¿Qué es evaluación?

Evidentemente, el concepto de evaluación, como disciplina general aplicada en

múltiples actividades humanas o como proceso vinculado a la enseñanza-
aprendizaje, ha evolucionado a través de los tiempos movido por demandas de la
sociedad, imperativos de los modelos pedagógicos, continuos avances tecnológicos
y esa natural inquietud del ser humano por establecer cambios.

Sobre lo anterior, Santiago Carrillo (2002) en su libro Compromiso de la evaluación

educativa, señala
"Es un hecho que la evaluación supone una preocupación constante en el mundo
de la educación a todos los niveles, y que ha experimentado en los últimos anos un
notable desarrollo institucional y legislativo, junto a una abundante literatura
pedagógica y frecuentes investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones”.

Además de debe recordar, que la evaluación en el sentido amplio o restringido, es

un proceso con una estructura básica la cual tiene como fundamento primordial, la
búsqueda de evidencias para fundamentar, de manera justa y apropiada, un juicio
del objeto o persona que está siendo evaluada y luego, tomar las decisiones
pertinentes que provoquen transformaciones o cambios de conducta importantes.
Tipos de Evaluación

Por su normotipo

En lo concerniente al normotipo, en esta tipología se toma como referente el objeto

o sujeto del proceso evaluativo. En este caso podemos hablar de dos clases de
evaluación: la nomotética y la idiográfica, marcadas por referentes externo o
internos respectivamente. La evaluación nomotética se destaca porque son los
elementos externos al sujeto los que caracterizan esa evaluación, que, a su vez, se
divide en dos subtipos: la normativa y criterial.

La diferencia entre la evaluación normativa y la criterial. es que en la primera los

fundamentos de valoración del sujeto, están en función del grupo al que pertenece;
de tal forma, que si un estudiante medio se encuentra ubicado en un grupo de nivel
general alto o bajo, eso influye negativa o positivamente en su valoración final, pues
la nota más alta del grupo, es la que determina el pimío de referencia o la norma
para el evaluador. En el caso de la evaluación criterial, los referentes externos están
determinados por fines, metas u objetivos concretos (Casanova, 1997).
Los exámenes de admisión de muchas universidades, son un buen ejemplo de la
evaluación normativa. Mientras que la gran mayoría de los centros de enseñanza
primaria, secundaria y superior, se rigen por la evaluación criterial, o sea por
objetivos. Aquí es importante señalar, que si se realiza una evaluación por objetivos,
el docente debe tener el cuidado de establecer criterios suficientemente amplios,
para no caer en los errores de un conductismo aberrante.

Con respecto a la evaluación idiográfica, esta se caracteriza porque son los

elementos internos al sujeto: sus capacidades, habilidades y actitudes, los que
sirven de fundamento para realizar una valoración del aprendizaje. En la actualidad,
este tipo de evaluación es muy importante, porque privilegia los aprendizajes
afectivos y psicomotores y con ello, le resta preponderancia a los dominios
exclusivamente cognoscitivos.
Por su función

La evaluación de los aprendizajes puede ser planificada con la idea de realizar

diferentes funciones. Fundamentado en los propósitos de esa ese proceso
educativo, podemos hablar de tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa. En otras palabras, son las estrategias que se realizan antes, durante y
después del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo anterior, es que también a
estos tres tipos de evaluación, se le conoce como inicial, procesual y final.

La evaluación diagnóstica o inicial, es la que determina las conductas de entrada al

proceso, mientras que la evaluación formativa detecta, analiza y reorienta, en forma
simultánea, los aprendizajes adquiridos. Esta evaluación es muy importante porque
se realiza a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y bien aplicada, puede
darle al docente paulas muy significativas sobre el rendimiento de sus alumnos.

Finalmente, la evaluación sumativa es la que certifica o acredita los resultados

obtenidos al final de un período. Sobre esta última, es necesario señalar la
importancia que se le sigue otorgando, en casi todos los procesos de aprendizaje,
en detrimento de la evaluación diagnóstica y formativa.
Por el agente
La evaluación de los aprendizajes se puede tipificar también por el agente que
realiza el proceso. De acuerdo con lo anterior se distinguen tres tipos:
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. La heteroevaluación es el
proceso que realiza el docente en su afán de valorar el rendimiento del alumno;
también a este tipo se le conoce con el nombre de evaluación unidireccional.

Por su parte la coevaluación es el esfuerzo que realizan varias personas, de manera

conjunta y recíproca, para apreciar un trabajo determinado. A este proceso se le
llama también evaluación mutua, porque brinda la oportunidad de que los alumnos
se evalúen entre ellos.

Finalmente tenemos la autoevaluación, que ocurre cuando al discente se le otorga

la responsabilidad de juzgar su propio trabajo. En las últimas décadas y con el
aporte de la nueva cultura evaluativa, la autoevaluación reclama mayor relevancia
en los procesos de enseñanza- aprendizaje, entendiendo que esta estrategia debe
ser introducida, encauzada y aplicada, adecuadamente, considerando el nivel, los
intereses y las características del estudiante.
Los objetos de evaluación y sus niveles de complejidad

Existen distintas taxonomías para clasificar los objetivos de aprendizaje, que a su

vez constituyen los objetos de evaluación.
Las taxonomías permiten ubicar los objetivos de aprendizaje en dimensiones, de
acuerdo con las acciones que implican, y jerarquizar la complejidad de dichas
acciones. Una de las más reconocidas es la de Bloom (Airasian, 2002), la cual
clasifica los objetivos educacionales en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y
psicomotriz.

Así, dentro de cada dimensión, jerarquiza los objetivos según su nivel de

complejidad. Otros autores (Stiggins, 2007) clasifican los objetivos de aprendizaje
en cinco tipos: de conocimiento, de razonamiento, de desempeño o habilidades, de
producción y de disposición.

Dentro de la dimensión cognitivo de desempeño, los objetivos de aprendizaje se

jerarquizan de forma ascendente en cuatro niveles de complejidad: conocimiento,
razonamiento, desempeño-habilidad y producción. Los dos primeros, de menor
complejidad, están relacionados principalmente con la parte cognitiva del
aprendizaje; los dos últimos son de mayor complejidad, pues implican tanto la parte
cognitiva como la de desempeño del aprendizaje. Para que los alumnos alcancen
estos dos últimos, es preciso que logren los niveles anteriores. La dimensión
afectiva disposicional es donde se ubican los objetivos de aprendizaje de dos
componentes de las actitudes (Azjen & Fishbein, 2005): la parte afectiva y la
disposición para realizar determinada actividad. Para evaluar estos objetivos de
aprendizaje, es necesario considerar tres aspectos: a) el objeto específico a evaluar
(ejemplo, el gusto por la lectura), b) la dirección que toma, positiva o negativa, y c)
la intensidad con la que se presenta, débil o fuerte. Por ejemplo, con respecto a la
lectura, la disposición positiva de los alumnos puede ser: gusto, disfrute o emoción;
pero también de disposición negativa como: desagrado o rechazo.

Las dimensiones de conocimientos y habilidades, también presentes en los

documentos curriculares (plan y programas de estudio, y libros para el maestro),
corresponden a la dimensión cognitiva de desempeño; mientras que las actitudes,
valores y hábitos equivalen, en su mayoría, a la dimensión afectiva-disposicional.

La dimensión cognitiva-de desempeño se evalúa de manera formal, en tanto la

afectiva-disposicional se hace de manera informal, pues "las conductas afectivas
rara vez se evalúan formalmente en la escuela y en el aula, el maestro lo hace
constantemente de manera informal" (Airasian, 2002).
 Dimensión cognitivo-de desempeño,
sus niveles de complejidad y acciones que involucra

Niveles de Acciones Ejemplo

complejidad
Conocimiento Conocer, recordar, Solicitar a los alumnos escribir una definición o una
identificar o fórmula.
enlistar hechos,
fechas, símbolos,
nombres,
definiciones
Razonamiento Inducción. Elaborar una conclusión a partir de la lectura de un
deducción texto
Análisis Pedir al alumno ubicar por sus funciones los
órganos de los aparatos respiratorio, digestivo y
cardiovascular, y señalar cómo afecta el
funcionamiento del aparato digestivo al
cardiovascular, y viceversa

Comparación Pedir a los alumnos que identifiquen semejanzas y

diferencias en los argumentos de los conservadores
y liberales en la Guerra de Reforma.

Clasificación Pedir a los alumnos que agrupen los animales por el

tipo de alimento que consumen

Evaluación Pedir a los alumnos que juzguen las acciones de un

personaje histórico y proporcionen evidencias para
sustentar sus juicios

Síntesis Solicitar conclusiones o predicciones a los alumnos

cuando se realizan experimentos bajo ciertas
circunstancias

Desempeño- Habilidades Leer en voz alta un cuento, hablar una segunda

habilidad observables 'saber lengua o resolver problemas contextualizados de
hacer" matemáticas
Producción Crear, inventar, Crear un cuento Para escribirlo, el alumno necesita
proponer o disertar saber cuáles son sus características. diferenciarlas
de una novela u otro tipo de texto, y tener la
habilidad de saber expresar ideas por escrito.

Principios de la Evaluación

Bibliografía
Castillo, S. (2002) Compromisos de la evaluación educativa. Madrid: Prentice Hall.

Publicaciones INEE (s.f.) ¿Qué evaluar? Los objetos de la evaluación. [Acceso

Digital]. Recuperado el 5 de noviembre de 2018 de
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/410/P1D410_05E05.pdf

Azjen & Fishbein, (2005) Influencia de las actitudes en el desarrollo. EEUU: In D.

Albarracín, B. T. Johnson, & M. P. Zanna (Eds.).