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“JORGE BASADRE”
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INICIAL
Presentado por:
GONZALES PINTO, ANA CECILIA
PONCE LLERENA, SILVIA GLENDA
TAPIA ASTETE, LILY ALEXANDRA
MOLLENDO – PERÚ
2018
INDICE
INTRODUCCION .................................................................................. 1
CAPITULO I ......................................................................................... 3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................... 3
a. ANTECEDENTES DE PROBLEMA ...................................... 3
b. JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO ............... 3
c. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA....................................... 4
2. OBJETIVOS........................................................................... 4
a. Objetivo General .................................................................. 4
b. Objetivos Específicos .......................................................... 4
3. MARCO TEÓRICO ................................................................ 4
3.1 TEORÍA PSICOANALÍTICA .................................................. 6
3.2 TEORÍA DE LA TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE .. 10
3.3 TEORÍA COGNITIVA ........................................................... 11
CUADRO 1. ................................................................................ 12
3.4 El Valor de la Madre como Estímulo ................................ 15
3.5 Teoría del Apego ................................................................ 16
4.1 Teorías relacionadas al tema ................ 17
Formas de Evaluar los Programas Sociales.............. 19
Teorías de Intervención en Programas Sociales....... 20
b. Teoría de Focalización Geográfica de
Intervenciones ............................................................. 21
c. Teoría Integral de Intervenciones ......... 21
El Programa Cuna Más ................................................ 21
Objetivos del Programa Cuna Más ............................. 22
3.6 LA FAMILIA Y SU ROL ....................................................... 24
LA PRIMERA INFANCIA Y EL ENFOQUE DE LAS
CAPACIDADES ................................................................... 27
3.7 CAPACIDADES Y FUNCIONAMIENTOS EN LA PRIMERA
INFANCIA: EL MODELO DE LAS CAPACIDADES
(“CAPABILITIES”) EN EVOLUCIÓN .................................. 29
Gráfico 1: Modelo de Capacidades (capabilities) en
Evolución ............................................................................ 30
3.8 ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL HOGAR ................... 33
3.9 PROGRAMA NACIONAL CUNA MAS ................................ 33
2.5.1 ¿A quién va dirigido? ..................................................... 33
3.10 Áreas del Desarrollo Infantil ....................................... 36
CAPITULO III ..................................................................................... 38
1. HIPÓTESIS .......................................................................... 38
2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .......................................... 38
2.1 Diseño del Estudio ............................................................ 38
Población y Muestra ................................................................ 38
3. VARIABLES ........................................................................ 38
3.1 Variable Independiente ..................................................... 38
3.2 Variable Dependiente ........................................................ 38
3.3 Variables, operacionalización ........................................... 38
3.3.1 . Operacionalización de variables...................... 39
4. INDICADORES .................................................................... 40
4.1 Instrumentos ...................................................................... 40
CONCLUSIÓN ................................................................................... 41
RECOMENDACIONES ...................................................................... 42
INTRODUCCION
1
Capítulo IV.- RESULTADOS. Se verifica la hipótesis al obtener el valor de los
promedios ponderados.
2
CAPITULO I
a. ANTECEDENTES DE PROBLEMA
3
cual es una suma de posibilidades entre entrelazadas forma una conjunción
interesante para que el niño tenga un próspero desarrollo ya en la pre infancia
contando con el sistema como apoyo y oportunidades para madres que no
cuentan con esto además de ser evidente la diferencia entre los niños de
ambiente hogar y los otros.
4. ¿existen diferencias en el desarrollo entre los niños del programa cuna Mas y los
de ambiente hogar?
2. OBJETIVOS
a. Objetivo General
b. Objetivos Específicos
a) Describir el desarrollo infantil de los niños en el programa Cuna Mas.
b) Describir el desarrollo infantil de los niños del ambiente hogar.
c) Comparar el desarrollo infantil de los niños del Programa Cuna Mas y los niños
de ambiente hogar.
3. MARCO TEÓRICO
4
Este Programa busca asegurar que las niñas y niños, independiente de su
condición socioeconómica, lugar de nacimiento, raza o cualquier otra
consideración, puedan contar con las mismas oportunidades para acceder,
como mínimo, a salud básica, agua segura, saneamiento, nutrición y una
educación básica de calidad.
Las conclusiones apuntan a relevar que el diseño del programa está bien
orientado y en sintonía con lo que señala la evidencia en materia de desarrollo
infantil temprano. En lo que respecta a la implementación, los aspectos referidos
al modelo de cogestión, recurso humano, infraestructura, financiamiento y la
definición de estándares de calidad son factores determinantes en la ejecución
del Programa. En esta línea se formulan una serie de recomendaciones de
política pública en torno al modelo de atención integral, modelo de gestión,
recursos humanos, infraestructura y coordinación intersectorial.
5
En este capítulo se citarán a los principales autores que abordan el juego como
parte de su trabajo con niños, se revisarán las diferentes posturas, aportes y
técnicas elaboradas sobre el juego.
En algunas obras de Freud se menciona el juego como una actividad propia del
niño que le permite relacionarse con el mundo, en su obra “Más allá del Principio
madera que tenia una cuerda enrollada, lo lanzaba fuera de su cuna y después lo
Von Hug Hellmuth quien en 1920 publicó su artículo “On the Technique of Child
enfermedad por parte del niño. Su tratamiento consistía en visitar tres o cuatro
veces por semana a los pacientes en su casa, creando un rapport sobre las
6
inconscientes. (Miró, M.T.; Mitjavila, M., 1994)
• Anna Freud
autoerotismo, creía que el niño reaccionaba ante los cambios del ambiente pero
no ante las personas. Su mayor aporte fueron sus estudios sobre los mecanismos
A finales de 1920 Anna Freud empezó a utilizar el juego para acercarse al niño
hacen asociaciones libres. Por esta razón Anna Freud buscaba un medio que le
permitiera adaptar las técnicas del adulto al análisis de los infantes y sugirió que
su estado, una vez llegado a ese punto, el sujeto estaba en condiciones de ser
analizado. También utilizó los sueños que son de más fácil interpretación que en
el adulto ya que en los niños la mayoría de los sueños son una expresión muy
7
relatos. El juego era considerado como una técnica auxiliar, secundaria a las
Posteriormente Anna Freud en su trabajo con niños prefería utilizar los dibujos a
través de los cuales encontraba una mayor base para sus interpretaciones.
• Melanie Klein
Klein sostiene que una de las razones por la que los niños son llevados al análisis
es porque no pueden tolerar la realidad, debido a su incapacidad de aceptar
frustraciones, por eso se protegen de la realidad, negándola. Pero lo más
8
importante para su adaptación a la realidad es la mayor o menor facilidad con que
tolera las frustraciones surgidas de la situación edípica. Incluso en los niños
pequeños, el rechazo excesivo de la realidad, constituye un indicio de neurosis
que difiere sólo en su forma de expresión de la fuga neurótica del adulto frente a
la realidad. Por esa razón uno de los objetivos del análisis temprano es capacitar
al niño para adaptarse a la realidad, si esto se logra, disminuirán las dificultades
educativas, porque será capaz de tolerar las frustraciones impuestas por la
realidad.
• Donald Winnicott
9
Este autor sostiene que todo lo que se diga sobre el jugar puede aplicarse de la
misma manera a los niños y a los adultos, con la diferencia que en los adultos se
toma en cuenta el uso de las palabras, sus movimientos, el tono de voz y el
sentido del humor.
En 1969 Virginia Axline modificó y adaptó la técnica de Rogers, para ser utilizada
con niños a través del juego la Terapia de Juego no Directiva o Centrada en el
O!ierife. Este enfoque se basa en que los niños luchan de manera natural por
tener un crecimiento normal y a través de esta lucha muchos que padecen
dificultades emocionales han podido superarlas y adaptarse a su realidad. Según
10
Axline las manifestaciones exteriores de conducta dependen de la integración de
las experiencias presentes y pasadas, de las condiciones y relaciones que el niño
tiene y están encaminadas a la satisfacción de ese impuIso interior que continua
a lo largo de la vida.
11
A partir de los 2 años empieza el juego simbólica que al principio se caracteriza
por la proyección de los deseos del niño en los objetos que tiene a su alrededor,
después utiliza su cuerpo para representar un objeto, un animal, etc. Ej.: él es un
pato. Alrededor de los 5 o 6 años el proceso de simbolización evoluciona y es
cuando el niño adopta la posición de “como sí”, es decir, el sujeto actúa como si
fuera un pato.
CUADRO 1.
En niños de 2 a 6 años
SIMBOLICO El niño proyecta sus deseos. Representa un
objeto o animal Adopta la posición de “Como sí”
12
Durante la etapa sensorio motriz el niño desarrolla los mecanismos de
acomodación y asimilación que son la base de la imitación y que anteceden a la
aparición del símbolo, del juego y del lenguaje.
Después del año y medio o dos años se inicia en el niño la función semiótica, es
decir, el conjunto de significantes diferenciados, que se refiere al conjunto de
conductas que implican la evocación representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausente. Se distinguen 5 de estas conductas de aparición casi
simultánea que son:
La función semiótica posee dos clases de instrumentos: los símbolos y los signos,
Iso primeros son motivados por el exterior y representan alguna semejanza con
sus significados, además pueden ser construidos por el individuo, esto lo
apreciamos en los primeros símbolos del juego del niño que son una pre-
representación de la representación interior o pensamiento. Los signos son
arbitrarios o convencionales, son de origen social, el niño los aprende por medio
de la imitación, como un modelo exterior y lo acomoda a su manera.
Las mediciones realizadas para evaluar la influencia del hogar en los niños han
mostrado una correlación positiva importante con las medidas de desarrollo
cognitivo; estas correlaciones son más fuertes luego de los dos años de edad y
algo menores en el caso de entre seis y doce meses (Sylva, 2004)
También se ha hallado que las madres que mostraron una mayor susceptibilidad
y sensibilidad (responsiveness) fueron capaces de establecer un mayor apego
emocional con sus hijos (Sylva, 2004). Un estudio ha informado una relación
moderada entre el HOME y escalas de medición del Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH) (Tofail y cols, 2013; Mulligan y cols, 2013). El
HOME ha sido empleado exitosamente en la medición pre y post de programas
de intervención con familias, especialmente en programas de salud y con niños en
situación de riesgo (Sylva, 2004); con relación a esto último se ha hallado
diferencias significativas en los puntajes obtenidos en el HOME entre familias
pobres y familias no pobres, especialmente en la escala «aprendizaje» (Sylva,
2004)
En un estudio con niños pobreza de zonas rurales de Bangladesh, se halló una
correlación positiva entre el puntaje alcanzado en el Family Care Indicators (FCI),
otra prueba utilizada para medir calidad en el hogar, y el índice de masa corporal
materno con el desarrollo cognitivo de los niños (medido con la Escala Bayley); en
este mismo estudio, se reportó que los niños que recibieron tratamiento
(estimulación) alcanzaron mayores puntajes en FCI que los que no lo recibieron,
tanto en línea de base como en la evaluación final (Tofail y cols, 2013).
Sí
Derecho a la no discriminación
Sí
Interés superior del niño
Sí
Respeto a las opiniones y los sentimientos de los niños pequeños
Sí
“Es el conjunto de acciones que tienen como objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a niños de 0-6 años con alteraciones del desarrollo de manera
transitoria y/o permanente, a la familia y al entorno, planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar y transdisciplinar. Colectivo de
Autores (2008).
El niño nace dentro de una familia que viene a ser su primer grupo social,
dentro de él aprenderá a intercambiar no solo significados sino también
sentimientos, sensaciones o emociones.
Como hemos visto en el capítulo anterior, un primer aspecto que requiere ser
aclarado para delimitar este punto es respecto a si existe o no agencia en la
primera infancia. De acuerdo a las definiciones sobre agencia expuestas en el
subtítulo 2.3., no podría considerarse al ser humano como agente -en dichos
términos- en la etapa de la primera infancia.
Esta afirmación de Quintanilla abre una discusión sobre desde cuándo, cuánto, de
qué tipo y cómo los seres humanos empiezan a ejercer formas de autonomía y de
agencia. Aquí se incluye también lo relacionado a la estimulación prenatal, que
comprende diversas técnicas (táctil, visual, auditiva y motora) de acuerdo al
periodo de gestación que ayudan al bebé a su mejor aprendizaje y desarrollo2.
Una pista sobre cómo mirar a la primera infancia desde el enfoque de desarrollo
humano la plantea Ingrid Robeyns (2005), quien sugiere que algunas personas,
como los niños más pequeños -o también las personas con discapacidad mental-
podrían no ser capaces de tomar decisiones complejas, lo que debería hacer que
la evaluación de su bienestar se concentre directamente en términos de sus
funcionamientos alcanzados en lugar de sobre sus capacidades(Robeyns, 2005)
Para Baraldi & Iervese, esta nueva visión de las niñas y niños desde el enfoque
de las capacidades como agentes capaces es relevante por dos motivos: (1) los
niños son vistos como capaces de activar sus capacidades a través de su
participación en contextos sociales (interacción con sus compañeros y con
adultos); (2) las capacidades pueden ser concebidas como el resultado de un
proceso social coordinado, más allá de las habilidades individuales (Baraldi &
Iervese, 2014).
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Biggeri, Ballet y Comim (2011) hacen una distinción entre la capacidad para
elegir y la capacidad para revisar dichas elecciones: para ellos, el problema
se presenta cuando el segundo término no está presente en los niños, ya que
no podrían ser considerados como agentes. Ante ello, los autores proponen un
modelo que integra, al concepto de capacidades, los conceptos de oportunidad,
habilidad y agencia a través del tiempo, cuyo proceso dinámico denominan
“capacidades (capabilities) en evolución”.
Con la explicación hecha por Biggeri y Santi (2012), es necesario definir hasta qué
punto este modelo puede ser aplicado a la primera infancia (0 a 3 años),
considerando en primer término la distinción hecha por los autores entre la
capacidad para elegir y la capacidad para revisar dichas elecciones, de la que se
podría deducir que la capacidad para revisar las elecciones probablemente no se
presenta en el caso de las niñas y niños más pequeños y, por lo tanto, no se podría
hablar de agencia en esta etapa de la vida del ser humano.
La descripción de la representación gráfica destaca que el proceso de
“capacidades en evolución” parte de funcionamientos logrados en un tiempo, con lo
cual no estaría tomando en cuenta el proceso de aprendizaje previo como parte
del desarrollo humano, que se da desde el nacimiento (e incluso en el vientre
materno, como se ha mencionado anteriormente). Asimismo, al referirse a la
edad como factor de conversión interno importante en el desarrollo de
capacidades y funcionamientos (cuando, por ejemplo, los rasgos biológicos serían
más determinantes en ese sentido), limitan la aplicación de este modelo a las
niñas y niños más grandes, quedando de lado la etapa inicial de la infancia.
Definición
La estimulación temprana tiene como propósito principal el aprovechar la
capacidad moldeable del cerebro del bebé o niño para irse adaptando a diversas
circunstancias y al entorno con facilidad. Se realiza a través de juegos y ejercicios
que combinados con estímulos y de forma repetitiva logran aumentar y fortalecer
funciones cerebrales en los aspectos sociales, sensoriales y físicos.
Para Concepción Sánchez Palacios, “la estimulación precoz parte de la
esencia del hecho, científicamente demostrado, de que para que se produzca un
desarrollo normal, físico e intelectual, es necesario estimular adecuadamente el
organismo durante su periodo de crecimiento.” Son técnicas educativas y de
aprendizaje que pueden comenzar incluso durante la gestación y desde el
momento del nacimiento. (Sansalvador, 1998).
Según el autor Hernán Montenegro (en Álvarez, 2000), es el conjunto de
técnicas que brindarán al niño la capacidad de potencializar su desarrollo desde
su nacimiento a través de un ambiente rico en experiencias.
Es importante considerarla como una estrategia de prevención primaria,
que debe ser iniciada desde el momento del nacimiento del niño, tomando en
cuenta las acciones ambientales y de alimentación así como la salud y protección
del niño y educativas hacia la madre, incluso antes del nacimiento, enfatizando
la etapa de maduración neurofiesiológica, en conjunto con el nivel preescolar y
escolar del niño.
3.9 PROGRAMA NACIONAL CUNA MAS
El Programa Nacional Cuna Más es un programa social focalizado a cargo del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS), cuyo objetivo es mejorar el
desarrollo infantil de niñas y niños menores de 3 años de edad en zonas de
pobreza y pobreza extrema, para superar las brechas en su desarrollo cognitivo,
social, físico y emocional.
1. HIPÓTESIS
Los niños que se encuentran en el programa Cuna Mas tienen mayor desarrollo
infantil que los niños que se encuentran en ambiente hogar.
2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Población y Muestra
(por evaluar)
3. VARIABLES
Definición Definición
Dimensiones Indicadores Escala de
Variabl Conceptual Operacional
Medición
es
Estrategia de involucra la realización de Niñas y niños menores
intervención visitas domiciliares en de 36 Ordinal
focalizada, con el donde se desarrollan las
Variable Cuidado Diurno meses al
propósito de sesiones de
independient 100% con Bajo
mejorar el aprendizaje con madres
e DNI
desarrollo de niños gestantes y niños de 0 a 3
y niñas menores a años de edad, Niñas y niños tamizados una
36 meses, desarrollado en los al 100%
Programa ubicados en mismos hogares de las
familias beneficiarias del
100% de
escala
Nacional lugares de pobreza de:
Cuna Mas y pobreza extrema servicio de niñas y
para disminuir las Acompañamiento
Familias
a
niños y niños menores
Niñas
brechas en su menores
de 36 Logro
desarrollo social, meses
Acompañamiento a de 26 al destac
expresado en 100% con
familias meses ado
aspectos cognitivos, DNI
sociales, físicos y asegurados al sis
emocionales Niñas y niños tamizados Logro
(Portugal, 2013, al 100% esper
p.18) ado
Identidad (7 ítems)
Variable Capacidad de los Elementos que como la
Interacción con los otros (6 En
dependiente niños de motricidad, lenguaje y
ítems) proc
comportarse en aspectos socio-
Socioemocional
Desarrollo
función de su emocionales que Autorregulación eso
identidad, determinan el e
psicosocial interacción con los desenvolvimiento del mocional En inicio
otros, niño como parte de su
autorregulación (1
integración al entorno
emocional y 0 ítems)
comunitario
confianza y Confianza y autonomía
autonomía para
desenvolverse en básica (15 ítems)
su contexto socio
cultural.
destrezas en la Motricidad fina (18 ítems)
escuela, impartida Motora Motricidad gruesa (17 ítems)
por el docente,
quien actúa como
el principal agente
de cambio Pre – verbal (18
(Perez, M, Comunicativa ítems)
2012, p.14)
verbal
Resolución de
Cognitiva problem
as (15
ítems)
Juego simbólico (6 ítems)
4. INDICADORES
Motricidad
Desarrollo cognitivo
4.1 Instrumentos
de desarrollo infantil.
de módulos autoinstructivos.
REFERENCIAS
Programa Nacional Cuna Mas
http://www.cunamas.gob.pe
Plataforma de Seguridad Alimentaria y Nutricional (SAN)
https://plataformacelac.org/programa/184
Los 4 tipos de apego emocional y sus consecuencias psicológicas
https://viviendolasalud.com/psicologia/tipos-apego-emocional
La preparación de la familia en la estimulación del lenguaje en la edad temprana
http://www.eumed.net/libros-gratis/2011a/911/index.htm
La Estimulación Temprana Monografía
https://es.scribd.com/doc/136987979/Estimulacion-Temprana-Monografia
Bowlby, J (1988): Una Base Segura: Aplicaciones Clínicas de una Teoría del Apego.
Barcelona: Paidós Ediciones.
Cabrera, M. (1996). La estimulación precoz: un enfoque práctico / Ma. del Carmen Cabrera y
Concepción Sánchez Palacios. Madrid : Siglo XXI de España.
Evans, E. (1987). Educación Infantil Temprana, Tendencias Actuales. (pp) México: Trillas.
Ramos, M. (2008) Calendario del Desarrollo Infantil. México.
Cronograma
INICIO: Agosto 2018
FINALIZA: noviembre 2018
3. Redacción de
objetivos y
X
selección de
variables
4. Preparación del
X
Plan de Estudio
TRABAJO DE CAMPO
5. Recolección de
datos. X X X X X X X
6. Organización y
procesamiento X X X X X
de datos.
7. Cálculo de los
indicadores. X X X
8. Análisis de datos
y resultados. X X
9. Redacción del
informe. X X
Motricidad
Levanta la cabeza y el pecho al estar boca abajo.
Estando acostado sobre su pancita, levanta la parte superior de su
cuerpo sosteniéndose con los brazos.
Estira las piernas y patea al estar acostado.
Abre y cierra las manos.
Aplica presión hacia abajo cuando sus pies están sobre una superficie
firme.
Se lleva la mano a la boca.
Agarra y sacude objetos con sus manos.
Golpea objetos que cuelgan al alcance de sus manos.
Al estar acostado el bebé ya gira hacia los dos lados (de boca arriba
hacia boca abajo y viceversa).
Logra sentarse sosteniéndose con sus manos y más adelante se
mantiene sentado sin la ayuda de sus manos.
Soporta todo su peso sobre sus piernas.
Extiende una mano para tomar objetos.
Pasa objetos de una mano a la otra.
Agarra objetos con toda la mano (aún no usa los dedos para hacer
pinza).
Desarrollo cognitivo
Se esfuerza por alcanzar objetos que están fuera de su alcance.
Encuentra objetos que están parcialmente escondidos.
Explora con sus manos y boca.
Nombre: Edad:
Criterios
E: Estimular P: Proceso D: Dominado.
Motricidad
Logra sentarse sin la ayuda de otras personas.
Gatea hacia adelante sobre su pancita.
Se coloca en posición de gateo sobre sus manos y rodillas.
Gatea sosteniéndose sobre sus manos y rodillas.
Cambia de posición; de sentado a posición de gateo y de sentado a
acostado boca abajo.
Se para sin la ayuda de otras personas.
Se mantiene parado por unos instantes sin ningún apoyo.
Camina sosteniéndose de los muebles.
Puede llegar a caminar uno o dos pasitos sin apoyarse.
Baja escalera gateando en reversa
Desarrollo cognitivo
Utiliza diversas técnicas para explorar objetos: golpea, sacude, tira y
deja caer el objeto en cuestión.
Encuentra objetos escondidos.
Imita gestos.
Comienza a utilizar los objetos según sus funciones: teléfono,
peine, vaso, etc.
Mira la figura correcta cuando se nombra una imagen.
Desarrollo del lenguaje
Aumenta su atención hacia el lenguaje.
Responde a pedidos verbales simples.
Responde al "no".
Adquiere gestos sencillos como por ejemplo mover la cabeza
hacia los lados para expresar "no".
Dice papá y mamá.
Comienza a utilizar exclamaciones.
Intenta imitar algunas palabras.
Balbucea variando el tono y la intensidad
Dice NO con la cabeza
Hace sonidos, en respuesta, cuando se le habla
Voltea la cabeza hacia quien le observa o habla.
Tablas de observación para medir el desarrollo de la muestra infantil
(16-24 meses)
Nombre: ______________________________________________
Edad:____________
_____
Criterios
E: Estimular P: Proceso D: Dominado.
Motricidad
Camina solo.
Arrastra juguetes detrás de él mientras camina.
Carga juguetes grandes o varios juguetes a la vez mientras camina.
Sin ayuda pasa por encima y por debajo de muebles.
Sube y baja las escaleras sosteniéndose de algo o alguien.
Desarrollo cognitivo
Comienza a separar y agrupar los objetos según su forma y color.
Encuentra objetos, aunque estén escondidos debajo de varios
elementos.
Imita en su juego distintas situaciones de la vida real (habla por
teléfono, alimenta a sus muñecos, los peina, etc.).
Nombre:____________________________________________ Edad:
______________
Criterios
E: Estimular P: Proceso D: Dominado.
Cognoscitivo
Agrupa objetos del mismo campo semántico
Asocia elementos necesarios en ciertas actividades
Asocia pares de relación (nube-lluvia)
Aparea objetos similares de dos conjuntos diferentes
Aparea tarjetas que muestran el antes y el después
Asocia donde encontrar un objeto nombrado
Comprende conceptos de cantidad
Con tarjetas completa una secuencia temporal
Conoce el orden de las rutinas de la clase
Describe características de objetos
Encuentra en un dibujo, el elemento que no pertenece
Encuentra una o mas soluciones para resolver dificultades
Explora, observa y muestra curiosidad por el ambiente
Hace comparaciones (tamaño, forma, etc.)
Identifica la relación de objetos en el espacio
Identifica números y su valor.
Identifica una o varias letras de su nombre
Identifica y nombra colores
Identifica y nombra figuras geométricas
Memoria auditiva (recuerda 3 números o palabras)
Memoria visual (recuerda 3 imágenes)
Reconoce grafía de algunas letras
Recuerda secuencia de objetos y/o eventos
Resuelve laberintos
Une dos puntos o tres con una línea
Usa un objeto cualquiera para sustituirlo por uno real
Aplica su experiencia en contextos nuevos.
Visio-manual
Abre y cierra pinzas y horquillas
Abre y cierra tijeras
Abre y cierra puertas
Arma rompecabezas
Construye torres
Desenvuelve objetos pequeños
Destapa botes con rosca
Ensambla objetos
Ensarta en cordones
Garabatea libremente moviendo todo el brazo
Hace pequeños cortes con tijeras
Toma la crayola o lápiz en posición correcta
Toma las tijeras correctamente
Traza un circulo
Vacía material de un recipiente a otro
Inserta aros en una varilla
Levanta cereales usando el índice y el pulgar
Los ojos siguen los movimientos de las manos
Pica o presiona objetos con el dedo índice
Sostiene un crayón con el puño y hace marcas
Lenguaje y comunicación
Comprende el contenido de un cuento
Comprende y realiza instrucciones sencillas
Dice una palabra con significado
Dirige su mirada hacia objetos o personas nombrados
Escucha selectivamente palabras conocidas
Estructura oraciones
Habla claramente
Usa palabras o gestos para pedir atención
Sigue una instrucción simple
Usa palabras o frases espontáneamente
Sensorial
Atrapa un objeto en movimiento
Explora su mundo
Identifica el sabor de alimentos (dulce, salado, etc.)
Identifica texturas de objetos (Suaves, rugosos, etc.)
Soporta experiencias táctiles
Soporta lugares obscuros y/o estrechos
Socio-emocional
Acepta cuando se le corrige
Acepta ser consolado en momentos de enojo o
Frustración
Comparte objetos o comida
Conoce y sigue las reglas del salón
Coopera cuando se le solicita
Deja de llorar cuando le hablan, cargan o confrontan
Enfrenta positivamente nuevas experiencias
Espera su turno en actividades de grupo
Expresa lo que le gusta o disgusta
Establece relaciones de juego con otros niños
Muestra deseos de independencia
Responde con enojo y/o llamado al regaño
Responde de manera diferente ante niños o adultos
Responde cuando se le invita a participar
Se da cuenta cuando falta un compañero
Se siente seguro con las maestras
Su actitud es positiva ante nuevas experiencias.
Trabajo personal
Guarda el material de trabajo en el lugar establecido
Le gusta experimentar con materiales nuevos
Pide ayuda de un adulto para trabajar
Termina los trabajos elegidos
Toma iniciativa para emprender actividades
BIBLIOGRAFIA
Citas