipos de dinámicas familiares tendrían
en común la condición complementaria de la pareja parental, así como
unas barreras generacionales frágiles que permiten a los hijos implicarse
en funciones sustitutorias.
En este sentido, se han encontrado mayores características referentes
a valores tradicionales familiares, vinculados a relaciones padres-hijos
y hombres-mujeres, en mujeres con historias de abuso sexual infantil
(Draucker, 1996). También se ha señalado la existencia de relaciones ma-
ritales insatisfactorias y de violencia en la pareja (Pereda y Abad, 2013).
Según la composición de la familia, algunos autores (Perrone, 1997,
cit. en Linares, 2002) distinguen mayor riesgo en familias reconstitui-
das o monoparentales; acorde con esto, la Encuesta nacional de uso de
drogas en la comunidad escolar, realizada en México en 2003, encontró
un mayor número de abusos sexuales en familias con un padrastro o
madrastra (Villatoro et al., 2006); de manera similar, Pereda y Abad
(2013) encuentran como factor de riesgo que el niño resida con una sola
figura parental biológica.
Por otra parte, se ha encontrado que el abuso sexual ocurre en familias
con límites rígidos o cerrados hacia el exterior. En este sentido, Pinheiro
(2007) encuentra que el abuso sexual infantil ocurre en mayor medida
en entornos familiares muy cerrados hacia el exterior; de manera similar,

Linares (2002) señala que el abuso sexual infantil ocurre en territorios
cerrados, dotados de leyes propias, donde impera el silencio y la necesi-
dad de guardar las apariencias. También, McArthur y Thomson (2011)
señalan como factor de riesgo para el abuso sexual el aislamiento social
en las familias.
Finalmente, se observan algunas otras características en las fami-
lias que presentan abuso sexual infantil, tales como la tendencia de la
familia a utilizar estrategias de evitación para enfrentar los problemas;
es decir, minimizándolos o negándolos. En este sentido, Finkelhor
(1984), uno de los autores clásicos en el trabajo con la problemática
del abuso sexual infantil, señaló algunas características alrededor de
la ocurrencia del abuso sexual infantil; entre éstas, menciona que, en
ocasiones, los miembros de la familia evaden o ignoran las llamadas
de auxilio del niño. Por su parte, Ayala et al. (2009) señalan que un esti-
lo de enfrentamiento dirigido al control directo del problema es un recurso
que se ha determinado como variable mediadora del abuso sexual infantil
y menciona la importancia de reforzar el uso de este tipo de estrategias de
enfrentamiento.
Asimismo, se ha estudiado la expresión y manejo afectivos de las fa-
milias incestuosas; así, Linares (2002) señala que las familias donde el
abuso sexual ocurre tienden a ser familias pobres afectivamente y que, a
su vez, están dotadas de un fuerte vínculo teñido de miedo o de depen-
dencia económica.
En relación con los vínculos, Bringiotti (2005) menciona que la pro-
blemática de violencia intrafamiliar y maltrato infantil se encuentra en
familias donde se presentan vínculos disfuncionales entre los miem-
bros, falta de presencia de figuras de apego; las relaciones vinculares
desarrolladas por la pareja suelen estar rotas, al igual que las vinculadas
hacia el exterior; es decir, son escasas las redes sociales de apoyo.
Muchas de las características familiares antes mencionadas están re-
lacionadas con una falta de apoyo de la familia hacia sus miembros vul-
nerables; en este sentido, en general hay mayor coincidencia de que las
familias que proveen de un apoyo escaso a sus integrantes representan

un riesgo para la ocurrencia del abuso sexual infantil. Acorde con esto,
Mebarak et al. (2010) encontraron que relaciones distantes entre padres
e hijos representan un factor de riesgo para la ocurrencia de abuso se-
xual infantil; de igual manera, Redondo y Ortiz (2005) encontraron en
una revisión de estudios que la falta de padres protectores y los vínculos
defectuosos entre padres e hijos se establecieron como factores de riesgo
familiar para la ocurrencia del abuso sexual infantil; también en los resul-
tados de los estudios de Mannarino y Cohen (1996) y de Draucker (1996)
se encontró menor cohesión familiar en el grupo con abuso sexual, a di-
ferencia del grupo que no presentó abuso sexual infantil, refiriéndose con
cohesión al enlace emocional existente entre los miembros de la familia;
es decir, familias emocionalmente distantes.
Por otro lado, algunos autores han determinado las variables fami-
liares que disminuyen el riesgo de sufrir abuso sexual infantil; de esta
manera, se menciona manejo de información adecuada sobre abuso sexual
infantil (Pinheiro, 2007), contar con estrategias de comunicación efectiva,
un ambiente de confianza y apertura para hablar de emociones y sexuali-
dad, así como una relación estrecha entre padres e hijos (Bringiotti, 2005;
Pinheiro, 2007).
A manera de conclusión, pueden resaltarse las siguientes característi-
cas de las familias donde ocurre el abuso sexual infantil: son familias con
cierta composición, dinámica, estructura y funcionamiento familiar. Suelen
presentar problemas en su estructura interna; es decir, existen problemas de
jerarquía, roles, límites, descontrol, excesiva permeabilidad, sobreinvolu-
cramiento y excesiva proximidad entre sus miembros (Minuchin y Fishman,
2004); o, por el contrario, la existencia de relaciones distantes entre padres
e hijos (Mebarak et al., 2010); así como familias con múltiples problemas
sociales y económicos (Mebarak et al., 2010; Villatoro et al., 2006), mar-
ginación, pobreza, desempleo, enfermedad (Cancrini et al., 2007; Pinhei-
ro, 2007; Villatoro et al., 2006), lo que los puede llevar a una reducción en
la capacidad de apoyo que brindan a sus miembros; también se menciona la
existencia de otros tipos de maltrato, a la par del sexual (Draucker, 1996).
Finalmente, también se observan algunas otras características, tales como

menor cohesión familiar (Draucker, 1996; Mannarino y Cohen, 1996); la
tendencia de la familia a utilizar estrategias de evitación para enfrentar los
problemas, es decir, minimizándolos o negándolos (Ayala et al., 2009); pa-
trones de comunicación ineficientes (Draucker, 1996); así como expresión y
manejo afectivos inadecuados (Linares, 2002).
Resulta importante señalar que dichos factores de riesgo relativos al
contexto familiar de la víctima no pueden ser considerados indicadores
directos, pero en su conjunto pueden constituir un contexto favorecedor
para los abusos (Pereda y Abad, 2013); por lo tanto, se considerarán con
cautela. Algunas de estas características pueden ser tanto causa como
efecto del maltrato y estar influidas por muchas otras variables mediado-
ras difíciles de aislar. Entonces, en este estudio, sólo se retomaron estas
características para determinar a las familias con las que se implementó
el programa preventivo, lo cual significa que se trabajó, principalmente,
con familias que presentan tales características.
A su vez, algunas de estas características fueron el objetivo de la in-
tervención preventiva, por lo que se tomaron como las variables que se
pretendían modificar y evaluar antes y después de la intervención.
Hipótesis
Las familias que reciban el programa de intervención preventiva incre-

mentarán el uso de estrategias familiares funcionales de apoyo, comuni-
cación y expresión afectiva.
Objetivos
Evaluar una propuesta de intervención preventiva dirigida a familias mul-

tiproblemáticas con riesgo de presentar abuso sexual infantil.
Método
Se utilizó un diseño cuasi experimental, con mediciones efectuadas an-

tes y después del tratamiento. El estudio consistió de dos fases: la pri-
mera, orientada a la construcción y diseño del programa de intervención
preventiva, así como de un manual de intervención que permitió su fácil
aplicación; la segunda, encaminada a la aplicación y evaluación de su
efectividad.
Fase 1. Diseño del Programa de Intervención Preventiva
Los estudios indican un gran número de variables familiares asociadas

a la ocurrencia de abuso sexual infantil; sin embargo, con el fin de de-
terminar objetivos alcanzables, se acotó la intervención a los siguientes
objetivos a trabajar dentro de la dinámica familiar por ser los reportados
con más frecuencia en los resultados de los estudios: 1) promover estra-
tegias de apoyo, 2) promover estrategias de comunicación y 3) promover
estrategias de expresión afectiva.
Con el fin de alcanzar estos objetivos, se desarrollaron cuatro temas
principales, encaminados al logro de los objetivos ya enlistados. Así, se
elaboró el taller para padres/cuidadores e hijos, de cuatro sesiones de dos
horas de cada una, con una temática y objetivo por sesión; quedaron con-
formados de la siguiente manera:
Sesión 1. Autoconcepto y autoestima.

Sesión 2. Asertividad y comunicación padre-hijo.
Sesión 3. Expresión de afectos.
Sesión 4. Apoyo familiar y autocuidado.
Puesto que se aplicaría la intervención con familias que tenían me-

nores de edad entre 6 y 12 años, se diseñaron tres diferentes versiones
del programa de intervención, con actividades distintas para padres/cui-
dadores y niños de cada grupo de edad (6 y 7 años, 8 y 10 años y de 11

y 12 años).
Fase 2. Evaluación del Programa de Intervención Preventiva

Variables
V. I. Programa de intervención preventiva del riesgo a la ocurrencia

de abuso sexual infantil, el cual fue diseñado específicamente para
fines de este estudio.
V. D. Cambios en las estrategias familiares funcionales de apoyo, co-
municación y expresión afectiva.
Participantes
Los participantes fueron familias multiproblemáticas; es decir, que mani-

festaron alguno de los siguientes problemas: económicos, de desempleo,
de violencia intrafamiliar, de abuso de sustancias y de enfermedad psico-
lógica o mental importante en alguno de sus miembros; también se consi-
deraron a las familias monoparentales o reconstituidas.
Instrumentos
Cuestionario semiestructurado. La primera parte del cuestionario tuvo el

propósito de conocer las características de las familias, para identificar
a las familias multiproblemáticas. Se realizaron dos versiones de este
cuestionario, una para adultos y otra para menores. También incluyó un
apartado en su versión para menores, que tuvo el fin de detectar algunos
indicadores de agresión sexual.
Escala Family Assessment Device ( fad). Su versión en español consis-

te en una escala de 60 reactivos, con cuatro opciones de respuesta tipo
Likert, que van desde completamente de acuerdo, hasta completamente en
desacuerdo; se califica de 1 a 5 y las puntuaciones más altas indican un
mejor funcionamiento. La escala incluye subescalas de comunicación, res-

puestas afectivas e involucramiento afectivo. El estudio de las propiedades
psicométricas de su versión en español reveló un índice de confiabilidad
total α Cronbach de 0.94 (Barroilhet, Cano-Prous, Cervera-Enguix, Forjaz
y Guillén-Grima, 2009).
Escala de Evaluación de las Relaciones Intrafamiliares (eri), de Rive-

ra y Andrade (2010). Es una escala que consta de 56 reactivos; arroja tres
dimensiones: 1) unión y apoyo, 2) expresión y 3) dificultades/conflicto.
Tiene cinco opciones de respuesta que van desde totalmente de acuerdo
hasta totalmente en desacuerdo. Tiene una confiablidad total de 0.93; así
como estudios de validez estadística, clínica y concurrente. Esta escala
evalúa la percepción que se tiene del grado de unión y apoyo familiar y
del estilo para expresar emociones. La dimensión unión y apoyo mide la
tendencia de la familia de realizar actividades en conjunto, de convivir
y de apoyarse mutuamente; la dimensión expresión mide la posibilidad
de comunicar verbalmente las emociones, ideas y acontecimientos de los
miembros de la familia dentro de un ambiente de respeto.
Procedimiento
Se trabajó en dos escuelas de nivel básico, primarias diurnas públicas

ubicadas en la ciudad de Celaya que accedieron participar en el estudio.
Los padres/cuidadores de los menores de edad respondían un cuestio-
nario inicial para determinar la presencia de una o más de las caracte-
rísticas mencionadas anteriormente, con la intención de definirlos como
familias multiproblemáticas. A las familias que cumplían con alguna
de las condiciones que los definían como familias multiproblemáticas,
se les contactó vía telefónica y se les invitó a participar, indicándoles
la finalidad del estudio y las características de la intervención (número
de sesiones, horario y ubicación). Se les pidió que acudieran padres,
o responsables del cuidado de los menores de edad; un cuidador era
suficiente, aunque podían asistir todos los miembros de la familia que
estuvieran interesados, así como su familiar menor de edad entre 6 y

12 años. Las sesiones fueron grupales y familiares tipo taller. Debido
a que la intervención fue de 4 sesiones, un criterio para considerar los
resultados de la muestra del grupo experimental fue asistir a 100% de
las sesiones. Los datos fueron analizados usando la prueba t de Students
para muestras relacionadas.
Consideraciones éticas
Se informó a los participantes que el programa de intervención forma-
ba parte de una investigación, se les dio a conocer los objetivos de ésta
y se solicitó su autorización para participar. Se les pidió que firmaran un
consentimiento informado, en el cual se les explicó que su participación
era completamente confidencial y voluntaria; también refería que, aun si
decidían entrar al programa de intervención, podían retirarse en el momento
en que lo consideraran conveniente, sin que esto afectara ningún tratamiento
actual o futuro que pudieran recibir dentro de la escuela, o sin que afecte
la evaluación o trato del menor. Se les pidió que firmaran también una
anuencia de participación, puesto que se trabajará con menores de edad.
Se mantuvo el anonimato de los participantes. Se consideró que, en caso de
detectar indicadores de abuso sexual en algún menor, se le proporcionaría
el apoyo o tratamiento psicoterapéutico indicado sin costo, con el fin de
beneficiar a los participantes de la manera más adecuada.
Resultados
Se presentan los resultados de las familias que cumplieron con los crite-
rios de inclusión y que concluyeron 100% de las sesiones del grupo de
intervención y los participantes del grupo control que realizaron la pre y
posevaluación. Así se presentan primero los resultados descriptivos y, en
seguida, los resultados que permitieron comparar los resultados de ambos
grupos antes y después de la intervención.
Variables descriptivas
El grupo de estudio quedó conformado por 49 familias, de las cuales, 25

pertenecían al grupo experimental y 24, al grupo control.
En cuanto a las variables sociodemográficas de los participantes,
había un porcentaje similar de niños y niñas en el estudio, tanto en el
grupo experimental como en el grupo control, mientras que los padres o
cuidadores que participaron eran principalmente mujeres. Hubo 84% de
mujeres en el grupo control y 87.5% en el grupo experimental; la mayoría
eran madres (80%) en el grupo experimental y 83.3% en el grupo control
(tabla 1).
Tabla 1. Perfil Sociodemográfico de las familias participantes, Celaya,
Guanajuato, México, 2017
Variables sociodemo- Grupo Dimensiones Frecuencias Porcentaje

gráficas (f) (%)
Sexo niño Experimental Femenino 13 52
Masculino 12 48
Control Femenino 12 50
Masculino 12 50
Sexo familiar/cuidador Experimental Femenino 21 84

Masculino 4 16
Control Femenino 21 87.5
Masculino 3 12.5
Edad niño Experimental 6-7 años 12 48
8-9 años 8 32
10-11 años 5 20
Control 6-7 años 8 33.3
8-9 años 7 28.2
10-11 años 9 37.5
Parentesco familiar/ Experimental Mamá 20 80
cuidador Papá 3 12
Abuela 1 4
Abuelo 1 4
Control Mamá 20 83.3

Papá 3 12.5
Madrastra 1 4.2
Fuente: Cuestionario inicial, 2017. n = 49.
En cuanto a las características que los definían como familias mul-

tiproblemáticas, se encontraron las siguientes: 23 familias con consumo
de alcohol o drogas, 11 familias con enfermedad mental, 12 familias con
enfermedad física, seis familias con problemas económicos, dos familias
con desempleo, 16 familias con violencia, una familia reconstituida y tres
familias monoparentales, en total por ambos grupos (tabla 2).
Tabla 2. Características de las familias multiproblemáticas, Celaya,

Guanajuato, México, 2017
Características Grupo Frecuencias Porcentaje Grupo Frecuencias Porcentaje

familias (f) (%) (f) (%)
Familias con Experimental 15 60 Control 8 33.3

consumo de
alcohol o
drogas
enfermedad
mental
enfermedad
física
problemas
económicos
desempleo

violencia
Familias re- Experimental 0 0 Control 1 4.2

constituidas
Familias mo- Experimental 2 8 Control 1 4.2

noparentales
Fuente: Cuestionario inicial, 2017. n = 49.
En cuanto a la efectividad de la intervención para modificar las es-

trategias familiares de apoyo, comunicación y expresión afectiva, se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en los puntajes
del Test fad para medir, entre otras cosas, comunicación e Involucra-
miento afectivo. Se encontró una mejora estadísticamente significativa
en el Grupo Experimental (t = 4.702, gl = 19, p˂ 0.01), a diferencia del
Grupo Control (t = -2.412, gl = 23, p ˂ 0.05); también se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en los puntajes del Test eri
para medir unión y apoyo, expresión y dificultades/conflicto en el Grupo
Experimental (t = 4.807, gl = 24, p ˂ 0.01), mientras que en el Grupo Con-
trol, aun cuando presentó mejora, no fue estadísticamente significativa
(t = 569, gl = 23, p ˃ 0.05). Por tanto, se acepta la hipótesis que plantea
que las familias que reciban el programa de intervención preventiva
incrementarán el uso de estrategias familiares funcionales de apoyo,
comunicación y expresión afectiva.
Discusión
Se encontró un número similar de niñas y niños participantes en el es-

tudio (52% de niñas y 48% de niños en el Grupo Experimental y 50%
de ambos en el Grupo Control), lo cual está en relación con estadísti-
cas nacionales; así, la encuesta intercensal realizada por el inegi en 2015
establece un porcentaje similar de mujeres y de hombres, 51.4% versus
48.6%, respectivamente. Los familiares que participaron fueron princi-
palmente mujeres, 84% en el grupo experimental y 87.5% en el grupo
control, lo cual es comprensible, ya que en nuestra cultura la función de
cuidado y crianza recaen en la mujer (Inmujeres, 2007), esto explica por
qué, aun cuando se invitó a ambos padres, los asistentes fueron principal-
mente mujeres.
Las familias del estudio fueron definidas como familias multiproble-
máticas, de acuerdo con la definición de Cancrini et al. (2007), lo que
numerosas investigaciones han relacionado con el incremento del riesgo
de presentar abuso sexual infantil (Ayala et al., 2009; Bringiotti, 2005;
Bromfield et al., 2010; Cancrini et al., 2007; Draucker, 1996; Finkelhor,

1984; Hien et al., 2010; Higgins, 2011; Linares, 2002; Mebarak et al.,
2010; Pereda y Abad, 2013; Pinheiro, 2007; Villatoro et al., 2006). Lo
anterior en función de que, en estas familias, los miembros suelen verse
desbordados y estar tan inmersos en sus problemas (económicos, de salud,
de adicciones, de violencia) que tienden a descuidar el fortalecimiento de
otras áreas de la relación familiar, tales como la comunicación, la expresión
afectiva y el apoyo. Es decir, las familias con un escaso apoyo entre sus
miembros presentan un riesgo para la ocurrencia del abuso sexual infantil.
La intervención se encaminó precisamente a fortalecer estas áreas en
la familia, con lo cual se buscó que los niños adquirieran una sensación
de seguridad, comprensión, afecto y control que los protegiera de poste-
riores abusos. La importancia de fortalecer a la familia y trabajar con los
padres como figuras primarias es comprensible si entendemos que, cuan-
do los niños se ven desbordados por emociones negativas, piden ayuda a
otras personas, principalmente a los padres, quienes suelen ser la fuente
primaria de consuelo y apoyo (Gallardo, 2007).
Se planteó la intervención preventiva dirigida a modificar elementos
de la estructura familiar, con base en la idea de que los programas pre-
ventivos educativos no necesariamente garantizan la prevención del abuso
sexual infantil (Finkelhor, 1984). Además de retomar información sobre
abuso sexual, en el programa se buscó proveer de herramientas que per-
mitan la adquisición de mayor seguridad, confianza, apertura, manejo y
expresión emocional y afectiva. Lo anterior, según se ha demostrado, brin-
da elementos más eficaces y duraderos para la prevención de abuso sexual
infantil. En este sentido, algunos autores han encontrado ciertas variables
familiares que disminuyen el riesgo de sufrir abuso sexual infantil; así,
se mencionan las estrategias de comunicación efectiva, un ambiente de
confianza y apertura para hablar de emociones y sexualidad; así como una
relación estrecha entre padres e hijos (Bringiotti, 2005; Pinheiro, 2007).
Finalmente, cabe resaltar que el programa evaluado presenta las
siguientes ventajas: es un programa preventivo, lo cual es un elemento
muy importante dado que la mayoría de las propuestas de intervención
encontradas están dirigidas a tratar los efectos del abuso sexual infan-
til (Gilbert, Kemp, Thoburn, Sidebotham, Radford, Glaser et al., 2009;
Lameiras, Carrera y Failde, 2008 y Loredo, Trejo, García, López, Perea,
Gómez, et al., 2009).
Por otro lado, aunque se han encontrado algunos programas preventi-
vos, Estos son psicoeducativos principalmente enfocados en informar so-
bre el abuso y dirigidos en especial a los niños (Higgins, 2011; McArthur
y Thomson, 2011; sep, 2011; Viviano, 2012). Pocos incluyen a los padres y
quienes sí lo hacen separan a los padres de los hijos. En este sentido, la
propuesta, además de resultar efectiva, es novedosa y se encamina a tra-
bajar de manera conjunta con padres e hijos para modificar elementos de
su dinámica familiar que les permitan la protección contra la ocurrencia
de abuso.
Conclusión
La intervención resultó efectiva para modificar las estrategias familiares

de apoyo, comunicación y expresión afectiva en la familia de los partici-
pantes del estudio. Puesto que estas estrategias familiares están amplia-
mente relacionadas con los factores de protección que evitan la ocurrencia
de abuso sexual infantil, se concluye que es importante intervenir direc-
tamente con los miembros de la familia de manera conjunta, en especial
padres/cuidadores e hijos. Trabajar elementos de la dinámica y funciona-
miento familiar puede resultar útil en términos de efectividad y eficacia;
es decir, con pocas sesiones o en corto tiempo se modifican elementos im-
portantes de la dinámica familiar. Además, el programa de intervención
presentado destaca de las intervenciones preventivas comunes para evitar
abuso sexual infantil, enfocadas sólo en brindar información o en aspectos
psicoeducativos y dirigidas de modo separado a padres e hijos. Los resul-
tados de la investigación aportan evidencia de la utilidad de intervencio-
nes grupales con lo que el alcance es mayor, ya que beneficia a un mayor
número de familias y con una intervención de corta duración, eficiente y
eficaz, con lo que se economiza el tiempo y los recursos. Se recomienda
continuar con un seguimiento que permita conocer el mantenimiento de

los cambios en la dinámica familiar.
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Psicología y sexualidad: una mirada
a las exigencias de la educación
en psicología en Venezuela
Adriana Acosta
Resumen Abstract
Como organismos biopsicosociales, Humans as biopsychosocial organisms

los seres humanos somos una cons- are a dialectic construction between
trucción dialéctica entre lo biológico, the biological aspect, the environment
el medio que nos rodea, la cultura, around us, the culture, society and
la sociedad y los procesos psicoló- the psychological processes where hu-
gicos donde la sexualidad humana man sexuality is the central aspect of
representa el aspecto central en esa that understanding. This paper walks
comprensión. Este ensayo se pasea through the gap in the university edu-
por el vacío en la formación universi- cation of undergraduate psychology
taria de pregrado, en estudiantes de students about human sexuality as
psicología, sobre sexualidad humana a dimension or category of analysis
como una dimensión o categoría de from the psychological aspect, reflect-
análisis desde lo psicológico y re- ing on the consequences that this
flexiona sobre las consecuencias que causes and ending with the impor-
éste origina. Finaliza destacando la tance of the inclusion of programs on
importancia de la inclusión de pro- sexuality updated,
gramas sobre sexualidad actualizada, scientific, inclusive, diverse and with
científica, incluyente, diversa y con a gender perspective.
una perspectiva de género.
Ariadna M. Acosta Hernández. Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Barquisimeto, Venezuela. Contac-
to: [psic.ariadna.acosta@gmail.com]
Fecha de recepción: 9 de septiembre de 2017 | Fecha de aceptación: 28 de agosto de 2018.
enero-junio 2010 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 195

Psicología y sexualidad: una mirada a las exigencias de la educación en psicología en Venezuela

Formación universitaria, sexualidad, University education, curriculum,
pensum académico, educación en education in psychology.
psicología.
L
as perspectivas respecto de la sexualidad humana han tenido una
transformación importante en las últimas décadas. El devenir
histórico de su comprensión, tanto académico como social, ha te-
jido un entramado resistente en el área. Se observa cómo el desarrollo de
las teorías de Foucault, Beauvoir, Butler, Lagarde y demás teóricos de la se-
xualidad, los cuerpos, el género y la identidad, han trascendido los debates
académicos hasta llegar a espacios sociales, públicos, como expresiones
mismas de la humanidad y a exigirse en conciencia ciudadana, activa y
sensibilizada.
Los cambios sociales y las exigencias de los movimientos sociopolí-
ticos de las mujeres, el surgimiento de avances y estudios científicos re-
lacionados con las teorías de género y las construcciones socioculturales
que derivan de las sexualidades (Butler, 1990), la declaración de los de-
rechos humanos sexuales y reproductivos (Organización Panamericana de
la Salud, Organización Mundial de la Salud, Asociación Mundial de Sexo-
logía, 2000), los estudios referentes a la inclusión de sexualidades perifé-
ricas fuera de la heteronormatividad (Cabral, 2013), los movimientos sobre
la diversidad de expresión en cuanto al género y las identidades trans y las teo-
rías queer que reivindican y deconstruyen las identidades estigmatizadas
por medio de la subversión del lenguaje peyorativo (Fonseca y Quintero,
2009) han sido aportes significativos que declaman las necesidades de
una visión de la sexualidad desde perspectivas amplias y conscientes, con
un enfoque de derechos humanos, así como sobre su importancia y tras-
cendencia desde la propia existencia de la vida humana hasta su deceso,
en todos sus niveles.
Honrando y dirigiendo los méritos a estas olas sociales, políticas e
intelectuales, la obtención de grandes avances sociales y políticos, reivin-
Adriana Acosta
dicaciones de derechos, igualdad y equidad han sido gracias a ellas. Esto

se expresa en la definición actual de sexualidad como “un aspecto central
del ser humano, presente a lo largo de su vida, el cual abarca el sexo, las
identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproducción y la orientación sexual. Asimismo, se vivencia y se expresa
a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales” (Organización
Mundial de la Salud, 2011).
Además, el desarrollo de la sexualidad es un proceso humano que
se construye y reconstruye durante toda la vida en diferentes etapas res-
pecto del sexo biológico/fisiológico. El género que se le asigna/impone/
identifica, incluso desde antes del nacimiento, los roles sociales asociados
a éste, las imposiciones y demandas que exige, el descubrimiento de su
orientación sexual y las relaciones interpersonales que se originan a partir
de ella, la expresión de la sexualidad dentro de contextos socioculturales,
las implicaciones de inclusión o exclusión en ese marco normativo, la per-
tenencia y reconocimiento como persona en un grupo social, en la familia,
en el trabajo o en cualquier contexto.
En este entendido sistémico e integral de la sexualidad dentro del es-
pacio académico, se expresa la psicología, en tanto que ésta estudia pro-
cesos asociados a la identidad, la personalidad, la expresión del género
y su comportamiento social, las creencias y actitudes que se manejan en
torno de la expresión sexual, patologías o malestares asociados en esta
materia y demás temáticas sobre este aspecto. Así, es imprescindible que
la psicología como disciplina científica y quienes la ejercen profesional-
mente tengan un papel importante en cuanto a explicaciones, teorías y
construcciones sobre estas categorías.
Por ello, los estudios académicos de la sexualidad en psicología deben
realizarse desde perspectivas teóricas biopsicosociales que se desarro-
llen por etapas evolutivas, ya sean involuntarias o aprendidas, que a su
vez se transforman y expresan en esas características de la sexualidad
como identidades, creencias, comportamientos, orientaciones, emociones,
relaciones interpersonales y demás variables de la personalidad (Cabral,
2013). La psicología y la sexualidad se encuentran íntimamente relacio-

nadas en ramas que diversifican las expresiones, sentires y pensares; por
lo tanto, sus estudios deben comprender la integración de ambas para
alcanzar los objetivos planteados desde cada una de ellas. De otra mane-
ra, resultaría insostenible y alejado de una realidad individual y social,
analizar la sexualidad sin el entendimiento de todas sus expresiones.
En este sentido, teniendo en cuenta que la psicología y la sexuali-
dad son dos esferas con límites difusos y complementarios y que sus
categorías de análisis se interconectan, tanto desde niveles académi-
co-teóricos como a nivel profesional-práctico, y considerando la acti-
tud de la sociedad hacia profesionales de la psicología en materia de
sexualidad, este ensayo se paseará por la formación de pregrado que
se imparte en universidades públicas y privadas del país bajo las asig-
naturas obligatorias y electivas en esta materia, dentro del contenido
programático de las licenciaturas en psicología. Se considerarán las
implicaciones de esta formación en las áreas de prevención, interven-
ción y psicoeducación, reflexionando sobre la importancia de inclusión
de programas sobre sexualidad actualizada, científica, incluyente, di-
versa y con una perspectiva de género en las carreras de Psicología en
Venezuela.
Formación universitaria de Psicología en materia de sexualidad
En Venezuela, según su Federación de Psicólogos (2016) a nivel nacional,

existen ocho universidades (dos públicas y seis privadas) que imparten la
carrera de psicología en pregrado. En orden de creación, son las siguien-
tes: Universidad Central de Venezuela, fundada en 1956; Universidad Ca-
tólica “Andrés Bello”, fundada en 1957; Universidad “Rafael Urdaneta”,
fundada en 1977; Universidad Bicentenaria de Aragua, fundada en 2000;
Universidad “Arturo Michelena”, fundada en 2003; Universidad Metropo-
litana, fundada en 2004 (Universidad Metropolitana, 2013); Universidad
de Yacambú, fundada en 2005, y la Universidad Centroccidental “Lisan-
dro Alvarado”, fundada en 2006.
Adriana Acosta
Al realizar una revisión de los pensum académicos en cuanto a las ma-

terias impartidas, se observa primeramente y de forma general la ausencia
de asignaturas obligatorias referentes a un estudio de la sexualidad. Tal es
el caso de la Universidad Central de Venezuela (2005), Universidad Ca-
tólica “Andrés Bello” (2014), Universidad “Rafael Urdaneta” (2014) y la
Universidad Yacambú (2006). Por otra parte, aunque otras universidades
incluyen asignaturas electivas de sexualidad —como la Universidad “Ar-
turo Michelena” (2008), Universidad Centroccidental “Lisandro Alvara-
do” (2010)—, al no ser obligatorias dentro de la malla curricular, pueden
o no estar incluidas en la formación de los profesionales. Éstos, al entrar
al campo laboral, además de manejar un desconocimiento básico e im-
prescindible sobre la comprensión de los procesos psicológicos y sexuales,
podrían encontrarse con la necesidad de trabajar en temas de sexualidad
para prevenir, intervenir y orientar a una comunidad que experimenta
altos niveles de embarazo adolescente, abortos clandestinos, violencia de
género y crímenes de odio basados en diversidad sexual.
La realidad educativa y profesional que continuamente certifica el es-
tudio, la formación, la práctica y profesionalización de psicólogos o demás
profesionales de la salud donde se omite los conocimientos de la sexuali-
dad, propicia diferentes escenarios. Uno de los más preocupantes sería el
desenvolvimiento de profesionales con juicios a priori por falta de infor-
mación y que se toman como inobjetables, lo que ocasiona daños severos.
Consecuencias como las señaladas por Campo, Rodríguez y Trías (2008);
Santiago y Toro-Alfonso (2010); Rabbia e Imhoff (2012), y Fernández y
Calderón (2014), quienes refieren a este tipo de problemáticas desde nive-
les noveles con estudiantes de psicología, manifiestan en sus investigacio-
nes marcadas actitudes negativas, prejuicios, homofobia o distanciamiento
social hacia la diversidad sexual, por ejemplo. Al no ser formados/as en
materia de sexualidad dentro de sus carreras, crean profesionales encasi-
llados en la heteronorma, expertos en la patologización de otras formas de
expresión de la sexualidad tanto para el diagnóstico y tratamiento, como
para la implementación de terapias reparativas para la modificación de
la orientación sexual, pudiendo generar toda clase de repercusiones que
inciden negativamente a quienes intervienen, a la sociedad y en la comu-

nidad científica.
En otros escenarios, intentarían desde un punto de vista biologicista
o netamente conductista sin perspectiva de género realizar intervenciones
que no cumplan con los estándares internacionales actualizados básicos
en materia de sexualidad, profundizando las consecuencias hacia vícti-
mas de violencia de género sin una conciencia ni formación en el área.
Por ejemplo, un estudio realizado por Ferrer, Bosch y Ramis (2008)
alude a la formación en sexualidad en materia de violencia de género, se-
ñalando que, para la mayoría de profesionales, realizar preguntas directas
o implícitas sobre violencia en la pareja resultaba “demasiado íntimo”,
incómodo o incluso ofensivo. Además, señalan que la ausencia/omisión de
formación y de estrategias para intervenir y manejar la situación apare-
cían como motivaciones para no hacer averiguaciones sobre el tema. Estas
autoras revelan los bajos niveles de conocimiento y formación que se ma-
nejan en psicología en materia de género y sexualidad y sus implicaciones.
Otros trabajos han hallado poca conciencia de la realidad del proble-
ma y altos niveles de percepciones erróneas y actitudes prejuiciosas en
estos profesionales sobre la violencia de género, obviando la problemática
mundial que representa y que les concierne como profesionales de la salud
(Bessette y Peterson, 2002; Lasheras y Pires, 2003; Carlshamre, 2005).
Los vacíos de información en el área de la sexualidad no sólo existen
en estudiantes de psicología, sino también en profesionales certificados,
de entre los cuales hay quienes se fundan en su formación universitaria
para respaldar opiniones basadas en la experiencia, en las creencias re-
ligiosas y en los valores morales que, en algunos casos, derivan en pre-
juicios. Matsui, Flores y Aguilar (2004) hacen referencia a que es común
que la población, en general, concluya que profesionales de la salud, sólo
por su formación en la carrera —medicina, enfermería y psicología—, son
expertos en la atención de dudas y problemas en torno de la sexualidad,
debido a la válida asociación respecto de temáticas de salud (el tema de la
salud incluye la salud sexual y reproductiva, así como a la salud mental),
manifestando que “existe un porcentaje importante sobre la información
Adriana Acosta
y/o tratamiento que se otorga a las personas que buscan atención en este
campo de diferente índole, muchas veces confusa y sin fundamento cien-
tífico, si no es que basada en prejuicios y creencias”.
Los datos obtenidos sugieren que la falta de concientización sobre
problemáticas sociales, la omisión en la formación profesional, las acti-
tudes negativas y el comportamiento discriminatorio son frecuentes en
profesionales de la salud, especialmente en América Latina, donde las
visiones referentes a la sexualidad tienden a un plano heteropatriarcal y
hegemónico sobre el cual se construye la cultura. Esta característica, en
el área de la psicología, tiene implicaciones negativas para la prestación
de servicios y cuidados. El estigma, la discriminación y la ignorancia en
estos temas son los principales obstáculos que impiden utilizar los servi-
cios de salud para la prevención, el diagnóstico y el tratamiento, frena la
capacidad para acceder y/o gestionar cuidados adecuados o participar en
estudios de investigación destinados a hallar soluciones (Campo-Arias,
Herazo y Cogollo, 2010).
Hacia la educación en sexualidad desde la psicología
Ante los alcances y repercusiones que se manejan en cuanto a las defi-

ciencias del conocimiento científico o especulaciones sobre el tema, así
como la realidad que se experimenta en las comunidades venezolanas,
donde la necesidad de orientación y prevención es primordial, resulta ne-
cesario y urgente atender lo planteado por Carrera, Lameiras y Rodríguez
(2012), referente a humanizar el conocimiento sexual, atendiendo a toda la
complejidad de esta dimensión, a su comprensión y a su promoción desde
un punto de vista crítico y actualizado, pasando de una educación que
promueve una pedagogía del desencuentro y del no reconocimiento, hacia
un modelo de educación sexual digno e incluyente que permita nuevas
claves para comprender la complejidad humana.
Entender la sexualidad implica un proceso de comprensión crítico que
deconstruya los parámetros aprendidos obsoletos y proponga esa pedago-
gía del encuentro, de la humanidad, desde una perspectiva incluyente y
diversa. Tal como señala Cabruja (2008) en su disertación sobre una psi-
cología feminista donde la crítica, desde una perspectiva de género en
psicología, no se centra únicamente en dirigir la atención a las experien-
cias de las mujeres, sino que “intenta también desarrollar investigación y
práctica no sexista, que incluyen la corrección del sesgo androcéntrico en
teorías y métodos o en interpretaciones de conclusiones y a desarrollar la
autorreflexividad como método”.
En este sentido, los organismos asociados a las áreas en las ciencias
de la salud (la Asociación Médica Americana; la Asociación Americana de
Psiquiatría, y la Academia Americana de Pediatría) han incorporado
en sus programas nacionales la sexualidad humana como parte de sus
planes de estudio (Carrera et al., 2012), lo que refleja la necesidad de
actualización de cada pensum académico en las carreras de psicología en
países latinoamericanos. Como en México, por ejemplo, donde actualmente
cinco de seis universidades ya manejan como obligatoria la asignatura de
educación en sexualidad (Matsui et al., 2004).
Por ello, nuestra educación en psicología debe actualizar su formación
en el tema de la sexualidad, desde un plano transversal de competencias
y/o de asignaturas obligatorias en las universidades nacionales. Resulta
primordial la formación de esta visión en sexualidad enmarcada en las
teorías de género y en los derechos sexuales y reproductivos a estudiantes,
estableciendo una educación integral cónsona con las metas y objetivos
de los organismos internacionales y nacionales (Asociación Mundial para
la Salud Sexual, 2005) sobre derechos humanos y atención psicológica y
hacia la coherencia en cuanto a los objetivos de la propia psicología.
Sería deseable, entonces, ampliar la visión de profesionales en
psicología hacia la conciencia de todos los fenómenos de los seres
humanos, de lo cultural, lo político, lo social, lo psicológico y lo sexual
como aspecto central. Ésta es una de las tareas primordiales para el
desarrollo y bienestar social, una educación universitaria en psicología
que maneje la incorporación de la sexualidad como parte esencial de
lo humano, desde una perspectiva de género incluyente, sensibilizada,
Adriana Acosta
actualizada, que visibilice la diversidad y el análisis crítico en todos

sus niveles.
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Aspectos socioculturales
de la somatización:
un estudio de caso
Christian Alberto Mendoza Nápoles
Resumen Abstract
La somatización no es un problema Somatization is not a problem that

que deba analizarse únicamente desde is analyzed from the perspective
la perspectiva de la psicología, pues of psychology, attention, context,
representa un contexto más complejo complex, help, sociocultural aspects,
que permite puntualizar aspectos deficiencies and difficulties in each of
socioculturales con ciertas deficien- the related aspects. For authors such
cias y dificultades en cada uno de los as Kleinman and Kleinman (1986),
aspectos relacionados. Para autores somatization is the manifestation of a
como Kleinman y Kleinman (1986), social and personal malaise expressed
la somatización es la manifestación de through the medium of a language of
un malestar social y personal expresa- bodily complaints, which finally leads
da por medio de un idioma de quejas to the search for medical help.
corporales, lo que lleva finalmente a la This work is based on the quality of
búsqueda de ayuda médica. prevention and psychological care
Este trabajo indaga cómo la calidad influences the genesis of somatization.
de la prevención y la atención psi- For this, it is important to study in
cológica influyen en la génesis de la the social and psychological field, as
somatización. Para ello, es importante well as obtain information in a reli-
el estudio desde el ámbito social y able and accurate manner, integrat-
psicológico; así podemos obtener ing the experience of health profes-
información de manera fiable y pre- sionals in the case. The sociocultural
cisa, integrando la experiencia de los transcendence that is exposed in the
Christian Alberto Mendoza Nápoles. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México. Contacto: [christian_amn@
hotmail.com].
Fecha de recepción: 12 de diciembre de 2016 | Fecha de aceptación: 7 de septiembre de 2018

profesionales de la salud involucrados study allows to identify and analyze

en el caso. La trascendencia socio- the factors that appear in the areas of
cultural que se expone en el estudio opportunity and restructuring at the
permite identificar y analizar factores level of primary psychological care.
que presentan áreas de oportunidad The aim of this research, carried out
y reestructuración a nivel de atención in January 2014, is to help optimize
primaria psicológica. the quality of psychological care and
El objetivo de la presente investiga- attention services, to aspire and to
ción, realizada en enero de 2014, es account for the relationship that oc-
contribuir a optimizar la calidad de curs in sociocultural psychology and
los servicios de prevención y atención clinical psychology. The information
psicológica, con la aspiración de dar is an important part of the process
cuenta de la relación que se presenta of identification of an emotional
entre la psicología sociocultural y la problem (Sánchez-García, 2013),
psicología clínica. La información es therefore, psychoeducation must be a
parte importante del proceso de iden- fundamental part in the psychologi-
tificación de una problemática emo- cal intervention for the treatment of
cional (Sánchez-García, 2013), por lo somatoform disorders.
cual la psicoeducación debe formar
parte primordial en la intervención
psicológica para el tratamiento de los K eywords
trastornos somatomorfos. Somatization, clinical psychology,
medicine.
Palabras clave
Somatización, psicología clínica,
medicina.
L
a somatización no es un problema que deba analizarse únicamente
desde la perspectiva de la psicología o la medicina, ya que represen-
ta un trasfondo más complejo que permite dilucidar un enmarañado
sociocultural que presenta ciertas deficiencias y dificultades. Esto se puede
observar en lo expuesto por Kirmayer y Taillefer (1996), donde se plantea,
de manera específica, que sobre todo en la medicina occidental se da más
importancia a lo físico, ya que se considera más real, sustancial y legítimo,
que lo propiamente psicológico. Por ello, retomar el tema de la somatización
desde las bases sociales y culturales es importante para exponer los puntos
en los que se debe trabajar a fin de lograr la mejora de la práctica psicológica.
Para autores como Kleinman y Kleinman (1986), la somatización es

la manifestación de un malestar social y personal expresada por medio de
un idioma de quejas corporales, lo que lleva, finalmente, a la búsqueda
de ayuda médica. Es decir, una persona que somatiza, por su demanda
neurótica de atención y llevada por el contexto sociocultural en el que se
desarrolla, recurre a manifestar físicamente una necesidad psicológica.
Entonces, es trabajo del personal de salud mental convertir la atención en
psicología en una primera opción de tratamiento para los problemas que
le conciernen, así como en un apoyo de tratamiento para aquellos pade-
cimientos de etiología no psicológica en los que también se ve afectada la
salud mental de los individuos.
Uno de los puntos más importantes por revisar es la atención primaria
en salud, ya que, si no es coordinada, informada y multidisciplinar, pue-
den realizarse acciones iatrogénicas y gastos indiscriminados de recursos
por diagnósticos y tratamientos innecesarios (Betancur et al., 2007). De
esta manera, la atención, prevención y correcta información de cada uno
de los involucrados en las prácticas de salud, en psicología y medicina,
permiten identificar, tratar y canalizar adecuadamente a los pacientes con
síntomas de somatización.
Al mismo tiempo, es necesario hablar del papel fundamental de la
prevención y de la promoción como intervenciones en salud, lo cual incide
directamente en el autocuidado, estilos y calidad de vida de los pacientes.
Dichas pautas de comportamiento son recurrentes, por lo cual se con-
vierten en hábitos de vida, lo que exhorta a determinar la individualidad
que debe manifestar cada intervención en salud (Betancur et al., 2007).
Dichas intervenciones no sólo se refieren al área médica, sino que lo inhe-
rente a la psicología debe tomar fuerza e incorporarse al esquema de salud
de una manera más estructurada. Por ello, la educación en psicología debe
fomentarse desde todos los puntos posibles, abarcando cada uno de los te-
rrenos involucrados en la salud mental, de manera individual y colectiva.
En un estudio realizado por Tobón, Vinaccia y Sandin (2003), se en-
contró que niveles alterados de ansiedad, estrés y depresión influían en la
generación de síntomas de somatización, manifestados a manera de pro-
blemas físicos como dispepsia y otras manifestaciones gastrointestinales.

Esto resalta la importancia de psicoeducar al personal de primer contacto
médico, quienes, normalmente, de acuerdo con el sistema, son la entrada
a los servicios de atención en salud, con el fin de generar la opción de trata-
miento y de canalización adecuada cuando se presenten este tipo de pro-
blemas; lo anterior no implic dejar de lado lo fundamental del trabajo en
el tratamiento médico, ya que permite descartar una patología biológica
subyacente.
Lo social de la somatización
El término somatización proviene del alemán Organsprache (lenguaje de

los órganos), empleado por Stekel (1925) para referirse a la capacidad
de un órgano de enfermarse. Al traducirse al inglés, se generó el neologis-
mo somatización, que se ha definido como una conversión de los estados
emocionales en síntomas físicos (Marin y Carron, 2002). Para Sánchez-
García (2013), el término se convirtió en un equivalente del concepto psi-
coanalítico de conversión, en el cual, de la mano del psicoanálisis, es
posible decir que el Yo tiene toda la información de lo que forma a una
persona. En este sentido, cuando una parte del cuerpo se ve afectada por
somatización, es porque la persona tiene asociadas ciertas experiencias
traumáticas hacia esa parte del cuerpo (Freud, 1895). Asimismo, el as-
pecto experiencial, que se refiere a cómo se percibe y reconoce el dolor,
permite la interpretación de los síntomas, manifestándose por medio del
aspecto conductual y subjetivo como reacción y reconocimiento del dolor
(Lipowsky, 1988).
El trastorno de somatización se llama así cuando el paciente percibe
los diferentes síntomas físicos, que ocurren con frecuencia y que pue-
den variar, como una enfermedad que provocará que acuda al médico.
Según Servan-Schreiber, Randall, y Tabas (2000), hasta 80% de las
visitas de atención primaria son por mareos, dolores en el pecho o fatiga;
todas sin una causa orgánica aparente. A su vez, tales síntomas, podrían
concebirse como una de las manifestaciones del malestar psicológico
que incluye a la ansiedad, la depresión, el enojo, los celos, entre otros

(Océano, 2006).
López y Belloch (2002) y Mai (2004) explican que la etiología de la
somatización recurre a un modelo multifactorial en el que se consideran
los aspectos ambientales, culturales, biológicos, psicosociales y genéti-
cos. Sin embargo, el aspecto sociocultural es el que más influye sobre la
relación establecida entre la perspectiva de la población hacia los psi-
cólogos y la manera como los individuos con síntomas de somatización
buscan asistencia.
También es relevante analizar cómo este tipo de reacciones de soma-
tización acarrea al paciente diversos problemas. Por ejemplo, presentan
un mayor índice de absentismo laboral y, en ocasiones, su economía se ve
afectada por las constantes visitas al médico y los estudios-diagnósticos,
muchas veces innecesarios. Otro aspecto importante es el familiar, ya que
los familiares no suelen entender el mecanismo de la generación de los
síntomas, lo cual provoca discusiones. Por último, también se trata de un
problema socioeconómico en cuanto a los costes de sanidad pública: 10%
de los gastos sanitarios totales de un país está destinado a solventar las
complicaciones y tratamientos de la somatización (Océano, 2006).
Al respecto, se menciona que los pacientes que somatizan utilizan re-
cursos del sistema de salud, incluyendo consultas, hospitalizaciones, ciru-
gías y estudios-diagnósticos complementarios (Smith, 1994). Para ejem-
plificar esto, García y Sanz (2000) exponen que, en Inglaterra y España,
donde el sistema de salud es público, el primer contacto de los pacientes
somatizadores es el médico familiar, puerta de entrada al sistema de sa-
lud. Sin embargo, esto lleva a un proceso entre diversas especialidades, lo
cual, muchas veces, retarda la atención oportuna del paciente, llevándolo
al uso de medicinas alternativas. Por otro lado, en Estados Unidos, donde
el sistema de salud es privado, el paciente tiene una mayor elección del es-
pecialista, lo que refuerza la conducta de somatizar y su cronicidad por el
uso masivo de pruebas diagnósticas complementarias, además del hecho
de que no existe un médico de referencia que lo conozca (García, Pascual,
Alda y Oliván, 2005).
Datos proporcionados por la Enciclopedia de la Psicología (2006) in-

dican que, en los países desarrollados, hasta 25% de los pacientes que
acude a consulta con el médico de familia presenta problemas psicológico-
psiquiátricos; en estos mismos países, la somatización constituye un enor-
me coste sobre el presupuesto de salud (Smith, 1994).
Otro punto a considerar es que los trastornos somatomorfos indiferen-
ciados prevalecen más en la práctica clínica que el trastorno de somatiza-
ción per se, ya que el DSM-IV-TR sólo exige uno o más síntomas físicos no
explicados médicamente, cuya duración sea superior a seis meses y que
produzcan malestar o incapacidad. A diferencia del trastorno de somatiza-
ción que exige, por ejemplo, que comiencen antes de los 30 años de edad
y que hayan persistido durante varios años, incluyendo cuatro síntomas
dolorosos en diferentes zonas del cuerpo: dos síntomas gastrointestinales,
un síntoma sexual, y un síntoma pseudoneurológico.
El papel del médico es primordial ante un paciente con una visión
distorsionada de sus síntomas. Una de las maneras en las que el médico
podría obstaculizar la atención, en lugar de proveer un pronto alivio es
dándole información ambigua o contradictoria, lo que el paciente inter-
pretaría como que algo no marcha bien, reforzando la conducta. De igual
manera, favoreciendo que el paciente haga a un lado sus responsabilida-
des y deje de hacer una vida normal (Océano, 2006).
La información es imprescindible en el proceso de identificación de
una problemática emocional (Sánchez-García, 2013), por lo cual la psi-
coeducación también debe serlo en la intervención psicológica para el
tratamiento de los trastornos somatomorfos. Para lograrlo, es necesario
plantear de qué manera podría abordarse la sintomatología desde la pers-
pectiva psicológica. Esto plantea una colaboración interdisciplinaria en-
tre el médico, el psicólogo, el psiquiatra e, incluso, el trabajador social,
aunque es más importante la dirección hacia la cual se dirigen desde sus
diferentes intervenciones.
En el caso de los síntomas físicos, éstos reflejan un malestar psicoló-
gico o psicosocial que es necesario aprender a resolver (Océano, 2006).
En cuanto al tratamiento, García et al. (2005) comentan que, hasta el mo-
mento, no existen evidencias científicas para recomendar un tratamiento

psicológico o farmacológico específico para estos pacientes.
Método
Para este estudio, se seleccionó el caso de una mujer de 37 años de edad

con síntomas de somatización, con el fin de exponer las conductas preva-
lecientes de dicha condición psicológica, así como la influencia sociocul-
tural involucrada en el proceso de su generación.
Caso clínico
Se presenta el caso de C, una mujer de 37 años de edad que acude a Ur-

gencias por un dolor intenso a causa de extracción dental que se trató con
analgésicos y antiinflamatorios, ya que no se encontró una causa específica
del padecimiento. Tres días después, fue dada de alta con tratamiento am-
bulatorio. Luego de un mes, ingresó por un cuadro apendicular agudo, así
que se le intervino quirúrgicamente. Guardó reposo durante cuatro días.
En un lapso de tres años, C estuvo internada 18 veces debido a trastor-
nos gastrointestinales, respiratorios, ortopédicos y metabólicos. Estas hospi-
talizaciones iniciaron poco tiempo después de fallecer su madre, a partir de
lo cual desarrolló un cuadro depresivo mayor. Según sus familiares, cuatro
meses después del suceso, la paciente comenzó a preocuparse excesivamen-
te sobre su salud y a consumir medicamentos de manera empírica.
Asimismo, mencionan haber notado un cambio en el comportamiento
de la paciente con tendencia hacia la agresión y retraimiento social. Su es-
poso actualmente se observa distante de la relación y, debido a su trabajo,
suele salir de la ciudad.
Al momento de la entrevista clínica, la paciente se mostró interesada;
mantuvo el contacto ocular y cooperó con el interrogatorio. Como dato
relevante, mencionó que tiene afinidad por la lectura de padecimientos
médicos, ya que le interesaba conocer el funcionamiento del organismo
humano y su patología.
Análisis
El diseño de investigación consiste en una investigación no experimental,

pues el estudio se realiza sin la manipulación deliberada de las variables
y en el que únicamente se observan los fenómenos en su ambiente natural
para después analizarlos (Hernández, 2010). No se busca tener el control
de las variables, ya que sólo se desea ver los efectos y la repercusión de
éstas en cuanto a cómo influye la calidad de la prevención y atención psi-
cológica en la génesis de la somatización.
Se infiere que las premisas socioculturales son las que han influido en
que se dé más importancia a ir con un médico en lugar de llevar un proce-
so psicoterapéutico para la atención de un problema de índole psicológica;
lo anterior, a su vez, está relacionado con las afecciones de somatización,
que pueden generarse como consecuencia de dicha contrariedad de con-
ceptos y de formación.
Por otro lado, se utiliza un estudio de caso, ya que la información del
objeto de investigación recopila datos en un único momento en el tiempo.
Se busca la relación entre la prevención y atención psicológica y los pro-
blemas de somatización (Hernández, 2010).
Para el estudio, se realizan entrevistas al médico que atendió a la pa-
ciente, al personal de salud, al personal de psicología, a la familia de la
paciente hospitalizada y a la paciente. Las preguntas de las entrevistas se
orientaron hacia los procesos de prevención, atención psicológica, las de-
ficiencias existentes en dichos procesos, a la percepción colectiva cultural
de la psicología como opción de tratamiento y preguntas concernientes a
sus decisiones sobre el tratamiento recurrido.
Resultados
El caso clínico presentado deja entrever un panorama aflictivo para la

psicología clínica, ya que expone de una forma objetiva, pero a la vez
compleja, las insuficiencias de la prevención y atención psicológica. Esto
se puede presumir desde el punto de vista de la psicoeducación, ya que
analizando la historia del caso y el contexto en el que se sitúa el estudio,

se encuentra un problema fundamental en la percepción de la psicología
dentro de la sociedad. Autores como Sánchez-García (2013) dejan claro
que la información es el mejor método de prevención y promoción en la
salud mental de los individuos. Su ausencia puede observarse más cla-
ramente en los resultados de las entrevistas realizadas, puesto que cada
uno de los diferentes profesionales de la salud en sus diversas disciplinas
coinciden en que es posible combatir síntomas o trastornos de somatiza-
ción por medio de la atención psicológica; además, reconocen que todavía
existen muchas limitaciones para este tipo de atención.
La paciente C es objeto de un claro cuadro depresivo que no se tra-
tó adecuadamente. De acuerdo con los resultados de las entrevistas, se
puede exponer una falta de información y de confianza en el personal
de salud para tratar este tipo de patologías, lo que causó la existencia de
necesidades que, influidas por la personalidad y las condiciones sociales
y culturales, provocan que se recurra a alguna patología médica para re-
cibir la atención buscada en ese momento.
Al realizar las entrevistas, sobresale el hecho de que la somatización
es una cuestión que genera disputa entre los distintos profesionales de
la salud mental. Aun con pocos casos recibidos en consulta, la mayoría
de los entrevistados concuerda en que este tipo de problemas es gene-
rado por el mal manejo emocional en las personas y por el personal
inadecuado para esto. Sin embargo, también se observaron coinciden-
cias posibles entre la necesidad de educación en este tipo de patologías,
cuya finalidad es promover que los pacientes manejen adecuadamente
sus emociones y puedan evitarse consecuencias que afecten tanto la
salud física como ambiental de los individuos. No obstante, debe acla-
rarse que algunos profesionales no consideran esto como un trastorno
propiamente, sino como un simple resultado del estrés cotidiano ante la
imposibilidad de manejarlo de manera adecuada.
Discusión
La somatización se ha podido definir como una conversión de los estados

emocionales en síntomas físicos (Marin y Carron, 2002). Autores como
Servan-Schreiber y colaboradores (2000) han encontrado que hasta en
80% de las visitas de atención primaria, los pacientes dentro de sus pa-
tologías manifiestan síntomas pertenecientes a este tipo de reacciones
psicológicas, las cuales no se asocian a una enfermedad orgánica subya-
cente. Al mismo tiempo, se ha concluido que pacientes con enfermeda-
des médicas de tipo crónico y pacientes con estados depresivos pueden
manifestar más fácilmente sintomatología de somatización (Betancur et
al., 2007). Es importante no dejar de lado la influencia sociocultural que
tiene la génesis de la somatización (Kirmayer y Taillefer, 1996), ya que,
por tal motivo, los individuos con trastornos psicológicos no suelen buscar
la ayuda adecuada, ya sea porque no ven estas patologías como reales y
que requieran tratamiento o porque no consideran necesario acudir con
algún profesional de la salud mental que, desde su punto de vista, no les
ofrece resultados tangibles e inmediatos. Este tipo de premisas hablan de
que existe un problema que es necesario resolver de inmediato, que es la
base para la modificación tanto de la percepción de la psicología como
ciencia, como del abordaje de la atención psicológica y médica. Se trata
de la psicoeducación.
Se habla también de los gastos en el presupuesto de salud y en la eco-
nomía de los propios pacientes. Al no encontrar una patología médica espe-
cífica, se realizan estudios diagnósticos muchas veces innecesarios, hospi-
talizaciones y tratamientos que no resuelven el problema verdadero, ya que
solamente actúan sobre los síntomas somáticos que se manifiestan en ese
momento. En la Enciclopedia de la Psicología (2006) se habla de que hasta
10% de los gastos sanitarios totales de un país está destinado a solventar las
complicaciones y los tratamientos de las somatizaciones.
Finalmente, es sustancial retomar el aspecto familiar, que se ve afec-
tado por la somatización, en el cual los individuos que presentan la sinto-
matología van modificando la dinámica, especialmente la de las personas
más cercanas. En este sentido, el tema económico es importante, ya que

los gastos alteran el funcionamiento de los integrantes. Además, el pacien-
te que somatiza demanda una atención diferente por parte de sus familia-
res, quienes, lejos de interesarse, rechazan al individuo.
Conclusiones
De acuerdo con los datos de las revisiones bibliográficas, se identifica la

imperante necesidad de la educación en psicología, expuesta a lo largo de
este estudio.
En la práctica de la psicología clínica existen limitaciones que com-
prometen la correcta intervención en la salud mental de los individuos, las
cuales se presentan desde estadios tempranos de la atención psicológica,
por lo que se vuelve importante prestar atención, desde ese momento, ha-
cia dónde se dirigen los intereses y recursos de los dirigentes de la salud.
En este sentido, en medicina toman relevancia la promoción y la pre-
vención, al presentar un panorama de detección temprana, un ahorro en
costos y un beneficio a la salud integral de los individuos. Por ello, en psi-
cología deberían realizarse, de manera contundente, prácticas de promo-
ción y prevención de salud mental, ya que, si bien en algunas instituciones
se realizan programas de este tipo, por lo general son pequeños, cuentan
con pocos recursos y carecen de seguimiento y refuerzos. Al mismo tiem-
po, es necesario que exista una regulación más estricta de las prácticas
de atención en psicología, ya que en muchas ocasiones esto influye para
generar desconfianza en las personas que buscan asistencia, por lo que
excluyen a la psicología como opción de tratamiento.
Por medio del estudio de caso que se presenta, se confirma la co-
morbilidad de la depresión y ansiedad para la generación de síntomas
psicosomáticos, lo cual resalta el valor de una correcta detección y una
adecuada atención psicológica. Por ello, es fundamental intervenir como
personal de salud mental en poner a la psicología como primera opción
de tratamiento cuando se requiera y como ciencia coadyuvante en las
diferentes disciplinas.
Los resultados de este estudio servirán para apoyar investigaciones fu-

turas, ya que permiten establecer un vínculo más claro entre los aspectos
socioculturales involucrados en la práctica de la psicología y la generación
de síntomas psicosomáticos. A manera de sugerencia, se exhibe la falta de
metodología para la atención a los trastornos somatomorfos y la deficiencia
en cuanto a salud pública por parte de los psicólogos.
Por último, se refuerza la importancia del trabajo multidisciplinar para
la atención integral de los pacientes, ya que aún existen barreras profesio-
nales, prejuicios e ignorancia que restringen la atención adecuada, gene-
rando un uso excesivo del sistema de salud, además de posibles acciones
iatrogénicas cuando el diagnóstico no es adecuado y, por consecuencia, la
atención no es la correcta.
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Procesos psicológicos superiores
y uso de internet
Elena Sierra Rubio
Resumen Abstract
El objetivo del presente artículo es The objective of this article is to ana-

analizar los cuatro procesos psico- lyze the four superior psychological
lógicos superiores propuestos por processes proposed by Vygotsky; These
Vygotsky; éstos son: percepción are: mediated perception, directed at-
mediada, atención dirigida, memoria tention, deliberate memory and logi-
deliberada y pensamiento lógico, y cal thinking, and relate them to the
relacionarlos con los diferentes usos different uses of the Internet to reflect
del internet para reflexionar sobre su on their impact on the mental and
afectación en el desarrollo mental y social development of students.
social de los estudiantes. This article summarizes the ideas and
El presente artículo sintetiza ideas y results of several authors who have
resultados de varios autores que han researched and experimented on the
investigado y experimentado sobre effects of the use of the Internet on
los efectos del uso del internet en los young people, as well as Vygotsky’s
jóvenes, así como las ideas teóricas theoretical ideas about the psycho-
de Vygotsky acerca del desarrollo logical development of the human be-
psicológico del ser humano, haciendo ing, making the practical relationship
la relación práctica con las experien- with the teaching experiences of the
cias docentes de la autora en el nivel author at the university level.
universitario.
Elena Sierra Rubio. Universidad de Celaya y Universidad del Centro del Bajío, México. Contacto [elena_valquiri@
hotmail.com]
Fecha de recepción: 12 de febrero de 2018 | Fecha de aceptación: 28 de agosto de 2018.

Procesos psicológicos superiores y uso del internet

Percepción mediada, atención dirigi- Mediated perception, directed at-
da, memoria deliberada, pensamiento tention, deliberate memory, logical
lógico. thinking.
E
n la actualidad, es común ver a las personas a nuestro alrede-
dor inmersos en sus teléfonos celulares, tabletas o laptops. Nos
encontramos en la era digital. ¿Es tan malo el mundo presente
que nuestros jóvenes prefieren evadirlo, o es tan pobre intelectualmente el
ser humano que ni siquiera se da cuenta de que anula su entorno; y con
ello a sí mismo?
Con una respuesta inmediata, podríamos decir que sencillamente es
consecuencia del mundo que nos tocó vivir, pero toda época tiene sus pro-
pios resultados. ¿Qué cambios traerá esto en la psique humana?
Para contestar a esta pregunta, me centraré en las ideas del psicólogo
ruso Lev S. Vygotsky presentadas en su libro El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. En él, afirma que, desde sus primeros meses de
vida, el ser humano demuestra inteligencia, la cual se potencializa gracias
a la vida en sociedad.
Las funciones mentales superiores o procesos psicológicos superiores
se definen como conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas; ad-
quiridas en el aprendizaje y la enseñanza (Bodrova y Leong, 2004). Estos
procesos psicológicos superiores son los siguientes: percepción mediada,
atención dirigida, memoria deliberada y pensamiento lógico; ellos confor-
man la inteligencia del ser humano y lo distinguen de los animales.
¿Sigue siendo esto una realidad, o es que el frecuente mal uso del
internet y sus aplicaciones han entorpecido el desarrollo de dichas funcio-
nes mentales superiores?
Comenzaré analizando la importancia del pensamiento y cómo se rela-
ciona con los demás procesos psicológicos superiores. No hay que perder
de vista que, según Vygotsky, un adecuado desarrollo de dichos procesos
Elena Sierra Rubio
es posible sólo por medio del lenguaje externo e interno, producto de la

interacción con otros seres humanos.
“Todo pensamiento posee movimiento, fluidez, desarrollo, en una pa-
labra, el pensamiento desempeña una función determinada, un trabajo
determinado, resuelve una tarea determinada” (Vygotsky, cit. en Ledes-
ma, 2014). Intenta lo siguiente: No pienses; vacía tu mente. ¿Es posible?
Probablemente escuchabas tu propia voz en tu cabeza repitiendo “No
pienses”. Con lo cual se hace evidente que existe una internalización del
lenguaje, porque has comprendido la instrucción que te di y eres capaz de
procesarlo internamente, sin necesidad de decirlo en voz alta.
El pensamiento tiene una función; lo desarrollamos por alguna razón.
Reflexiona un momento sobre el gran flujo de información a nuestro al-
rededor: los ruidos de los autos, las voces de las personas, el clima, los
edificios, la naturaleza, los medios de información… En fin, imagínate
todos los estímulos y conocimientos que están ahí afuera; no sólo lo que
está por escrito, sino los objetos y las actividades de las personas con las
que compartes este mundo. Diariamente recibes esta información, pero es
el pensamiento el que la procesa para que no se sature tu mente y de esta
manera selecciona lo importante, para que seas funcional.
Gran parte de esta realidad cotidiana es la presencia de problemas;
obstáculos que siempre están ahí para poner a prueba nuestra paciencia y
nuestro intelecto. Otra de las funciones del pensamiento es precisamente
la resolución de estos conflictos.
Sin embargo, “cuando estamos online, a menudo nos mostramos aje-
nos a todo cuanto acontece a nuestro derredor. El mundo real retrocede
mientras procesamos el flujo de símbolos y estímulos proveniente de nues-
tros dispositivos” (Carr, 2011). Por lo tanto, si no tomamos conciencia del
mundo en el que vivimos, ¿cómo sabremos identificar los problemas a los
que nos enfrentamos? ¿Cómo podremos siquiera percibir lo que sucede a
nuestro alrededor?
De acuerdo con Goldstein (2005), la percepción nos permite crear un
retrato del ambiente en nuestra mente; es decir, integra todos los estímulos
externos para que sean procesados e interpretados a nivel mental, lo que
trae como resultado la experiencia. La percepción es el primer eslabón de

una cadena de procesos mentales que posibilitan el aprendizaje y el razo-
namiento. Si pensamos en un joven que se halla en clase, pero, en lugar
de atender a ésta, se encuentra absorto en las notificaciones de Facebook
que revisa en su celular, podríamos decir que está percibiendo, pues in-
tegra los sonidos de los videos que se reproducen automáticamente en la
red social, ve las fotos que comparten sus amigos —conocidos y no tan
conocidos— y al mismo tiempo utiliza con gran agilidad la coordinación
visomotora para poder escribir un comentario o desplazar rápidamente las
variadas noticias.
Sin embargo; la función mental superior que propone Vygotsky es la
percepción mediada. “La mediación es la utilización de determinados sig-
nos o símbolos en el procesamiento mental” (Bodrova y Leong, 2004).
Lo anterior implica que percibamos deliberadamente y con intención; es
decir, categorizando de acuerdo con los signos que internalizamos. Ello
implica hacer algo con la información que nos llega por los sentidos. Si el
joven no clasifica o interpreta la información presente, entonces no está
empleando la percepción mediada. Por ejemplo, al ver un meme en las
redes sociales, la persona tendría que determinar cuál es la relación entre
las palabras escritas y la imagen que se presenta, o por qué se ha utilizado
determinado personaje como referencia a cierto mensaje.
Si no tuviéramos la integración de los factores que influyen en una
situación presente, entonces no reconoceríamos un problema cuando lo
vemos; y, si no utilizamos mediadores para la interpretación de estímulos,
entonces no entenderíamos lo que estamos viviendo. Por ello, Vygotsky
(2009) afirma que “el proceso entero de la resolución de un problema está
básicamente determinado por la percepción”.
Dentro del proceso perceptual se encuentra la atención. Este proceso
va más allá del simple indicador de hacer contacto visual con el objeto al
que se “atiende”; implica la concentración de todos los sentidos y la mente
en determinado evento.
Se denomina atención “al proceso selectivo de la información necesa-
ria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el manteni-
Elena Sierra Rubio
miento de su control permanente sobre el curso de los mismos” (Ramírez,

2014). Tienes que atender lo que percibes para que logre convertirse en
una experiencia. La atención es una capacidad con la que nacemos todos
los seres humanos. Al principio, es reactiva: únicamente ruidos fuertes o
eventos novedosos atraen nuestra atención; pero, conforme vamos crecien-
do e interactuando en sociedad, desarrollamos la habilidad de mantener
la concentración ante un determinado estímulo hasta realizar una activi-
dad, la cual seguimos monitoreando.
En lo personal, una situación recurrente en los estudiantes universita-
rios es la atención que aparentan prestar cuando se les dan indicaciones
o explicaciones para la realización de un trabajo, mismas que al momento
de ser aplicadas son ignoradas. ¿Es simple distracción, ego por creer que
su manera de hacer las cosas es la correcta o es una grave afectación de
este procesamiento?
Ramírez (2014) afirma que “es improbable que una persona logre el
estado fisiológico de la atención frente a una computadora, frente al mul-
tifacético menú que internet ofrece. La multitud de estímulos visuales,
auditivos o de información nos impide aplicar una de las condiciones car-
dinales de la atención: la concentración”. Si no existe la selectividad y el
sostenimiento de la concentración, el cúmulo de información y estímulos
crearían una mente saturada y desordenada, impidiéndonos desempeñar
adecuadamente nuestras actividades.
De acuerdo con Carr (2011), “la red exige nuestra atención de forma
mucho más insistente que la televisión, la radio o los diarios matuti-
nos”, debido a las atracciones y posibilidades que destapa cada nuevo
hipervínculo, anuncio, formulario, alerta, imagen o reforzador social; éste
último puede encontrarse en los likes que consigue tu foto de perfil, los
comentarios que realizan tus contactos, los puntos que ganas en los juegos
en línea o el número de veces que tu estado ha sido compartido. En fin,
el uso del internet demanda tu tiempo, pero durante ese tiempo satura la
mente de información. “La división de la atención que exige la multimedia
sobrecarga aún más nuestras capacidades cognitivas, lo cual disminuye
nuestro aprendizaje y debilita nuestro entendimiento” (Carr, 2011).
En teoría, los eventos que percibes y atiendes se almacenarían en al-

gún lugar de la mente; por ello, compete el análisis de la memoria. Se defi-
ne como la “impresión, captación, retención y reproducción de las huellas
de la experiencia anterior, lo cual posibilita al hombre acumular informa-
ción y contar con la experiencia anterior tras desaparecer los fenómenos
que la produjeron” (Ramírez, 2014).
La memoria guarda todo lo que somos (nuestra personalidad), todo
lo que sabemos (conocimiento y acciones) y todo lo que fuimos como
humanidad (memoria histórica). Es una capacidad con la cual también
nacemos, lista para integrar megabytes de información, datos, conductas
y experiencias. Sin embargo, “la esencia íntima de la memoria humana
consiste en el hecho de que los seres humanos recuerden activamente
con la ayuda de signos” (Vygotsky, 2009). De nada nos serviría archivar
información si no somos capaces de recuperarla en el momento oportuno;
es por ello que, conforme vamos creciendo, recordar se vuelve intencio-
nal; es decir, usamos estrategias que faciliten el recuerdo: a esto se llama
memoria deliberada.
Sin embargo, para que la información pueda archivarse y luego recu-
perarse, necesita pasar de la memoria de corto plazo a la de largo plazo.
“Nuestro tipo particular de memoria a corto plazo, llamada memoria de
trabajo, desempeña un papel instrumental en la transferencia de informa-
ción a la memoria a largo plazo y, por lo tanto, en la creación de nuestro
almacén personal de conocimiento” (Carr, 2011).
La memoria a largo plazo almacena entendimiento; es decir, esque-
mas mentales (representaciones del mundo). Lamentablemente, con la red
sólo podemos transferir pocos de los datos a largo plazo, ya que mientras
utilizamos la memoria de trabajo, ésta se encuentra con una gran carga
cognitiva que supera nuestra capacidad de almacenamiento, puesto que
atendemos a diversidad de estímulos, con lo cual no podemos retener la
información ni extraer conexiones con la información ya almacenada en
nuestra memoria de largo plazo (Carr, 2011).
Las estrategias de memoria serían inútiles para quienes no se dan
cuenta de la sobrecarga del flujo informativo que está ocurriendo mientras
Elena Sierra Rubio
tenemos seis pestañas abiertas, en las que simultáneamente vemos un

video en YouTube, la cuenta de Facebook, googleamos nuestra tarea, con-
testamos un correo, modificamos una foto en Instagram y twitteamos la
frase del día. La idea de la memoria deliberada es que tiene una intencio-
nalidad y una finalidad. ¿Para qué quiero recordar la foto que publiqué el
7 de septiembre? ¿Para qué quiero recordar la tarea que busqué en inter-
net? Las redes sociales refuerzan el desuso de las estrategias de memoria.
Por ejemplo, Facebook se encarga de refrescar nuestra memoria con lo
que publicamos hace un año y hasta nos da la oportunidad de compartir
dicho recuerdo, tenemos también los historiales de búsqueda o las notas
de nuestros celulares o iPads. Sin embargo, todas éstas son herramientas
externas y no signos internos; la mente debería utilizar sus propios recur-
sos para hacer memorable cada experiencia de la vida.
Por un lado, no hay necesidad de guardar información en nuestra compu-
tadora integrada (el cerebro), y por el otro, la saturación de datos impedi-
ría procesarlos en la memoria de trabajo y, por lo tanto, nunca llegaría a
consolidarse la información como esquema y conocimiento de largo plazo.
Vygotsky (2009) comparte la siguiente reflexión: “para el niño peque-
ño, pensar significa recordar; sin embargo, para el adolescente, recordar
significa pensar”. Hasta el momento se ha presentado la relación entre
tres de los cuatro procesos psicológicos superiores; la percepción y la aten-
ción son indispensables para crear la experiencia e introducir información
(materia prima) para procesarla a nivel mental, y la memoria permite que
dicha información se fije permanentemente para poder recuperarla en el
momento idóneo. El adulto puede traer a colación los diversos esquemas
mentales que han quedado guardados en la memoria de largo plazo, y al
traerlos puede identificarlos, compararlos, analizarlos, sintetizarlos y eva-
luarlos. En todo caso, reflexiona acerca de ellos. En cierta forma, el pen-
samiento ya estaba implícito en las tres anteriores funciones mentales su-
periores; sin embargo, tenemos la oportunidad de repensar la información.
Por ello, para el niño pensar es sinónimo de recordar, pues sólo tiene que
hallar lo que andaba buscando. Mas el adulto tiene que hacer algo con
la información que ha encontrado en su mundo interior (su psique). Dicho
de otra manera, no es lo mismo recuperar el mismo concepto guardado, a

reestructurar conceptos.
“El pensamiento lógico implica la habilidad para resolver problemas
utilizando mentalmente la lógica y otras estrategias” (Bodrova y Leong,
2004). Se entiende por lógico aquello que es ordenado, secuencial y que nos
permite conocer verdades. Generalmente, para resolver un conflicto pre-
sente, reflexionamos sobre cómo hemos resuelto una situación similar en el
pasado. Ello implica el uso de la memoria y una transferencia de esquemas
almacenados en la memoria de largo plazo hacia nuestra memoria a corto
plazo —en realidad, a la memoria de trabajo—, lo que permite entretejer
esquemas. Para ello, se requiere la organización del pensamiento. “Al or-
ganizar datos dispersos bajo un patrón de conocimientos, estos esquemas
dotan a nuestro pensamiento de profundidad y riqueza” (Carr, 2011).
Según Maureen Priestley (1999), el pensamiento es un proceso interno
exclusivo del ser humano y es una secuencia de “subprocesos” u opera-
ciones mentales realizadas sobre la información existente en la memoria
del sujeto.
Nuevamente se demuestra la relación entre estos cuatro procesos psi-
cológicos o funciones mentales superiores. La percepción mediada y la
atención dirigida nos permiten reconocer estímulos ambientales para que
la información llegue a la memoria, donde se almacenará y posteriormente
se recuperará; ello posibilita la adecuada actuación de la persona en su
medio ambiente o, en todo caso, la posterior reflexión de su equivocación
para un aprendizaje que en un futuro le impedirá repetir los errores co-
metidos y mejorar.
¿Cómo es posible que este pensamiento se vuelva tan ordenado y se-
cuencial? La respuesta está en el lenguaje, pues Vygotsky (2009) lo con-
sidera el eje que mueve a todos los procesos psicológicos superiores, como
se manifiesta en la siguiente frase: “El lenguaje surge, en un principio,
como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su en-
torno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a
organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función
mental interna”.
Elena Sierra Rubio
El diálogo es indispensable a lo largo de la vida; hablar con otras

personas permite perfeccionar la manera de expresar lo que sentimos, pero
también entendernos a nosotros mismo, es decir, interpretar lo que apre-
hendemos del mundo exterior.
“Lo que el niño habla para sí mismo mientras está ejecutando una ac-
ción le permite entender la situación, encontrar solución a un problema o
planificar lo que va a hacer” (Borjas, 2007). Por lo tanto, el lenguaje es la
herramienta por excelencia del pensamiento. Su conexión permitirá al jo-
ven o adulto tomar decisiones en el presente y proyectarse hacia el futuro.
La idea básica es que estas cuatro funciones mentales o procesos psi-
cológicos superiores se desarrollan en sociedad, gracias a los intercam-
bios comunicativos entre seres humanos. No obstante, las horas que per-
manecemos online disminuyen el tiempo que pasamos en interacción cara
a cara con otras personas. De entrada, éste es un primer impedimento en
el desarrollo de las cuatro funciones mentales analizadas a lo largo de
este artículo. Si el tiempo que estamos en la red rebasa el tiempo que nos
dedicamos a tener una cálida y profunda comunicación con otros seres
humanos, entonces no favorecemos el desarrollo del intelecto que —se
presume— nos hace los seres más dotados del planeta.
La comunicación se vuelve importante para el ser humano, porque
“provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamien-
tos, proceso que es característico del pensamiento adulto” (Piaget, cit. en
Vygotsky, 2009). ¿Cómo sabemos que lo que pensamos es correcto, ade-
cuado o verdadero? ¿Cómo podemos mejorar la manera en que pensamos?
La única forma es compartiéndolo con otros seres humanos, desafiándo-
nos a subir el nivel de profundidad; lo que nos permite considerar diversas
alternativas, sus pros y sus contras para elegir la mejor opción, optimando
así nuestra calidad de vida.
Hasta el momento, se ha desglosado todo lo que atañe al sujeto como
individuo. Sin embargo, al estar inmersos en una sociedad; el contexto
cultural se vuelve un factor muy importante para el desarrollo de cada
persona. Estamos influenciados por todo nuestro ambiente. Hay incluso
cosas que no podemos decidir, como el adoctrinamiento religioso, el sis-
tema político y económico imperante, o las modas dominantes. De tal ma-

nera que “cuando la cultura opera cambios en el modo en que ocupamos
nuestro cerebro, el resultado es un cerebro diferente” (Merzenich, cit. en
Carr, 2011); es decir, nuestra mente fortalece aquellos procesos específi-
cos que se ejercitan con más intensidad. En la época actual, prevalece la
tecnología digital. Seres humanos conectados a la red las 24 horas del día;
más pendientes de los sonidos de sus teléfonos que de lo que sucede a su
alrededor; dependientes de redes sociales y de la conexión wifi. La alta
exposición a todas las acciones relacionadas con el internet “disminuye la
capacidad de conocer en profundidad una materia por nosotros mismos,
construir con nuestra propia mente el rico y peculiar conjunto de conexio-
nes que alumbran una inteligencia singular” (Carr, 2011).
Se habla de un cerebro diferente, no sólo a nivel mental, sino tam-
bién neurológicamente. Para prueba de ello están los experimentos de
Gary Small, de los cuales concluye que “el uso diario de ordenadores,
smartphones, buscadores y otras herramientas informáticas estimula la
alteración de las células cerebrales y la liberación de neurotransmisores,
fortaleciendo gradualmente nuevas vías neuronales al tiempo que debilita
las viejas” (Carr, 2011). Ello interfiere con los aprendizajes previos, dismi-
nuye la capacidad de atención y percepción al saturar al cerebro de infor-
mación, así como la destructividad de memorias anteriormente formadas.
Tenemos un cerebro rápido, capaz de tomar decisiones casi instantá-
neas al momento de dar un clic a un hipervínculo, reproducción de video
o un like, pero “está demostrado que se impide la comprensión y la reten-
ción, sobre todo cuando se repite con frecuencia” (Carr, 2011), si, como
seres humanos, tendemos a la generalización. En otras palabras, lo que
modificamos en un área también repercute en otra; por lo que, si decidi-
mos rápidamente en una situación online, sin ningún proceso reflexivo,
es probable que, en nuestra vida cotidiana, en situaciones problemáticas
laborales, familiares y personales decidamos con la misma trivialidad.
Enrique Rojas (1998) ya vislumbraba esta situación, al nombrarnos
“la sociedad ‘ligera’ de la información, que no sabe lo que quiere, le inte-
resa todo, pero a nivel superficial”. Por ello, un estudiante prefiere “leer”
Elena Sierra Rubio
en línea a leer un libro impreso; porque en la red tiene cientos de estí-

mulos que lo recompensan y lo distraen, donde salta de una línea a otra
o busca palabras subrayadas, en negritas o coloridas para darse una idea
de lo que trata el tema; donde investigar para él significa dar clic en las
dos primeras páginas que salen en el buscador. Al estudiante le gustan las co-
sas “masticadas”, fáciles de digerir; por ello, si no se le obliga, no tiene
ninguna necesidad de retar a su mente. Y si los docentes no proponemos
actividades de interacción social, tampoco favorecemos el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores.
Conclusiones
Ciertamente el internet ha mejorado nuestras vidas, facilitándonos el ac-

ceso a todo tipo de información y conocimiento de noticias en el instante
en que están ocurriendo en todo el mundo. Nos ha “acercado” a las perso-
nas que se encuentran lejos de nosotros; y al mismo tiempo es un entrete-
nimiento ante el estrés de la vida cotidiana.
Sin embargo, es fundamental detenernos un momento a reflexionar
sobre la manera en que estamos utilizándolo. ¿Cuántas horas dedicamos
a estar online y cuántas dedicamos a conversar cara a cara con otros se-
res humanos? ¿Para qué lo utilizo y cuáles son las ventajas y desventajas
de utilizarlo?
A lo largo de este artículo, se ha presentado la afectación que tiene
en nuestra mente la exposición frecuente al estado online. Como docente,
me he percatado de que los alumnos no pueden estar durante una hora
de clase sin ver, tocar y utilizar su teléfono celular; en general, mientras
“atienden” a la clase, también están atendiendo al Whatsapp y a Face-
book. ¿Cuál te imaginas que ocupa la mayor parte de su cerebro?
Necesitamos una reeducación para el uso del internet, desde detectar
los momentos y espacios idóneos para utilizarlo, hasta controlar el tiempo
de su uso y evaluar si para lo que se utiliza realmente beneficia más de lo
que afecta.
Promover en el aula el uso adecuado de esta herramienta es tarea

de todos los docentes. Y precisamente Vygotsky consideraría al internet
una herramienta, algo externo que apoya al mundo interno, y como tal
debe utilizarse. Si enseñamos al estudiante a identificar las característi-
cas de páginas confiables, si les solicitamos redactar comentarios propios
en lugar de entregar la información que buscaron en internet, si creamos
blogs o foros de discusión o simplemente debatimos en clase, estamos
promoviendo el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en la
interacción social.
Construir situaciones de aprendizaje creativas o solicitar a los estu-
diantes que realicen actividades novedosas de aplicación es otra forma de
apoyarlos en la resolución de problemas. “La creatividad o imaginación es
otra capacidad fundamental para enfrentar con éxito las crisis” (Amaya y
Prado, 2015). De esta manera, apoyando en el área cognitiva, impactamos
en otras de sus vidas; por ejemplo, en la resolución de problemas, o en la
generación de nuevas formas de entretenerse, diferentes de las opciones
que ofrece el mundo digital.
Tener un grupo de clase es una gran oportunidad para propiciar la in-
ternalización del lenguaje que se vuelve pensamiento; y es una manera de
crear nuevas formas de cultura en la era digital; aunque a veces la lucha
no es contra la tecnología o la red; la lucha es contra uno mismo.
Referencias
Amaya, J. y Prado, E. (2015). Padres ausentes, hijos desconectados y vacíos. Pa-

tologías del siglo XXI. México: Trillas.
Bodrova, E. y Leong, D. (2004). Herramientas de la mente. El aprendizaje en la
infancia desde la perspectiva de Vygotsky. México: Pearson Educación.
Borjas, B. (2007). Lenguaje y pensamiento. Caracas: iesalc-unesco.
Carr. N. (2011). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet a nuestras mentes?
Madrid: Santillana.
Goldstein, B. (2005). Sensación y percepción. México: Thomson.
Elena Sierra Rubio
Ledesma, M. (2014). Análisis de la teoría de Vygotsky para la reconstrucción de

la inteligencia social. Cuenca, Ecuador: Editorial Universitaria Católica.
Priestley, M. (1999). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México: Trillas
Ramírez, L. (2014). Facultades cerebrales superiores alteradas por el uso inade-
cuado de internet. Revista Archivos de Medicina, 14 (1), 150-162. Recupera-
do de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273832164014
Rojas, E. (1998). El hombre light. Una vida sin valores. México: Vivir mejor
Vygotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barce-
lona: Crítica.
CONVOCATORIA
ISSN: 1665–756X
N O R MA S PA R A PU B L I C A R
La Revista Intercontinental de Psicología y Educación, editada por la

Universidad Intercontinental, promueve el diálogo entre investigadores y
académicos de la educación y de la psicología, quienes han hallado un
público interesado en conocer y discutir tópicos de actualidad por medio
de artículos, ensayos, reportes y reseñas bibliográficas.
Psicología y Educación es una revista arbitrada y de periodicidad se-
mestral. Se edita en soporte de papel y también puede verse la versión pdf
íntegra en la plataforma scribd. Este esfuerzo editorial se encuentra en
los siguientes índices: Redalyc, Psicodoc, Latindex, Clase, ebsco, iresie,
PsycINFO y Journalbase.
Esta publicación recibe colaboraciones de todas partes del mundo,
siempre que se apeguen a las normas que a continuación se detallan.
Normas Generales
1. La temática que se cubre son los diversos ámbitos de la psicología y la

educación, con independencia de orientaciones teóricas.
2. Sólo se aceptan textos inéditos y escritos en español. Aquellos que
incluyan pasajes en un idioma distinto deben presentar su traducción
al español.
3. Los artículos serán sometidos a doble dictamen ciego y, una vez acep-
tados, el autor deberá firmar una carta de cesión de derechos (no ex-
clusivos).
4. Durante el proceso de dictamen, el texto no debe postularse para su
publicación en otra revista.
5. En caso de ser aceptados, todos los artículos serán objeto del corres-
pondiente proceso editorial: revisión de estilo, edición, modificación
de títulos, formación.
Formato
1. El artículo deberá tener una extensión mínima de 10 y máxima de 25

cuartillas, sin anexos, escritas en Times New Roman de 12 ptos., a 1.5
de espacio. La cuartilla se calcula sobre la base de 2 100 golpes con
espacios incluidos.
2. Todos los trabajos deben incluir un resumen (150 palabras máximo) y
palabras clave (mínimo 4, máximo 6), así como sus correspondientes
traducciones a inglés.
3. El título de los artículos no debe rebasar los 120 golpes (aproxima-
damente 13 palabras), con espacios incluidos; de no cumplirse este
requisito, en el proceso de corrección se ajustarán a lo aquí señalado.
4. Todo texto deberá presentar en hoja aparte el título de la colaboración
(español e inglés), nombre del autor y la institución a la que pertenece,
especificando departamento o centro de trabajo.
5. Los gráficos e imágenes deberán incluirse al final del trabajo, correcta-
mente numerados e identificados, mientras que en el cuerpo del trabajo
deberá señalarse con precisión el lugar donde entra cada uno de ellos.
6. Todos los gráficos e imágenes deberán llevar un título que refleje con
claridad su contenido y que no exceda las 20 palabras.
7. La publicación del artículo no incluirá anexos, por lo que el autor, si
lo considera necesario, deberá indicar el espacio (blog, correo electró-
nico, scribd y semejantes) donde puedan consultarse.
Referencias bibliográficas
1. Toda cita textual debe incluir su referencia entre paréntesis: el ape-

llido del autor (coma) el año en que se publicó la obra (dos puntos)
páginas citadas. Ejemplo: “En su artículo, Barnes no formula de modo
explícito la tesis de la individualización; sin embargo, es claramente
un presupuesto de su argumento” (Salles, 2002: 5).
2. Las referencias bibliográficas deben registrarse completas, sin abre-
viaturas en los títulos y al final del documento; las obras deben orde-
narse alfabéticamente por autor-año, con su información correspon-
diente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra. Tales
datos se distribuirán en la forma y con la puntuación que señala la 6ta
edición de apa (http://www.apa.org/).
Proceso de selección
1. Recepción de textos: Una vez recibido el texto, el editor acusará reci-

bo por correo electrónico, con la posibilidad de que vuelva a solicitar-
se al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condición de anónimo: Para asegurar la imparcialidad en la evalua-
ción de los trabajos, los autores deberán procurar que el documento
no presente pistas sobre su identidad.
3. Selección previa: El director de la revista efectuará una primera valo-
ración para comprobar la adecuación del texto al ámbito temático de
la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la psicología
o la educación, o no cumplan con la estructura y calidad de un texto
académico.
4. Revisión de árbitros: Los textos que superen la selección previa serán
enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluación, quie-
nes emitirán sus dictámenes en un plazo no mayor de dos meses. En
caso de que el resultado de ambos dictámenes resulte abiertamente
discrepante, podrá solicitarse una tercera evaluación. En todo mo-
mento, el arbitraje será ciego y realizado por pares académicos.
5. Selección de árbitros: La designación de los evaluadores externos co-
rrerá a cargo del editor y el director de la revista, quienes considera-
rán su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los árbitros podrán emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicación, tal como está o con leves
modificaciones.
b) Proponer al autor una revisión más profunda del texto como
condición para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboración, su
texto se someterá a la lectura de los evaluadores que hubieran
emitido el primer dictamen.
c) Rechazar su publicación sin invitación para reelaborar el texto.
7. Notificación: El editor informará al autor, mediante correo electróni-
co, la decisión del Consejo Editorial.
8. Revisión de textos: Los autores que deban revisar su texto para publica-
ción dispondrán de dos semanas para notificar si acceden a realizar las
modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso de aceptar, el
plazo para entregar la versión revisada no deberá rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirán su dic-
tamen atendiendo siempre a la calidad metodológica, la originalidad,
la relevancia y presentación, así como al estilo.
envío
1. Los archivos de los textos deberán estar en Word.
2. Deberán enviarse al siguiente correo electrónico: ripsiedu@uic.edu.mx
3. Para mayor información pueden dirigirse al tel. 01 55 5487 1300 ext.
4446 y 4451.
REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
La Revista Intercontinental de Psicología y Educación está dedicada a la publicación de ar-

tículos de carácter teórico, descriptivo o experimental en todas las áreas y enfoques de la
psicología y de la educación, que contribuyan a su avance científico. Tiene una periodicidad
semestral; en cada número se publica un promedio de diez artículos. Sus textos son publicados
en español.
El tiro es de mil ejemplares semestrales y mantiene canje con 200 revistas especializadas;
su radio de difusión abarca las principales universidades e institutos de enseñanza superior
de Iberoamérica.
Los autores que deseen publicar sus trabajos en la revista deberán redactarlos con las
normas de estilo de apa, enviando dos copias con resumen en español e inglés.
Suscripción anual (dos números): $280.00 m.n. | Extranjeros: 45 dólares
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Revista Intercontinental de Psicología y Educación

Dirección Divisional de Programas Directivos y Posgrados
Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, Tlalpan, C.P. 14420, Ciudad de México
Tel.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446 | Fax: 5487 1356
Contenido
Presentación | Leticia Ruiz Flores | 5
El papa Francisco y su pasión por la educación | Jorge Medina Delgadillo

y José Arturo De la Torre Guerrero | 11
Propuesta metodológica para el seguimiento a egresados de las IES acreditados por FIMPES
| Erika Aguilar Carrillo, Francisco Linares Jáuregui,
Juan Luis Ríos Pérez, Carolina Ruiz Flores, Leticia Ruiz Flores,
Salud Socorro Jaramillo Ríos, Yirlem González Vargas,
Itzel Herrera Rentería, Rebeca Córdova López, Emmanuel López Neri,
Mónica Pérez Castañeda, Claudia Pérez Flores, Daniela Castro Granados | 39
Grupos de trabajo, grupos focales y efectividad grupal en los procesos de autoestudio

y mejora continua de la IES | Bruno Cruz Petit y Rebeca Córdova Liverpool | 51

| Cristina de la Peña Álvarez y Nicolás Parra Bolaños | 69
Impacto del Programa Institucional de Tutorías desde la opinión

de los alumnos de la Licenciatura de Psicología| Irma Rosa Alvarado Guerrero | 87
Estilos de profesores reconocidos por promover participación en el aula | Gabriela Raynaudo | 105

| Yenny Rocío Plazas Ávila y Carlos Francisco Rincón | 133
Tópicos de psicología

| Maritza García Montañez, María Fernanda Coronado Noroña y Javier Rodríguez | 153
Diseño y evaluación de una intervención preventiva dirigida a familias con riesgo

de presentar abuso sexual infantil | Yazmín Quintero y Perla Shiomara del Carpio Ovando | 171
Psicología y sexualidad: una mirada a las exigencias de la educación es psicología en Venezuela

| Adriana Acosta | 195
Aspectos socioculturales de la somatización: un estudio de caso | Christian Alberto Mendoza Nápoles | 207
Procesos psicológicos superiores y uso de internet | Elena Sierra Rubio | 221

Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, Núms 1 y 2

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Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 20, Núms 1 y 2

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REVISTA INTERCONTINENTAL DE

Dirección General de Administración Directora académica | Maritza García Montañez

Coordinación de Psicología y Pedagogía Comité Editorial

El papa Francisco y su pasión por la educación

Propuesta metodológica para el seguimiento a egresados

Grupos de trabajo, grupos focales y efectividad grupal

Atención y memoria en estudiantes con bajo rendimiento

Impacto del Programa Institucional de Tutorías desde la opinión

Estilos de profesores reconocidos por promover participación

Inteligencia fluida, cristalizada y desempeño académico

Bullying en escuelas primarias públicas del sur de la Ciudad de México

Diseño y evaluación de una intervención preventiva dirigida a

Psicología y sexualidad: una mirada a las exigencias de

Aspectos socioculturales de la somatización: un estudio de caso

Procesos psicológicos superiores y uso de internet

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

En lo que se refiere a los estilos de profesores reconocidos por promo-

Esperamos que esta variedad de temas resulte de interés para nuestros

Leticia Ruiz Flores

Jorge Medina Delgadillo

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 11

Debido a que sigue presentando elementos nuevos y profundos de re-

Contexto y estilo pedagógico

En 2013, en un hecho inusitado, el papa Benedicto xvi anunció su renun-

Nosotros estamos aquí porque amamos la escuela. Digo “nosotros”

También manifiesta este amor desde su experiencia como profesor:

No se trata de una comunicación superficialmente informal que bus-

La pedagogía de Francisco ha sido consistente en su ministerio; en

Fundamento antropológico y concepto de educación

El estilo de Francisco es más pastoral que teórico, por lo que no presta

Tragically, at present, more than sixty-five million persons are forcibly

Desde estos elementos, se deduce que Francisco considera al ser hu-

sario pasar del conocimiento a la sabiduría que lleva al amor, en la línea

Hoy, con tantos medios, estamos informados, híper-informados, y

Así como en su momento Benedicto xvi hablaba de “caridad inte-

istituzioni educative cattoliche hanno la missione di offrire orizzonti

El concepto de educación que no haga explícita su finalidad termina sien-

lograrlo se requiere, como se verá en el siguiente apartado, una formación

basta con realizar análisis, descripciones de la realidad; es necesario ge-

Integralidad de la formación y de la realidad

La finalidad de la educación considerada complementariamente en los

vi incoraggio— è andare là per farli crescere in umanità, in intelligenza,

Para esto, el Evangelio nos propone un camino sereno, tranquilo: Usar

La mente, el corazón y las manos; es decir, pensar, sentir y realizar. Se

para implementar una formación realmente integral. El papa ha utiliza-

como parte integral de nuestra vida: “Los conocimientos fragmentarios

Implicaciones éticas, religiosas y sociales de la educación

La educación comprendida como formación integral exige, desde la pers-

giare, sono capaci di pensare così? Perché hanno avuto un metodo

sanas y constructivas con los demás y con el entorno; en este contexto

‹human matter›. As Riccardo said, we can become ‘workers of intellectual

la realización de la justicia y la paz, y esto implica una atención u opción

Agentes e instituciones educativas

Para que la educación —comprendida por el papa Francisco como for-

Estado es un apoyo para estas dos instituciones, las cuales se desarro-

de cada profesor debe sentirse completamente implicado como persona,

la verdad y en su proceso de humanización con un sentido de trascendencia,

en los agentes educativos, en los docentes, que —generalmente mal paga-

El papa Francisco desarrolla un concepto de educación dinámico con sen-

La finalidad de la educación consiste, para el papa, en formar perso-

Bergoglio, J. (2000). Mensaje del Arzobispo de Buenos Aires y Primado de la

Bergoglio acerca de la educación. Una compilación que tiene mucho que

——— (2014a). Discurso del Santo Padre Francisco a los participantes en la