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2008 08:45 Uhr Seite 1

Fremdsprache
Deutsch
Heft 38 I 2008
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Theorien und Modelle

Hueber Freude an Sprachen


03_04_FSD_Inhalt Impressum:Layout 1 01.04.2008 08:47 Uhr Seite 3

Inhalt Heft 38
5 Klaus-Börge Boeckmann
Der Mensch als Sprachwesen – das Gehirn als Sprachorgan

12 Gerard Westhoff
Über die Lernwirksamkeit von Sprachlernaufgaben
am Beispiel von „WebQuests“

19 Nicole Marx
Wozu die Modelle? Sprachlernmodelle in neueren Deutsch-Lehrwerken
am Beispiel der Tertiärsprachendidaktik

26 Hans-Jürgen Krumm
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
Ziele, Wirkungen und Nebenwirkungen

29 Sabine Hoffmann, Michael Schart


Unbestimmtheit als Potential: Projektorientiertes Lehren und Lernen

36 Manfred Schifko
„... oder muss ich expliziter werden?“ Formfokussierung als fremdsprachendi-
daktisches Konzept: Grundlagen und exemplarische Unterrichtstechniken

46 Karin Kleppin, Grit Mehlhorn


Sprachlernberatung im schulischen Kontext

53 Karin Aguado
Wie beeinflussbar ist die lernersprachliche Entwicklung?
Theoretische Überlegungen, empirische Erkenntnisse,
didaktische Implikationen

Rubriken
4 Impressum/Editorial
59 Bücher und Aufsätze zum Thema
62 Aktuelles Fachlexikon
64 Unsere Autorinnen und Autoren

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
03_04_FSD_Inhalt Impressum:Layout 1 01.04.2008 14:19 Uhr Seite 4

IMPRESSUM EDITORIAL
Fremdsprache Deutsch Liebe Leserinnen und Leser,
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts „Projektunterricht“, „Formfokussierung“, „Tertiärsprachendi-
herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und daktik“ – die neue Ausgabe von FREMDSPRACHE DEUTSCH
Peter Bimmel, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Hans- möchte zur Klärung beitragen, was sich hinter diesen und
Jürgen Krumm, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber anderen Begriffen aus der Fremdsprachenerwerbstheorie ver-
GmbH & Co KG, Ismaning birgt.
Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: Klaus-Börge Boeckmann, der Herausgeber dieses Themen-
Werner Schmitz heftes, fasst das wie folgt zusammen:
„In diesem Heft werden aktuelle wissenschaftliche Erkennt-
Verantwortlicher Themenheftherausgeber:
nisse, Modelle und Theorien zum Lernen weiterer Sprachen
Klaus-Börge Boeckmann
vorgestellt. Auch wird gefragt, wie wir das Lernen planen und
Redaktion: Veronika Kirschstein gestalten können, um die Lernenden bestmöglich zu unterstüt-
Gestaltung und Realisation: Thomas Schack zen … Darüber hinaus werden zugleich mögliche Formen der
Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG Umsetzung gezeigt oder zumindest beispielhaft benannt.“
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Ausgangspunkt ist in diesem Kontext die Hirnforschung und
Titelbild: Thomas Schack ihre Folgen für das Sprachenlernen.
Die – überraschende? – Pointe: „Mehrsprachigkeit macht
Themen der nächsten Hefte:
schlau!“ (S. 8)
• Textkompetenz
• Integriertes Sprach- und Fachlernen (CLIL) „Gibt es überhaupt einen Bezug zwischen den gelernten
• Blended Learning Hypothesen und der tagtäglichen Unterrichtspraxis? Inwiefern
wird Theorie in Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrwerken wider-
gespiegelt?“, will z.B. Nicole Marx wissen und kommt zu der
für alle Beiträge im Heft geltenden Feststellung „Ein
Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60 Basiswissen über Lerntheorien hilft dann, zu entscheiden, wel-
zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst che Aufgaben wie und für welche Gruppen einzusetzen sind
zwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglich und was die Funktion eines spezifischen Textes oder einer
Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein bestimmten Übung ist. Gerade deswegen ist es aber wichtig,
Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein dass man sich ab und zu mit neueren Lerntheorien und
Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor Lehrmethoden auseinandersetzt: Nur so können Lehrende
Ablauf eines Kalenderjahres möglich. sowie Lernende von neueren Erkenntnissen und Ansätzen im
© Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte Fremdsprachenunterricht profitieren.“ (S. 25 ff)
vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichts-
Den „Zielen, Wirkungen und Nebenwirkungen“ des
mittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen
werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden
(GER) und seiner Bedeutung für das Fremdsprachenlernen und
sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden
–lehren sowie für die Entwicklung des Deutschunterrichts wid-
nicht zurückgeschickt.
met sich Hans-Jürgen Krumm. Dieser zentrale Beitrag, in dem
Adresse der Schriftleitung: Krumm die „Grundannahme (des GER) gesellschaftlicher und
Dr. Werner Schmitz individueller Mehrsprachigkeit“ hervorhebt und auch den
Goethe-Institut e.V. Blick auf die vernachlässigten Potenziale lenkt, ist zugleich
Bereich 42 Bildungskooperation Deutsch sein letzter Beitrag als Mitherausgeber von FREMDSPRACHE
Dachauer Str. 122, 80637 München DEUTSCH. Damit verabschiedet sich nach 20 Jahren ein weite-
Tel.: +49 (0)89-15921-407, E-Mail: werner.schmitz@goethe.de rer Gründungsherausgeber, wenn nicht der „Spiritus Rector“
der Zeitschrift. Ohne die Fülle seiner ideenreichen Anregungen
Bezugsadresse:
und konstruktiven Hinweise zu allen im Lauf der Jahre behan-
Ludwig Auer GmbH Leserservice
delten Themen und geschriebenen Artikel, ohne seine berufli-
Heilig-Kreuz-Str. 16
chen und persönlichen Kontakte hätte FREMDSPRACHE
86609 Donauwörth
DEUTSCH nicht das Niveau erreicht, für das sie seit langem
Tel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122
bekannt ist. Hierfür gebührt ihm der herzliche und besondere
E-Mail: leserservice@auer-medien.de
Dank des Vorstands des Goethe-Instituts und aller über die
Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch
Jahre Beteiligten. Im Gremium der Mitherausgeber werden wir
Kontakt Verlagsredaktion: H.-J. Krumm vermissen - und hoffen zugleich, dass er „seiner“
Annette Albrecht FREMDSPRACHE DEUTSCH mit weiteren Beiträgen als Autor
Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254 treu bleibt!
E-Mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de
Mit den besten Grüßen,
ISBN 978-3-19-709183-9 Ihr
ISSN 0937-3160 Werner Schmitz
Heft 38/2008 Goethe-Institut München

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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Der Mensch als Sprachwesen –


das Gehirn als Sprachorgan
Von Klaus-Börge Boeckmann

In diesem Heft werden aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse, Modelle und Theorien zum Lernen
weiterer Sprachen vorgestellt. Auch wird gefragt, wie wir das Lernen planen und gestalten können, um
die Lernenden bestmöglich zu unterstützen. Dabei sollen einige ausgewählte Fragestellungen aus der oft
sehr komplexen und abstrakten Fachdiskussion in der Fremdsprachenforschung für Praktiker/-innen
aufbereitet werden, sodass klar wird, was sich hinter Schlagworten wie „Aufgabenorientierung“,
„Formfokussierung“ oder „Projektorientierung“ theoretisch verbirgt. Darüber hinaus werden zugleich
mögliche Formen der Umsetzung gezeigt oder zumindest beispielhaft benannt.

Zentrale Fragen durch den Erwerb unserer (Erst-)Sprache, oft


Sprache in der Form, wie wir sie verwenden, ist auch als „Muttersprache“ bezeichnet. Die Mehr-
etwas spezifisch Menschliches und mit anderen heit der Menschen erwirbt bzw. lernt nicht nur
künstlichen oder natürlichen Kommunikations- eine, sondern – gleichzeitig oder mit zeitlicher
systemen (etwa Computer- oder Tier-„Spra- Verzögerung – sogar weitere Sprachen. Dabei
chen“) nicht vergleichbar. Menschen haben können wir allerdings einen markanten Unter-
Sprache als Kennzeichen ihrer Gattung, so wie schied beobachten: Der Erstspracherwerb läuft
z.B. Fledermäuse die Navigation mittels Ultra- (von pathologischen Fällen abgesehen) nach
schall. Wir Menschen sind „Sprachwesen“ und einer Art biologisch-psychologischem „Pro-
werden erst zu Mitgliedern der Menschheit gramm“ ab und erreicht immer ein einigerma-

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6 Der Mensch als Sprachwesen – das Gehirn als Sprachorgan

ßen gleich hohes Niveau. Der Erwerb weiterer prozess spielen kann (diese Frage ist der
Sprachen hingegen kann, vor allem wenn er Fokus im Beitrag von Karin Kleppin und Grit
nicht im Kindesalter stattfindet, auf ganz ver- Mehlhorn),
schiedene Weise erfolgen (mit oder ohne Unter- • die Frage, wie der Gemeinsame europäische
richt, mit oder ohne Schriftkompetenz, mit viel Referenzrahmen für Sprachen die Umsetzung
oder mit wenig Sprachkontakt zu Muttersprach- neuer Lernmodelle im Fremdsprachenunter-
ler/-innen) und zu ganz unterschiedlichen richt beeinflusst (diesem Thema widmet sich
Ergebnissen führen. Es liegt nahe zu fragen, wel- der Beitrag von Hans-Jürgen Krumm).
che Rahmenbedingungen denn für den Lerner-
folg die günstigsten wären. Mir liegt daran, vor der Vorstellung zu warnen,
wissenschaftliche Erkenntnisse seien
Die Bereiche aus der Fachdiskussion, die ich grundsätzlich direkt im Unterricht anwendbar.
hierfür ausgewählt habe, sind:
• die Frage, wie die fortschreitende Erforschung Obwohl in allen Beiträgen nicht die Darstellung
des menschlichen Gehirns uns helfen könnte, der Theorie im Vordergrund steht, sondern
Sprachunterricht „gehirngerechter“ zu gestal- immer versucht wird, den Anwendungskontext
ten (sie wird in diesem Beitrag im Folgenden Sprachunterricht im Blick zu behalten, möchte
behandelt), ich eines hervorheben: Mir liegt daran, vor der
• die Frage, wie Sprachlernaufgaben aus lern- Vorstellung zu warnen, wissenschaftliche Er-
und spracherwerbstheoretischer Perspektive kenntnisse seien grundsätzlich direkt im Unter-
auf ihre Wirksamkeit hin zu beurteilen sind richt anwendbar. Viele der wissenschaftlichen
und wie aufgabenorientierter Sprachunter- Erkenntnisse entstehen ja ohne Bezug auf den
richt die Möglichkeiten neuer Medien (spe- Unterricht, z.B. in der klinischen Behandlung
ziell des Internets) nutzen kann (sie wird im von sprachbeeinträchtigten Personen, in Labor-
Beitrag von Gerard Westhoff erörtert), experimenten (zum Beispiel im Computertomo-
• die Frage, auf welcher theoretischen Grund- graphen, einer nicht sehr natürlichen Lebens-
lage projektorientierte Lernformen im umwelt) oder auch in natürlichen Spracher-
Sprachunterricht stehen, wie sie sich entwi- werbs- (nicht Unterrichts- und Lern-)Kontexten.
ckelt haben und wie sie aktuell gesehen und Trotzdem werden oftmals, ohne allzu große
weiterentwickelt werden (sie wird im Beitrag Skrupel, Forschungsergebnisse in teils abenteu-
von Sabine Hoffmann & Michael Schart the- erlicher Weise auf den Unterricht übertragen und
matisiert), daraus Handlungsanweisungen für Unterrich-
• die Frage, wie sich aktuelle sprachlerntheore- tende abgeleitet. Auf der anderen Seite gibt es
tische Modelle (unter besonderer Berücksich- natürlich auch anwendungsbezogene Forschun-
tigung der Tertiärsprachendidaktik) in Lehr- gen, die von Anfang an der Unterrichtssituation
werken widerspiegeln (sie wird im Beitrag Rechnung tragen. Lehrende sollten deshalb
von Nicole Marx untersucht), einen grundlegenden Einblick in die aktuelle
• die Frage, wie sich sprachliche Strukturen Fachdiskussion haben, um sich ein ausgewoge-
abseits von konventionellem Grammatikunter- nes Bild machen zu können und gegen Scharla-
richt mit dem Modell der Formfokussierung tanerien gewappnet zu sein.
(„focus on form“) im Unterricht behandeln
lassen und auf welchen theoretischen
Hintergründen dieses Modell beruht (sie ist Der zentrale Ort der Sprachver-
das Thema des Beitrags von Manfred Schifko), arbeitung und des Sprachlernens:
• die Frage, wie Lernersprachen, u.a. in Hin- das Gehirn
blick auf Lern- bzw. Erwerbssequenzen, syste- Obwohl wir für unsere sprachlichen Leistungen
matisch analysiert werden können und wel- auch unsere Sinnesorgane und unseren motori-
che Konsequenzen das für den Unterricht hat schen Apparat einsetzen, gilt das Hauptinteresse
(sie wird von Karin Aguado in ihrem Beitrag in der Fremdsprachenforschung doch dem Gehirn:
den Mittelpunkt gestellt), Dort werden alle sprachlichen Reize aufgenom-
• die Frage, wie Sprachlernberatung lern- men, verarbeitet und zur Speicherung ausge-
theoretische Erkenntnisse und individuum- wählt. Dort werden eigene sprachliche Äußerun-
zentrierte Ansätze des Sprachunterrichts gen unter Abruf von verschiedenen Wissens-
umsetzt und welche Rolle sie im Sprachlern- beständen vorbereitet. Wir können im Unter-

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Der Mensch als Sprachwesen – das Gehirn als Sprachorgan 7

schied zu früheren Auffassungen, die ein Sprach- Die unterschiedlichen Funktionen


zentrum oder Sprachorgan als Teil des Gehirns der Gehirnhälften
festzumachen versuchten (s. u.), getrost davon Das „Dogma der Lateralität“ (List 2006, 14)
sprechen, dass das Gehirn als Ganzes unser spricht den beiden Hirnhälften ganz unterschied-
Sprachorgan ist. Wie sprachliche Verarbeitungs- liche Funktionsweisen zu und geht daher davon
und Speicherungsprozesse genau ablaufen und aus, dass beiden Hälften unterschiedliche Lern-
ob es Unterschiede zwischen der Verarbeitung angebote („rechtshemisphärisches“, weiblich-
und Speicherung von Erstsprachen und weiteren intuitives versus „linkshemisphärisches“, männ-
Sprachen gibt, ist dabei von zentralem Interesse,
denn hier könnten Maßnahmen ansetzen,
dem Gehirn das Sprachenlernen zu „erleich-
tern“.

Blick zurück: Was so nicht mehr gilt.


Angesichts der gegenwärtigen Begeisterung für
Gehirnforschung und daraus abgeleitete Lern-
verfahren, die als „Gehirn-Euphorie“ bezeichnet
werden könnte, ist daran zu erinnern, dass einige
der ursprünglich in Sprachdidaktik und Unter-
richtspraxis teils mit großer Begeisterung aufge-
nommenen Konzepte zu Sprache und Gehirn
sich inzwischen als falsch oder zumindest nur
teilweise richtig herausgestellt haben.

Die kritische Periode als beste Zeit


zum Fremdsprachenlernen
Eine sogenannte „kritische Periode“ für den
Erwerb von Fremdsprachen wurde zunächst von
Lenneberg angenommen und mit der angebli-
chen Plastizität des Gehirns vor der Pubertät
begründet. Später wurde sie von anderen For-
schern dahingehend modifiziert, dass es eine
Das Gehirn – Sprachorgan des Menschen © Finest Images/dieKleinert
kritische Periode nur im Bereich der Aussprache
gäbe oder für unterschiedliche Bereiche der
Sprache (Aussprache, Grammatik, Wortschatz / lich-logisches Lernen) gemacht werden müssten.
Lexik) verschiedene kritische Perioden anzuneh- Das Sprachzentrum wurde der linken Hirnhälfte
men wären. Folge war, dass davon ausgegangen zugeordnet. Da es Anzeichen gab, dass bei Mehr-
wurde, dass Fremdsprachenunterricht vor der sprachigen die rechte Gehirnhälfte stärker in
Pubertät am effizientesten sei. Heute wird das sprachliche Leistungen eingebunden wird,
Vorhandensein einer kritischen Periode selbst wurde dafür plädiert, im Fremdsprachenunter-
für die Aussprache angezweifelt. Wohlgemerkt richt gezielt die rechte Hirnhälfte anzusprechen.
beziehen sich diese Ergebnisse auf das Fremd- Diese und auch andere Hypothesen zur Lokali-
sprachenlernen bzw. den Zweitspracherwerb, für sierung sprachlicher Leistungen im Gehirn kön-
den Erstspracherwerb gibt es nämlich For- nen heute als überholt gelten. Mit heutigen
schungsergebnisse, die eine kritische Periode Methoden der Hirnforschung kann gezeigt wer-
nahe legen. Da die wesentlichen bekannten Ver- den, dass weit verteilte Bereiche des Gehirns an
änderungen im Gehirn weit vor der Pubertät sprachlichen Leistungen Anteil haben und dass
stattfinden, ließe sich aus der Perspektive der die sprachliche Dominanz auch bei Rechtshän-
Hirnforschung für eine Effizienzsteigerung des dern nicht zwingend in der linken Hirnhälfte lie-
Fremdsprachenlernens eigentlich nur bei einem gen muss (vgl. Götze 1997, 3). Im Fremdsprachen-
Frühbeginn im Vorschulalter argumentieren. In unterricht zu versuchen, beide Hirnhälften
diesem Alter kann aber nur mit Einschränkun- „anzusprechen“, ist sicherlich kein Fehler, nur ist
gen von „Fremdsprachenunterricht“ gesprochen keineswegs klar, wie eine solche gezielte Anspra-
werden (vgl. List 2006, 20). che denn erfolgen sollte.

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8 Der Mensch als Sprachwesen – das Gehirn als Sprachorgan

Die Besonderheit mehrsprachiger Gehirne Die Einheitlichkeit der Hirnstrukturen


Die Besonderheit der Organisation mehrsprachi- Zuletzt und vielleicht am wichtigsten: Die Vor-
ger Gehirne wurde immer wieder erforscht. stellung, dass irgendwie alle menschlichen
Abgesehen von der oben erwähnten Hypothese, Gehirne gleich funktionieren, dass z.B. die bei
dass bei Mehrsprachigen die Sprachdominanz Sprachverarbeitung aktiven Bereiche im Großen
einer Hirnhälfte weniger ausgeprägt sei, wurden und Ganzen gleich verteilt sind und dass es
u. a. die unterschiedlichen Möglichkeiten der daher möglich wäre, Unterricht einheitlich
Speicherung mehrerer Sprachen in einem „gehirngerechter“ zu organisieren, für die Gehir-
Gehirn untersucht. Dabei wurde lange Zeit die ne aller Lernenden zugleich, erweist sich mehr
Theorie verfochten, dass es eine kompositionelle und mehr als falsch (vgl. Götze 1997, 5). Neuere
(ein Speicher für alle Sprachen) und eine koordi- Forschungen weisen oft eine erstaunliche Indivi-
nierte Art der Speicherung (mehrere getrennte dualität in der Hirnorganisation und Hirnaktivi-
Speicher) gebe. Das wurde in Zusammenhang tät nach. Das rückt den entscheidenden Unter-
mit dem Lernkontext gebracht: Um Sprachmi- schied zwischen dem Gehirn und anderen Orga-
schungen zu verhindern, die bei der kompositio- nen, sagen wir der Bauchspeicheldrüse, in den
nellen Speicherung drohen würden, sei es wich- Vordergrund: Das Gehirn ist ein Organ, das bis in
tig, die verschiedenen Sprachen möglichst ge- seine physiologische Substanz hinein lebenslang
trennt darzubieten. So könnte eine koordinierte, von Erfahrung geprägt wird (vgl. List 2006, 14 f.).
„ungemischte“ Mehrsprachigkeit entstehen. Im Folglich sind keine zwei Gehirne gleich, und die
Bemühen, Interferenzen zwischen verschiede- Vorstellung, es gäbe im Gehirn wie beim Compu-
nen Sprachen zu verhindern, wurde daraufhin ter eine Trennung zwischen einer „Hardware“
z.B. der Fremdsprachenunterricht an Schulen so (einer vorgegebenen Organisationsstruktur) und
organisiert, dass nie zwei Fremdsprachen an der „Software“ (den in der vorgegebenen Struk-
einem Tag unterrichtet wurden. Aus heutiger tur ablaufenden Programmen und Prozeduren)
Sicht ist die Auffassung, Mehrsprachigkeit gehe ist unzutreffend. Vielmehr ist das Gehirn lebens-
grundsätzlich mit einer besonderen Organisati- lang damit beschäftigt, sich selbst umzubauen –
on des Gehirns einher, nicht aufrechtzuerhalten entsprechend den Anforderungen, die an es
– schön auf den Punkt gebracht in der Frage: gestellt werden.
„Was wäre dem Gehirn denn ‚fremd’?“ (so der
Titel von List 2006). Statt negativ bewerteter Blick voraus: neuere Erkenntnisse
Interferenzen zwischen den Sprachen sind die Im Folgenden wird der Blick auf einige wichtige
lernfördernden Möglichkeiten des Wissenstrans- neuere Erkenntnisse gerichtet, die für die Gestal-
fers von einer Sprache in die andere in den Blick tung des Unterrichts, also für Fremdsprachen-
geraten. Das legt nahe, mehrere Sprachen koor- lehrende, von besonderem Interesse sind. In die-
diniert gemeinsam zu lernen, wie es die Mehr- sem Rahmen können die einzelnen Problemkrei-
sprachigkeitsdidaktik vorschlägt. Außerdem gibt se nur angerissen werden, für nähere Erläuterun-
es durchaus Indizien, dass sprachliche Leistun- gen muss auf die weiterführende Literatur ver-
gen von Mehrsprachigen auch auf andere, nicht- wiesen werden.
sprachliche kognitive Bereiche ausstrahlen
(s. Kasten). Implizit-prozedurales und explizit-
deklaratives Gedächtnis
Mehrsprachigkeit macht schlau! Eine Unterscheidung, die in der Fremdsprachen-
didaktik schon seit längerer Zeit gemacht wird
Allen Sprachlehrenden sei hier die gute denen Aufgaben erforderlich sind, übertra- (zumindest seit Krashens Dichotomie „Erwerben
Nachricht mitgeteilt: Immer mehr For- gen lässt (De Bleser, Paradis & Springer
schungsergebnisse deuten darauf hin, dass 2006). Offensichtlich hält diese geistige
– Lernen“), ist die zwischen impliziter und expli-
mehrsprachige Kinder und Erwachsene, Leistungsfähigkeit bis ins hohe Alter an: In ziter Sprachaneignung sowie prozeduralem und
zumindest bei hoher Kompetenz in mehre- einer aktuellen Studie wurde nachgewie- deklarativem Wissen. Implizite Vorgänge (von
ren Sprachen, entscheidende mentale Vor- sen, dass Mehrsprachige rund vier Jahre
Krashen als „Erwerben“ bezeichnet) laufen ohne
teile haben. Diese Vorteile werden darauf später an Alzheimer und anderen Demenz-
zurückgeführt, dass Mehrsprachige darin erkrankungen als vergleichbare Einsprachi- bewusste Kontrolle oder Steuerung ab und füh-
trainiert sind, sich jeweils auf eine Sprache ge erkrankten (Bialystok, Craik & Freedman ren zu prozeduralem Wissen, das auch als „Wie-
zu konzentrieren und die andere „auszu- 2007). Damit liefert die Hirnforschung
Wissen“ bezeichnet werden könnte. Ein Beispiel
blenden“ – eine Fähigkeit, die sich auch auf Sprachlehrenden einen weiteren guten
andere geistige Leistungen, bei denen Kon- Grund, sich für die Förderung von Mehr- für prozedurales Wissen wäre die Art und Weise,
zentration und Wechsel zwischen verschie- sprachigkeit einzusetzen! wie ein Kind grammatische Regeln seiner Erst-
sprache erwirbt: Es kann sie anwenden, aber

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Der Mensch als Sprachwesen – das Gehirn als Sprachorgan 9

nicht benennen oder gar erklären. Explizite Pro- dem Sprachangebot entnehmen. Das verhindert,
zesse hingegen (von Krashen als „Lernen“ be- dass sie von Menge und Vielfalt des Sprachange-
zeichnet) finden bewusst und gesteuert (z.B. im bots überfordert werden (näher erläutert in List
Unterricht) statt und führen zu deklarativem 2006, 17 f.; Steinbrink & Spitzer 2006, 35). Fremd-
Wissen, das als „Was-Wissen“ bezeichnet werden sprachliche Fertigkeiten greifen jedenfalls auf
könnte. Beispiel für deklaratives Wissen ist prozedurales und deklaratives Wissen zurück.
Regelwissen, das im Fremdsprachenunterricht
Sprachliches Regelwissen und
sprachliche Einheiten
In dieser Gegenüberstellung spiegelt sich die
Unterscheidung zwischen „Wortschatz“ und
„Grammatik“ wider, die wohl so alt ist wie der
Fremdsprachenunterricht. Das moderne Kon-
zept hat allerdings einige wichtige Unterschiede
zu den traditionellen Begriffen. Es scheint zwar
so zu sein, dass regelgenerierte („grammatikali-
sierte“) Sprache auf der einen Seite und „lexikali-
sierte“ Sprache (Wörter und Wendungen) auf der
anderen Seite jeweils verschiedene Speicherorte
bzw. -strukturen im Gehirn beanspruchen. Spe-
ziell für die schnelle syntaktische Verarbeitung
der Erstsprache scheinen ganz spezifische Struk-
turen zur Verfügung zu stehen. Aber das Regel-
wissen betrifft auch das Lautsystem, die Wortbil-
dung und in einem gewissen Ausmaß auch wei-
tere Sprachebenen wie Textlinguistik und
Sprachhandeln (Pragmatik) und geht damit über
die konventionelle „Grammatik“ deutlich hinaus.
Auch das mentale Lexikon speichert nicht nur
Wörter, ihre Bedeutung und ihre grammatikali-
schen Eigenschaften (z.B. Wortarten).

Das Lexikon enthält also auch


Wissensbestände, die traditionell der
Hirnphysiologisch unterschiedliche Prozesse: © fotolia/kts design

prozedurales und deklaratives Gedächtnis


Grammatik zugeordnet werden.

vermittelt wird: In diesem Fall können Lernende So sind hier außerdem auch Stücke formelhafter
die Regel, die sie anwenden, benennen und Sprache, sogenannte „chunks“ (z.B. Grußfloskeln
meistens auch erklären. In der Hirnforschung oder andere sprachliche Versatzstücke) und
lässt sich nun zeigen, dass diesen Aneignungs- unregelmäßige Formen, die nicht aus dem Regel-
bzw. Wissenstypen auch hirnphysiologisch wissen generiert werden können (z.B. Formen
unterschiedliche Prozesse entsprechen, d. h. das starker Verben) gespeichert. Das Lexikon enthält
prozedurale Gedächtnis ist im Gehirn anders also auch Wissensbestände, die traditionell der
repräsentiert als das deklarative Gedächtnis. Grammatik zugeordnet werden. Für die sprachli-
Zwar wird das prozedurale Gedächtnis v. a. mit chen Einheiten und das Regelwissen zu ihren
Lernvorgängen im Kindesalter in Verbindung Verknüpfungen gibt es also im Gehirn unter-
gebracht, es ist jedoch nachgewiesen, dass auch schiedliche Speicherstrukturen, wobei nicht
Erwachsene implizit lernen (vgl. List 2006, 18). immer vorhersagbar ist, ob eine bestimmte
Eine interessante Hypothese, die die Effizienz sprachliche Erscheinung als Einzelelement
impliziten Lernens im Kleinkindalter zu erklären gespeichert oder aus einer gespeicherten Regel
versucht, ist die „Weniger ist mehr“-Hypothese: generiert wird (vgl. List 2006, 19). Es ist sogar
Säuglinge und Kleinkinder könnten auf Grund denkbar, dass manches in doppelter Weise – als
ihrer entwicklungsbedingt geringen Aufnahme- „Wort“ und als „Regel“ – gespeichert und abruf-
kapazität nur die bedeutsamsten Einheiten aus bar ist.

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10 Der Mensch als Sprachwesen – das Gehirn als Sprachorgan

Speicherung: Bewertung und Lernphasen des Erwerbs weiterer Sprachen


Multimodalität beide Hirnhälften stärker einbezogen werden.
In jeder Sekunde hat unser Gehirn Tausende von Lernende in diesem Stadium versuchen, fehlen-
Einzelreizen zu verarbeiten. Der Großteil dieser des implizites Sprachwissen durch sogenannte
Reize erreicht nie unser Bewusstsein oder wird pragmatische Inferenzen zu kompensieren. Das
über einen längeren Zeitraum gespeichert. Unser bedeutet, dass fehlende sprachliche Information
Gehirn muss einen Reiz als bedeutsam bewer- aus dem Situationszusammenhang erschlossen
ten, um auf ihn „aufmerksam“ zu werden und wird und daher nicht nur die auf Sprache spezia-
ihn unter Umständen auch zu speichern (vgl. lisierten Gehirnareale benötigt werden.
Götze 1997, 4 f.). Die Bewertung von Informatio- Bei Menschen mit hoher Sprachbeherrschung in
nen erfolgt einerseits auf affektiv-emotionaler weiteren Sprachen sind diese Sprachen aber im
Ebene. Andererseits wird entschieden, ob eine Gehirn in ähnlicher Weise wie die Erstsprache
Information bekannt oder unbekannt bzw. in ein repräsentiert. Der Grad der Sprachbeherrschung
bestehendes Wissensnetz einzuordnen ist. Diese scheint höheren Einfluss auf die Verarbeitungs-
Wissensnetze können wir uns als Bündel von muster zu haben als das Lernalter. Allerdings
Eigenschaften vorstellen, die beispielsweise mit gibt es auch Hinweise, dass bei späterer Aneig-
einem Wort bzw. einer Wortbedeutung in ver- nung einer weiteren Sprache (also höherem
schiedenen Regionen des Gehirns durch immer Lernalter) diese im Gehirn zumindest teilweise
wieder aktivierte Nervenbahnen in Verbindung unterschiedlich von früher gelernten Sprachen
stehen. Diese Form der Speicherung ist repräsentiert wird.
• multimodal: sie kann Sinneseindrücke aus Eine Hypothese versucht, diese Unterschiede,
verschiedenen Wahrnehmungsbereichen die vor allem bei später Sprachaneignung und
(Hören, Sehen, Schmecken, Riechen), niedriger Sprachbeherrschung aufzutreten
Erinnerungen u. Ä. enthalten und scheinen, so zu erklären, dass in diesem Fall stär-
• assoziativ: die Speicherung erfolgt nicht punk- ker deklarative Gedächtnisstrukturen zum Ein-
tuell, sondern die gespeicherte Information satz kommen als bei anderen Aneignungsfor-
liegt in den Verknüpfungen, den Konstella- men. Grundsätzlich ist ja leicht vorstellbar, dass
tionen von regelmäßig aktivierten Hirnarealen, weitere Sprachen auf Grund der Vielfalt der
die z.B. ein bestimmter Begriff auslöst. Aneignungsformen und erreichten Kompetenz-
niveaus in vielfältiger Weise im Gehirn repräsen-
Unter der Überschrift „Multi-Merkmal-Hypothe- tiert sind. Aber auch bei Lernenden / Erwerben-
se“ wird diese Form der Speicherung in Gerard den, die sich eine weitere Sprache nach dem Kin-
Westhoffs Beitrag (S. 12) in diesem Heft näher desalter aneignen und trotzdem eine hohe
erläutert und mit einem Beispiel illustriert. Sehr Sprachbeherrschung erreichen, sind diese Spra-
wichtig ist, darauf hinzuweisen, dass die Bewer- chen sehr ähnlich wie die Erstsprache repräsen-
tung von Informationen und ihre Speicherung in tiert. In solchen Fällen nutzen also offenbar alle
Netzwerken hochindividuell ist, sodass ein und Sprachen weitgehend dieselben Hirnstrukturen.
derselbe Wissensinhalt bei jedem einzelnen Ler-
nenden einer Lerngruppe unterschiedlich
gespeichert wird. Im Grunde lernt also jeder Ler- Drei Folgerungen für die
nende trotz gleichen Lerninhalts etwas anderes Unterrichtspraxis
(vgl. Götze 1997, 5). In komprimierter Form sollen hier nun drei
wesentliche, miteinander in Zusammenhang ste-
Verarbeitung der Erstsprache und hende Folgerungen, die sich aus einer vorsichti-
weiterer Sprachen gen Anwendung der Erkenntnisse aus der Hirn-
Eine der wichtigsten Fragen bei der Betrachtung forschung auf den Fremdsprachenunterricht
der Mehrsprachigkeit in der Hirnforschung, die ergeben, genannt und in Zusammenhang mit
zumeist unter der Bezeichnung „bilinguales den in den Beiträgen dieses Hefts präsentierten
Gehirn“ thematisiert wird, ist die folgende: Lernmodellen gebracht werden:
Inwieweit wird auf verschiedene Sprachen in
unterschiedlicher Weise zugegriffen? Zeigen sich ● Folgerung 1
sprachspezifische Verarbeitungsmuster? Obwohl Individualisiertes, autonomes Lernen, das Rück-
es hierzu widersprüchliche Ergebnisse gibt, sicht auf die jeweils ganz persönliche Ausgestal-
scheint es tendenziell so zu sein, dass in frühen tung von Motivations- und Wissensstrukturen

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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Der Mensch als Sprachwesen – das Gehirn als Sprachorgan 11

nimmt, bedeutet eine Vielfalt des sprachlichen Vergleichsbasis und Kontrastfolie heranziehen,
Materials und der Zugänge dazu. Es soll einer- wie das in der Tertiärsprachen- und Mehrspra-
seits ein reiches Sprachangebot als Basis für chendidaktik erfolgt (Marx, S. 19). Durch das
implizite Aneignungsprozesse schaffen und koordinierte Befassen mit mehreren Sprachen
andererseits in Hinblick auf Sprach- und Arbeits- lassen sich sowohl Lernerleichterungen als auch,
formen einzelnen Lernenden verschiedene Mög- unter Umständen, weitere kognitive Vorteile
lichkeiten geben, ihre individuellen Wissensnet- erreichen (s. Kasten S. 8). Auch der Gemeinsame
ze zu aktivieren und zu erweitern. europäische Referenzrahmen für Sprachen geht
ja von einer einzelsprachübergreifenden Sprach-
Zu einer lernerorientierten Vorgehensweise lichkeit des Menschen aus und versucht diese
gehört auch die Schaffung eines fördernden, abzubilden (Krumm, S. 26).
emotional positiven Lernklimas
● Folgerung 3
Das steht übrigens auch im Einklang mit der Angesichts der Erkenntnis, dass zumindest zwei
erkenntnistheoretisch-philosphischen Strömung verschiedene Speichersysteme – eines für
des Konstruktivismus1, die in der Fremdspra- sprachliche Einzelelemente und eines für regel-
chendidaktik in den letzten Jahren große Auf- hafte Konstruktionen – an der Verarbeitung von
merksamkeit erfahren hat. Zu einer lernerorien- Sprache beteiligt sind, sollte sich der Fremdspra-
tierten Vorgehensweise gehört auch die Schaf- chenunterricht Gedanken darüber machen, wie
fung eines fördernden, emotional positiven diese beiden Systeme am besten „gefüttert“ wer-
Lernklimas, in dem die Lernenden Verantwor- den können. Es scheint sich anzubieten, sowohl
tung für ihr eigenes Lernen übernehmen und im Sprachangebot wie in der Sprachproduktion
Lerninhalte als persönlich relevant empfinden. darauf zu achten, dass eher automatisierte, for-
Möglichkeiten der Umsetzung solcher individu- melhafte Sprache ebenso wie regelhaft konstru-
umzentrierter Ansätze in der Fremdsprachendi- ierte Sprache berücksichtigt wird. Das bedeutet
daktik werden in diesem Heft in drei Beiträgen ein reiches Sprachangebot variierender Komple-
thematisiert. Es sind dies Aufgabenorientierung xität und differenzierte Aufgabenstellungen für
(Beitrag Westhoff, S. 12), Projektorientierung die Sprachproduktion (Beitrag Westhoff, S. 12),
(Beitrag Hoffmann & Schart, S. 30) und Sprach- die Inhalts- und Formbezug enthalten. Auf der
lernberatung (Beitrag Kleppin & Mehlhorn, Grundlage einer genauen Beobachtung der ler-
S. 46). nersprachlichen Entwicklung (Aguado, S. 53)
sollten Aktivitäten zur Form- und Regelorientie-
● Folgerung 2 rung (Beitrag Schifko, S. 36) dort eingesetzt wer-
Für den Fremdsprachenunterricht können wir den, wo die Beherrschung und Übung der Regel
davon ausgehen, dass eine eher inhaltsorientier- den Lernenden eine entscheidende Weiterent-
te Bearbeitung von Sprache eine notwendige, wicklung ihrer Lernersprache ermöglicht.
aber nicht hinreichende Voraussetzung für die
optimale Förderung lernersprachlicher Systeme
ist (vgl. Beitrag Aguado, S. 53). Sie legt den
Schwerpunkt auf implizit-prozedurale Aneig-
nung. Diese inhaltsorientierte Bearbeitung sollte
ergänzt werden durch eine explizit-deklarative
Komponente, die die Aufmerksamkeit bewusst
auf die Zusammenhänge von Form und Inhalt
richtet. Hierfür ist die isolierte Bearbeitung von
Formen nach der Art des konventionellen Gram- Literatur
matikunterrichts nicht geeignet. Vielmehr emp- Bialystok, Ellen; Craik, Fergus I.M. & Freedman, Morris:
fiehlt es sich in Zusammenhang mit Folgerung 1, Bilingualism as a protection against the onset of symp-
toms of dementia. Neuropsychologia, 45 (2) 2007, 459–
induktive Erschließungstechniken zu verwenden 464.
und einen starken Inhaltsbezug aufrechtzuerhal- De Bleser, Ria; Paradis, Michel & Springer, Michael: Mehr-
sprachigkeit macht schlau (Interview). Gehirn & Geist,
ten, wie bei den Techniken der Formfokussie- 6 (2006), 54-57.
rung (Schifko, S. 36). Eine solche Förderung von 씮 Mehr Literatur zu diesem Thema s. S. 59.
Sprachaufmerksamkeit sollte auch und gerade Anmerkungen
die zuvor und parallel gelernten Sprachen als 1 Siehe „Aktuelles Fachlexikon“, S. 62.

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© WebQuest.org

Über die Lernwirksamkeit


von Sprachlernaufgaben am
Beispiel von „WebQuests“1
Von Gerard Westhoff

Dieser Beitrag behandelt die Frage, wie Sprachlernaufgaben aus lern- und spracherwerbs-
theoretischer Perspektive auf ihre Wirksamkeit hin zu beurteilen sind und wie aufgabenorientierter
Sprachunterricht (task-based teaching) die Möglichkeiten neuer Medien (speziell des Internets)
nutzen kann. Zum Entwurf von Aufgaben braucht man Kenntnisse über die Lernwirksamkeit von
Lernaktivitäten und über die dabei entscheidenden Merkmale in der Aufgabenstellung. Eine solche
Kompetenz setzt lerntheoretische Kenntnisse und Wissen über Spracherwerbstheorie voraus. Das
ist ziemlich viel verlangt, und in den Lehrerausbildungen wird der kritischen, theoriebasierten und
qualitativen Materialanalyse im Allgemeinen wenig Aufmerksamkeit gewidmet. In diesem Zusam-
menhang schien es nützlich, über Möglichkeiten nachzudenken, wie für Lehrpersonen und
Materialersteller eine Handreichung in Form einer „Messlatte“ entwickelt werden kann. Im
internetbasierten WebQuest-Konzept (http://webquest.org/index.php) bot sich ein guter Anlass
und ein konkreter Rahmen, eine derartige Handreichung zu entwickeln.

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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Über die Lernwirksamkeit von Sprachlernaufgaben am Beispiel von „WebQuests“ 13

Erkenntnisse aus der Spracherwerbs- Aus der vergleichenden Forschung hat sich
theorie: die Ernährungspyramide ergeben, dass Lernende, die nicht nur viel Input
Trotz heftiger Debatten und erbitterter Kämpfe verarbeiten, sondern sich daneben auch in
scheint sich in der Fremdsprachenerwerbs-Lite- irgendeiner Weise bewusst mit der Sprachform
ratur doch ein gewisser Konsens abzuzeichnen befasst hatten, schneller vorankamen, letztend-
in Bezug auf fünf Ausgangspunkte, die Curricu- lich ein höheres Niveau erreichten, komplizier-
lumsentwickler oder Materialersteller als tere Sprachäußerungen produzieren konnten
Bezugspunkte benutzen können. Ich bespreche und dabei weniger Fehler machten. Wohlge-
sie kurz: merkt: Mehr Aufmerksamkeit für Grammatik
• „Einem reichen Input (Sprachangebot) hatte nur den erwähnten Effekt, wenn sie mit
ausgesetzt sein“ reichem Sprachangebot kombiniert wurde.
Es wird kaum mehr bestritten, dass es eine Zweitens konnte festgestellt werden, dass unter-
entscheidende, wenn auch nicht exklusive, richtete Grammatikregeln von den betreffenden
Voraussetzung des Spracherwerbs ist, einem Lernenden zwar gelernt, aber bei der Produk-
reichhaltigen Sprachangebot (Input) in der tion in vielen Fällen so gut wie nicht benutzt
Zielsprache ausgesetzt zu sein. Das Sprach- wurden. Eine mögliche Erklärung für dieses
angebot muss umfangreich und verschieden- Paradoxon liefert die Annahme, dass Lernende
artig sein. Es soll verschiedene Textsorten in ihre eigenen Regeln aufstellen, die sie aus dem
unterschiedlichen Registern oder Darbie- Input ableiten. Die Fokussierung auf grammati-
tungsformen enthalten. Auch ist man sich in sche Formaspekte hilft ihnen dabei nur auf indi-
groben Zügen darüber einig, dass dieses rekte Weise. Durch die darauf gelenkte Aufmerk-
„Ausgesetzt-Sein“ am meisten bringt, wenn samkeit werden sie sich ganz allgemein der
das Sprachangebot im Schwierigkeitsgrad Existenz solcher Aspekte bewusst. Diese
etwas (aber nicht zu sehr) oberhalb des aktuel- Bewusstheitsbildung bringt sie dann dazu,
len Beherrschungs- und Kenntnisniveaus der eigene Regeln zu formulieren. Die Wirksamkeit
Lernenden liegt. Fachsprachlich ausgedrückt dieser Art von „Sprachbewusstheitsförderung“
soll der Input „i + 1“ sein (i = interlanguage = (awareness-raising) wird in der Fachliteratur
Interims- oder Lernersprache; vgl. Beitrag ziemlich breit unterstützt und meistens als
Aguado, S. 53). „Formfokussierung“ bezeichnet (vgl. Schifko, 36).

• „Inhaltsorientierte Verarbeitung“
Dem Input ausgesetzt zu sein, führt nur dann
zu Lernergebnissen, wenn Lernende sich die
Bedeutung des Inputs bewusst gemacht
haben. Und zwar am besten so, dass diese
Bedeutung im Rahmen der Lernaktivität funk-
tional ist und mit den Interessen der Lernen-
den übereinstimmt. So bringt zum Beispiel Produk- Rezep-
eine Lernaktivität mit dem Computer, die mit tive tive
bloßem „Kopieren und Einfügen“ ausgeführt Kompensationstrategien
werden kann, weniger als eine Aufgabe, die
irgendeine Form der inhaltlichen, mentalen Formelhafte Kreative
Bearbeitung voraussetzt.
Sprachäußerungen produzieren
• „Sprachformorientierte
Verarbeitung“
Sprachformorientierte Verarbeitung
Es gibt in der internationalen
wissenschaftlichen Fach-
literatur in letzter Zeit wie-
Inhaltsorientierte Verarbeitung
der mehr Befürworter
bewusster Regel-
kenntnisse im Einem reichen Input ausgesetzt sein
Fremdsprachen-
unterricht. Abb. 1: Ernährungspyramide für den Spracherwerb

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14 Über die Lernwirksamkeit von Sprachlernaufgaben am Beispiel von „WebQuests“

• „Sprachäußerungen produzieren (Forcierte denen sie ihre Defizite kompensieren können.


Sprachproduktion)“ Es werden in diesem Zusammenhang produk-
Es hat Vorteile, wenn man Lernende dazu tive und rezeptive Kompensationsstrategien
bringt, sich zu äußern. Dadurch entdecken sie unterschieden. Rezeptive Strategien werden
von selbst die lexikalischen, grammatischen auch oft als Lese- oder Hörstrategien be-
und syntaktischen Defizite, die sie daran hin- zeichnet. Beispiele sind u. a. das Erraten
dern, genau das zu äußern, was sie möchten. unbekannter Wörter oder die Aktivierung
In vielen Fällen haben Lernende bereits eine möglichst vieler Vorkenntnisse. Produktive
Vorstellung von der Sprachform, sind sich Kompensationsstrategien werden auch oft als
aber nicht sicher, ob ihre Hypothese richtig Kommunikationsstrategien bezeichnet. Sie
ist. Forcierte Sprachproduktion zwingt sie werden u. a. benutzt, um zu verhüllen, dass
dann dazu, ihre Hypothesen zu überprüfen, man etwas nicht äußern kann, und um – trotz
indem sie diese einfach ausprobieren. mangelnder Sprachmittel – doch verstanden
Schließlich gibt es Spracherscheinungen, die zu werden.
einem nicht auffallen, wenn man sie nur über Man kann diese fünf Ausgangspunkte als not-
den rezeptiven Weg erfährt, etwa weil man in wendige Bestandteile eines vollständigen
der Muttersprache dafür keine Äquivalente Erwerbsangebots betrachten. Dabei wird keine
hat. Ein Beispiel wäre der Unterschied zwi- Sequenzierung vorgeschlagen, sondern angege-
schen „Sie“ und „du“ für Anglophone. Um sol- ben, welche „Zutaten“ Fremdsprachenunter-
che Dinge zu lernen, braucht man sogenannte richt enthalten soll – ganz gleich in welcher
„negative Rückkopplung“ von Seiten eines Form und Reihenfolge – damit ein optimales
Gesprächspartners. Forcierte Sprachproduk- Lernergebnis erwartet werden kann.
tion in der Unterrichtssituation ermöglicht es
den Lehrenden, eine solche Rückkopplung zu Das Allerwichtigste ist, dass alle
organisieren. „Nahrungsmittel“ enthalten sind.
Wir unterscheiden zwei Typen von Sprach-
produktion: Zum einen das Produzieren von So wie in der bekannten Ernährungspyramide
sogenannten „Sprachbausteinen“ (formelhaf- nur wiedergegeben wird, welche Bestandteile
te Sprache) und zum anderen das regelgelei- eine gesunde, vollständige Mahlzeit enthalten
tete Produzieren (konstruierte Sprache). soll, sind auch beim Spracherwerb Form und
Sprachbausteine sind unanalysierte Kombina- Reihenfolge der beschriebenen Bestandteile
tionen, die zwar aus mehreren Wörtern beste- nicht so wichtig. Vielleicht ist es sogar vorteil-
hen, aber als eine einzige Einheit erfahren haft, jedes Mal etwas anderes zu wählen, damit
und gelernt werden – so als handle es sich um die Abwechslung zusätzlich „Appetit“ macht.
ein einzelnes Wort. Ein Beispiel dafür ist, dass Das Allerwichtigste ist, dass alle „Nahrungs-
man ohne jegliche Regelkenntnis korrekt mittel“ enthalten sind.
„Guten Abend“ sagen kann, ohne dabei be-
gründen zu können, warum es nicht etwa
„Gute“, „Guter“ oder „Gutem“ heißt (vgl. Erkenntnisse aus der kognitiven
Aguado, S. 53). Psychologie: die Multi-Merkmal-
Bei konstruierter Sprache geht man davon Hypothese
aus, dass die produzierte Sprachäußerung mit Die nächste Frage ist, wie Kenntnisse in den fünf
Hilfe von Regelanwendung erzeugt wird. Bereichen der Ernährungspyramide erworben
Beide Arten der Produktion tragen zum werden. In der kognitiven Psychologie herrscht
Spracherwerb bei, sie sollten also beide geübt vorwiegend Einigkeit darüber, dass wir uns sol-
werden. che Kenntnisse nicht als abgerundete, geschlos-
sene Gebilde (als fertige Bilder sozusagen) vor-
• „Strategisches Handeln“ stellen sollten; Kenntnisse existierten in unserem
Die für das Erlernen einer Fremdsprache zur Gehirn vielmehr in Form mehr oder weniger
Verfügung stehende Zeit ist meistens relativ offener Strukturen von Eigenschaften. Ich versu-
beschränkt, wir müssen davon ausgehen, dass che das hier an einem Beispiel zu illustrieren:
immer Kenntnisdefizite übrig bleiben werden. Das (mentale) Konzept „Rose“ kann sich in
Deshalb ist es nützlich, Lernende die An- einem Gehirn u. a. aus Merkmalen folgender
wendung von Strategien üben zu lassen, mit Kategorien zusammensetzen:

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Über die Lernwirksamkeit von Sprachlernaufgaben am Beispiel von „WebQuests“ 15

• Semantische Merkmale: „ist bunt“; „riecht Wie entstehen solche Kombinationen von Ver-
gut“; „ist Teil einer Pflanze“ bindungen in unserem Gehirn? Etwas verein-
• Morphologische Merkmale: bekommt ein „-n“ facht gesagt registriert unser Gehirn, dass eine
in der Mehrzahl gewisse Kombination bestand, mit welchen
• Syntaktische Merkmale: kann als Subjekt und anderen Kombinationen sie verbunden war und
als Objekt in einem Satz verwendet werden, hält fest, wie oft dies geschah. Diese Frequenz
nicht als Verb oder Adverb; wird oft durch bestimmt die Gewichtung einer Verbindung und
einen Artikel markiert die Schnelligkeit, mit der die darin repräsentierte
• Kollokationsmerkmale: wird öfter mit den Eigenschaft abrufbar ist.
Wörtern „pflücken“ und „rot“ kombiniert
• Pragmatische Merkmale: kann dienen, um Eine Lernhandlung ist umso intensiver
sympathisch gefunden zu werden; kann bei bzw. tiefer, je mehr verschiedene Merkmale
einem Besuch mitgebracht werden sie in die mentale Aktivität miteinbezieht.
• Umgebungsmerkmale: steht oft in einem
Garten oder in einer Vase Daraus kann abgeleitet werden, dass die nütz-
• Assoziative Merkmale: ist verbunden mit lichsten Kenntnisse aus reichhaltigen und viel-
Gefühlen wie „fröhlich“ oder „feierlich“ bzw. fältigen Netzwerken von Merkmalen bestehen,
mit „erster Verliebtheit“ aus Kombinationen, die ihrer Frequenz in An-
wendungssituationen so gut wie möglich ent-
Jedes Merkmal kann zugleich auch Bestandteil sprechen. Das heißt, dass wir Lernenden helfen,
eines anderen Konzeptes sein – so kann die indem wir sie Lernaktivitäten ausführen lassen,
Eigenschaft „rot“ z.B. Teil der Konzeptstruktur in denen derartige Kombinationen eine substan-
„Rose“ sein, aber ebenso gut auch in die Kon- zielle Rolle spielen. Zusammengefasst kann
zeptstrukturen „Blut“ oder „Sonnenuntergang“ daher aus dieser Theorie in Bezug auf Lernaufga-
einbezogen sein. Man könnte diesen Sachverhalt ben die sogenannte „Multi-Merkmal-Hypothese“
mit dem Funktionieren einer elektronischen abgeleitet werden:
Informationstafel vergleichen, wobei jedes
Lämpchen als Bestandteil verschiedener Buch- Die Multi-Merkmal-Hypothese

staben fungieren kann – je nach programmierter Eine Lernhandlung wird zu besserem Behalten und schnellerem Aktivieren führen,
Kombination mit anderen Lämpchen. wenn sie die Lernenden in der aufgerufenen Lernaktivität
• viele Merkmale
• aus vielen verschiedenen Kategorien
• in frequenten, „üblichen“ Kombinationen
• möglichst oft
• zu gleicher Zeit
mental bearbeiten lässt.

Aus dieser Hypothese lassen sich einige konkrete


© fotolia/irina 2005

Kriterien für Lernaufgaben ableiten, beziehungs-


weise besser begründen.
• Erstens sagt sie voraus, dass auch aus kogni-
Abb. 2: „Teil einer Pflanze“ und „steht in einem Garten“: tiv-psychologischer Sicht das Erwerben von
die Rose Sprachkenntnissen effektiver ist, wenn die
Kenntnisse sind also in Form von Netzwerken im Lernhandlung inhaltsorientiert – d. h. ausge-
Gehirn gespeichert. Bei Abruf (wenn wir die führt in einem Zusammenhang – ist, wobei
Kenntnisse zu irgendetwas brauchen) werden Bedeutungsvermittlung das primäre Ziel der
diese Netzwerke nie in ihrer Totalität aktiviert. Übungshandlung ist. Durch die Berücksich-
Wir aktivieren nur das, was wir in der gegebenen tigung möglichst vieler Bedeutungsaspekte
Situation benötigen. Dabei kann das konzeptuel- werden viel mehr verschiedene Merkmale in
le Netzwerk von jeder einzelnen Eigenschaft aus die mentale Handlung miteinbezogen.
aktiviert werden. Reichtum und Vielfältigkeit • Zweitens bietet sie die Möglichkeit, die Be-
eines Netzwerks sind also vorteilhaft: Je reicher griffe „intensive Lernhandlung“ oder „Ver-
und vielfältiger es ist, umso schneller – und arbeitungstiefe“ zu konkretisieren. Eine Lern-
durch umso unterschiedlichere Reize in der handlung ist umso intensiver bzw. tiefer, je
Außenwelt – kann das Konzept aktiviert werden. mehr verschiedene Merkmale sie in die men-

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16 Über die Lernwirksamkeit von Sprachlernaufgaben am Beispiel von „WebQuests“

tale Aktivität miteinbezieht. Im Allgemeinen Lernergebnissen, die später auch von vielen
kann man sagen, dass offene Aufgaben das unterschiedlichen Reizen in der Außenwelt
eher tun als geschlossene. Lehrpersonen nei- aktiviert werden können.
gen manchmal dazu, geschlossene Aufgaben
zu bevorzugen.
Eine Aufgabe wie „Versuche mit Hilfe von WebQuests und
Internetquellen folgende Fragen zu beantwor- Fremdsprachenerwerb
ten: An welchen Schweizerischen Universitä- Auf den ersten Blick scheint das „WebQuest“-
ten kann man Keltisch studieren? Wie lange Konzept für viele der oben erwähnten Entwick-
dauert so ein Studium? Was kostet es und wo lungen eine Lösung zu bieten. Es wurde von Ber-
ist die Mensa am preiswertesten?“ ist einfa- nie Dodge entwickelt als Format für komplexe,
cher zu managen, zu beurteilen und zu beno- integrierte, mithilfe von Internetquellen auszu-
ten als „Mache deinen Mitschülern einen Vor- führende Aufgaben. Ein WebQuest ist eine
schlag für ein Studium in der Schweiz in lebensechte Aktivität, die in ein konkretes, funk-
Übereinstimmung mit ihren Zukunftsplänen, tionales Produkt mündet (Kunstwerk, Gutachten,
verfügbarer Zeit, finanziellen Möglichkeiten Ausstellung, Broschüre, Zeitung, Plan, Veranstal-
und bevorzugten Charakteristika einer tung usw.). Die für die Produktion benötigten
Studentenstadt“. Die zweite Variante verlangt Informationen können in Internetquellen gefun-
ausführlichere und stärker variierte Bearbei- den werden. Um dem Problem vorzubeugen,
tung des Inputs und wird also intensivere dass viel Zeit durch ineffizientes, ungezieltes
Lernaktivität hervorrufen. „Herumsurfen“ verloren geht, werden so viele
• Drittens sollte die Aufgabe dazu führen, dass Quellen vorgegeben, dass die Aufgaben ohne
diejenigen Kombinationen, die in der Wirk- weiteres Suchen erledigt werden können. Um die
lichkeit am frequentesten sind, in der Übung Lernhandlung zu steuern, ist ein WebQuest nach
auch am häufigsten vorkommen. Um das zu einem festen Muster strukturiert. Jeder Web-
verwirklichen, ist es möglich – aber relativ Quest besteht aus folgenden Bestandteilen:
mühsam – künstlich Aufgaben zu konstruie-
ren, die diesem Kriterium genügen. Viel einfa- Einführung Sie bietet eine Orientierung inner-
cher ist es, Lernaufgaben zu entwerfen, die so halb der Aufgabe, indem Kontext und Anlass
beschaffen sind, dass für die Ausführung die zum erwünschten Produkt angegeben werden:
Benutzung von lebensechtem Sprachmaterial Situation, (fiktiver) Auftraggeber, (fiktiver)
in einer lebensechten Anwendung notwendig Abnehmer, Adressatengruppe, erhofftes Lerner-
ist. Das wird automatisch dazu führen, dass gebnis usw.
viele Merkmale in üblichen und frequenten
Kombinationen zu gleicher Zeit im Arbeitsge-
dächtnis anwesend sein werden.
• Viertens machen Aufgaben, die funktional
sind, die mentale Bearbeitung von Kombina-
tionen semantischer und pragmatischer
Merkmale wahrscheinlicher (in dem Sinne,
dass sie einem Ziel dienen oder zu irgendei-
nem praktisch brauchbaren Ergebnis führen,
wie z.B. einem Brief, einer Debatte, einem
Faltblatt oder einer Ausstellung).
• Fünftens erleichtern Aufgaben, die in der
Erlebniswelt der Lernenden ausgeführt wer-
© Christa Beckers

den können, schon früher erworbene


Kenntnisstrukturen zu aktivieren. Dadurch
wird neues Wissen effizienter in bestehendes Abb. 3: Bildschirmfoto WebQuest „Kaffee und Kuchen“,
Wissen eingeordnet und verankert. Seite „Einleitung“
• Schließlich führen Aufgaben, in denen das zu
lernende Sprachmaterial von verschiedenen Auftrag Er beschreibt, was für ein Produkt gelie-
Seiten – das heißt in vielfältiger Form und fert werden soll und welchen Anforderungen es
Anwendung – bearbeitet werden kann, zu genügen soll (die Spezifizierungen).

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Über die Lernwirksamkeit von Sprachlernaufgaben am Beispiel von „WebQuests“ 17

Quellen Die Internet-Adressen, die mindestens Die Entwicklung des Beurteilungs-


notwendig sind, um die Aufgabe ausführen zu instruments: die „Messlatte“
können. Aufgrund der Erkenntnisse aus der Spracher-
Verfahrenshinweise Sie beschreiben, welche werbstheorie einerseits und der kognitiven Psy-
Schritte im Produktionsprozess berücksichtigt chologie andererseits haben wir ein Auswer-
und geplant werden sollen. tungsinstrument in Form eines Fragebogens
Beurteilung Sie beschreibt, nach welchen Krite- konstruiert – die so genannte „Messlatte“. Für
rien die Produkte beurteilt bzw. benotet werden. die Beurteilung von WebQuests hatte der Be-
Rückblick Er liefert den Lernenden den Rahmen gründer Bernie Dodge schon einen Satz von glo-
für eine Reflexion darüber, was sie (a) gelernt balen Kriterien formuliert, die sich vornehmlich
haben; worauf sie (b) dies zurückführen; wie sie auf das Vorhandensein und die Qualität der für
(c) sicherstellen, das Gelernte auch zu behalten; ein WebQuest obligatorischen Bestandteile bezo-
und was sie sich (d) vornehmen, in Zukunft gen. Dabei handelt es sich um insgesamt sieben
anders zu machen. Fragen des Kriteriensatz 1, wie z.B.:
Lehrerseite Sie enthält allerlei praktische Infor-
mation über Dinge wie: Adressatengruppe, Stehen Informationsquellen zur Verfügung und inwieweit sind diese für
benötigte Vorkenntnisse, erzielte Lernergebnisse, die Durchführung der Aufgabe zweckmäßig?
benötigte Rahmenbedingungen bei Vorbereitung
Beispiel aus Kriteriensatz 1: Allgemeine WebQuest-Kriterien © Werkplaats Talen
und Ausführung, Probleme und Lösungen in
Bezug auf die Organisation, Erfahrungen beim Zusätzlich haben wir zwei Sätze von Kriterien
Gebrauch, Tipps usw. formuliert, um die potenzielle Lernwirksamkeit
in Bezug auf den Fremdsprachenerwerb spezifi-
Das Konzept wurde für die Anwendung scher einschätzen zu können; so wird in Krite-
in allen Schulfächern entwickelt. riensatz 2 nach Vorhandensein und Qualität der
hier besprochenen „Zutaten“ gefragt. Das führte
Bei genauerem Hinsehen ergeben sich jedoch zu insgesamt acht Fragen , wie z.B.:
einige Fragen. Das Konzept wurde für die
Anwendung in allen Schulfächern entwickelt, Inwiefern regt die Aufgabe Lernende dazu an, auf Merkmale der
was bedeutet, dass spezifische Anforderungen Sprachform (wie beispielsweise Wortstellung, Benutzung der Tempora,
des Fremdsprachenlernens nicht berücksichtigt Wortendungen, Prä- und Suffixe, Pluralformen etc.) zu achten und sich
sind. Ob die Aufgabe etwa eine intensive Benut- ihre mögliche Bedeutung bewusst zu machen?
zung der Fremdsprache voraussetzt, ist im Web- Beispiel aus Kriteriensatz 2: Kriterien aufgrund der Fremdsprachenerwerbstheorie © Werkplaats Talen
Quest-Konzept kein Kriterium. Wir haben des-
halb einen ergänzenden Kriteriensatz entwickelt, Im Kriteriensatz 3 wird nach Charakteristika der
mit dessen Hilfe die Lernwirksamkeit eines Web- Aufgabe gefragt, die Handlungsintensität und
Quests in Bezug auf Fremdsprachenkompetenz Verarbeitungstiefe sowie Lebensechtheit, Funk-
(also eines „SprachQuests“) gezielter beurteilt tionalität und Offenheit bestimmen. Dabei wird
werden kann. Dabei haben wir auf die oben versucht, diese ziemlich abstrakten Konzepte so
geschilderten theoretischen Erkenntnisse Rück- weit wie möglich in konkreten Charakteristika
sicht genommen. einer Aufgabe zu operationalisieren. Das führte
zu vier Fragen, wie z.B.:

Richtet sich die Ausführung der Aufgabe vor allem nach Bedürfnissen
und Interessen der Lehrkraft (benoten bzw. Lernstoff behandeln wollen)
oder aber nach Bedürfnissen und Interessen der „imaginären Kunden“,
für die das Produkt bestimmt ist? (Grad der Realitätsnähe)
Beispiel aus Kriteriensatz 3: Kriterien in Bezug auf Lernhandlungstiefe © Werkplaats Talen

Es war wichtig, dass es auch für Praktiker/-innen


ohne eingehende Kenntnisse der Spracherwerbs-
© Christa Beckers

theorie oder kognitiven Psychologie möglich sein


sollte, mit diesem Instrument zu arbeiten. In den
Abb. 4: Bildschirmfoto WebQuest „Kaffee und Kuchen“, ersten Fassungen erwies sich dies allerdings als
Seite „Prozess“ problematisch. Wir hatten zu jedem Kriterium

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
12_18_FSD_02:Layout 1 19.03.2008 14:20 Uhr Seite 18

18 Über die Lernwirksamkeit von Sprachlernaufgaben am Beispiel von „WebQuests“

12 Sprachformorientierte Verarbeitung Konkretisierung kann nach Bedarf bei jedem


Urteil durch Mausklick abgerufen werden, wie in
Inwiefern regt die Aufgabe Lernende dazu an, auf Merkmale der Sprachform (wie z.B. Abb. 5 zu sehen ist. Die entscheidenden Worte in
Wortstellung, Benutzung der Tempora, Wortendungen, Prä- und Suffixe, Pluralformen
usw.) zu achten und sich ihre möglichen Bedeutung bewusst zu machen?
der Umschreibung sind fett gedruckt.
Die „Messlatte“ ist inzwischen so programmiert,
1 2 3 4
Die Aufgabe fördert Die Aufgabe fördert Die Aufgabe erfor- Die Aufgabe erfor- dass, wenn alle Kriterien „benotet“ sind, auto-
die Aufmerksam- zwar die Aufmerk- dert Aufmerksam- dert Aufmerksam- matisch per Beurteilungssatz eine Gesamtbewer-
keit der Lernenden samkeit der Lernen- keit in Bezug auf keit in Bezug auf tung berechnet wird. Aufgrund dieser Ergebnisse
in Bezug auf formale den im Hinblick auf formale Aspekte der die formalen
Aspekte innerhalb formale Aspekte in betreffenden Spra- Aspekte der betref-
wird eine Gesamtbeurteilung für die ganze Auf-
der zur Verfügung den zur Verfügung che, und obwohl fenden Sprache. gabe berechnet und in Sternen ausgedrückt.
gestellten Materia- gestellten Ressour- dies auch in gewis- Dabei liegt der
lien überhaupt cen, jedoch nicht ser Weise mit den Fokus primär auf
nicht. funktional: Es han- inhaltlichen Aspek- der Bedeutung Qualitätssterne und ihre Bedeutung:
delt sich dabei eher ten der Aufgabe in und dem Inhalt. * Eine sinnvolle Aufgabe, die alle Qualifikationen erfüllt.
um eingeschobene, Zusammenhang Lernende werden ** Eine überdurchschnittlich gute, interessante und
in dem Kontext steht, liegt der pri- jedoch dazu ange- instruktiv effektive Aufgabe.

© Werkplaats Talen
nicht notwendige märe Fokus auf regt, zur Kenntnis
Grammatikübungen dem grammatikali- zu nehmen, welche *** Eine ausgezeichnete Aufgabe mit vielen schönen, ori-
© Werkplaats Talen

schen / syntakti- Rolle gewisse Form- ginellen Ideen. Wirklich ein Glanzstück.
schen Phänomen. aspekte dabei spie-
len können.
Von diesem ursprünglich niederländischen
Abb. 5: Umschreibungen für Beurteilungsstufen zum Kriterium 12 (Sprachformorientierte Instrument gibt es inzwischen auch eine engli-
Verarbeitung)
sche und eine deutsche Fassung. Wer sie auspro-
mehr oder weniger offene Fragen formuliert. bieren oder weitere Einzelheiten erfahren möch-
Beurteiler konnten bei jeder Frage auf einer te, findet sie unter
Skala von 1–4 ihre Einschätzung ausdrucken. In http://webquest.kennisnet.nl/talenquest/
verschiedenen Sitzungen mit Benutzern ergab talenquest_beoordelen (auf „Deutsche Version“
sich, dass die Skalierung zwischen Bewertung 1 klicken). In Ausbildungskontexten ergab sich,
(„Ist kaum der Fall“) und Bewertung 4 („Trifft in dass eine Benutzung einen guten Rahmen für die
hohem Maße zu“) zu vage und zu fließend war Theorieanwendung bietet. Mit dem Instrument
und näherer Konkretisierung bedurfte – und kann man mehr als nur WebQuests beurteilen, es
zwar so, dass die zugrunde liegende Theorie eignet sich auch allgemein für die Einschätzung
sozusagen in den Beurteilungsformulierungen der Lernwirksamkeit von komplexen, lebensech-
eingebaut war. Auch die Verwendung von Fach- ten und integrierten Sprachlernaufgaben. Die
ausdrücken blieb ein Problem. Wir haben diese Beantwortung ganz spezifisch auf Computerver-
Probleme zu lösen versucht, indem wir die end- wendung abzielender Fragen kann dann ohne
gültige Formulierung in Interaktion mit den Probleme weggelassen werden. Darüber hinaus
Praktiker/-innen, für die das Instrument gedacht trägt der Gebrauch der „Messlatte“ nach Ein-
war, so ausgehandelt haben, dass wir uns letzt- schätzung der Benutzer ganz generell zu einer
endlich auf einen gemeinsamen Wortlaut einigen Erweiterung ihrer Kompetenz im Beurteilen der
konnten. Lernwirksamkeit von Materialien, Aufgaben und
Dabei ergab sich, dass die Umschreibungen ziem- Lernaktivitäten bei. Schließlich bietet die „Mess-
lich explizit und konkret sein mussten, um für die latte“ auch bei einem Neuentwurf von inhalts-
Adressatengruppe klar verständlich zu sein, und orientierten, komplexen und integrierten Sprach-
dass Kürze oft zu Unklarheiten führte. Die so ent- lernaufgaben einen Bezugsrahmen, der als
standene „Messlatte“ war folglich ziemlich Checkliste beim Erstellen benutzt werden kann.
umfangreich und umfasste mehrere Seiten, was
wiederum die Übersicht und die Gebrauchs-
freundlichkeit beeinträchtigte. Um dieses Pro-
blem zu lösen, haben wir die „Messlatte“ digitali-
siert. Dadurch konnten wir sie nicht nur über das Literatur
Internet zugänglich machen, sondern es wurde 씮 Mehr Literatur zu diesem Thema s. S. 60.
auch möglich, eine Hypertextstruktur zu verwen-
den. In der endgültigen Fassung sind nur die glo- Anmerkungen
1 Das englische Wort „quest“ bedeutet „Suche, Streben“.
bale Kriterienbeschreibung und die Benotungsal- WebQuest, lässt sich also am besten als „Netzsuche“ ins
ternativen an der Oberfläche sichtbar. Nähere Deutsche übersetzen.

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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© Langenscheidt 2002, Hueber 2004, Lettera 2000

Wozu die Modelle?


Sprachlernmodelle in neueren Deutsch-Lehrwerken
am Beispiel der Tertiärsprachendidaktik

Von Nicole Marx

Im Studium befasst man sich mit den Fremdsprachenerwerbshypothesen, bis zur Lehrpraxis hat man
dieses Wissen aber meist zugunsten dringender Fragen der Unterrichtsgestaltung verdrängt. Gibt es
überhaupt einen Bezug zwischen den gelernten Hypothesen und der tagtäglichen Unterrichtspraxis?
Inwiefern wird Theorie in Deutsch-Lehrwerken widergespiegelt?
Der folgende Beitrag bespricht, welchen Einfluss gängige Modelle des Fremdsprachenlernens und
insbesondere der Tertiärsprachendidaktik (beim Lernen einer zweiten oder weiteren Fremdsprache) auf
die Gestaltung von Unterrichtsmaterialien ausüben. Es wird gezeigt, dass Deutsch-Lehrkräfte davon
profitieren können, sich ab und zu mit Lernmodellen auseinanderzusetzen, um den Aufbau der eigenen
Lehrwerke sowie deren Sprachlernprinzipien besser zu verstehen und somit anwenden zu können.

Studium vs. Praxis sehen Lehrwerke aus, die nach diesem Prinzip
Nehmen Sie sich eine Minute Zeit, um folgende entwickelt wurden?
drei Fragen zu beantworten: • Welche Fremdsprachenlehrmethode ist heute
• Welche Fremdsprachenlehrmethode entwickel- im Trend?
te sich aus der Notwendigkeit (durch politische Wer kennt noch die Antworten darauf, ohne
und wirtschaftliche Expansionen), auch Sprech- nachzuschlagen?1 Im DaF-Studium setzt man
fertigkeit in der Fremdsprache zu erlangen? sich mit den verschiedenen Theorien des Sprach-
• Welcher lerntheoretische Hintergrund steckt erwerbs und des Fremdsprachenlernens sowie
hinter der audiolingualen Methode, und wie mit den z.T. daraus entwickelten Methoden aus-

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20 Wozu die Modelle?

einander und schreibt womöglich eine Hausar- der Transfer aus einer vorher gelernten Fremd-
beit darüber. Nach einem Jahr Lehrpraxis wird sprache nur eine (s. u.).
dieses Wissen aber häufig aufgrund dringenderer Einen weiteren Ansporn erhielt die Tertiär-
Alltagsprobleme verdrängt. Es lohnt aber meines sprachenforschung durch die Konzepte der
Erachtens immer, die Prozesse und Methoden zu „Internationalisierung“ und „Europäisierung“,
reflektieren, die einem Lehrwek zugrunde liegen. die u.a. mehr Fremdsprachen in den Schulen
Das kann dank der Selbstreflexion nicht nur zu und am Arbeitsplatz fordern. Seit 1996 gibt es
einer verbesserten Lehre, sondern sogar zu auch von der Europäischen Union deutliche
Erneuerungen und Verbesserungen der gängigen Richtlinien, nach denen alle europäischen Schü-
Deutsch-Lehrwerke führen. ler und Schülerinnen mindestens zwei Fremd-
sprachen lernen sollten (Weißbuch der Europäi-
schen Kommission 1996). Wie das passiert, ver-
Mehrsprachige Lernmodelle sucht die Tertiärsprachenforschung zu erklären.
Zeitgleich zur gängigen Zweit- und Fremdspra- Wie das umgesetzt wird, versucht die Tertiär-
chen-Lernforschung liefen schon in den 60er- sprachendidaktik zu erläutern.
und 70er-Jahren Forschungsprojekte, die sich Zunächst aber zur Frage, warum an neuen
nicht auf das Lernen einer zweiten Sprache (L2), Erklärungsmodellen – z.B. zum Tertiärsprachen-
sondern auf das einer dritten (L3) konzentrier- lernen – überhaupt Bedarf besteht. Letztendlich
ten. Interessant war vor allem, dass im schuli- bestehen schon ausreichend viele Theorien zu
schen Rahmen immer häufiger mehr als nur eine den L2-Erwerbs- bzw. Lernprozessen. Ein Terti-
Fremdsprache gelernt werden sollte und der ärsprachenlernmodell versucht der Aufgabe
Lernprozess in gewissen Punkten anderen gerecht zu werden, nicht nur den Erwerb einer
Regeln zu folgen schien als der Lernprozess bei ersten oder einer zweiten Fremdsprache zu
der ersten Fremdsprache. erklären, sondern auch den der Muttersprache
oder einer fünften Fremdsprache. Insofern kann
Es wurde immer offensichtlicher, dass das hier von einem übergreifenden Sprachener-
Lernen einer weiteren Fremdsprache gewisse werbs-/-lernmodell gesprochen werden. Für uns
Qualitäten hat, die durch gängige Erwerbs- von besonderem Interesse ist, wie sich Lernende
modelle nicht erklärt werden konnten sowohl die erste als auch die zweite – und weite-
re! – Fremdsprachen aneignen.
Eine typische Situation: In den 70er-Jahren führ- Es wird somit gefragt, inwiefern L3-Lernende
te eine Forscherin eine gewöhnliche Fehlerana- (d.h. Lernende mit einer Muttersprache L1, und
lyse zu geschriebenen Texten im Deutschunter- einer ersten Fremdsprache L2) sich neue Fremd-
richt von in Schweden lebenden finnischen sprachen anders aneignen als Lernende, die eine
Schülern durch. Entgegen ihren Erwartungen L2 lernen. Wie wir bereits oben gesehen haben,
schien eine erhebliche Anzahl von Fehlern in der ist der (nicht nur negative) Transfer aus einer L2
Produktion des Deutschen weder der Lerner- ein Faktor, der das Lernen einer L3 anders
sprache noch der Muttersprache (dem Finni- macht. Weitere Unterschiede werden durch das
schen) zu entstammen. Auch durch normale, Faktorenmodell von Britta Hufeisen dargestellt
erwerbsbedingte Prozesse konnten die Fehler (z.B. in Hufeisen/Marx 2005). Dieses Modell
nicht erklärt werden. Interessanterweise schie- besagt, dass im Laufe des Erlernens jeder neuen
nen sie aber mit richtigen Elementen in der ers- Sprache immer neue Faktoren den Lernprozess
ten Fremdsprache der Lernenden, dem Schwedi- beeinflussen, sodass das Lernen einer L3 sich
schen, übereinzustimmen. So musste einge- nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ
räumt werden, dass einiges in der Lernerproduk- von dem einer L2 unterscheidet. So sind die Ler-
tion direkt aus dem Schwedischen entnommen nenden im Laufe des L2-Lernens erfahrener
worden war, obwohl diese Sprache weder Mut- geworden und kennen schon erprobte Fremd-
ter- noch Zielsprache darstellte (Stedje 1976). sprachenlernstrategien, d.h. auch kognitive Fak-
Auf solche Studien folgten weitere, die die toren sind weiter entwickelt. Lernende wissen
Situation des L3-Lernens unter die Lupe nah- z.B., wie sie mit einer neuen Fremdsprache
men. Es wurde immer offensichtlicher, dass das zurechtkommen, wenn sie ihren jeweiligen Ler-
Lernen einer weiteren Fremdsprache gewisse nertyp kennen und dadurch die entsprechenden
Qualitäten hat, die durch gängige Erwerbsmo- Strategien des Sprachenlernens auswählen kön-
delle nicht erklärt werden konnten – davon ist nen. Sie kennen verschiedene Möglichkeiten,

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Wozu die Modelle? 21

auch außerhalb des Klassenraums zu lernen (im Dabei sieht sich die Tertiärsprachendidaktik nicht
Internet suchen / surfen, Musik hören, einen als Ersatz für weitere didaktische Modelle, wie z.B.
Online-Tandempartner finden, Chaträume auf- die kommunikative Didaktik, sondern als Ergän-
suchen, Rechtschreibkorrekturprogramme an- zung dazu – was man auch merkt, wenn man
wenden …); sie wissen auch, wie sie am besten neuere Deutsch-Lehrwerke untersucht, die im
lernen können – z.B. durch Hören oder Sprechen, Rahmen der Tertiärsprachendidaktik entwickelt
durch Aufschreiben neuer Regeln oder Vokabeln, wurden (s. u.). Wie in weiteren Bereichen der
durch Musik und Rhythmusspiele. Didaktik wird nicht mehr ausschließlich ein theo-
Hierbei spielen emotionale Faktoren eine retischer Lernhintergrund und eine Lehrmethode
nicht zu unterschätzende Rolle und werden von bevorzugt, sondern es wird – je nach Lernergrup-
der vorangegangenen Erfahrung mit dem Fremd- pe, Lernzielen und Präferenzen der/des Lehren-
sprachenlernen beeinflusst: Lernende sind meist den – ausgewählt, wie in der jeweiligen Situation
weniger gewillt, eine neue Fremdsprache zu ler- unterrichtet wird. Das bezieht die Tertiärspra-
nen, wenn ihnen das Lernen der L2 nicht gefallen chendidaktik in ihre Lehrprinzipien mit ein.
hat. Lernende, die im L2-Unterricht schlechte
Erfahrungen gemacht haben, werden ihre Motiva- Deutsch-Lehrwerke sollten frühere (Fremd-
tion zum Fremdsprachenlernen verlieren – und sprachen-)Lernerfahrungen mitberücksichtigen
somit weiterhin schlechte Erfahrungen beim und sich bereits bestehende sprachliche und
zukünftigen Fremdsprachenlernen machen. prozedurale Kenntnisse aus dem früheren
Nach dem Faktorenmodell ist schließlich Fremdsprachenunterricht zunutze machen
auch anzunehmen, dass Erfahrung mit dem
mehrsprachigen Denken (Parallelen zwischen Was heißt das aber konkret für den Sprachunter-
den bekannten Sprachen ausfindig machen und richt und für Lehrwerke, die im Rahmen der Ter-
reflektieren) zu einem erleichterten Lernen der tiärsprachendidaktik entwickelt werden?
L3 beitragen kann – insbesondere dann, wenn L1 Deutsch-Lehrwerke sollten frühere (Fremdspra-
und/oder L2 und/oder L3 eine Verwandtschaft chen-)Lernerfahrungen mitberücksichtigen und
aufweisen. Mit all diesen neuen Faktoren arbei- sich bereits bestehende sprachliche und proze-
tet die Tertiärsprachendidaktik. durale Kenntnisse aus dem früheren Fremdspra-
chenunterricht (z.B. aus dem Englischunterricht)
zunutze machen (zum prozeduralen Wissen vgl.
Die Entwicklung der Boeckmann, S. 5 ff). Nicht nur leicht erschließbarer
Tertiärsprachendidaktik internationaler oder englischer Wortschatz (wie
Die Tertiärsprachendidaktik geht davon aus, „Hotel“, „Sport“ oder „Biologie“) könnte im
dass die didaktische Gestaltung des L3-Unter- Deutschunterricht hilfreich sein, sondern auch
richts darauf Rücksicht nehmen muss, dass Ler- bereits bekannte Strukturen (z.B. der Aufbau der
nende einer L3 anderen Lernbedingungen unter- Nominalgruppe), morphologische Gemeinsam-
liegen als Lernende einer L2. Für den Deutsch- keiten (die Adjektivsteigerung lässt sich auf ähn-
Unterricht bedeutet dies, dass vorher gelernte liche Weise in beiden Sprachen bilden) oder kul-
Fremdsprachen sowie die Muttersprache auch turelle Erfahrungen (wie unterschiedliche Kultu-
beim Deutschlernen eine Hilfe sein können. Im ren ihre spezifischen Prägungen aufweisen) las-
heutigen Kontext mündet dies häufig (obwohl sen sich mit einbeziehen und können den Weg in
nicht immer) in den „DaFnE“-Unterricht die zweite Fremdsprache bahnen sowie das Ler-
(Deutsch als Fremdsprache nach Englisch). nen des Deutschen erleichtern und beschleuni-
Obwohl es anfangs so aussah, ist die Tertiär- gen.
sprachendidaktik nicht einfach eine Erweiterung Zudem fordert die Tertiärsprachendidaktik
der kontrastiven Didaktik, da es nicht um einen dazu auf, den Bereich der Lernstrategien ver-
reinen Vergleich zwischen L1/L2 und L3 geht, stärkt einzusetzen und zu besprechen. Somit ler-
oder um Gemeinsamkeiten und Unterschiede, nen Schüler, sich schneller und effektiver in
die im Unterricht herausgestellt und erarbeitet einer neuen Sprache zu orientieren und ihre
werden. Vielmehr sollte der gesamte Kenntnis- sprachlichen Bedürfnisse zu decken (ausführli-
stand (also auch – aber nicht ausschließlich – der chere Informationen hierzu geben Bimmel /
der L2) von Fremdsprachenlernenden eingesetzt Rampillon 2000).
werden können, wenn es um das Sich-Aneignen Auf diesen zwei Säulen – schon vorhandenes
einer neuen Fremdsprache geht. Wissen aus anderen Sprachen und aus schuli-

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22 Wozu die Modelle?

schen und außerschulischen Erfahrungen sowie Einheit zum Thema „Internationalismen“ oder
Wissen über das Lernen von Sprachen – stützt „Anglizismen“ eingestiegen, wobei teilweise
sich die Tertiärsprachendidaktik. Ende der 90er- kurze Texte oder vereinzelte Wörter wiederer-
Jahre wurden die Forderungen, die sich noch kannt werden sollen. Dabei sind Überschriften,
parallel zu den Modellen entwickelten, in ersten Schlagzeilen, Werbung und Steckbriefe beliebte
Versuchen in schulischen Deutsch-Lehrwerken Textsorten. Ein Beispiel hierfür findet sich im
umgesetzt. Es bleibt zu hoffen, dass diese theore- bulgarischen Lehrwerk Deutsch ist IN (Dikova u.
tischen Erkenntnisse mehr Eingang in die Praxis a. 2000, 11, vgl. Abb. 1). Hier sollen Lernende
finden als es bisher der Fall war. Dies werden wir dafür sensibilisiert werden, dass es viele Ge-
jetzt untersuchen. meinsamkeiten zwischen Englisch und Deutsch
gibt, die sie ausnutzen können, um sich deutsch-
Des Kaisers neue Kleider? – Die erste sprachige Texte zu erschließen. Dabei wird aber
Generation der „DaFnE“-Lehrwerke die Muttersprache fast außer Acht gelassen,
Im Folgenden möchte ich darauf eingehen, wie sodass es zu einer Reflexion der L2 in Bezug auf
sich L3-Erwerbsmodelle und die Tertiärspra- die L3 kommt, diese aber nicht auf die L1 erwei-
chendidaktik in den neueren Lehrwerken nieder- tert wird. Somit kann noch nicht von einer Mehr-
schlagen. Dabei unterziehe ich die Lehrwerke sprachigkeitsdidaktik, die alle Sprachenkennt-
keiner Lehrwerkanalyse, sondern betrachte sie nisse einbezieht, gesprochen werden. Insgesamt
exemplarisch anhand des Faktorenmodells und werden Kenntnisse weiterer Sprachen – ob Mut-
der Empfehlungen für den L3-Unterricht. Zu die-
sem Zweck sind drei Lehrwerke in Betracht zu
ziehen, die eng nach der Tertiärsprachendidaktik
entwickelt wurden, sowie zwei neuere Lehrwerke
von deutschen Schulbuchverlagen, die aber
nicht explizit in Hinblick auf die Tertiärsprachen-
didaktik erstellt wurden.
Die erste Generation der Deutsch nach Eng-
lisch (DaFnE)-Schullehrwerke erschien im Jahr
2000. Es handelte sich dabei um regionale, d.h.
für bestimmte Länder entwickelte Lehrwerke.
Diese versuchten, die Forderungen der Tertiär-
sprachendidaktik umzusetzen, wie sie zu dieser
Zeit propagiert wurden, und nahmen die Tertiär-
sprachendidaktik vor allem als eine Weiterent-
wicklung der kontrastiven Didaktik wahr. Dies
entstammte der Auffassung des L3-Lernens als
Prozess, der auf die Kenntnisse der L2 aufbaute
und sich die L2-Kenntnisse zunutze machen
sollte. Somit ist aber in vielerlei Hinsicht ein
Rückschritt zu vermerken, indem wichtige Prin-
zipien der kommunikativen Didaktik zugunsten
der kontrastiven Didaktik vernachlässigt wurden.
Man erinnert sich an die Grammatik-Überset-
zungs-Methode, hier aber mit Übersetzungs- Abb. 1: Aus Deutsch ist IN, (Dikova u.a. 2000, 11).
übungen in die L2 anstatt in die L1.
In Anlehnung an die Tertiärsprachendidaktik ter- oder sonstiger Fremdsprachen – in die Lehr-
rücken die ersten „DaFnE“-Lehrwerke für Anfän- werke nicht einbezogen, was notwendigerweise
ger Kenntnisse des Englischen in den Vorder- zu einer Überbetonung des Englischen führt.
grund. Fokussiert wird in den ersten Bänden vor Diese Tendenz wird weiterhin offensichtlich;
allem der Wortschatz, der sich leicht aus dem die Prinzipien der Tertiärsprachendidaktik wer-
Englischen (teilweise auch aus der Mutterspra- den vor allem in Bezug auf Wortschatz und Text-
che) ableiten lässt, sowie Unterschiede in der arbeit einbezogen. Nur punktuell wird auf struk-
Aussprache, der Schreibung oder der Flexion turelle Ähnlichkeiten und Unterschiede zwi-
dieser Wörter. Typischerweise wird über eine schen den schon beherrschten Sprachen einge-

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gangen, wie z.B. in der Materialiensammlung Nach der Rezeption sollte die Möglichkeit zum
Deutsch nach Englisch: good + gut = ottimo aus (kreativen) Umgang mit der Sprache in Form von
Italien (Berger, Curci & Gasparro 2003). Dieses Produktion erfolgen, die in allen drei besproche-
Modul arbeitet sehr sprachkontrastiv, sowohl mit nen Lehrwerken vergleichsweise selten vor-
Englisch als auch mit der Muttersprache Italie- kommt: Übungen sind häufig solche, die eine
nisch, und bezieht auch Einheiten zu Lautent- Verwendung der Sprache im Kontext nicht erfor-
sprechungen sowie Satzstrukturen in den beiden derlich machen, z.B. Zuordnungs-, Lücken-,
Fremdsprachen mit ein. Es wird hierbei häufig Ergänzungs- und Nachsprechübungen. Solche
mit Übersetzungen in die L2 gearbeitet, wobei Übungen eignen sich zwar hervorragend zum
aber auch ein erster Versuch gemacht wird, zu Kontrastieren von Sprachen und zur Vermeidung
einer sprachlichen Reflexion hinzuführen. von Fehlern (auch Interferenzfehlern), werden
Die Prinzipien „zuerst Rezeption, dann Pro- aber auch für Anfänger schnell eintönig.
duktion“ sowie „Textorientierung“ (vgl. Neuner In dieser Lehrwerkgeneration ist eine Reflexi-
2001) werden relativ streng eingehalten. Bereits on über Sprache an sich noch nicht zentral für
längere (Lese-)Texte werden früh präsentiert, das Fremdsprachenlernen. Auch die Bewusstma-
diese werden aber durch einen schon bekannten chung von Fremdsprachenlernstrategien wird
Wortschatz aus der L2 erleichtert. Somit haben selten angestrebt. Nur im italienischen Deutsch
Schüler einen lexikalischen Halt und können nach Englisch: good + gut = ottimo wird darauf
sich auf weitere Aspekte des Textes konzentrie- verwiesen, dass die Besprechung und Erarbei-
ren. Hierzu ein Beispiel aus dem polnischen tung von Lernstrategien im Fremdsprachenun-
Lehrwerk DACHfenster (Reymont u. a. 2001, 37, terricht notwendig sind.
vgl. Abb. 2). Teilweise sind die vermeintlich Strategien werden für das Fremdsprachenler-
authentischen Texte sehr forciert, sodass der Ein- nen inzwischen für essenziell gehalten: Neben
bezug des Englischen gezwungen wirkt. Die Dia- der Entwicklung einer interkulturellen Kompe-
loge und Dialogübungen erinnern an die audio- tenz und einer kommunikativen Kompetenz ist
linguale Methode – sie wirken künstlich und lernstrategische Kompetenz nach Neuner (2001,
wenig sprachrealistisch. Sowohl authentische als 23ff u.a.) eines der drei wichtigsten Ziele der Ter-
auch synthetische Texte haben ihren Platz im tiärsprachendidaktik.
Unterricht. Aus Sicht der kommunikativen Di- Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass
daktik ist die Präsentation authentischer, zumin- mit dieser ersten Generation von „DaFnE“-Lehr-
dest aber realistischer Sprache vonnöten, um werken ein großer Schritt Richtung Tertiärspra-
Lernende auf Kommunikation im Zielland vor- chendidaktik gemacht wurde, dass aber in vieler
zubereiten. Hinsicht diese eher als kontrastive Didaktik ver-
standen wird. Dieses Verständnis der Tertiärspra-
chendidaktik mündet in einen betonten Einbezug
des Englischen als L2, führt aber nicht weiter zu
einer Sprach(en)reflexion seitens der Lernenden.

Gegenwärtige Tendenzen in der


Umsetzung der Tertiärsprachendidaktik
in Lehrwerken
Die Autoren regionaler Lehrwerke haben als
erste die Notwendigkeit erkannt, Konzepte der
Tertiärsprachendidaktik in ihren Materialien
umzusetzen. Dies liegt zum Teil am Engagement
einzelner Forschender in den verschiedenen
Ländern, zum Teil aber auch an der homogenen
Zielgruppenzusammensetzung. Deutschanfän-
ger hatten fast allesamt schon Englischunterricht
hinter sich und wiesen eine gemeinsame L1 auf.
Schließlich war ein strikt monolinguales Unter-
richtsvorgehen, wie es in den deutschsprachigen
Abb. 2: Aus DACHfenster © Wydawnictwo Szkolne PWN Sp. z o.o. 2001
Ländern zu finden war, durch den schon akzep-
(Reymont u.a. 2001, 37). tierten Einsatz der L1 im Fremdsprachenunter-

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24 Wozu die Modelle?

richt selten zu finden. Dies erleichterte den viel treuer als die vorhin erwähnten „DaFnE“-
Zugang zur Tertiärsprachendidaktik und ihren Lehrwerke. So werden sowohl mehrsprachige
sprachkontrastiven Empfehlungen. Strategien als auch weitere wichtige Lernstrate-
Bald nach dem Erscheinen der ersten regionalen gien eingeübt. Wenn das Lehrwerk bewusst spra-
DaFnE-Lehrwerke fingen auch internationale chenübergreifend arbeitet (vgl. Abb. 3), geschieht
Deutschlehrwerke an, ein Mehrsprachigkeits- dies überlegt und an sinnvoller Stelle.
konzept einzubeziehen. Eine Untersuchung die- Das Aneignen von Strategien – ob mehrspra-
ser Lehrwerke zeigt einen Bruch mit den vorher- chige, kommunikative, Erschließungs- oder
gehenden „DaFnE“-Materialien, obgleich gewis- Lernstrategien – nimmt einen wichtigen Platz in
se Ähnlichkeiten bestehen bleiben. So ist z.B. der diesen Lehrwerken ein. Somit kommt dem „Ler-
Einstieg in diesen Lehrwerken von denen der nen lernen“ neben der Grammatik und der Kom-
ersten Generation nicht zu unterscheiden; alle munikation eine wichtige Rolle zu. Bei geni@l A1
fangen mit Texten an, die internationale Begriffe werden diese als „Lerntipps“ bezeichnet, bei
und Anglizismen enthalten (was aber nur ein Planet A1 (Kopp/Büttner 2004) heißen sie ein-
erster Schritt in Richtung Tertiärsprachendidak- fach „Tipps“. Was allerdings in allen Lehrwerken
tik bedeutet). fehlt, ist eine eingebaute Probierphase: Schüler
Vor allem geni@l A1 (Funk u.a. 2002) hebt bekommen Tipps, jedoch nicht die Aufforde-
sich hier als überregionales, auf einem Mehr- rung, diese auszuprobieren. Somit bleibt es dem
sprachigkeitskonzept basierendes Lehrwerk ab. Lehrenden überlassen, Übungen zu Lernstrate-
Schon früh finden sich Texte mit vielen schon gien einzusetzen bzw. zu entwerfen – und dieser
bekannten Wörtern (z.B. sensationell, Athlet, wichtige Bereich der Lernstrategien könnte
Medaille), Strukturen oder Phänomenen, die in dabei leicht übersehen werden.
das Leseverstehen einführen und somit einen Planet A1 berücksichtigt ebenso, wenn auch
Zugang zur deutschen Sprache gewährleisten im geringerem Maße, weitere Anforderungen an
sollen. So sind z.B. schon im ersten Kapitel län- eine Mehrsprachigkeitsdidaktik, indem Schülern
gere Texte zu finden, die die Anwendung inter- bewusst gemacht wird, welche Vorteile sie als L3-
lingualer Strategien sowie die Auswahl notwen- Lernende in den Deutschunterricht mitbringen.
diger Lesestrategien fördern. Allerdings wird weit weniger sprachenkontrastiv
Interessanterweise bleibt dieses Lehrwerk gearbeitet und möglicherweise bestehendes Wis-
den Prinzipien der kommunikativen Didaktik sen aus dem Englischen eher selten angespro-

Abb. 3: Aus geni@l Arbeitsbuch (Funk u.a. 2002, 28) Abb. 4: Aus Planet A1 (Kopp / Büttner 2004, 29) © Hueber 2004

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chen – z.B. beim Dialogtext zum Thema „Papa, 3. Spätere Lehrwerke, denen ein Mehrsprachig-
ich und Rockmusik“ auf Seite 29 (vgl. Abb. 4). keitskonzept zugrunde liegt, sehen die L2 als
Auch bei den neuesten Lehrwerken werden eine Hilfestellung oder Brücke zur zu lernenden
aber die Tertiärsprachendidaktik bzw. ein Mehr- Fremdsprache, jedoch ist beim Lernen einer
sprachigkeitskonzept selten umgesetzt. So findet Zielsprache das gesamte früher erworbene
man andere Sprachen nicht explizit angespro- sprachliche und interkulturelle Wissen vorteil-
chen, und interlinguale Erschließungsstrategien haft. Diese Lehrwerke sehen daher Lern- und
werden nicht thematisiert. Die zwei hier erwähn- Erschließungsstrategien, die auf Korresponden-
ten überregionalen Lehrwerke sind Ausnahmen zen und Unterschieden zwischen der L2 und der
in ihrem Einbezug des sprachlichen Wissens aus L3 basieren, als eine unter vielen Möglichkeiten,
anderen Bereichen; bei dem Großteil der neue- den Weg zur neuen Sprache zu bahnen.
ren Lehrwerke ist das Konzept kaum oder noch Wir kommen damit zurück zur Eingangsfrage:
gar nicht zu erkennen. Gibt es noch einen Bezug zwischen den Lernhy-
pothesen und der tagtäglichen Unterrichtspra-
xis? Die Antwort ist: „Jein“. Denn obwohl die
Zusammenfassung Lernhypothesen eine Basis für Lehrmethoden
1. Die früher übliche Konzentration auf ein und Lehrwerkentwicklung bilden, ist nicht
Modell bei der Entstehung neuer Methoden immer klar, auf welchem Hintergrund Übungen
ist heute einem Methodeneklektizismus gewi- basieren. Ein Basiswissen über Lerntheorien hilft
chen. Selten werden Lehrmaterialien mit nur dann, zu entscheiden, welche Aufgaben wie und
einem bestimmten methodischen Hintergrund für welche Gruppen einzusetzen sind und was
entworfen. die Funktion eines spezifischen Textes oder einer
2. Die Einführung der neuen Tertiärsprachen- bestimmten Übung ist. Gerade deswegen ist es
lernhypothesen hat zu einer anfänglichen Fokus- aber wichtig, dass man sich ab und zu mit neue-
sierung auf eine kontrastive Fremdsprachen- ren Lerntheorien und Lehrmethoden auseinan-
didaktik geführt, worin vor allem interlinguale dersetzt: Nur so können Lehrende und Lernende
Lern- und Erschließungsstrategien (prinzipiell von neueren Erkenntnissen und Ansätzen im
bezogen auf L2-L3) herangezogen wurden. Fremdsprachenunterricht profitieren.

Literatur
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Dikova, Ventzislava / Mavrodieva, Lyubov / Kudlinska- genscheidt. / Goethe-Institut München (im Druck)
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Stankulowa, Krystyna: Deutsch ist IN. Das Lehrwerk für Reymont, Elzbieta / Sibiga, Agnieszka / Jezierska-Wiejak,
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Europäische Kommission: Weißbuch zur allgemeinen und Szkolne 2001
beruflichen Bildung. Lehren und lernen – Auf dem Weg Stedje, Astrid: Interferenz von Muttersprache und Zweit-
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Jugendliche. Berlin / München: Langenscheidt 2006
Hufeisen, Britta / Marx, Nicole: Auf dem Wege von einer
allgemeinen Mehrsprachigkeitsdidaktik zu einer spezi-
fischen „DaFnE“-Didaktik. In: Fremdsprachen lehren Anmerkungen
und lernen (FLuL) 34/2005, 146-155 1 (1) Die direkte Methode; (2) Der Behaviorismus; (3) Die
Kopp, Gabriele / Büttner, Siegfried: Planet A1 Kursbuch 1. Frage ist eigentlich eine Falle; lesen Sie weiter, um heraus-
Ismaning: Hueber 2004 zufinden, warum.
Neuner, Gerhard / Hunfeld, Hans: Methoden des fremd- Ausführliche Informationen zu den Fremdsprachenlehr-
sprachlichen Unterrichts. Fernstudieneinheit 4. Ber- methoden finden Sie u. a. in der Fernstudieneinheit
lin/München u.a.: Langenscheidt. / Goethe-Institut „Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts“ von Ger-
München 1993 hard Neuner und Hans Hunfeld 1993.

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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Ziele, Wirkungen und


Nebenwirkungen
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

Von Hans-Jürgen Krumm

Der Gemeinsame europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) bildet seit seinem Erscheinen
eine zunehmend wichtige Grundlage für Entscheidungen über das Lehren und Lernen von Sprachen,
gerade auch was die Entwicklung des Deutschunterrichts – keineswegs nur in Europa – betrifft.

Mithilfe des Referenzrahmens ist es dem Euro- Fremdsprachendidaktik, Curriculumentwicklung


parat gelungen, den Fremdsprachenunterricht und insbesondere die Entwicklung von Lehrma-
wieder zum bildungs- und sprachenpolitischen terial und Prüfungen wurden und werden durch
Thema zu machen, indem er zu einer Über- den Referenzrahmen wirksam beeinflusst.
arbeitung und Modernisierung von Lehrplänen, Der Referenzrahmen wurde in erster Linie als
Lehr- und Lernmaterialien und Prüfungen auf- Dokument mit sprachenpolitischen Zielsetzun-
fordert. gen konzipiert und nicht, so muss im Kontext
Nachdem es der Fachdiskussion in den letzten dieses Heftes betont werden, auf einer lerntheo-
Jahren nur in wenigen Fällen gelungen ist, die retischen oder empirischen Grundlage. Ganz im
Praxis des Sprachenlehrens und -lernens nach- Gegenteil: Es wird explizit erklärt, dass der Refe-
haltig zu verändern und auch die Bildungspoli- renzrahmen auf eine spezielle Grundlage zur
tik zum Handeln zu bewegen, könnte es mithilfe „Erklärung des Sprachenlernens“ verzichtet: „Die
des Referenzrahmens gelingen, zentrale Aspekte Rolle, die ihm (dem GER) zusteht, ist die, alle an
eines modernen Fremdsprachenunterrichts, die Sprachlern- und -lehrprozessen als Partner Be-
z.B. mit Begriffen wie „Mehrsprachigkeit“, „inter- teiligten zu ermutigen, ihre eigene theoretische
kulturelles Lernen“ oder „handlungsorientierter Basis und ihre methodische Praxis so explizit
Sprachenunterricht“ verbunden sind, in stärke- und transparent wie möglich darzulegen.“ (GER,
rem Maße praxiswirksam werden zu lassen. S. 29)1

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Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen 27

Das ist natürlich nur die halbe Wahrheit, denn „Sprache“ im Sinne des jedem Menschen insge-
die Theorie- und Methodenkonzepte, an denen samt zur Verfügungen stehenden Sprachbesitzes
sich die Autoren des Referenzrahmens orientiert verstanden wird, in dem isolierte Sprachen nicht
haben, lassen sich an den allgemeinen Ausfüh- als getrennte Systeme vorkommen, sondern als
rungen wie auch an der Formulierung der Des- Bestandteile einer vielsprachigen Identität, die
kriptoren ablesen. sich dynamisch entfaltet. Kap. 8 des GER führt
diesen Grundgedanken dann im Hinblick auf die
Curriculumentwicklung weiter und es ist ver-
Der Sprachbegriff im Gemeinsamen dienstvoll, dass der Referenzrahmen den Gedan-
europäischen Referenzrahmen ken einer curricularen Mehrsprachigkeit hier als
Grundsätzlich nimmt der Referenzrahmen die Grundlage jeder künftigen Curriculumentwick-
Impulse einer pragmatisch-funktionalen Sicht lung hervorhebt. Allerdings hält der Referenzrah-
auf Sprache auf, wie sie sich insbesondere im men diesen Ansatz nicht konsequent durch, viel-
Gefolge des britischen Kontextualismus entwi- mehr finden sich auch Aussagen, die die Mehr-
ckelt hat: Sprache wird handlungsorientiert als sprachigkeit als einen eher problematischen Fak-
im Wesentlichen ziel- und zweckorientierte tor ins Spiel bringen und in eine vereinfachte
Sprachaktivität aufgefasst (Kap. 2). Das führt kontrastive Auffassung zurückfallen:
dazu, dass im Referenzrahmen die „ästhetische
Sprachverwendung“ (Kap. 4.3.5) zwar aufgeführt, „Kontrastive Faktoren spielen eine große Rolle für die Bestimmung
jedoch – stark verkürzt – letzten Endes als erzie- des Lernpensums und somit für das ‚Kosten-Nutzen-Verhältnis’
herische Komponente mithilfe literarischer Texte der verschiedenen möglichen Abfolgen. So stellen z.B. deutsche
interpretiert wird (insbesondere S. 62). Die Fähig- Nebensätze für französische und englische Lernende größere Wortstellungs-
keit, auch mit einer neuen Sprache gestalten zu probleme dar als für niederländische Lernende. Andererseits können
können, ist selbst auf Stufe C2 nicht vorgesehen. Sprecher eng verwandter Sprachen, z.B. Deutsch / Niederländisch,
Und auch für die Sprachrezeption fehlen in der Tschechisch / Slowakisch, dazu neigen, mechanische
stufenbezogenen Auflistung der Fertigkeiten Wort-für-Wort-Übersetzungen vorzunehmen.“
(Europarat 2001, 148)
(Kap. 4.4) alle Dimensionen, die auf die ästheti-
sche Dimension zielen, z.B.: „Ich kann die ästhe-
tische Qualität eines gelesenen / gehörten Textes Von Mehrsprachigkeit, z.B. der Tatsache, dass
einschätzen“. Für das Verständnis von Sprache etwa tschechische Deutschlernende eventuell
ist in dem Zusammenhang gerade gegenüber den zuvor Englisch gelernt haben und sich daher der
auf Literatur zielenden Anmerkungen die Formu- Zugang zur deutschen Sprache nicht allein am
lierung bei C1 (S. 76) verräterisch: „... Texte, Sprachenpaar L1 – L2 orientieren wird, ist hier
denen man im gesellschaftlichen, beruflichen keine Rede mehr – erst recht nicht von Lernen-
Leben oder in der Ausbildung begegnet, ...“. den mit Migrationshintergrund, die teilweise
Diese nutzungsorientierte Auffassung von bereits zwei Familiensprachen und manchmal
Sprache deckt sich zwar mit den Interessen vieler vier oder fünf weitere Sprachen in den Unter-
Lernenden, jedoch keineswegs mit allen. „Da richt mitbringen. Insofern verwundert es auch
Kultur eine der Triebfedern von Entwicklung ist, nicht, dass bei den vorgestellten Skalen genau
sind die kulturellen Aspekte ebenso wichtig wie dieser Bereich des code switching, des Sprach-
die wirtschaftlichen. Es ist das fundamentale wechsels zur Überwindung von Sprachnot, fehlt
Recht von Menschen, daran teilzuhaben und (etwa „kann andere Sprachen seiner Lebenswelt
sich daran zu erfreuen.“ – heißt es im Gegensatz nutzen, um Missverständnisse oder Kommuni-
zu dieser funktionalistischen Auffassung im Ent- kationsabbrüche zu vermeiden“ oder „kann
wurf der UNESCO-Konvention zum Schutz und Internationalismen bzw. Kenntnisse aus anderen
zur Förderung kultureller Vielfalt. gelernten Sprachen als Verstehenshilfen nutzen“).
Dabei kommt dem Referenzrahmen das Verdienst
zu, mit der Kategorie „Sprachmitteln (Übersetzen,
Mehrsprachigkeit ist mehr Dolmetschen)“ (vgl. S. 89 f.) einen zentralen
als Zweisprachigkeit Aspekt von Mehrsprachigkeit in den Fremdspra-
Hervorzuheben ist, dass der Referenzrahmen chenunterricht zurückgeholt zu haben, der allzu
von der Grundannahme gesellschaftlicher und lange aus dem Unterricht verdrängt war. Wer eine
individueller Mehrsprachigkeit ausgeht, d.h. Sprache lernt, will sein Können auch benutzen,
dass – zumindest in den einleitenden Kapiteln – um Brücken zwischen den Sprachen zu bauen.

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28 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

Individuelle Sprachenbiographien mär prüfungsorientierten Sprachlehrkonzeptes


und der Zollstockeffekt teilweise aufgegeben wird. Nachdem die einseiti-
Der Referenzrahmen betont, wie individuell ge Bindung von Lehrwerken und Prüfungen an
Sprachlernbiographien sind und wie notwendig die Grammatik weitestgehend überwunden ist,
es ist, offene und zu regional und individuell droht nunmehr eine ebenso einseitige Orientie-
unterschiedlichen Profilen führende Sprachlern- rung an den nach Niveaustufen geordneten
angebote zu entwickeln. Deskriptoren des Referenzrahmens.
Damit geraten zentrale sprachdidaktische Ziel-
„Die mehrsprachige und die plurikulturelle Kompetenz ist im Allgemeinen auf setzungen des Referenzrahmens aus dem Blick.
eine oder mehrere Arten ungleichmäßig:
- Lernende werden meist in einer Sprache kompetenter als in einer anderen;
- das Kompetenzprofil in einer Sprache unterscheidet sich von dem in anderen
(z.B. sehr gute mündliche Kompetenz in zwei Sprachen, aber
Die vernachlässigten Impulse
gute schriftliche Kompetenz in nur einer von beiden); ...“ Es ist erstaunlich, dass sich Diskussion und
(Europarat 2001, 132 f) Rezeption des Gemeinsamen europäischen Refe-
renzrahmens für Sprachen nahezu ausschließ-
Sprachunterricht sollte den Lernenden helfen, lich auf die Niveaustufenbeschreibungen kon-
sich ihrer Sprachen und deren unterschiedli- zentriert, zentrale sprachdidaktische Impulse
chen kommunikativen Möglichkeiten bewusst aber kaum aufgegriffen werden. Dazu gehören:
zu werden. Wenn wir also Deutschunterricht pla- • der Hinweis auf die Bedeutung authentischer
nen, Lehrwerke erstellen oder auswählen, gilt es Texte für das Sprachenlernen,
zu prüfen, für welche der unterschiedlichen • die Betonung der Notwendigkeit, an direkter
Kommunikationsräume die Lernenden sprachli- sprachlicher Interaktion teilzunehmen – die
che Handlungsfähigkeit entwickeln. Festlegung von „Interagieren“ als einem eige-
Mit den Sprachenportfolios hat der Europarat nen Lernzielbereich ist ein wichtiger Schritt,
ein Instrument geschaffen, das es erlaubt, solche • die Betonung des autonomen Lernens und die
individuellen und sprachspezifischen Profil- Aufnahme von Lernstrategien in die Niveau-
bildungen zu dokumentieren. Das Ergebnis wären stufenbeschreibungen.
demnach – je nach individuellen Fähigkeiten, Hier werden vorhandene Einsichten durch den
Zielsetzungen und Lebensumständen – unter- Referenzrahmen mit einem gewichtigen Impuls
schiedliche Profile, z.B. B2 im Sprechen und versehen. Es ist daher von großer Bedeutung,
Lesen, B1 im Bereich des Hörverstehens, aber darauf zu achten, dass der Referenzrahmen als
eventuell nur A2 im Bereich des Schreibens. das benutzt wird, was er ursprünglich sein sollte:
Die Niveaustufenbeschreibungen des Refe- ein offener Rahmen und nicht ein wortwörtlich
renzrahmens werden aber nicht genutzt, um sol- zu befolgendes Rezept- und Prüfungsbuch. Gera-
che ungleichmäßigen Profile abzubilden, viel- de weil der Referenzrahmen durch seine spra-
mehr werden sie fast ausschließlich als Bildungs- chenpolitische Akzeptanz und Verbreitung auch
standards gelesen (vgl. Fremdsprache Deutsch ein wichtiges Instrument zur Förderung des
34, 2006) und haben einen Prüfungsboom beflü- Sprachenlernens ist, bedarf seine Implementie-
gelt, bei dem es jeweils um das Abprüfen einer rung einer systematischen Begleitforschung und
Niveaustufe in allen Fertigkeitsbereichen geht. Evaluation, um die befürchteten Rückwirkungen
So gibt es Prüfungen auf A2- oder B1-Niveau auf den Unterricht zu kontrollieren. Dies gilt für
nach genau dem Zollstock-Prinzip, vor dem im die Umsetzung im Bereich
Referenzrahmen gewarnt wird: • der Curriculum- und Prüfungsentwicklung,
• der Lehrwerkentwicklung,
„Lernfortschritt ist nicht nur einfach das Vorankommen auf einer vertikalen Skala. • der Lehreraus- und -weiterbildung.
Es gibt keinen zwingenden logischen Grund dafür, dass Lernende sämtliche
niedrigeren Stufen einer Teilskala durchlaufen müssen. ... Man sollte sich
Literatur
schließlich davor hüten, Niveaus und Sprachkompetenzskalen als eine lineare K.-R. Bausch u.a. (Hrsg.): Der Gemeinsame europäische
Mess-Skala – wie z.B. einen Zollstock – zu interpretieren.“ Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. G.
(Europarat 2001, 28f) Narr: Tübingen 2003

Anmerkungen
Die einseitige Verwendung der Niveaustufen als 1 Alle Verweise beziehen sich auf:
Mess-Skalen zeigt sich nicht zuletzt dadurch, Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Übersetzt von J.
dass die in den ersten Kapiteln des Referenzrah- Quetz. Langenscheidt u.a.: Berlin 2001
mens formulierte Offenheit zugunsten eines pri- www.goethe.de/referenzrahmen

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Unbestimmtheit als Potential:


Projektorientiertes Lehren
und Lernen
Von Sabine Hoffmann und Michael Schart

Auch wenn sich Projektarbeit auf dem Gebiet des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremdsprache
zunehmender Beliebtheit erfreut, so herrscht doch weder Klarheit noch Übereinstimmung darüber, was
es eigentlich genau mit dieser Form von Unterricht auf sich hat. Unser Anliegen soll es daher sein, zu
einem besseren Verständnis des Projektunterrichts beizutragen, indem wir seine Entstehungsgeschichte
nachzeichnen, eine Begründung in den sozialisations- und lerntheoretischen Voraussetzungen suchen
und schließlich seine Umsetzung in der Fremdsprachendidaktik darstellen. In den folgenden
Überlegungen gehen wir davon aus, dass die Versuche, den Projektunterricht begrifflich eindeutig zu
fassen, für praktische Belange letztlich kontraproduktiv sind, da gerade die inhaltliche Unbestimmtheit
des Konzepts einen Teil seines Potentials und auch seines innovativen Charmes ausmacht.

Projektunterricht im theoretischen Hintergrund. Ihr Ausgangspunkt


historischen Rückblick ist die Übertragung empirischer Vorgehenswei-
Die lerntheoretische Auseinandersetzung mit sen auf den Bildungsprozess. Denkakte laufen
dem Projektunterricht hält seit über einem Jahr- wie Experimente ab und liefern das Grundsche-
hundert an. Auch wenn die Idee dieser Lern- ma für die Projektarbeit:
und Arbeitsform schon sehr viel früher bestand, • Problemanalyse,
verdankte sie ihre Heranreifung dem philosophi- • Problemlösung,
schen Pragmatismus in Amerika Anfang des • Erprobung durch das Experiment.
20. Jahrhunderts. Erkenntnisse gewinnt der Mensch durch seine
John Dewey und William Heard Kilpatrick handelnde Auseinandersetzung mit der Umwelt.
versahen den Projektbegriff als Erste mit einem Die so ausgelösten Lern- und Denkprozesse wer-

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30 Unbestimmtheit als Potential: Projektorientiertes Lehren und Lernen

den allerdings nur durch Tätigkeiten in Gang Projektunterricht im Brennpunkt


gesetzt, die auf Interesse stoßen bzw. eine Anre- gesellschaftlicher Veränderungen
gung bedeuten. Dabei will Dewey den Begriff Eine wichtige theoretische Begründung findet
„Interesse“ nicht im Sinne einer „Bonbonpäda- der Projektunterricht in den gegenwärtigen
gogik“ (Dewey 1993, 171) verstanden wissen, die gesellschaftlichen Bedingungen. Der moderne
mit äußerlichen Anreizen einen sonst langweili- Mensch verliere, so eine verbreitete Argumenta-
gen Stoff attraktiver macht. Interesse bedeutet tion, zunehmend die Möglichkeit, seine Umwelt
für ihn, dass sich die Lernenden mit „ganzer Hin- unmittelbar zu erleben und sich Erfahrungen
gabe“ (Dewey 1993, 234) einer Aufgabe widmen, aktiv-produktiv anzueignen. Demgegenüber
die den „eigenen Zwecken und Wünschen“ ent- wachse aber zugleich die Komplexität der Gesell-
spricht (Dewey 1993, 235f ). Um den Lernenden schaft. Es braucht mündige Bürgerinnen und
die Gelegenheit zu geben, solche für sie relevan- Bürger, die in einer demokratischen Gesellschaft
ten Erfahrungen zu machen, müssen sie eine angesichts vielschichtiger Probleme über Urteils-,
„persönliche Methode“ (Dewey 1993, 230f ) ent- Entscheidungs- und Handlungskompetenzen
wickeln. Die Verantwortung für diese Erfah- verfügen müssen, um sich aktiv am gesellschaft-
rungsprozesse der Lernenden übernimmt die lichen Leben beteiligen zu können.
Lehrkraft. Hier unterscheidet sich Dewey wesent- Diese Beschreibungen gesellschaftlicher Ent-
lich von Kilpatrick, bei dem die Ausrichtung auf wicklungen münden unmittelbar in der Forde-
den Schüler zum primären Ziel in der Projektar- rung, solche Unterrichtsformen zu stärken, in
beit wird. denen Lernende mit komplexen Sachverhalten
konfrontiert werden, die sie sich selbstständig
Denkakte laufen wie Experimente ab und liefern oder gemeinsam mit anderen erschließen. In-
das Grundschema für die Projektarbeit. dem sie sich eigene Arbeitsziele setzen, Problem-
lösungen entwerfen, Entscheidungsprozesse
Die Kindorientierung Ende des 19. Jahrhunderts, gestalten und ihre Erkenntnisse anderen erklä-
die weite Teile der Lerntheorien und Lehrkon- ren bzw. präsentieren, sollen junge Menschen
zepte sowohl in Europa als auch in Übersee be- Vertrauen in die eigenen Handlungspotentiale
stimmte, knüpfte bei deren deutschen Verfech- entwickeln, sich im Umgang mit Ambiguitäten
tern verstärkt an der Aufklärung an, insbesonde- üben und lernen, sich als Individuen aktiv, krea-
re an Rousseau und Pestalozzi. Hierbei trug sie in tiv, (selbst)kritisch und verantwortungsbewusst
ihrem Vorhaben einer „natürlichen Erziehung“, in die Gestaltung einer sich beständig verän-
die sich häufig in Form von Hauslehrern, dernden Lebenswelt einzubringen.
Arbeitsschulen oder Landerziehungsheimen Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der
abseits der offiziellen Bildungsanstalten vollzog, Bezug auf gesellschaftliche Veränderungen einer-
deutlich idealistische Züge, die der amerikani- seits und der Blick auf die Lebenswelt der Ler-
schen, in den Institutionen verankerten funktio- nenden andererseits dazu geführt haben, selbst-
nalen Pädagogik in diesem Ausmaß fremd bestimmten, fächerübergreifenden und ganz-
waren. In der Laboratory School an der Universi- heitlichen Lernformen einen größeren Raum im
tät Chicago, die Dewey selbst mehrere Jahre lei- Unterrichtsalltag zu gewähren. Und im Projekt-
tete (1896 – 1903), steht das „Erfahrungslernen“ unterricht wird eine vielversprechende Möglich-
im Mittelpunkt: So „erleben“ die Schüler keit gesehen, diese Prinzipien in die Realität
Geschichte, indem sie z.B. für eine Epoche typi- umzusetzen.
sche Gegenstände herstellen und gemeinsam
damit umgehen, oder „entdecken“ anhand des
Gebrauchs von Alltagsgegenständen physikali- Lern- und kognitionspsychologische
sche Gesetze. Begründung für den Projektunterricht
Der Blick in die Geschichte des Projektunter- Aus lern- und kognitionstheoretischer Perspekti-
richts führt vor Augen, dass die Idee, Unterricht ve lässt sich der Projektunterricht auf zwei
in Projektform zu organisieren, nie als eine ein- grundlegende Konzepte zurückführen: Zum
heitliche Theorie existierte. Der Einsatz von Pro- einen auf konstruktivistische Vorstellungen,
jektunterricht kann daher in den gegenwärtigen nach denen sich Wissenserwerb als ein individu-
gesellschaftlichen Verhältnissen und lerntheore- eller und aktiver Prozess durch das Zusammen-
tischen sowie fachdidaktischen Auseinanderset- spiel von bisherigen Erfahrungen und neuer
zungen überzeugender begründet werden. Information vollzieht. Und zum anderen auf die

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Unbestimmtheit als Potential: Projektorientiertes Lehren und Lernen 31

Überzeugung, dass Lernen über die individuelle, zum Beispiel ein sich gegenseitiges Vorlesen Aus-
kognitive Ebene hinaus auch als ein soziales spracheschwächen erkennen lassen oder der
Geschehen verstanden und organisiert werden Vergleich mit anderen Methoden zur Entde-
muss. ckung effektiverer Lernweisen führen.
Dabei übernehmen die Lernenden selbst
Konstruktivistische Lerntheorie Lehrerfunktionen, indem sie das Lernen der
Nach konstruktivistischer Annahme finden die anderen unterstützen, ihren Lern- bzw. Arbeits-
Konstruktionsprozesse zum Wissensaufbau prozess organisieren oder Ergebnisse präsentie-
zunächst ausschließlich im Individuum selbst ren. Kompetent durch die in der gemeinsamen
statt, bevor dieses dann – im Prozess der so Tätigkeit erworbenen Kenntnisse können sich
genannten Viabilisierung – versucht, das Ergeb- die Lernenden untereinander sehr wertvolle Rat-
nis eines solchen Vorgangs mit anderen Indivi- schläge geben. Hierbei besteht auch für leis-
duen abzugleichen. Demzufolge brauchen die tungsschwächere Schüler die Chance, normaler-
Lernenden die aktive Auseinandersetzung mit weise leistungsstärkeren Mitschülern helfen.
den anderen, denn nur so können sie ihre Denk-
muster überprüfen, um sie anschließend defini- Flexibilität der Projektarbeit
tiv zu speichern. Es bleibt allerdings fraglich, ob Auch wenn es mittlerweile als erwiesen gilt, dass
sich der Konstruktionsvorgang im Individuum kollektives Arbeiten dem Lernprozess förderlich ist,
wirklich so vom Prozess der Bedeutungsaus- so darf dies wiederum nicht dazu verleiten, über
handlung trennen lässt, oder ob er nicht schon Einzelfälle und die vielfältigen individuellen, situa-
in der Interaktion mit anderen Beteiligten im tiven und themenbezogenen Unterschiede hin-
Unterricht stattfindet. Denn wenn Schüler zum wegzusehen, aus denen sich gemeinsames Lernen
Beispiel gemeinsam einen Text erschließen, ent- zusammensetzt. Eine Besonderheit des Projektun-
steht ja dessen Sinn im Kopf eines jeden erst terrichts ergibt sich eben gerade daraus, dass diese
durch das Zusammentragen von Einzelteilen. Es Berücksichtigung finden. Er geht daher weit über
bedarf also der Zusammenarbeit, was grundsätz- das hinaus, was in den Unterricht integrierte Grup-
lich dafür spricht, den Unterricht so zu gestalten, penarbeit leisten kann. Indem er ein Zusammen-
dass den Teilnehmern diese Interaktion ermög- spiel sehr verschiedener Sozial- und Aufgabenfor-
licht wird. men ermöglicht, zu denen neben Gruppenaktivitä-
ten auch Einzelarbeit oder Vorträge des Lehrenden
Soziale Prozesse in der Projektarbeit zählen können, erweitert er die Handlungs(frei)-
Die individuellen Lernprozesse des Einzelnen räume des Einzelnen und erreicht damit auch Ler-
sind damit an die Gruppe gekoppelt, die über nende, deren Lernstil sich nicht oder nur einge-
ihr unmittelbares Ein- und Mitwirken hinaus schränkt mit kooperativen Lernarrangements
aber auch dazu beiträgt, dass die Lernenden deckt. Das betrifft zum Beispiel Schüler mit
ihr Verhalten zunehmend als steuerbar wahr- Sprechangst. Auch wenn nicht davon auszugehen
nehmen. Diese Entwicklung unterstützt Projekt- ist, dass Sprechen in und vor Gruppen grundsätz-
arbeit entschieden, denn hier wird gelernt, sich lich Spannungen erzeugt, tritt sie doch bei vielen
mit anderen über längere und höchst unter- Lernenden auf und kann bei einer angemessenen
schiedliche Lernphasen in Richtung auf ein Gruppenzusammensetzung abgeschwächt wer-
gemeinsames übergeordnetes Lernvorhaben den. Allerdings ist die Voraussetzung für eine angst-
auseinanderzusetzen. senkende Wirkung, dass zwischen Lehrenden und
Lernenden sowie unter den Lernenden Vertrauen
Lernen muss auch als ein soziales herrscht. Dieses herzustellen gehört zu den grund-
Geschehen verstanden und organisiert werden. sätzlichen Aufgaben der Lehrkraft.

Durch das Austragen von Konflikten wird Hand-


lungskompetenz und Vertrauen aufgebaut und Projektunterricht im Kontext
so das Selbstwert- und Gruppengefühl gestärkt. der kommunikativen
Die miteinander gesammelten Erfahrungen Fremdsprachendidaktik
erhöhen die Bereitschaft, die Beobachtungen der Bereits in den 1980er-Jahren gab es erste Bestre-
Mitlernenden anzunehmen und ihre Hinweise bungen, die Projektidee für das Lehren und Ler-
zu reflektieren, und fördern darin die Bewusst- nen von Fremdsprachen fruchtbar zu machen
machung des eigenen Lernverhaltens. So kann (z.B. Legutke 1988 und die Beiträge in Heft 4 die-

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32 Unbestimmtheit als Potential: Projektorientiertes Lehren und Lernen

ser Zeitschrift aus dem Jahr 1991). Eine wichtige Vorgehen entzieht. Denn als ein sehr flexibles
theoretische Grundlage für die momentane Ent- Arrangement von Unterricht lassen sich Projekte
wicklung wurde allerdings bereits in den 1970er- mit einer Vielzahl von Zielen, Aufgabentypen
Jahren geschaffen. Mit der sogenannten „kom- oder Sozialformen vereinbaren. Dies macht es
munikativen Wende“ in der Fremdsprachendi- einerseits zwar sehr schwierig, den Projektunter-
daktik begann sich die Überzeugung durchzuset- richt eindeutig begrifflich zu fassen, doch
zen, dass Lernende bereits während des Unter- bezieht er andererseits gerade aus seiner großen
richts die Möglichkeit erhalten müssen, mit Hilfe Anpassungsfähigkeit an lokale Bedingungen sein
der Fremdsprache eigene Handlungsabsichten besonderes Potential.
zu realisieren sowie Intentionen, Gedanken und Die Bandbreite praktischer Anwendungsmög-
Gefühle auszudrücken. Wenn sie konsequent zu lichkeiten wird an den zahlreichen Erfahrungs-
Ende gedacht wird, steht diese neue Zielsetzung berichten deutlich, die in den zurückliegenden
allerdings im Widerspruch zu jeder Form von Jahren zu diesem Thema auch in dieser Zeit-
Unterrichtsplanung, die auf der Segmentierung schrift veröffentlicht wurden. So werden bei-
der Fremdsprache nach linguistischen Gesichts- spielsweise in Heft 4 (1991) Rechercheprojekte
punkten beruht. In der sogenannten „starken zur deutschen Geschichte vorgestellt und Inter-
Variante“ der kommunikativen Fremdsprachen- viewprojekte beschrieben, bei denen sich Ler-
didaktik wird daher auf die Strukturierung des nende auf die Suche nach Orten in ihrem unmit-
Unterrichts an Hand linguistischer Kategorien telbaren Lernumfeld begeben, an denen sie
vollends verzichtet. Stattdessen stellen eine von Menschen aus den deutschsprachigen Ländern
den Beteiligten als sinnvoll erlebte Interaktion treffen können. Ein Schreibprojekt, bei dem die
und die Auseinandersetzung mit bedeutungsvol- Lernenden gemeinsam einen Liebesroman ver-
len Inhalten die zentralen Kriterien bei der fassen, ist in Heft 24 (2001) dokumentiert. Über
Unterrichtsplanung dar. einen E-Mail-Austausch unter dem Motto „Euro-
pa live erleben“ erfährt man in Heft 28 (2003).
Dieses Projekt fand in einer Ausstellung einen
Das Projekt als Maxiaufgabe beeindruckenden Abschluss. In Heft 29 (2003)
Eine naheliegende Möglichkeit, diese Idee in schließlich werden Begegnungsprojekte über
die Praxis zu übertragen, besteht darin, den Grenzen hinweg beschrieben. Eine große Spann-
Unterricht als eine Abfolge von Aufgaben (tasks) breite praktischer Umsetzungen der Projektidee
zu organisieren. Im Unterschied zu Übungen findet sich auch in Wicke (2004). Der Autor zeigt,
(exercises) handelt es sich hierbei um inhaltsbe- wie Projekte mit unterschiedlichen Inhalten
zogene und ergebnisoffene Lernaktivitäten, die (literarische Texte, Kunstbilder, Grammatik,
ohne eine gewisse kreative Eigenleistung der Geschichte u.v.m.) und Zielsetzungen (Wahrneh-
Lernenden nicht bewältigt werden können mungstraining, Perspektivenwechsel, kreative
(vgl. Westhoff, S. 12). Diese Überlegung führt Textarbeit u.v.m.) gestaltet werden können.
nun unmittelbar zum Projektunterricht, lässt
sich dieser doch als Maxiaufgabe denken. Einzel- Phasen der Projektarbeit
ne Teilaufgaben werden in einem zeitlich Freys Modell einer „Projektmethode“ (1. Auflage
begrenzten Rahmen derart aneinander gekop- 1982) stellt zweifellos den bekanntesten Versuch
pelt, dass sie die Lerngruppe sukzessive einem im deutschsprachigen Raum dar, den Projektun-
vorab gesetzten, gemeinsamen Ziel näher brin- terricht in einzelne Phasen aufzugliedern. Damit
gen. Im Kontext der kommunikativen Fremd- wird Lehrenden ein Planungswerkzeug an die
sprachendidaktik liegt die Besonderheit des Pro- Hand gegeben, das unabhängig von den jeweili-
jektunterrichts somit in seiner Zielorientierung gen Voraussetzungen Anwendung finden kann.
bei gleichzeitiger Öffnung von Freiräumen. Für Für den Fremdsprachenunterricht mit seiner
die Lernenden schafft er Bedingungen, unter besonderen Problematik, die durch das (zumin-
denen die Motivation zum sprachlichen Handeln dest partielle) Zusammenfallen von Kommuni-
von den Inhalten ausgeht. kations- und Zielsprache bedingt ist, bedarf die-
Dies ist – zugegebenermaßen – nur eine sehr ses Modell freilich einiger Ergänzungen. Das fol-
vage Beschreibung dessen, was in einem Projekt gende Modell soll dies am Beispiel der bereits
passiert, entspricht aber seiner hybriden Form, erwähnten Interviewprojekte mit Personen aus
die sich der Zuordnung einer Methode mit genau den deutschsprachigen Ländern verdeutlichen
definierten Merkmalen und festgeschriebenem (vgl. Abb. 1). Den einzelnen Schritten des Pro-

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Unbestimmtheit als Potential: Projektorientiertes Lehren und Lernen 33

jektverlaufs sind jeweils zu klärende Fragestel-


1. Thema verabreden
lungen zugeordnet, die natürlich nur eine Aus- Wo können wir in unserem Lernumfeld Deutsch sprechende Menschen finden (Flughafen,
wahl darstellen und, dem Kontext entsprechend, Jugendherberge, Firmen etc.)? Über welche Themen können wir mit diesen Menschen sprechen?
verändert oder ergänzt werden müssen.
Solche Ablaufschemata schaffen den notwen-
digen Überblick, bergen allerdings zugleich auch
2. Zielsetzung verabreden
die Gefahr, dass der Projektunterricht auf eine Was sollen die Ziele unseres Projekts sein? Welche Fertigkeiten sollen trainiert, welches
Technik verengt wird, die sich scheinbar losge- fremdsprachliche Wissen und Können erworben, welche inhaltlichen Fragen geklärt werden?

löst von Zielen und Inhalten anwenden lässt.


Und obwohl Frey nicht verschweigt, dass eine
Überbetonung seiner Phasenfolgen zu routine- 3. Projekt strukturieren
haftem und monotonem Unterricht führen Wie müssen wir vorgehen, um diese Ziele zu erreichen? Welche Aufgaben fallen an und wie können
wir sie in der Lerngruppe verteilen? Wie viel Zeit soll das Projekt in Anspruch nehmen?
könnte, hält er doch selbst an dem Bemühen
fest, das Nicht-Planbare planbar zu machen.

Informationsquellen 4. Interviews sprachlich vorbereiten


Ein weiterer Versuch der Systematisierung des Pro- Welche sprachlichen Mittel benötigen wir, um die Interviews durchführen zu können? Sollten wir die
Interviewsituation zur Übung im Klassenraum simulieren?
jektunterrichts bezieht sich auf die Quellen für
jene fremdsprachlichen Informationen, die gleich-
sam den „Treibstoff“ für ein Projekt darstellen.
Anhand dieses Kriteriums werden zum Beispiel 5. Interviews führen
Textprojekte, Korrespondenzprojekte, Umfrage- Sind die technischen Geräte zum Aufzeichnen funktionsbereit? Sind die Aufgaben innerhalb der
Gruppe klar geregelt?
projekte oder Begegnungsprojekte voneinander
unterschieden. Aber auch diese Typologie kann
nur bedingt überzeugen, sind doch die gebildeten
Kategorien keineswegs trennscharf. Je nach 6. Analyse der Interviews vorbereiten
Thema und Zielsetzung bringt die Praxis eher Welche Probleme sprachlicher Art sind uns bei den Interviews aufgefallen? Müssen wir sprachliche
Probleme klären, um die Gespräche auswerten zu können?
diverse Mischformen dieser Projekttypen hervor.

Rollenverteilung
Wie wir bereits zu Beginn dieses Beitrags aufzeig- 7. Interviews analysieren und aufbereiten
ten, gehört die Rollenverteilung zu jenen Gesichts- Welche Informationen sind wichtig, um die Zielstellung des Projekts zu erreichen? Müssen wir
Informationen recherchieren, um die Interviews verstehen zu können?
punkten, denen in den Beschreibungen des Pro-
jektunterrichts immer wieder eine zentrale Bedeu-
tung zukommt. Denn sobald Lehrende ihr Pla-
8. Präsentation der Ergebnisse sprachlich vorbereiten
nungsmonopol aufgeben und Freiräume für die
Welche sprachlichen Mittel benötigen wir, um unsere Ergebnisse verständlich darzustellen? Welche
Selbsttätigkeit der Lernenden öffnen, stellt sich Textsorten können wir benutzen? Was sind deren Besonderheiten?
zwangsläufig die Frage, wie diese veränderte Rol-
lenverteilung konkret beschaffen sein kann. Die
Unterscheidung in strukturierte, halbstrukturierte
9. Ergebnisse präsentieren
und unstrukturierte Projekte oder die Beschrei- Wie können wir die Ergebnisse interessant präsentieren? Was sollen die anderen aus der
bung des Lehrenden als Wissensvermittler, Betreu- Präsentation lernen?
er und Moderator geben allenfalls eine sehr grobe
Orientierung. Auch die Forderung, die Planung des
Lehrenden sei verantwortlich für die Selbstpla-
10. Projekt evaluieren
nung der Lernenden, stellt eher ein pädagogisches Haben wir die Ziele des Projekts erreicht? Was haben wir in diesem Projekt gelernt? Wie können die
Leitbild dar als eine Hilfe für die Vorbereitung und Ergebnisse gerecht bewertet werden?
Reflexion konkreter Unterrichtsstunden.
Abb. 1: Projektablaufschema am Beispiel eines Interviewprojekts

Entscheidungsprozesse
In den Diskussionen um eine angemessene Rol- ten Form von Zusammenarbeit beurteilen kön-
lenverteilung wird leicht übersehen, dass in nen. Dabei wird das Verhältnis zwischen Lehren-
einem konkreten Kontext letztlich nur die Betei- den und Lernenden bei jedem einzelnen Schritt
ligten selbst die Angemessenheit einer bestimm- in einem Projektverlauf neu gestaltet. Wichtig bei

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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34 Unbestimmtheit als Potential: Projektorientiertes Lehren und Lernen

Im Alltag trifft der Projektunterricht auf wider-


strebende Prinzipien und lässt sich nur selten in
Reinform verwirklichen. Für den Bereich
Deutsch seien als ein Beispiel die Erwartungshal-
tungen im Hinblick auf die Rollenverteilung bei
Lehrenden und Lernenden genannt, die je nach
kulturellem Kontext sehr unterschiedlich aus-
fallen können. Aber Projektunterricht ist keines-
wegs zum Scheitern verurteilt, wenn die Frei-
räume der Lernenden durch solche lokalen
Bedingungen teilweise eingeschränkt werden.
Ein Modell des Projektunterrichts, das an den
Entscheidungsprozessen ansetzt, kann dabei
helfen, diese Unterrichtsform unter sehr unter-
schiedlichen Bedingungen zu planen und durch-
zuführen.
© MHV

Abb. 2: Schritt 5 des Projektablaufs: Interviews führen Produkte


Ob der Projektunterricht ein materielles Produkt
diesem Ansatz für eine Beschreibung des Pro- als Ergebnis hervorzubringen habe, gehört zu
jektunterrichts ist die Überlegung, dass alle den den umstrittenen Punkten. Diese Forderung lässt
Projektunterricht betreffenden Entscheidungen sich zwar historisch gut begründen und
zwei Domänen zugeordnet werden können: Da erscheint für bestimmte Lerngegenstände auch
sind zum einen die normativen Entscheidungen. durchaus angemessen. Für das fremdsprachliche
Sie regeln die grundlegenden Fragen von Macht Klassenzimmer jedoch ist sie nur von begrenz-
und Mitbestimmung im Klassenraum. Zu diesem tem Wert. Dort vollzieht sich schließlich das Ler-
Bereich zählen etwa die Orte, Zeiten und Ziele nen vor allem über kommunikative Prozesse, in
für das Lernen, die Gruppengröße, die Arbeits- denen Situationen gemeinsam gedeutet und
formen oder die Bewertungsmaßstäbe. Diese ausgehandelt werden. Dass sich daraus resultie-
normativen Entscheidungen lassen sich von den rende Einsichten oder Verhaltensänderungen
operativen Entscheidungen abgrenzen, bei weit schwieriger dokumentieren lassen als hand-
denen es darum geht, innerhalb bereits gesetzter werkliche Tätigkeiten, darf die Forderung nach
Grenzen einzelne Lernprozesse zu gestalten. Hier- Produkten jedoch noch nicht von der Projektar-
zu gehören etwa die Gliederung einer Aufgabe beit ausschließen. Es ist somit folgerichtig, dass
und die Verteilung von Teilaufgaben in einer auch Aufführungen (z.B. Theaterstücke), Veran-
Gruppe, die Zeitplanung, die Koordination oder staltungen (z.B. Diskussionsrunden) oder orga-
das Konfliktmanagement innerhalb von Gruppen. nisatorische Strukturen (z.B. der Aufbau eines
Auf der Grundlage dieser Zweiteilung lässt Austauschprogramms) als mögliche „Produkte“
sich für jede der notwendigen Entscheidungen der Projektarbeit im Fremdsprachenunterricht in
ein bestimmter Grad an Mitbestimmung durch Betracht gezogen werden.
die Lernenden definieren, wobei die folgenden
Stufen unterschieden werden können: Lerneffekte
Der Blick auf die Endprodukte wirft zwangsläufig
auch die Frage auf, ob der Projektunterricht
Institution entscheidet anhand der erzielten Lerneffekte beschrieben
werden kann. Dass mit dieser Unterrichtsform
Lehrende entscheiden große Erwartungen in Hinblick auf den Lernfort-
schritt der Teilnehmenden verknüpft werden
Lernende wählen aus vorgegebenen Alternativen
können, sollte aus den vorangegangenen Aus-
Lehrende und Lernende entscheiden gemeinsam führungen deutlich geworden sein. Diese Hoff-
nung ist jedoch mit der Schwierigkeit verbun-
Lernende entscheiden in Gruppen oder selbstständig
den, die Lernerfolge konkret zu fassen. Mit ihrem
project framework unternehmen Beckett und
Slater (vgl. Beckett & Slater 2005) den Versuch,

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Unbestimmtheit als Potential: Projektorientiertes Lehren und Lernen 35

solche potentiellen Lerneffekte des Projektunter-


richts systematisch darzustellen. Die Lerneffekte
werden dafür in die drei Domänen „Inhalte“ (z.B.
Verständnis für ein Fachgebiet), „Fertigkeiten“
(z.B. Filtern von Informationen aus komplexen
Texten) und „fremdsprachliches Wissen und
Können“ (z.B. Wortschatzerwerb) unterteilt. In
dem Modell werden diese Domänen in Form
einer Tabelle angeordnet, wobei zwischen den
Erwartungen vor Beginn des Projekts und den
tatsächlichen Ergebnissen unterschieden wird
(vgl. Abb. 4). Beckett und Slater machen in einer

© Steffen Honzera/Das Fotoarchiv


Fallstudie deutlich, dass das project framework
als ein sehr hilfreiches Werkzeug bei der Planung
und Reflexion von Projekten dienen kann. Es
kann sowohl von Lehrenden als auch von Ler-
nenden (etwa in Form eines Lerntagebuchs) ein-
gesetzt werden. Abb. 3: Schritt 9: Ergebnisse präsenteren

Erwartungen vor Beginn Lerneffekte am Ende


Fazit des Projekts des Projekts
Trotz der großen Aufmerksamkeit, die der Pro-
Inhalte Fertigkeiten fremdsprach- Inhalte Fertigkeiten fremdsprach-
jektunterricht seit einigen Jahren erfährt, wissen liches Wissen liches Wissen
wir nach wie vor sehr wenig darüber, wie er in und Können und Können
der Praxis funktioniert, wann und zu welchen
Erfolgen er führt oder wann er scheitert. Die
meisten Berichte über Projektunterricht doku-
mentieren positive Erfahrungen und Ergebnisse
und verzichten darauf, das Geschehen im Klas-
senzimmer systematisch zu erforschen (auch

© Oxford University Press


hierfür ist Wicke 2004 ein gutes Beispiel). Die
grundlegende Kritik an dem durch empirische
Erkenntnisse nur wenig gestützten Boom des
aufgabenbasierten Unterrichts (task-based
language learning) in den letzten Jahren trifft Abb. 4: Modell zur Planung und Evaluation von Projektunterricht
somit auch den Projektunterricht. (nach Beckett & Slater 2005).
Die Ergebnisse, die aus den wenigen empiri-
schen Forschungen zu diesem Thema jedoch tausch bereits bestehende Denkmuster durch
bisher hervorgegangen sind, lassen es ange- hinzukommendes Material ergänzen. Es kommt
bracht erscheinen, den Projektunterricht nicht aber auch vor, dass kaum etwas von den Anre-
mit überhöhten Erwartungen zu belasten. Mit gungen übernommen und an den eigenen Struk-
Blick auf die Lehrenden zeigen diese Studien turen beharrlich festgehalten wird. Eingebunden
(vgl. Schart 2003, auch Beckett & Slater 2005), in die Lernprozesse kann die Gruppe zum
dass sich Projekte aus gegensätzlichen Perspekti- wesentlichen Baustein der eigenen kognitiven
ven sinnvoll arrangieren und mit vielen Zielen Leistungen werden oder sie hilft durch emotio-
und Aktivitäten zweckmäßig verknüpfen lassen. nales Feedback, Sicherheit in der Fremdsprache
Wie schwierig es ist, Lerneffekte vorweg zu aufzubauen.
planen, zeigen jüngste Untersuchungen von
fremdsprachlichen Lernprozessen, in denen sich
kollektives Lernen auf individuell höchst unter-
schiedlichen Stufen ansiedelt (vgl. Hoffmann 씮 Literatur zu diesem Thema s. S. 60
2007). So kann das gemeinsame Erschließen
Anmerkungen
eines Textes bei einigen Lernenden zum Aufbau 1 Dieser Begriff bezeichnet das Überprüfen von Bedeutun-
von Bedeutung führen, während andere im Aus- gen durch die Konfrontation mit anderen.

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„ ... oder muss ich expliziter


werden?“
Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept:
Grundlagen und exemplarische Unterrichtstechniken

Von Manfred Schifko

Alternativ zum lehrwerkbasierten Grammatikunterricht, der oft einem mehr oder weniger
routinehaften „Präsentieren-Üben-Anwenden“- Modell folgt, möchte ich im Folgenden ein
Szenario entwerfen, in dem sich die Lehrpersonen stärker als reflektierende Praktiker/-innen
begreifen. Sie müssten dazu versuchen, zumindest einige der zahlreichen Faktoren, die das
Gelingen oder Misslingen von Sprachunterricht bedingen können, in der Unterrichtsplanung und
-vorbereitung zu bedenken. Im Kern wird es darum gehen, aus der Lehrperspektive die Ver-
bindung herzustellen zwischen der externen Grammatik, d. h. den zu erwerbenden Strukturen
und Elementen der Zielsprache einerseits und der internen Grammatik andererseits, die sich in
der Lernerkognition aufbaut.

Fragen zur Formvermittlung den richtigen Mix von Zutaten und die passende
In der Regel finden heute Deutsch-Lehrende Abfolge von „Zubereitungsschritten“ für ein
eine Vielzahl von maßgeschneiderten Rezepten gelungenes „Lernmenü“ ohne langwierige Vorbe-
für eine möglichst optimale und effiziente Sprach- reitung zu finden.
form- bzw. Grammatikvermittlung vor. Eine ver- So praktisch und unverzichtbar diese media-
führerische (Über-)Fülle von methodisch-didak- len Hilfestellungen für die alltägliche Unter-
tisch gut durchdachten Lehrwerken und gram- richtsarbeit sind, bergen sie jedoch die Gefahr,
matikorientierten Materialien hilft ihnen dabei, dass dadurch Sprachvermittlung in Routineab-

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Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept 37

läufen erstarrt. Wenn hingegen Grammatikunter- Beginn der 1990er-Jahre hauptsächlich in der
richt ohne Lehrwerk und Zusatzmaterialien kognitiv orientierten, angloamerikanischen
erfolgen soll und die Lehrenden zudem bereit Sprachlern- und Fremdsprachenerwerbstheorie
sind, psycholinguistische Kriterien in die Unter- entwickelt und diskutiert wurde. Formfokussie-
richtsplanung zu integrieren, wären am Beginn rung darf allerdings keinesfalls als in sich
einer solchen Vermittlungssequenz folgende Fra- geschlossene und ausformulierte Unterrichtsme-
gen hilfreich: thode aufgefasst werden; eher handelt es sich
• Soll die zielsprachliche Form tendenziell bes- um eine Bauanleitung für bestimmte unterricht-
ser deduktiv (z.B. erläuternde Präsentation liche Vorgehensweisen, deren spezifisches
durch den Lehrenden mittels einer signal- Design sich aus der Berücksichtigung der jeweili-
grammatisch aufbereiteten Overhead- oder gen Unterrichtskonstellation ergibt.
Powerpoint-Folie) oder induktiv (z.B. Formu- Formfokussierung propagiert eine – psycho-
lierung einer Regel durch die Lernenden auf linguistisch begründbare – „integrative“ Vorge-
der Basis von repräsentativem Input) vermit- hensweise, d. h. eine Verschmelzung von forma-
telt werden? len Zielsetzungen mit Parametern des kommuni-
• Welcher Grad an metasprachlicher Explizit- kativen Zugangs. Das unterscheidet Formfokus-
heit bzw. Regelformulierung ist für die sierung einerseits von Zugängen wie natural
Vermittlung der zielsprachlichen Form über- approach und Immersionsunterricht, die explizi-
haupt angemessen/notwendig? te Grammatikvermittlung für nicht lernrelevant
• Lässt sich einschätzen, ob die zielsprachliche erachten und so weit wie möglich ausklammern,
Form und die mit ihr verbundene(n) Regel(n) und andererseits von traditionellen grammatik-
eher leicht oder eher schwer zu erwerben orientierten Ansätzen, die Formaspekte außer-
sind? Welche Rolle spielen bei der Beurtei- halb ihres Bedeutungs- und Verwendungszusam-
lung des Schwierigkeitsgrades die Erst- menhangs betrachten.
sprache bzw. eventuell zuvor erworbene Zentral dabei ist die selektive Aufmerksam-
Fremdsprachen? keit. Aufmerksamkeit wird als jener Mechanis-
• Wie sinnvoll ist es überhaupt, Regeln mit mus gesehen, der den äußeren Sprachkontext
geringer Reliabilität und Zuverlässigkeit zu mit der Kognition der Lernenden verbindet. Um
vermitteln?1 Lernprozesse zu generieren, müssen (neue)
• Ist es möglich, die zu vermittelnde zielsprach- Sprachelemente in mehr oder weniger expliziter
liche Form an einer Stelle in der (natürlichen) Form in den Aufmerksamkeitsfokus gelangen.
L2-Erwerbsfolge festzumachen und so ihre In der so genannten noticing-Hypothese wird
Lernbarkeit zu einem gegebenen Zeitpunkt dieses Aufmerksamwerden hinsichtlich zweier
adäquater einzuschätzen? Funktionen beschrieben. Der Prozess helfe Ler-
nenden,
Zugegeben – für die alltägliche Praxis stellt die • Merkmale des Inputs zu „bemerken“, die
Berücksichtigung dieser Faktoren eine ziemliche, sonst ignoriert würden,
zumeist (auch zeitlich) kaum zu leistende Her- • „die Diskrepanz zu bemerken“ zwischen
ausforderung dar; aber es geht ja nicht um das – ihren eigenen nichtzielsprachenkonformen,
erzwungene Reflektieren dieser Fragestellungen aber von der Aussage her vollständigen
in der Unterrichtsvorbereitung, sondern um eine Äußerungen,
veränderte Perspektive auf den Grammatikun- – ihren intendierten, im Sprechplanstadium
terricht, eine Sichtweise, die sich der Tatsache befindlichen und aufgrund beschränkter
bewusst ist, dass sich der Prozess des Spracher- sprachlicher Mittel nicht realisierten
werbs nicht aus der systematisierenden Be- Äußerungen
schreibung des Produkts, nämlich der Zielspra- – und dem, was für sie in den Produktionen
che und ihrem regelgeleiteten Bau, ableiten lässt. kompetenterer Sprecher in ihrem
Lernumfeld als Vergleichsbasis verfügbar ist.
Formfokussierung – Grundlagen und
Vermittlungsaspekte Dabei ist nicht von einer Dichotomie zwischen
Zumindest eine Annäherung an Antworten auf sehr bewusster und beinahe unbewusster
diese Fragen bietet ein hier als „Formfokussie- Sprachverarbeitung auszugehen. Nachvollzieh-
rung“ (oft auch als focus on form) bezeichneter bar erscheint hingegen ein Aufmerksamkeits-
fremdsprachendidaktischer Zugang, der seit kontinuum, das vom fast unterschwelligen

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38 Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept

Wahrnehmen von sprachlichen Oberflächen- Verlagerung der Aufmerksamkeit von der


merkmalen bis zum – auch abstrakten, meta- Bedeutung bzw. deren Aushandlung zum
sprachlich gefassten – Verstehen von grammati- Formaspekt sollte nur als (möglichst sponta-
schen Regeln reicht. ne) Reaktion auf im Unterricht auftauchende
In der Umsetzung im Unterricht ist Formfo- Probleme in Rezeption oder Produktion erfol-
kussierung durch folgende idealtypische Merk- gen. In der Praxis erweist sich diese Vorgangs-
male charakterisiert, die sich unter realen Unter- weise nicht in allen Fällen als praktikabel:
richtsbedingungen freilich nicht immer zur – Sie impliziert eine eher extensive Behand-
Gänze umsetzen lassen: lung oder überhaupt Vernachlässigung von
• „Aufmerksamkeit auf Form erfolgt im Rahmen Formaspekten.
einer kommunikativen Zielsetzung.“ Dies ist – Zahlreiche Formfokussierungstechniken
das Kernaxiom des Formfokussierungs- sind relativ elaborierte Verfahren und des-
Konzepts. Die Formfokussierung wird so halb nicht spontan erstell- bzw. durchführ-
gelenkt, dass dabei (möglichst) kein Bruch mit bar.
dem Verstehen, Aushandeln oder Produzieren
von Bedeutung entsteht. Dadurch soll erreicht Lernszenarien und Vermittlungstechniken
werden, dass die Lernenden ihre Aufmerk- Ausgehend von der äußerst gerafften Darstellung
samkeit kurzzeitig – und möglichst simultan – des theoretischen Hintergrunds und der metho-
der Form, der Bedeutung und dem Gebrauch disch-didaktischen Spezifik werden nun im Rah-
eines Sprachelements innerhalb eines kogniti- men von drei verschiedenen Lehr- / Lernszena-
ven Ereignisses zuwenden. rien Formfokussierungstechniken präsentiert
• „Die Behandlung des Formaspekts geht mög- (s. Tabelle 1). Aufnahme finden nur solche Aufga-
lichst kurz und unaufdringlich vor sich.“ Dies ben, die die Fokussierung auf Form und Bedeu-
ist eine Spezifizierung des ersten Aspekts, tung / Gebrauch integrieren. Das bedeutet, dass
wobei Folgendes angenommen wird: Je weni- keine Prozeduren berücksichtigt werden, die
ger eine didaktische Intervention die Makro- ausschließlich isolierte metalinguistische Infor-
prozesse von Sprachverstehen und Sprach- mation präsentieren. Wichtig ist außerdem,
produktion beeinträchtigt, desto höher ist die darauf hinzuweisen, dass
Wahrscheinlichkeit, dass die neue linguisti- • keine der angeführten Aufgabenformen und
sche Information in die Lernersprache inte- Techniken garantieren kann, dass die
griert wird. Lernerinnen und Lerner auf die intendierte
• „Die Formfokussierung kann zufällig (reaktiv) Form aufmerksam werden bzw. Erwerbspro-
oder geplant (proaktiv) erfolgen.“ Idealtypisch zesse stattfinden, und
ist die Formfokussierung reaktiv, d.h. die • zahlreiche der Formfokussierungs-Techniken
in Kombination miteinander eingesetzt wer-
den können.
Die einzelnen Techniken werden nach dem Auf-
Grad der kognitiven Aufdringlichkeit der didaktischen Intervention
merksamkeitskontinuum eingeteilt. Es gibt an,
Lehr- / Lern- Formfokussierungs-Technik unaufdringlich aufdringlich wie sehr der durch ein bestimmtes Verfahren
szenario ausgelöste Prozess selektiver Aufmerksamkeit
den Kommunikationsfluss unterbricht. Die Tech-
Implizites Inputflut ●
Lernen Interpretationsaufgaben ● niken der Formfokussierung werden also nach
Grammatik kreativ ● dem Grad ihrer kognitiven „Aufdringlichkeit“
Implizites Inputintensivierung ● kategorisiert (vgl. Abb. 1).
Lernen Bedeutungsaushandlung ● Die einzelnen Techniken werden in unter-
unter Auf- Reformulierungen ●
schiedlicher Ausführlichkeit hinsichtlich ihrer
merksamkeit Interaktionsoptimierung ●
Community Language Learning ● Spezifik bzw. ihres didaktischen Potentials
Dictogloss ● beschrieben und an Beispielen veranschaulicht.
Grammatisierungs-Aufgaben ●

Explizites Sprachbewusstheitsfördernde Implizites Lernen


Lernen Aufgaben ●
Zentral für das Sprachlernen in diesem Szenario
Verarbeitungsanleitung ●
ist eine inhalts- und inputbasierte (Immersion)
Abb. 1: Grad der kognitiven Aufdringlichkeit der didaktischen Intervention Lernumgebung, die ein qualitativ (Verständlich-
(Schifko 2007, 141) keit) und quantitativ (Frequenz) adäquates

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Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept 39

Sprachangebot bereitstellt. Je häufiger und


intensiver die Lernenden in natürlichen, bedeu-
tungsbezogenen Sprachkontakt (und -gebrauch)
involviert sind, desto schneller und effizienter
wird die Zielsprache erworben. Die Entwicklung
einer regelgeleiteten Sprachverwendung ergibt
sich (weitgehend) von selbst.
Im Formfokussierungs-Konzept werden Tech-
niken und Verfahren empfohlen, die darauf
abzielen, die Lerneraufmerksamkeit möglichst
implizit und unaufdringlich auf bestimmte
Sprachelemente zu lenken und die kognitive Ver-
arbeitung dieser Sprachformen zu unterstützen –
ohne explizite Anleitung, auf welche Weise und
zu welchem Zeitpunkt dies gemacht werden soll.
Die folgenden drei Techniken lassen sich
dem impliziten Lernen zuordnen: „Inputflut“,
„Interpretationsaufgaben“ und „Grammatik
kreativ“.

Inputflut
Die impliziteste und damit unaufdringlichste
Formfokussierungstechnik überhaupt wird als
„Inputflut“ bezeichnet. Sie besteht darin, schrift-
liches oder mündliches Inputmaterial in ausrei-
chendem Maß mit der zu fokussierenden ziel-
sprachlichen Form anzureichern und dadurch
die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass diese im
Input bemerkt wird.
In der Unterrichtspraxis muss wahrscheinlich
für einen Großteil der heutzutage vorherrschen-
den Unterrichtskonstellationen die Aufgabe der
Textauswahl bzw. der Anreicherung in Bezug auf
eine bestimmte zielsprachliche Form nicht mehr Abb. 2: Inputflut. Buchseite aus: em neu (Perlmann-Balme / Schwalb
von den Lehrenden selbst geleistet werden. Im © Hueber Verlag 2008, 147)
Normalfall enthalten die für ein bestimmtes
Kursniveau ausgewählten Lehrwerke, Lerner- Um mit knapper Unterrichtszeit effizient umzu-
grammatiken etc. bereits in genügendem Maß gehen, erscheint es naheliegend, auch bei Ver-
entsprechend didaktisiertes Lese- oder Hörma- wendung der Inputflut-Technik den Rezeptions-
terial. Allerdings könnte die Aufgabe des / der prozess etwas genauer zu steuern bzw. die Auf-
Unterrichtenden darin bestehen, zusätzliches merksamkeit der Lernenden auf für den Erwerb
Inputmaterial zu erstellen und dadurch die Vor- anstehende Sprachformen zu lenken. Dies kann
kommenshäufigkeit der in den Fokus genomme- durch verschiedene textbezogene Übungen und
nen Form noch weiter zu erhöhen. Dabei ist es Aufgaben passieren, so z.B. durch Verständnis-
sicher empfehlenswert, auf weitgehend authen- fragen, deren richtige Beantwortung die bewuss-
tische Texte zurückzugreifen und diese soweit zu te Wahrnehmung einer bestimmten Form impli-
modifizieren, dass die zu fokussierende Form ziert.
deutlich häufiger als im Originaltext auftritt, Eine andere Form von Aktivität ginge in die
jedoch die Authentizität des Textes bzw. der Text- Richtung, dass man die Aufmerksamkeit der Ler-
sorte weitgehend erhalten bleibt und der struk- nenden so lenkt, dass es ihnen gelingt, auf einer
turelle und lexikalische Schwierigkeitsgrad des noch allgemeineren Ebene bestimmte Form-
Textes insgesamt nur geringfügig über dem Bedeutungs-Verbindungen zu entdecken. Was
Sprachniveau der Lernenden liegt. damit gemeint ist, demonstriere ich an einer

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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40 Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept

m. E. gelungenen Übungssequenz aus einem


Deutsch-Mittelstufenlehrwerk (vgl. Abb. 2). Zu
einem relativ anspruchsvollen Text zum Thema
„Autonavigation“ werden zunächst Leseverste-
hens- und Wortschatzübungen durchgeführt,
damit die Lernenden den Text inhaltlich erfas-
sen. Daran schließt sich dann folgender Auftrag
an: „Unterstreichen Sie im Text alle Konstruktio-
nen, die ausdrücken, dass etwas ‚gemacht wer-
den kann‘.“

Sogenannte Foto-Hörgeschichten
könnte man als auditive
Inputflut charakterisieren.

Diese Übung ist eine unaufdringliche, impli-


zite Methode, die Lernenden auf die zahlreichen,
z. T. formal komplexen Alternativen, die das
Deutsche für das „modale Passiv“ bereithält, auf-
merksam zu machen. Die lernersprachliche
Bereitschaft vorausgesetzt, können die Lernen-
den auf diese Weise erste, sicher noch unvoll- Abb. 3: Interpretationsaufgabe. Buchseite aus:
ständige Form-Bedeutungs-Verbindungen für Schritte 2 (Bovermann et al. © Hueber Verlag 2004, 95)

diese Sprachelemente herstellen, ohne sich mit


metalinguistischer Terminologie auseinanderset- Interpretationsaufgaben
zen zu müssen und ohne in die meist überfor- Bei Interpretationsaufgaben wird davon ausge-
dernde Situation versetzt zu werden, dass diese gangen, dass das Verstehen für den Spracher-
Formen sofort in einer produktiven Übung zu werb zunächst wichtiger ist als die Sprachpro-
verwenden sind. duktion. Die erzwungene Produktion einer eben
Sogenannte Foto-Hörgeschichten, wie sie im erst gelernten Struktur (wie im „Präsentieren-
neueren Deutsch-Grundstufenkurs Schritte (vgl. Üben-Anwenden“-Modell angelegt) kann sich
z.B. Bovermann et al. 2004) als fixer Bestandteil als kontraproduktiv erweisen, wenn die mit dem
für den Lektionseinstieg eingesetzt werden, Schreiben oder Sprechen verbundene kognitive
könnte man als auditive Inputflut charakterisie- Anstrengung die Lerneraufmerksamkeit davon
ren. Dabei wird eine aus ca. acht bis zwölf diffe- abhält, zu verstehen, wie die neue Struktur hin-
renzierbaren Hörszenen bestehende Alltagsge- sichtlich ihres Form-Funktions-Zusammenhangs
schichte mit aussagekräftigen Fotos unterlegt. In überhaupt funktioniert.
der Hörgeschichte werden die in der Lektion zu Im deutschsprachigen Kontext hat sich u. a.
fokussierenden neuen Sprachformen mit gering- Portmann-Tselikas (2003) für eine stärkere
fügig erhöhter Vorkommenshäufigkeit (vergli- Rezeptionsorientierung des Grammatikunter-
chen mit „echten“ Dialogen) ausreichend kon- richts ausgesprochen. Er betont, dass die Regel-
textualisert eingeführt, der Verstehensprozess präsentation im rezeptiven Grammatikunterricht
wird durch vorentlastende Techniken sowie visu- über – wie er es bezeichnet – „Minimalpaare“
elle Information unterstützt. auch „direkt, kontextlos und zugespitzt möglich
Bei dem Versuch, Lese- oder Hörmaterialien [ist], sodass ohne Umschweife auf die (vorsichti-
im Sinne der Inputflut-Technik mit Beispiel-Items ger ausgedrückt: auf eine) entscheidende
der in den Fokus zu nehmenden Form anzurei- semantische Leistung einer grammatischen
chern, kann man natürlich Gefahr laufen, dass die Form aufmerksam gemacht werden kann.“ (Port-
Texte durch „Überladung“ ihre Textsorten-Typik mann-Tselikas 2003, 23; H.i.O.). Durch die Mini-
verlieren und schließlich für die Rezipienten malpaar-Methode könne man sowohl formal
unauthentisch und konstruiert wirken. Hier sollte ähnliche, aber funktional deutlich divergente
man bei allem didaktischen Enthusiasmus nicht Wortformen oder Konstruktionen, als auch
übersehen, dass Sprache primär nicht Formen, umgekehrt formal unähnliche, aber sich in der
sondern Inhalte transportieren soll. Bedeutung nahe stehende Strukturelemente auf

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept 41

höchst konzentrierte Weise in den Aufmerksam- nen geeigneten Sequenzen erworben wird. Eine
keitsfokus der Lernenden rücken. notwendige Bedingung für die lerneffiziente
Die Aufgabe in Abbildung 3 ist eine auf Mini- Bündelung von Einheiten zu solchen Sprachbau-
malpaar-Zuschnitt reduzierte Interpretations- steinen (chunks) ist dabei die Herstellung eines
aufgabe. Sie soll den Lernenden ermöglichen, zu Bedeutungs- oder Situationsbezugs.
erkennen, wie Ort und Richtung in Phrasen mit Wie jede Einheit beginnt auch die Sequenz
lokalen Präpositionen formal sehr unterschied- zum „Konjunktiv I / II der Indirekten Rede“ mit
lich ausgedrückt werden. einer Phase, die „thematische Einstimmung“
Es empfiehlt sich, formal und funktional genannt wird (vgl. Abb. 4). Sie verfolgt den
komplexe, neu zu lernende Formen auf diese Art Zweck, die Lernenden zunächst affektiv zu invol-
und Weise einzuführen und wiederholt zu prä- vieren und ist rein bedeutungsbezogen, d. h. die
sentieren. Erst wenn bei der Auswertung der Zielstruktur wird nicht angesprochen bzw.
Übungen evident wird, dass Restrukturierungs- kommt in manchen Einheiten in dieser Phase im
prozesse in der lernersprachlichen Grammatik
stattgefunden haben, sollten stärker produktiv Eine notwendige Bedingung für die
orientierte Aufgaben eingesetzt werden. lerneffiziente Bündelung von Einheiten
zu solchen Sprachbausteinen (chunks) ist
dabei die Herstellung eines Bedeutungs-
Grammatik kreativ oder Situationsbezugs.
Bei „Grammatik kreativ“ (Gerngroß / Krenn /
Puchta 1999) handelt es sich m. E. um ein ausge- Input überhaupt nicht vor. Die affektive Anspra-
sprochen implizites Verfahren, da im Vermitt- che erfolgt meistens über eine Präsentation oder
lungsablauf weder explizite Regelerklärungen einen Austausch von Informationen in Form von
noch metasprachliche Terminologie vorkommen Daten, Meinungen, Einstellungen, Vorlieben etc.,
und auch zu keinem Zeitpunkt verlangt wird, die die Lehrkraft und / oder die Lernenden als
dass sich die Lernenden mit dem Input oder Person betreffen – wie auch das gewählte Bei-
auch mit ihren Produktionen metakommunika- spiel zeigt.
tiv beschäftigen. Nachdem in Phase A der pragmatische Rah-
Zentral für den lerntheoretischen Hinter- men für die Zielstruktur abgesteckt worden ist,
grund von „Grammatik kreativ“ ist die Annahme, wird die Struktur in Phase B (vgl. Abb. 5) in
dass im Fremdsprachenerwerb implizites gram- einem Modelltext präsentiert. Im konkreten Fall
matisches Wissen nicht durch bewusst gelernte geschieht dies über ein sog. „Laufdiktat“, d. h.
Regeln, sondern über das Speichern von vorge- die Lernenden müssen sich den Text sowohl
fertigten, modellhaften und zum Auswendigler-
© Langenscheidt, 1999
© Langenscheidt, 1999

Abb. 5: Präsentation und Rekonstruktion des Modelltextes.


Aus: Grammatik kreativ (Gerngroß / Krenn / Puchta 1999, 72)

unter kognitiver als auch physischer Anstren-


Abb. 4: Thematische Einstimmung. Aus: Grammatik kreativ gung erarbeiten. In dieser Einheit ist das Lauf-
(Gerngroß / Krenn / Puchta 1999, 71) diktat die Methode, die das Memorisieren der

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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42 Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept

Zielstruktur als unanalysierte lexikalische Einheit


ermöglichen soll.
In einer dritten Phase schreiben die Lernenden
eigene, ihre persönliche Erfahrungswelt reflek-
tierende Texte, wobei sie sich weitgehend an die
Struktur des vorweg erarbeiteten Modelltextes
halten.
Ich halte die „Grammatik kreativ“-Technik aus Abb. 6: Inputintensivierung Personalpronomen. Aus: Tangram 2
folgenden Gründen für sehr kompatibel mit Kursbuch © Hueber Verlag, 2000, 22
Formfokussierung:
• Im Unterschied zu vielen anderen Lern- und Inputintensivierung
Übungsszenarien (in Lehrwerken, Übungs- Inputintensivierung ist ein Verfahren, ausge-
grammatiken und Zusatzmaterialien) gelingt wählte zielsprachliche Elemente in Lesetexten
es in den meisten Einheiten, auf verschieden- durch verschiedene Formen der graphischen
artige, meist originelle Weise jene Konstel- Manipulation wie Fettdruck, Unterstreichen,
lation herzustellen, die wir oben als für den Unterlegung mit Farbe etc. so auffällig zu prä-
Formfokussierungs-Zugang konstitutiv be- sentieren, dass sie von den Lernenden leichter
zeichnet haben: nämlich, dass die Lernerauf- wahrgenommen und verarbeitet werden kön-
merksamkeit simultan auf Form, Bedeutung nen. Diese Technik ist noch immer relativ impli-
und Gebrauch eines Sprachelements gerichtet zit und kognitiv unaufdringlich, da sie einfach
ist. Somit wird das Zusammenspiel dieser drei Formen perzeptuell auffälliger macht, ohne die
Aspekte für die Lernerkognition innerhalb Lernenden darauf festzulegen, wie sie den Input
eines kognitiven Ereignisses erfahrbar. verarbeiten sollen.
• Durch die Kürze, Kompaktheit und den star- Inputintensivierung ist somit eher eine Tech-
ken Bedeutungsbezug der Modelltexte, sowie nik der Grammatikpräsentation als eine Aufga-
der eigenen zu produzierenden Texte, ist, falls benstellung – ähnlich dem, was man unter „Sig-
erforderlich, eine beiläufige Formfokussie- nalgrammatik“ versteht – allerdings mit dem
rung ganz im Sinne der einleitenden Merk- Unterschied, dass die visuellen Hervorhebungen
malsbeschreibung möglich (s. oben). immer kontextualisiert sind (zumindest auf
• Schließlich reduzieren die obengenannten Satz-, meistens aber auf Textebene; vgl. Abb. 6).
Merkmale auch die Gefahr, dass der Auto-
matisierungsversuch über Produktion (ein
potentieller Kritikpunkt an „Grammatik krea- Interaktionales Feedback
tiv“) die Lernenden kognitiv überfordert und / Im Zentrum einer weiteren Gruppe von Formfo-
oder emotional frustriert. kussierungs-Techniken steht die Art und Weise,
wie im Unterricht mit fehlerhaften Lerneräuße-
Implizites Lernen unter Aufmerksamkeit rungen umgegangen werden soll. Es handelt sich
Dieses Szenario ist das Herzstück des Formfo- dabei nicht um Aufgabenstellungen im her-
kussierungskonzeptes, da hier eine Verbindung kömmlichen Sinn, sondern um interaktionale
zwischen explizitem Lernen und implizitem Wis- Techniken der mündlichen Fehlerbehandlung
sen / Können für möglich und unter bestimmten bzw. -korrektur. In der „Interaktionshypothese“
Bedingungen auch für lernfördernd erklärt wird. wird das unmittelbare Zusammenwirken von
Ziel dieses Zugangs ist es, durch die (die Lerner- Input, Interaktion und Output für den Sprach-
aufmerksamkeit auf sich ziehende) Beschaffen- lernprozess als besonders relevant erachtet.
heit des Inputs, der Aufgabenstellung oder des
Feedbacks, zu ermöglichen, dass der Sprachlern- Bedeutungsaushandlung und / oder
als nicht vom Sprachgebrauchsprozess getrennt Reformulierungen sind Prototypen für
wahrgenommen wird. reaktive Formfokussierung.
Folgende Verfahren können als Umsetzungen
dieses Zugangs betrachtet werden: „Inputinten- Bedeutungsaushandlung und / oder Reformulie-
sivierung“, verschiedene Formen und Szenarien rungen sind Prototypen für reaktive Formfokus-
„interaktionalen Feedbacks“, die „Dictogloss“- sierung, d. h. die Behandlung des Formaspekts
Prozedur und sogenannte „Grammatisierungs- erfolgt spontan als Reaktion auf nicht zielspra-
Aufgaben“. chenkonforme Lerneräußerungen oder Ver-

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Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept 43

ständnisschwierigkeiten im Rahmen bedeu- kohärenten und grammatisch korrekten Text zu


tungsbezogener Kommunikation. erhalten, müssen die Lernenden diese Defizite
Speziell dem Korrekturtyp „Reformulierung“ metakommunikativ thematisieren: D.h. sie müs-
(d.h. eine Reaktion auf eine fehlerhafte Äuße- sen ihre divergierenden Lösungsvorschläge – in
rung, die diese in Richtung Zielsprachenadä- manchen Fällen eventuell unter Einbeziehung
quatheit wiederholend korrigiert, ohne dabei die von metasprachlicher Terminologie und/oder
Semantik der ursprünglichen Äußerung massiv Regelerklärungen – miteinander sprachlich aus-
zu beeinträchtigen) als kurzem, stark fokussier- handeln.
tem Feedback wird bei der Formfokussierung
lernwirksames Potential zugesprochen. Grammatisierungs-Aufgaben
„Interaktionsoptimierung“ und „Community Thornbury (2001) präsentiert einen Aufgabentyp,
Language Learning“ sind zwei relativ elaborierte, der darauf abzielt, die Lernenden – ähnlich wie
aufgabenorientierte Verfahren, in denen das beim Dictogloss – zu einer verstärkt syntaktischen
erwerbsfördernde Potential von korrigierendem Verarbeitung anzuregen. Die Grundannahme ist,
Feedback im Rahmen interaktiver, bedeutungs- dass persönliche Alltagskommunikation oft fast
bezogener Kommunikation genutzt wird (vgl. nur lexikalisch und weitgehend grammatiklos ist.
Schifko 2007). Ein Mehr an Grammatik wird benötigt, wenn es
gilt, verschiedene Formen von Distanz zu über-
Dictogloss brücken und dadurch die Möglichkeit von Miss-
Eine Möglichkeit, Formfokussierung und bedeu- verständnissen in der Kommunikation gering zu
tungsbezogene Kommunikation miteinander zu halten. Thornbury zufolge grammatisiert man, um
verbinden, ist der Einsatz kooperativer Aufga- mindestens folgende Distanzen zu überbrücken:
ben. Sie verlangen von den Lernenden, sich • räumlich-zeitliche Distanz: Wenn wir uns aus
intentional und gemeinschaftlich auf die rezepti- dem unmittelbaren Raum-Zeit-Kontext
ve und produktive Verarbeitung von Sprache ein- („hier“, „jetzt“, „wir“) hinausbewegen in einen
zulassen. Eine relativ weit verbreitete Methode, räumlich und zeitlich nicht-präsentischen
eine solche gemeinschaftliche Lernsituation Kontext („dort“, „damals/dann“, „sie“), benö-
herzustellen, ist der Einsatz der „Dictogloss“- tigen wir ein Mehr an Grammatik.
Prozedur. • kognitive Distanz: Um auszudrücken, dass
Dieser Form von „forcierter“ Produktion (vgl. ein Sachverhalt nur hypothetisch, irreal oder
Westhoff, S. 12) werden mehrere, dem Spracher- ein Wunsch ist, ist es z.B. im Deutschen not-
werb förderliche Funktionen zugeschrieben. wendig, über verschiedene Formen und
Speziell die metalinguistische Funktion von Bedeutungen des Konjunktiv II zu verfügen.
Sprachproduktion wird als spracherwerbsrele- • soziale Distanz: Vertrautheit und soziale
vant hervorgehoben. Beim kooperativen Rekon- Gleichrangigkeit („du“) ermöglichen oft
struieren des Textes – der strukturell ja so konzi- Kommunikation in sprachlich reduzierter
piert sein sollte, dass mit möglichst großer Wahr- (lexikalischer) Form. Fehlt diese Vertrautheit
scheinlichkeit bestimmte grammatische Phäno- und/oder besteht zwischen den Kommuni-
mene benutzt werden – bemerken die Lernen- kationspartnern ein deutlicher Unterschied in
den, was sie produzieren können und wo sie der sozialen Rangordnung, erfordert diese
Schwierigkeiten haben. Um einen möglichst Kluft ebenfalls ein Mehr an Grammatik („Sie“).

Die Standardvariante der „Dictogloss“-Prozedur wird folgendermaßen durchgeführt:

• Ein kurzer, informationsdichter Text (ca. 50-100 Wörter, je nach Niveau), der die zu erwerbenden zielsprachlichen Formen
gehäuft aufweist (z.B. regelmäßige und unregelmäßige Präteritumformen in einem Narrativ), wird den Lernenden in normaler
Lesegeschwindigkeit zweimal diktiert.
• Beim ersten Mal hören die Lernenden nur zu, um den Inhalt des Textes zu erfassen. Beim zweiten Vorlesen (keine übliche Dik-
tatgeschwindigkeit, nur zwischen den Sätzen werden kurze Pausen von 3 – 4 Sekunden gemacht) notieren die Lernenden so
viele Wörter und Phrasen (Inhaltswörter) wie möglich. Am Ende des Diktat-Stadiums haben sie eine Anzahl isolierter Wörter
oder Wortgruppen notiert, die insgesamt einen sehr inkohärenten Text ergeben.
• In Kleingruppen legen sie ihre Textfragmente zusammen und bemühen sich, eine möglichst korrekte Version des Originaltextes
zu erstellen. Jede Kleingruppe erarbeitet ihre eigene rekonstruierte Version. Ziele sind grammatische Richtigkeit und Textkohä-
renz, nicht aber die genaue Nachbildung des Originaltextes.
• Die verschiedenen Versionen werden analysiert und verglichen, und die Kleingruppen optimieren ihre Texte im Lichte gemeinsa-
mer Diskussion und Überprüfung.

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44 Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept

Ein typisches Beispiel für eine solche Grammati- Sprachbewusstheitsfördernde Aufgaben


sierungs-Aufgabe wäre, im Kontext einer klar Bei sprachbewusstheitsfördernden Aufgaben
festgelegten Kommunikationssituation stich- (consciousness-raising tasks) werden Lernende
wortartige Notizen zu einem kohärenten Text dazu aufgefordert, in der Zielsprache über gram-
auszubauen (vgl. Abb. 7) – was erfordert, dass matikalische Phänomene zu kommunizieren.
ein- und derselbe Mitteilungsinhalt auf einer Der Inhalt der Aufgabe ist die Grammatik selbst:
syntaktisch-grammatisch und lexikalisch höhe- Die Lernenenden sprechen miteinander über die
ren Ebene nochmals versprachlicht wird. Da Korrektheit bestimmter Sätze sowie über die
diese Art von Aufgabe bereits einige Textsorten- Richtigkeit einer Regel. Sie versuchen gemein-
kompetenz und Beherrschung von Registern sam, deduktiv vorgegebene Regeln zu verstehen
voraussetzt, ist ihr Einsatz eher erst auf höheren oder induktiv Regeln zu ermitteln und tauschen
Niveaustufen zu empfehlen bzw. überhaupt Informationen über Grammatik aus.
möglich. Bei der Auswahl der Fehler in dieser Aufgabe
(vgl. Abb. 8) ist besonders darauf zu achten, dass
die Sätze nur solche Normverstöße enthalten, für
deren Reflexion und Korrektur die Lernenden
interimsprachlich schon bereit sind. Die zweifa-
che Analyse der Fehler in Gruppen verschiede-
ner Größe und Zusammensetzung soll gewähr-
leisten, dass in ausreichendem Maß metasprach-
licher Austausch (metatalk) abläuft.

Verarbeitungsanleitung
Das Verfahren der „Verarbeitungsanleitung“ (pro-
cessing instruction) zielt darauf ab, den Anteil an
Sprachaufnahme (intake) aus dem Sprachangebot
dadurch zu erhöhen, dass die Merkmale von Auf-
gaben in der Weise manipuliert werden, dass sich
die Anwendung der standardmäßigen Verarbei-
tungsstrategie für die Bewältigung der Aufgabe als
nicht ausreichend effizient erweist (z.B. verwenden
Lernende mit L1-Englisch bei der Sprachverarbei-
tung standardmäßig die Erste-Nomen-Strategie,
© ÖSD

die dem ersten Nomen oder Pronomen in einer


Abb. 7: Grammatisierungs-Aufgabe. Aus: ÖSD Modellsatz C1 Äußerung automatisch die Agens- oder Subjekt-
[online] Rolle zuweist. Diese Strategie kann aber für die
Interpretation und den Erwerb bestimmter Syntax-
Explizites Lernen muster des Deutschen durchaus hinderlich sein).
Im Kontext expliziten Lernens wird der Aufmerk- Diese Technik umfasst im Allgemeinen drei Stufen:
samkeit auf der Ebene des Verstehens von Regu- ❶ Man erklärt den Lernenden den Zusammen-
laritäten und strukturellen Zusammenhängen hang zwischen der gegebenen Form und der
lernförderndes Potential zugeschrieben. In die- damit verbundenen Bedeutung (deduktiv-
ser Ausprägung von Formfokussierung sind die metasprachlich),
Formulierung von Regeln und metasprachliche ❷ man informiert sie über geeignete und weni-
Terminologie legitimer Bestandteil des Unter- ger geeignete Verarbeitungsstrategien (deduk-
richts, solange dabei die Behandlung des Form- tiv-metasprachlich),
aspekts unter Aufrechterhaltung des Bedeu- ❸ man ermöglicht ihnen mittels strukturierter
tungsbezugs nicht aus dem Blick gerät. Die fol- Input-Aufgaben unter kontrollierten Bedin-
genden Unterrichtsverfahren („Sprachbewusst- gungen, die relevanten grammatischen Signa-
heitsfördernde Aufgaben“ sowie „Verarbeitungs- le wahrzunehmen und dadurch qualitativ
anleitung“) sind aufgrund ihrer Explizitheit und bessere Form-Bedeutungs-Verbindungen her-
metasprachlichen Orientierung eindeutig am zustellen. Diese Input-Aufgaben sind implizit;
expliziten Ende des Formfokussierungs-Kontinu- sie ähneln den oben besprochenen Interpre-
ums anzusiedeln. tationsaufgaben.

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Formfokussierung als fremdsprachendidaktisches Konzept 45

Meines Erachtens kann die Verarbeitungsanlei- Fehleranalyse in Teams


tungs-Technik auch intralingual eingesetzt wer-
den, z.B. wenn eine neu zu lernende L2-Regel Vorbereitung
Wählen Sie aus Texten Ihrer Lerner / -innen 10 bis max. 14 Sätze aus, die für Ihre Gruppe
einer bereits früher erworbenen und eventuell typische und repräsentative Fehler enthalten (aber nicht mehr als 1 – 2 Fehler pro Satz).
bereits automatisierten widerspricht. Ein Schreiben Sie die Hälfte der unkorrigierten Sätze auf das Arbeitsblatt „Team 1“, die andere
anschauliches Beispiel für das Deutsche ist die Hälfte auf das Arbeitsblatt „Team 2“.
Schreiben Sie dann die korrekte Version der auf Blatt 1 stehenden fehlerhaften Sätze auf
geänderte Grundfolge bei pronominalen (Akku-
Blatt 2 und umgekehrt. Auf jedem Blatt sollten die richtigen und falschen Sätze gut
sativ vor Dativ: „Er hat ihn ihr gegeben.“) im Ver- gemischt sein.
gleich zu nominalen Kasusergänzungen (Dativ
vor Akkusativ: „Er hat der Kollegin den Kugel- Verlauf
1. Bilden Sie Großgruppen (6 – 8 Lerner /-innen) und teilen Sie jede Gruppe jeweils in
schreiber gegeben.“). Damit die Pronomen-Regel Team 1 und Team 2 auf. Die beiden Teams arbeiten (auch räumlich) getrennt voneinan-
erworben werden kann, ist es meiner Erfahrung der. Verteilen Sie die Arbeitsblätter und bitten Sie jedes Team zu entscheiden, welche
nach notwendig, sie im Unterricht explizit und Sätze auf seinem Blatt korrekt und welche falsch sind.
2. Verfolgen Sie die Diskussion der Lernenden, aber greifen Sie nicht ein. Geben Sie kei-
im Kontrast zur Nomen-Regel zu fokussieren. nerlei Hilfestellungen, denn andernfalls funktioniert die Übung nicht mehr.
3. Wenn die Mehrzahl der Gruppen die Sätze besprochen hat, lassen Sie die vorher in
Team 1 und Team 2 aufgeteilten Gruppen wieder zusammenkommen. Jede dieser
Großgruppen bekommt nun den Auftrag, die Fehlersätze nochmals zu diskutieren bzw.
Schlussbemerkung
die in den Kleingruppen getroffenen Entscheidungen zu vergleichen. Anschließend
Formfokussierung kann verstanden werden als schreibt jede Großgruppe die ihrer Meinung nach fehlerlosen Sätze auf ein großes Pla-
eine Zusammenstellung spezifischer Unter- kat. Die Gruppen sollten alle ungefähr gleichzeitig fertig werden und danach ihr Plakat
richtstechniken mit dem Potential, dominante, nebeneinander an eine Pinnwand heften (evtl. mit den Namen der Gruppenmitglieder).
4. Jetzt beginnt die Plenumsphase, in der die Resultate der Großgruppen verglichen und
systematische und hartnäckige L2-Lernschwie- diskutiert werden; der/die Lehrende leitet nun die Diskussion, bewertet die Ergebnisse
rigkeiten in Angriff zu nehmen, für die rein kom- und erklärt – falls erforderlich – die Regeln.
munikative und inputbasierte Unterrichtsszena- 5. Abschließend erhält jede/r ein Lösungsblatt, auf dem die Fehlersatzpaare einander kon-
trastiv gegenübergestellt sind und aus dem klar hervorgeht, welche Sätze falsch bzw.
rien keine ausreichenden Lösungsansätze bie- richtig sind.
ten. Eine bei Formfokussierung immer wieder
genannte, keinesfalls zu vernachlässigende Nachbereitung
Lassen Sie die Plakate einige Zeit im Kursraum hängen; waren die gewählten Fehlersätze
Grundbedingung für erfolgreichen Sprachunter-
repräsentativ, werden diese Fehler im Kursgeschehen sicher wieder vorkommen und man
richt ist die lernersprachliche Bereitschaft: Ler- kann dann darauf verweisen.
nende können nur solche Phänomene erlernen,
für deren Erwerb sie psycholinguistisch bereit Abb. 8: Sprachbewusstheitsfördernde Aufgabe „Fehleranalyse“
sind. Tendenziell empfiehlt die Formfokussie- (adaptiert nach Rinvolucri/Davis 1999, 65)
rungs-Literatur eine eher die Rezeption betonen-
de, implizite und reaktive Vorgangsweise. de Sprachformen erwerben sollen, die kommu-
Spracherwerb beginnt über die Rezeption und nikativ redundant und/oder perzeptuell unauf-
durch Implizitheit bleibt die Gefahr eines Bruchs fällig sind, denen formal und/oder funktional
mit der Bedeutung / dem Gebrauch von Sprach- komplexe Regularitäten zugrunde liegen und die
formen gering. Explizitere und u.U. sogar meta- ein starkes Kontrastverhältnis zur Muttersprache
sprachliche Lehr- oder Lernformen sind demge- der Lernenden aufweisen bzw. in dieser über-
genüber eventuell dann angezeigt, wenn Lernen- haupt nicht vorhanden sind.

Literatur Anmerkungen
Gerngroß, Günter & Puchta, Herbert: Creative Grammar 1 Als zuverlässige Regel im Deutschen kann z.B. gelten,
Practice. Longman: Harlow 1992. dass der Komparativ durch Anhängen der Endung -er an
Österreichisches Sprachdiplom Deutsch. Modellsatz C1. das Adjektiv gebildet wird. Diese Regel hat zudem eine
[online] http://www.osd.at/modellpruefungen/ große Reichweite, da sie für fast alle steigerbaren Adjektive
mpC1OD.asp (zuletzt eingesehen 27.10.2007) gilt. Im Falle von Regeln mit geringer Reliabilität (d.h. es
Schifko, Manfred: „Fokus-auf-Form“ als fremdsprachendi- gibt sehr viele Ausnahmen) und geringer Reichweite (d.h.
daktisches Konzept – psycholinguistische Modellie- die Anzahl der Sprachelemente, auf die sie angewendet
rung und Taxonomie von Unterrichtstechniken. (Diss. werden kann, ist niedrig) wird neuerdings empfohlen, die
Universität Graz 2007). damit verbundenen Sprachphänomene ohne Regelformu-
씮 Mehr Literatur zu diesem Thema s. S. 60. lierung als gesamthafte Einheiten (chunks) zu vermitteln
bzw. lernen zu lassen, da die Anwendung unproduktiver
Regeln zu falschen „Regelübertragungen“ führen kann.

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Sprachlernberatung
im schulischen Kontext
Von Karin Kleppin und Grit Mehlhorn

In der fremdsprachendidaktischen Fachliteratur wird häufig – abgeleitet aus lerntheoretischen Vor-


stellungen – ein Wandel der Lehrerrolle gefordert. Die Lehrkraft sollte weniger instruieren, son-
dern vielmehr als Berater/-in, Coach, Mediator/-in oder Lernhelfer/-in tätig sein. Eine konsequente
Weiterentwicklung bietet die individuelle Sprachlernberatung. Der folgende Beitrag diskutiert, ob
und wie sich eine Sprachlernberatung überhaupt im schulischen Kontext realisieren lässt.

Was ist individuelle • eigene Lernziele und -gegenstände zu


Sprachlernberatung? bestimmen,
Allgemeines Ziel von Sprachlernberatung ist es, • Lernstrategien, Materialien und soziale
Lernende in ihrem Fremdsprachenlernen in Arbeitsformen auszuwählen,
einer Reihe von Lernumgebungen inner- und • sich ihre Motive und Einstellungen zum
außerhalb von institutionellen Kontexten zu Lernen bewusst zu machen,
unterstützen, sodass sie Verantwortung für den • ihre Fortschritte zu verfolgen, ihre Ergebnisse
eigenen Lernprozess übernehmen und für sie zu evaluieren und
effiziente Lernwege entwickeln können. Berater • dabei Motivation und Selbstwirksamkeit1
erreichen dieses Ziel, indem sie Lernenden hel- aufzubauen.
fen, Fähigkeiten zu entwickeln, um

© Getty Images / Riser

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Sprachlernberatung im schulischen Kontext 47

Von welchen Erkenntnissen geht rierte Beratung kann es dem Lernenden also
individuelle Sprachlernberatung aus? ermöglichen, zu einem Verständnis seiner selbst
Individuelle Sprachlernberatung geht nicht von zu gelangen und aufgrund dieser neuen Orien-
einer einzigen Lerntheorie aus, sondern bezieht tierung positive Schritte zu unternehmen.
sich vielmehr auf Erkenntnisse und Untersu- Sprachlernberater/-innen arbeiten mit Gesprächs-
chungen im Bereich der Sprachlehr- und -lern- techniken aus der Kommunikationspsychologie
forschung und der Fremdsprachendidaktik, die (vgl. Bachmair et al. 1999) wie dem Aktiven Zu-
sich zum Teil auch auf unterschiedliche Philoso- hören, dem Spiegeln und bestimmten Fragetech-
phien, Wissenschaftsdisziplinen, Theorien und niken. Im Folgenden drei Beispiele dafür:
Annahmen stützen. Das soll an einigen Punkten ❶ Beraterin: „Wenn ich dich richtig verstanden
erläutert werden. So ist z.B. die Art, wie Fremd- habe, Pierre, fühlst du dich wohler, wenn du
sprachen gelernt werden, durch eine Vielzahl nur zuzuhören brauchst. Wenn du etwas
von persönlichen Komponenten beeinflusst, die sagen sollst, hast du Angst, Fehler zu machen.
individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt sind. Und das verunsichert dich.“
Dazu gehören u.a.: ❷ Beraterin: „Halja, du findest, dass dein Aufsatz
• Interesse am Sprachenlernen allgemein, ‚ganz schrecklich‘ ist, obwohl du sehr dafür
• Einstellung zur jeweiligen Fremdsprache, dem gelobt wurdest. Was ist denn für dich ein guter
Zielsprachenland und seinen Sprechern, Aufsatz?“
• Sprachbewusstheit (auch in Bezug auf die ❸ Agnieszka: „Mein Bruder hat gesagt, dass man
eigene Muttersprache), eine Sprache nur im Ausland richtig lernt.“
• bisherige Sprachlernerfahrungen, Beraterin: „Dein Bruder?“
• Neugier, Ängstlichkeit, individueller Lernstil. Im ersten Beispiel paraphrasiert die Beraterin
mit ihren eigenen Worten, wie sie die Ausführun-
Individuelle Lernerfaktoren sind nicht nur inner- gen des Schülers verstanden hat und „spiegelt“
halb einer Gruppe, sondern auch innerhalb einer ihm ihre Sichtweise, was Pierre ermöglichen soll,
Person als dynamisches Geflecht zu betrachten, seine Situation aus einer anderen Perspektive zu
z.B. können Bedarf und Bedürfnisse, Motivation sehen. Im zweiten Beispiel konfrontiert die Bera-
und Ziele von Fremdsprache zu Fremdsprache, terin eine Schülerin mit deren Selbsteinschät-
chronologisch oder auch in Abhängigkeit von zung, die in großem Widerspruch zur Fremdein-
der Lernumgebung variieren. Im Fremdspra- schätzung durch die Lehrerin steht. Ziel ist es,
chenunterricht ist es fast nicht möglich, all die- Halja deren eigene Kriterien bewusst zu machen,
sen Faktoren und ihren Ausprägungen bei jedem sodass sie auch Selbstwirksamkeit erfahren
einzelnen Lernenden Rechnung zu tragen. Selbst kann. Im dritten Beispiel wendet die Beraterin
Verfahren der Binnendifferenzierung, z.B. über die Technik des Akzentuierens an: Die aus weni-
Sozialformen, Projektarbeit und Arbeit an Statio- gen Worten bestehende Wiederholung der Schü-
nen, gehen in der Regel von Vermutungen der leräußerung wird mit einer fragenden Intonation
Lehrenden über ihre Schüler aus – u.a. in Bezug versehen und fordert Agnieszka auf, einen
auf gemeinsame Interessen, unterschiedliche bestimmten Aspekt ausführlicher zu beschrei-
Talente innerhalb einer Klasse oder ähnliche ben. Indem die Aufmerksamkeit auf diese kon-
Lernniveaus – jedoch nicht von den tatsächli- krete Information gelenkt wird, kann die Schüle-
chen individuellen Unterschieden. Ein direktes rin dazu angeregt werden, bestimmte Sichtwei-
Eingehen auf persönliche Eigenschaften, Einstel- sen zu hinterfragen.
lungen und Sichtweisen der einzelnen Lernen- Diese Gesprächstechniken dienen als Reflexi-
den, das nicht nur auf Vorannahmen der Lehr- onsanstöße und Gesprächsimpulse; im Dialog
person beruht, sondern den einzelnen Schüler in mit dem Berater sollen die Lernenden so zu
seinem gesamten Kontext wahrnimmt, ist eher Erkenntnissen über sich und ihr eigenes Spra-
in einer individuellen Sprachlernberatung mög- chenlernen kommen (vgl. Mehlhorn 2006). In
lich. diesen individuellen Gesprächen werden häufig
auch subjektive Theorien von Lernenden über
Weitere wissenschaftliche Grundlagen ihr eigenes Fremdsprachenlernen, z.B. in Bezug
Sprachlernberatung berücksichtigt weiterhin auf persönliche Erklärungsmuster für Lernerfol-
Erkenntnisse aus der humanistischen Psycholo- ge, offengelegt, die den Lernenden im Bera-
gie, z.B. die Einsicht, dass Menschen die Lösung tungsgespräch bewusst werden und die ggf.
für ihre Probleme in sich tragen. Eine struktu- durch das Einbringen neuer Sichtweisen des

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48 Sprachlernberatung im schulischen Kontext

Beraters ergänzt oder erweitert werden können. Sprachlernberatung in der Schule?


Inhaltliche Beispiele für Beratungsergebnisse Sprachlernberatung ist im deutschsprachigen
könnten folgendermaßen aussehen: Raum in vielen Bereichen der Erwachsenenbil-
dung schon weitgehend implementiert (vgl.
❶ Pierre ist durch das Beratungsgespräch be- Mehlhorn et al. 2005). Die Erfahrungen aus Bera-
wusst geworden, dass er durch seine Angst tungen erwachsener Fremdsprachenlerner kön-
vor Fehlern Vermeidungsstrategien entwickelt nen jedoch nicht 1:1 auf das Sprachenlernen im
hat, die kontraproduktiv für das Sprechen in schulischen Kontext übertragen werden. Dafür
der Fremdsprache sind. Dass er aus Fehlern gibt es mehrere Gründe:
auch lernen kann, erscheint ihm jetzt eigent- • Sprachlernberatung sollte freiwillig sein. Dies
lich logisch. Allerdings ist er sich unsicher, ob ist in der Schule sicherlich schwierig zu errei-
er die Sprechangst so schnell überwinden chen, da Schüler ihren Beratungsbedarf meist
kann. Die gemeinsam erarbeitete Vereinba- nicht selbst erkennen. Allerdings ist es ange-
rung, dass er sich in jeder Deutschstunde sichts der Tatsache, dass die Teilnahme am
mindestens einmal zu Wort melden will, schulischen Sprachunterricht zumeist ver-
glaubt er aber umsetzen zu können. Das wäre pflichtend ist, eventuell vertretbar, die Schüler
ein erster Schritt … auch in einem gewissen Ausmaß zur Sprach-
❷ Halja hat gemeinsam mit der Beraterin lernberatung zu verpflichten.
herausgefunden, dass sie sehr hohe Maßstäbe • Für die effektive Nutzung von Sprachlernbe-
an sich selbst anlegt und erst zufrieden ist, ratung ist unseres Erachtens ein gewisser
wenn ihr Aufsatz auch grammatisch 100-pro- Grad an Lernerautonomie notwendig, der vor
zentig korrekt ist. Andere Kriterien wie Inhalt, allem bei jüngeren Schülern und insbesonde-
Aufbau, Sprachstil, Wortschatz usw. sind ihr re beim Erlernen der ersten Fremdsprache in
aus dem Blick geraten, weil sie damit keine der Regel noch nicht explizit vorhanden ist
Schwierigkeiten hat. Durch das Beratungsge- und zunächst im Unterricht entwickelt wer-
spräch hat sie erkannt, dass es ihr schwer fällt, den müsste.
ihre Stärken wahrzunehmen und die Bedeu- • In der Sprachlernberatung werden Ziele ver-
tung von Fehlern einzuschätzen. Die Sicht- folgt, wie z.B. selbstbewusstes Entscheiden
weise der Beraterin, dass sie auf das Erreichte darüber, was man überhaupt lernen möchte,
auch stolz sein darf, ist ihr völlig neu, aber sie welche Prüfungen man ablegen möchte und
wird weiter darüber nachdenken. mit welchen Materialien man arbeiten könn-
❸ Die Nachfrage der Beraterin hat Agnieszka te. Diese Ziele sind nicht immer kompatibel
dazu veranlasst, zu überlegen, warum ihr Bru- mit den Bedingungen im schulischen Kontext,
der zu dieser Meinung kommt. Tatsächlich in dem es Vorgaben durch Lehrpläne gibt.
hat ihr Bruder bei einem längeren Aufenthalt • Sprachlernberatung sollte auf der Basis des
in Deutschland sein Deutsch sehr verbessert. zugrunde liegenden Konzeptes nicht direktiv
Allerdings hatte er vorher sechs Jahre Deutsch sein, was für den schulischen Kontext wohl
in der Schule gelernt und war damals schon graduell verändert und an die jeweilige –
gut in Deutsch. So ganz stimmt seine Behaup- durchaus auch kulturell bedingte – Situation
tung also nicht ... vor Ort angepasst werden müsste.
Einen großen Einfluss auf die Sprachlernbera- • Schüler können Sprachlernberatung zunächst
tung hat die Diskussion um die Lernerautono- möglicherweise als Nachhilfeunterricht miss-
mie, bei der davon ausgegangen wird, dass verstehen. Dem muss explizit entgegenge-
Lernende bei der Verarbeitung von Lerninhalten wirkt werden.
von außen nur eingeschränkt zu beeinflussen • Sprachlernberatung muss von psychologi-
sind. Es werden daher eine Veränderung der scher Beratung abgegrenzt werden, was selbst
Lehrerrolle und / oder ein individueller Lernbe- in der Sprachlernberatung mit erwachsenen
rater als wichtiger Begleiter der Lernenden gefor- Lernenden schon eine Herausforderung dar-
dert. Bei den Lernenden sollen Reflexionen über stellt, da Lernschwierigkeiten zum Teil durch-
den Lernprozess angeregt werden, damit sie aus auch auf Persönlichkeitsfaktoren zurück-
Kontrolle über das eigene Lernen (Steuerung, zuführen sind.
Überwachung und Evaluation) ausüben und sich • Sprachlernberatung sollte keine zusätzliche
ihren individuellen Voraussetzungen gemäß Belastung für Schüler darstellen, die ohnehin
weiterentwickeln können. schon Schwierigkeiten haben, die an sie

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Sprachlernberatung im schulischen Kontext 49

gestellten Anforderungen zu erfüllen. Es müs- halb der Unterrichtssituation realistisch zu


sen daher neue organisatorische Ideen ent- erreichen sind,
wickelt werden. • Erkennen von eigenen Lernschwierigkeiten
und Lösungsmöglichkeiten (z.B. in angeleite-
Es wäre wünschenswert, wenn sich an ten Gesprächen und Versuchen mit anderen
Schulen eine „Sprachlernberatungskultur“ Schülern),
herausbilden könnte. • Erkennen von eigenen Lernfortschritten und
Aufbau von Selbstwirksamkeit,
• Es wäre wünschenswert, wenn sich an • Evaluation des eigenen Lernprozesses, der
Schulen eine „Sprachlernberatungskultur“ verwendeten Lernstrategien etc.
herausbilden könnte. Lehrende stellen an sich
den Anspruch – und dies erwarten häufig Im Folgenden wird anhand des ausgewählten
sowohl Schüler als auch Eltern von ihnen – Beispiels „Erkennen von eigenen Lernfortschrit-
dass sie am besten wissen (sollten), wie ihre ten“ gezeigt, wie Lernberatungselemente in den
Schüler lernen können / sollten / müssten. Unterricht integriert werden können.
Ein Sprachlernberater wird daher wohl nur in
seltenen Fällen kontaktiert, auch hier sind Entwicklung der Kompetenz,
organisatorische Ideen gefragt. eigene Lernfortschritte zu erkennen
• Schließlich besitzen nicht alle Fremdsprachen- Zu Beginn eines Fremdsprachenlernprozesses
lehrenden überall auf der Welt denselben werden Fortschritte zunächst häufig sowohl von
Ausbildungshintergrund. Lerntheorien, sub- der Lehrkraft als auch vom Lernenden wahrge-
jektive Theorien, Vermittlungsmethoden und nommen und meist auf die sprachlichen Kom-
Lehrverhalten differieren, wie auch die Vor- petenzen bezogen. Die Erfahrung, dass man an
stellungen von Lernerautonomie und deren Gesprächen auf der Niveaustufe A1 des Gemein-
Ausprägungsgrade. Konzepte von Sprachlern- samen europäischen Referenzrahmens (Europa-
beratung müssen daher sicherlich an die rat 2001) teilnehmen kann, dass man z.B. einfa-
Situation vor Ort angepasst werden. che und häufig wiederkehrende Sprechsituatio-
nen und Gesprächsroutinen des Alltags bewälti-
Beratungselemente im gen kann, dass man sich am authentischen
Fremdsprachenunterricht Unterrichtsgespräch beteiligen kann, wird
Trotz der oben genannten Punkte, die einer zunächst ein Erfolgserlebnis darstellen. Erst spä-
Implementierung von Sprachlernberatung in der ter scheinen Lernende auf der Stelle zu treten;
Schule entgegenstehen könnten, sind doch eini- sie haben selbst das Gefühl, nichts dazuzulernen
ge Prinzipien in den Fremdsprachenunterricht und verlieren die Lust am Sprachenlernen. Diese
integrierbar bzw. können in den schulischen Beobachtung machen viele Lehrende. Begrün-
Bereich transferiert werden. Dabei handelt es dungen dafür scheinen zunächst offensichtlich
sich vor allem um Beratungselemente, die auch zu sein: Das anfängliche Neugiermotiv wirkt
zur Förderung der Lernerautonomie dienen. nicht mehr und die Anstrengung wird möglicher-
Unterstützung können Lernende z.B. bei der Ent- weise reduziert. Darüber hinaus ist die Bandbrei-
wicklung folgender Kompetenzen gebrauchen: te des Niveaus A1 sehr gering im Vergleich etwa
• Reflexion interner Bedingungen und Voraus- zum Niveau B1. Schüler brauchen also in der
setzungen (z.B. Lernstile, Lernstrategien, Regel viel weniger Zeit für die unteren Niveaus
Erfahrung von Selbstwirksamkeit, interne als für die höheren. Trotzdem werden wahr-
Motive) und Möglichkeiten der Weiterent- scheinlich individuell sehr unterschiedlich aus-
wicklung (z.B. Entwicklung geeigneter Lern- geprägte Fortschritte gemacht.
strategien), Dies sollte im Sinne der Lernerautonomie
• Auseinandersetzung mit den externen Lern- und der Aufrechterhaltung von Motivation auch
bedingungen und -voraussetzungen (z.B. zu vom Schüler selbst erkannt werden können. Das
erreichende Mindeststandards, vorgegebene stellt eine Fähigkeit dar, die zunächst entwickelt
Lernzeiten und -orte, Elternwünsche), Mög- werden muss. In einer individuellen Lernbera-
lichkeiten des Abbaus von Lernbehinde- tung wird ein Berater – eventuell auf der Grund-
rungen und Motivationsbarrieren, lage einer schriftlichen Produktion des Lernen-
• Setzen eigener Lernziele, die an die Unter- den – über offene Fragen versuchen herauszufin-
richtssituation angepasst sind bzw. die außer- den, was der Lernende bei der nächsten Produkti-

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50 Sprachlernberatung im schulischen Kontext

on gerne besser machen möchte (z.B. „Ich möchte • In einem nächsten Schritt können die Schüler
beim nächsten Mal den Fehler x nicht mehr dann von sich aus am Ende der Arbeit ein
machen.“ Oder: „Ich möchte beim nächsten Mal Phänomen angeben, auf das sie besonders
drei komplexere Sätze schreiben.“). Zwar kann geachtet haben (z.B. „Ich habe dieses Mal ver-
eine ganze Klasse über eine geeignete Aufgaben- sucht, die Vergangenheitsformen möglichst
stellung dazu angeregt werden, ihr eigenes Lernen korrekt einzusetzen“). Wenn erkennbar ist,
zu reflektieren und gemeinsam nächste Schritte dass dies den Schülern weitgehend gelungen
beim Lernen zu diskutieren. Die Entscheidungen, ist, kann die Lehrkraft einen Extrapunkt bei
diese Schritte dann auch tatsächlich zu unterneh- der Bewertung vergeben. Ein solches Verfah-
men, können jedoch in der Unterrichtssituation – ren dient dem Ziel, dass die Schüler kriterien-
im Gegensatz zu einer Beratungssituation – nicht gelenkt ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte
klar definiert werden, und so verbleibt man eher Aspekte fokussieren. Der Erfolg wird über die
im Allgemeinen. Extrapunkte für den Schüler unmittelbar
Dennoch könnte eine direktivere Form als erfahrbar.
Beratungselement in den Fremdsprachenunter- Diese beiden Verfahren sollen vor allem dazu
richt eingehen. Mögliche Schritte, z.B. für eine führen, dass Schüler eigenständig mit Bewer-
schriftliche Arbeit, die einer Leistungsüberprü- tungskriterien umzugehen lernen und damit die
fung dient, könnten folgendermaßen aussehen: Fähigkeit zur Selbstevaluation entwickeln.
• Damit die Schüler zunächst überhaupt verste-
hen, dass es unterschiedliche Bewertungskri-
terien gibt, sollten diese transparent gemacht Möglichkeiten der Implementierung
werden. Dazu erhalten sie z.B. zunächst vor von Sprachlernberatung im
einer schriftlichen Arbeit den Hinweis: schulischen Kontext
„Dieses Mal soll beim Schreiben vor allem auf Wie oben schon dargestellt, schätzen wir die
den Inhalt geachtet werden. Die sprachliche Situation und konkreten Bedingungen so ein,
Richtigkeit ist heute eher nebensächlich.“ dass eine Übertragung von Sprachlernberatung
Oder: „Dieses Mal wird der Schwerpunkt auf auf schulische Kontexte flächendeckend kaum
Korrektheit gelegt.“ So können sich die möglich sein wird. Daher wollen wir hier einige
Schüler auf die Bewertungskriterien einstellen Möglichkeiten benennen, die wir für sinnvoll
und Selbstwirksamkeit erfahren: Man weiß, und realistisch halten. Dafür sollte ein Fremd-
wobei man sich anstrengen will bzw. soll und sprachenlehrer mit sprachlernberaterischem
kann das Ergebnis dann auf diese Anstreng- Hintergrund (möglichst mit zertifizierter Ausbil-
ung und Aufmerksamkeit zurückführen. dung) die Funktion des Sprachlernberaters an

Beispiele

1) Die Lehrkraft X berichtet über einen Fall: „Nadja sagt über- den anderen Schülern seltsamerweise immer noch Probleme mit
haupt nie etwas, ist aber im Schriftlichen eine der Besten.“ Ein der Aussprache des deutschen „r“, dabei korrigiere ich sie per-
erfahrener Sprachlernberater wird in dieser Situation zunächst sönlich permanent und habe ihr auch die Strategie dafür erklärt:
die gleichen Gesprächstechniken anwenden wie in einer ‚ech- Man kann das deutsche „r“ wunderbar dadurch lernen, dass
ten‘ Sprachlernberatungssituation. D. h. er wird gemeinsam man bewusst gurgelt, das ist dann quasi das Gleiche.“ Der Leh-
mit der entsprechenden Lehrkraft versuchen, die Gründe rer hat sich hier um eine individuelle Behandlung des Ausspra-
herauszufinden, da auch hier vielfältige Variablen im Spiel sind. cheproblems von Seiko bemüht und ihr eine – aus seiner Sicht –
Es kann sein, dass Nadja eine eher rezeptiv vorgehende Schüle- sinnvolle Strategie empfohlen, die offensichtlich bei einigen
rin ist, dass sie ihre Aufmerksamkeit darauf fokussiert, was in Schülern gut funktioniert. Ein Sprachlernberater würde zunächst
den schriftlichen Arbeiten vorkommt. Es kann aber auch sein, versuchen, gemeinsam mit Seiko herauszufinden, worin die
dass Nadja Sprechangst oder Angst vor Fehlern hat. Die schrift- eigentliche Schwierigkeit liegt: ob sie das „r“ überhaupt von
lichen Arbeiten können sich z.B. nur auf die Überprüfung von anderen Lauten, insbesondere dem „l“ unterscheiden kann,
Grammatik beziehen, was Nadja vielleicht am besten kann, in inwieweit Seiko überhaupt „deutsch“ klingen möchte, ob sie
anderen schriftlichen Prüfungen schneidet sie vielleicht nicht überhaupt „gurgeln“ will, wie sie dabei vorgeht, ob sie sich die
mehr so gut ab. ... Solche Gespräche zwischen Fachlehrenden Produktion des „r“ visuell vorstellen kann, den Laut taktil fühlt
und Sprachlernberatern dienen dazu, Lehrende auf der Basis und welche alternativen Strategien und Zwischenstufen zur
der konkreten Fälle zur Reflexion ihres Unterrichtsverhaltens Erreichung des deutschen „r“ noch denkbar wären. Hierbei han-
anzuregen, Lernberatungssituationen selbst zu erfahren und delt es sich meist um sehr individuell ausgeprägte Schwierigkei-
langfristig gesehen schrittweise Beratungselemente in ihren ten, die leichter in einem persönlichen Gespräch besprochen
Unterricht zu integrieren. werden können. Der Sprachlernberater wird also, da es sich bei
2) Dieses Beispiel soll zeigen, dass auch individuelle Sprachlern- Seiko möglicherweise um ein Lernproblem handelt, das nicht
beratungen direkt für Schüler angeboten werden sollten. allein im Unterricht abgebaut werden kann, dem Lehrer empfeh-
Lehrer Y berichtet folgenden Fall: „Seiko hat im Gegensatz zu len, Seiko direkt zu ihm zu schicken.

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Sprachlernberatung im schulischen Kontext 51

einer Institution übernehmen. Wir schlagen Ziele setzen: Die Beraterin …


daher Folgendes vor:
• Der Berater gilt zunächst als Spezialist für ● ... hat den Schüler gebeten, die Bedingungen zu beschreiben, unter denen
bestimmte Schwierigkeiten auftreten („Wann fühlst du dich ...?“).
Fremdsprachenlernen und steht als Ansprech- ● ... hat den Schüler gebeten, einige Konsequenzen, die aus seinem Verhalten resultie-
partner sowohl für Fremdsprachenlehrer als ren, zu beschreiben („Was geschieht, wenn du ...?“).
auch für Schüler zur Verfügung, wenn konkre- ● ... hat den Schüler gefragt, wie er sein Verhalten ändern möchte („Wie möchtest du
sein?“).
te Fälle mit vermeintlichen Sprachlernpro- ● ... hat mit dem Schüler gemeinsam die Beratungsziele entwickelt.
blemen auftauchen (vgl. Kasten: Beispiele). ● ... hat dafür gesorgt, dass die gesteckten Ziele spezifisch, konkret und operationalisiert
• Der Sprachlernberater bietet allen Fremd- formuliert werden.
sprachenlehrern gemeinsam von Zeit zu Zeit ● ... hat den Schüler um eine mündliche Verpflichtung gebeten, sich für das Erreichen
der Ziele auch wirklich zu engagieren.
eine Gesprächsrunde an, in der ausgewählte ● ... hat den Schüler darauf angesprochen, wenn er sich widerstrebend verhielt oder sich
Fälle mit möglichen Interpretationen und am Erreichen der Veränderungen nur wenig interessiert zeigte.
Lösungsvorschlägen besprochen werden. Er ● ...

steht als Moderator zur Verfügung.


• Bei einzelnen Schülern kann sicherlich auch
Gesprächstechniken: Die Beraterin …
das Angebot einer freiwilligen individuellen
Beratung fruchtbar sein. Dabei muss es sich ● ... hat ihre Antworten in der Regel direkt auf die jeweils wichtigste Komponente einer
nicht unbedingt um Schüler mit konkreten jeden Äußerung des Schülers bezogen.
Problemen handeln. Auch ‚gute‘ Fremd- ● ... ist in ihren Ausführungen dem Schüler gefolgt, indem sie jeweils auf die wichtigsten
kognitiven bzw. affektiven Inhalte, die vom Schüler eingeführt wurden, eingegangen ist.
sprachenlerner nehmen vielleicht sogar von ● ... hat die Gefühle des Schülers erkannt und ist darauf eingegangen.
sich aus gerne eine Sprachlernberatung in ● ... hat nonverbale Hinweise des Schülers auf seine Gefühle aufgegriffen.
Anspruch, in der sie sich einfach nur Be- ● ... hat den Schüler ermutigt, über seine Gefühle zu sprechen.
● ... hat den Schüler ermuntert, seine eigenen relevanten Verhaltensweisen zu erkennen
stätigung etwa für den Einsatz von bestimm- und einzuschätzen.
ten Lernstrategien erwarten und dementspre- ● ... hat den Schüler davon abgehalten, ständig nach Ausreden, Entschuldigungen oder
chend Selbstwirksamkeit erleben können, was Rationalisierungen für seine Verhaltensweisen zu suchen.
sich u. U. wiederum positiv auf ihre weitere ● ... hat dem Schüler offene Fragen gestellt („Wie, was, wann, inwiefern, ...?“).
● ...
Motivation auswirkt.

Kleppin (2003) gibt einen umfassenden Über- Es empfiehlt sich, mit einer solchen Liste in ver-
blick darüber, was potenzielle Sprachlernberater schiedenen Stadien der Beraterausbildung zu
können und wissen müssen und beschreibt ver- arbeiten, um Veränderungen im eigenen Strate-
schiedene Möglichkeiten der Ausbildung künfti- gien-Repertoire erfassen zu können.
ger Beratender. Bisher gibt es nur wenige Univer- Die Implementierung von Sprachlernbera-
sitäten, die eine Beraterausbildung z.B. im Rah- tung in den schulischen Kontext ist unserer Mei-
men einer Zusatzqualifikation anbieten. Als Bei- nung nach machbar, wenn auch nicht in dem
spiel sei die Universität Bochum genannt, wo im Maße durchführbar wie es an Universitäten und
Masterstudiengang Sprachlehrforschung ein Sprachenzentren oder bei privaten Anbietern
gesamtes Wahlpflichtmodul (insgsamt 10 CP) zur möglich ist. Wir können hier nur einige Anregun-
Sprachlernberatung angeboten wird (s. unter gen liefern, die Umsetzung und Weiterentwick-
http://www.rub.de/slf ). Zwar erhalten die meis- lung in der Praxis muss sich natürlich am einzel-
ten Beratenden ihre Ausbildung immer noch „on nen Schüler und dem jeweiligen Lernkontext ori-
the job“, jedoch ist Sprachlernberatung in den entieren.
letzten Jahren zunehmend ein wichtiges Thema
von Fortbildungsveranstaltungen geworden und
gute Praxisbeispiele werden daher stark nachge-
fragt (vgl. die Beiträge in Mehlhorn und Kleppin
2006). Literatur
씮 Mehr Literatur zu diesem Thema s. S. 61.
Checklisten mit Beratungsstrategien können
vor allem angehenden Beratenden helfen, ihre Anmerkungen
1 Als Selbstwirksamkeit bezeichnet man in der Psycholo-
Beratungssitzungen im Nachhinein selbst zu
gie die Fähigkeit, aufgrund eigener Kompetenzen Hand-
evaluieren bzw. sich von Kollegen evaluieren zu lungen ausführen zu können, die zu den gewünschten
lassen. Im Folgenden handelt es sich um einen Zielen führen. Die Überzeugungen eines Lernenden
bezüglich dieser Fähigkeiten beeinflussen seine Wahr-
Ausschnitt aus einer solchen Checkliste (vgl. aus- nehmung, seine Motivation und seine Leistungen in
führlicher: Mehlhorn et al. 2005, 206-209): Bezug auf das Fremdsprachenlernen.

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Wie beeinflussbar ist die


lernersprachliche Entwicklung?
Theoretische Überlegungen, empirische Erkenntnisse, didaktische Implikationen

Von Karin Aguado

Alle Lehrenden – unabhängig davon, ob sie Sprachen, Mathematik oder Geografie unterrichten –
machen die Erfahrung, dass das, was sie im Unterricht anbieten und zu vermitteln versuchen, nicht
zwingend identisch ist mit dem, was ihre Lernenden davon aufnehmen und behalten. Was die mög-
lichen Ursachen für diese Diskrepanz zwischen Input (Angebot) und Intake (Aufnahme) in Bezug auf
das Fremdsprachenlernen sein könnten und welche Möglichkeiten es gibt, diese Kluft zu überwinden,
soll im vorliegenden Beitrag erörtert werden.

Das individuelle sprachliche System, das Lernende der zu Folge es eine natürliche, feste und unverän-
im Verlauf ihres Spracherwerbsprozesses aufbauen derliche Erwerbsreihenfolge gibt. Im Anschluss
und das ihren Äußerungen zugrunde liegt, wird als daran sollen die wichtigsten Ergebnisse einer
„Lernersprache“ bezeichnet. Bevor diskutiert wer- empirischen Studie im gesteuerten Fremdspra-
den kann, ob diese durch Unterricht gezielt beein- chen-erwerb dargestellt und kritisch beleuchtet
flusst werden kann, müssen zunächst einmal ihre werden. Die dort vorgeschlagenen didaktischen
zentralen Merkmale skizziert werden. Anschlie- Konsequenzen werden diskutiert und um weitere
ßend wird die Lehrbarkeits-Hypothese erläutert, unterrichtspraktische Vorschläge ergänzt.

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54 Wie beeinflussbar ist die lernersprachliche Entwicklung?

Zentrale Merkmale von die ihr zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten


Lernersprachen zu entdecken. So müssen Teile der Lernerspra-
Wie alle natürlichen Sprachen zeichnen sich che umstrukturiert werden, was zwischenzeitlich
auch Lernersprachen durch ihre Systematizität Unsicherheiten und fehlerhafte Produktionen
(Systemhaftigkeit) und ihre Dynamizität (Verän- mit sich bringt. So paradox es klingen mag: Ein
derlichkeit) aus. Dadurch, dass Lernende ständig vermehrtes Auftreten von fehlerhaften Lerneräu-
neue Hypothesen über die zu lernende Sprache ßerungen kann ein Anzeichen für Lernfortschritt
bilden, diese auch überprüfen und ggf. modifi- sein, der dann dazu führt, dass ein neues Plateau
zieren, befinden sich ihre individuellen Sprach- erreicht wird und sich die Lernersprache stabili-
systeme in permanenter Veränderung. Lerner- siert.
sprachen weisen aber nicht nur eine diachrone, Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass
sondern auch eine synchrone Variabilität auf. So es sich bei der Lernersprache um ein individuel-
können korrekte und fehlerhafte Realisierungen les, regelgeleitetes, dynamisches System handelt,
derselben Zielstruktur problemlos koexistieren bei dem die von den Lernenden aufgestellten
und auch von ansonsten hochkompetenten Ler- Regeln das Resultat des Lernprozesses darstel-
nern über längere Zeiträume in freier Variation len, nicht seine Ursache.
gebraucht werden (z.B. „das Programm“ und
*„der Programm“).
Zudem verläuft die lernersprachliche Ent- Die Lehrbarkeits-Hypothese:
wicklung meist nicht kontinuierlich, sondern Annahmen, Belege, Kritik
von einem relativ stabilen Stadium (auch „Pla- In empirischen Studien konnte festgestellt wer-
teau“ genannt) zum nächsten. Dabei können den, dass es beim Erwerb einiger grammatischer
sich die einzelnen sprachlichen Fertigkeiten Phänomene des Deutschen offenbar feste Reihen-
unterschiedlich schnell entwickeln und entspre- folgen gibt. Diese sind sowohl für den ungesteuer-
chend zu unterschiedlichen Zeitpunkten Stabili- ten Erst- und Zweitsprachenerwerb als auch –
tät erlangen. So können sich viele Lernende und das ist das Bemerkenswerte – für den Fremd-
mündlich durchaus angemessen und verständ- sprachenunterricht nachgewiesen worden. Für
lich ausdrücken, während sie im schriftlichen eine erfolgreiche Vermittlung dieser zielsprachli-
Ausdruck große Schwierigkeiten haben – und chen Strukturen müssen der Lehrbarkeits-Hypo-
umgekehrt. Oder aber Lernende verfügen über these (teachability) von Pienemann (1984) zufolge
gut ausgebildete rezeptive Kenntnisse, während Lernende „entwicklungsmäßig“ bereit sein. Oder
ihre produktiven Fertigkeiten weniger gut entwi- anders ausgedrückt: Ein idealer Fremdsprachen-
ckelt sind. unterricht muss genau auf die überindividuellen
Entwicklungsstufen abgestimmt sein. Daneben
Ein vermehrtes Auftreten von fehlerhaften gibt es, vor allem im lexikalischen Bereich, indivi-
Lerneräußerungen kann ein Anzeichen duelle Variation in der Lernersprachentwicklung
für Lernfortschritt sein, der dann dazu führt, einzelner Lernender.
dass ein neues Plateau erreicht wird Dass durch Unterricht diese Entwicklungssta-
und sich die Lernersprache stabilisiert. dien schneller durchlaufen werden können, ist
inzwischen nachgewiesen. Die Behauptung Pie-
Mit Dynamizität ist ferner gemeint, dass Lernen- nemanns, dass keine Erwerbsstufe übersprungen
de zeitweise in frühere Stadien zurückfallen kön- werden könne, ist bisher nicht eindeutig belegt.
nen und plötzlich wieder Schwierigkeiten mit Auch in Bezug auf die praktische Umsetzung der
dem Verstehen oder der Produktion von ziel- Forschungergebnisse zur Lehrbarkeits-Hypothese
sprachlichen Formen oder Strukturen haben, die wurden eine Reihe von Einwänden erhoben, von
sie bereits sicher zu beherrschen schienen. denen einige im Folgenden genannt werden sollen:
Gründe dafür können mangelnde Übungs- bzw. • Für konkrete didaktische Empfehlungen
Anwendungsmöglichkeiten, aber auch eine zu reicht die bisherige empirische Basis nicht
große Komplexität der betreffenden sprachli- aus; so sind derzeit zu wenige sprachliche
chen Struktur und daraus resultierender kogniti- Phänomene untersucht worden, um eine ver-
ver Stress sein. Es könnte aber auch sein, dass bindliche Liste von sprachlichen Strukturen
ein Lernender gerade damit beschäftigt ist, ent- und ihrer Vermittlungsreihenfolge aufstellen
weder eine neue Form zu erwerben oder eine und an Lehrende ausgeben zu können.
bereits erworbene Struktur zu analysieren und • Es ist ferner nicht belegt, dass eine an die

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Wie beeinflussbar ist die lernersprachliche Entwicklung? 55

Erwerbssequenzen angepasste unterrichtliche ziehbar, wie die betreffenden grammatischen


Vermittlung tatsächlich auch langfristig posi- Strukturen im Unterricht eingeführt, erklärt, ge-
tive Wirkung zeigt. übt und wiederholt worden sind.
• In Bezug auf die konkrete Umsetzung stellen
sich die Fragen, mittels welcher Verfahren
Lehrende feststellen sollen, in welchem Ent- Individuelle Lernerstrategien und
wicklungsstadium sich ihre einzelnen universelle Erwerbssequenzen
Lernenden gerade befinden und wie sie es in Für die lernersprachliche Entwicklung ist die
der Unterrichtspraxis bewerkstelligen sollen, Lernerperspektive wesentlich. Die Forscherin-
den Lernenden ein individuell auf ihren nen beschreiben insgesamt drei Verfahren, die
Sprachstand abgestimmtes Programm anzu- die Schülerinnen und Schüler bevorzugt in ihren
bieten. schriftlichen Produktionen anwenden:
1. Die Lernenden übernehmen frequente, for-
melhafte und von ihnen memorisierte Wendun-
Erwerbssequenzen im gesteuerten gen („Sprachbausteine“) aus dem Input, wobei
Fremdsprachenerwerb: sie – wie die Autorinnen anmerken – die diesen
die DiGS-Studie Ausdrücken zugrunde liegenden Regularitäten
Im Rahmen der von Diehl et al. (2000) durch- nicht durchschauen.
geführten und inzwischen als DiGS-Studie 2. Die Lernenden erschließen sich die ziel-
( = Deutsch in Genfer Schulen) weithin bekann- sprachlichen Regeln selbstständig aus dem
ten empirischen Untersuchung zum gesteuerten Input, indem sie eigene Hypothesen aufstellen
Deutscherwerb in der französischsprachigen und überprüfen, d. h. sie nutzen für ihren
Schweiz wurde untersucht, inwieweit die Lernen- Erwerb die von den Lehrenden gegebenen Erklä-
den das, was ihnen im Fremdsprachenunterricht rungen grammatischer Phänomene nur wenig
Deutsch vermittelt wurde, auch tatsächlich ver- oder gar nicht.
wenden. 3. Die Lernenden greifen auf ihr erstsprachli-
Über einen Zeitraum von zwei Schuljahren ches Wissen zurück und beziehen dieses aktiv in
wurden insgesamt 1800 Aufsätze von 220 Schü- ihre Produktionen mit ein, machen also massi-
lern aus 30 Klassen der Jahrgangsstufen 4 – 12 an ven Gebrauch von der Strategie des interlingua-
Genfer Schulen untersucht und ausgewertet. In len (zwischensprachlichen) Transfers, der Über-
Bezug auf den Erwerb der Verbalflexion, der tragung von einer Sprache in die andere.
Verbstellung und des Kasussystems hat die Zusammenfassend betrachtet zeigen die hier
DiGS-Studie feste Abfolgen ermittelt. Gleichzei- aufgeführten Lernerstrategien – von denen ich
tig wurden Unterschiede hinsichtlich der Ge- aus Platzgründen nur die erste etwas näher dis-
schwindigkeit ermittelt, mit der die Lernenden kutieren kann – dass die Lernenden ihre Auf-
die einzelnen Phasen durchlaufen. Die Autorin- merksamkeit offenkundig eher auf die zu lernen-
nen resümieren: „In keinem der drei Bereiche de Sprache selbst und weniger auf die ihnen von
verläuft der Erwerb parallel zum schulischen den Lehrenden angebotenen expliziten Informa-
Grammatikprogramm. Am größten ist die Dis- tionen über die Sprache richten. Die Lernenden
krepanz beim Kasuserwerb; dieser beginnt bei praktizieren damit ein bemerkenswertes Maß an
der Mehrheit unserer Probanden – wenn über- Selbststeuerung.
haupt – erst zwei bis drei Jahre nach der Behand-
lung im Unterricht und ist auf der Maturitätsstu- Zur Bedeutung von Sprachbausteinen
fe nur in Ausnahmefällen abgeschlossen“ (DiGS, Die Bewertung der von den Lernenden offenbar
359). Der aus diesen Beobachtungen gezogene vergleichsweise häufig angewendeten Strategie,
Schluss „Der Grammatikerwerb unterliegt inter- memorisierte Sequenzen bzw. Sprachbausteine
nen Gesetzmäßigkeiten, die durch den Unter- (chunks) zu verwenden, fällt außerordentlich
richt nicht kurzgeschlossen und nicht geändert negativ aus. Die Aussage in der Studie „Schüler,
werden können“ (DiGS, 359) ist meiner Ansicht die sich mit einem Minimum an ‚Sprachlernfä-
nach jedoch nicht zwingend. Die Generalisie- higkeit‘ begnügen müssen, rekurrieren fast aus-
rung ist u. a. deshalb nicht angemessen, weil in schließlich auf memorisierte chunks“ (DiGS)
den Publikationen zur DiGS-Studie nicht doku- zeugt von einer äußerst konservativen Einstel-
mentiert ist, wie der Grammatikunterricht im lung gegenüber der Rolle, der Sprachbausteinen
Einzelnen ausgesehen hat. Es ist nicht nachvoll- für den Sprachgebrauch und das Sprachenlernen

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56 Wie beeinflussbar ist die lernersprachliche Entwicklung?

zugeschrieben wird. Aktuellen Erkenntnissen dig aus unanalysierten chunks bestehen, nicht als
zufolge bilden kompetente (muttersprachliche) gleichwertig zu frei gebildeten Produktionen
Sprecher einen Großteil ihrer flüssigen Äußerun- betrachtet werden sollten.
gen nicht regelgeleitet und kreativ, sondern set-
zen sie aus unterschiedlich komplexen, partiell Didaktische Implikationen
oder vollständig vorgefertigten und im Langzeit- aus der DiGS-Studie
gedächtnis memorisierten Sequenzen zusam- Einige der von den Autorinnen aus ihren Analy-
men (vgl. für einen Überblick Aguado 2002). Ein- sen gezogenen Schlussfolgerungen sind unmit-
deutige Beispiele sind hier sämtliche Begrüßungs- telbar nachvollziehbar und die daraus abgeleite-
, Verabschiedungs-, Entschuldigungs- oder Dan- ten didaktischen Implikationen offenkundig.
kesformeln, aber auch Ausdrücke wie „meiner • Da nicht selten „die schulische Grammatik-
Meinung nach“, „vor einem Jahr“ oder Muster wie progression zu steil [ist] und der Mehrheit von
„ich hätte gern x“, „wie wärs mit x“ etc. Lernern nicht die nötige Zeit für eine Integra-
tion des Grammatikstoffes [lässt]“ (DiGS), er-
Lernende verwenden bereits sehr früh scheint es durchaus sinnvoll, das schulische
komplexe Formulierungen. Lernpensum insgesamt zu verringern bzw.
das jeweils vorgesehene Zeitfenster für
Aus Untersuchungen wissen wir, dass Lernende Vermittlung und Erwerb zu vergrößern.
nicht zwingend mit den kleinsten sprachlichen • Auch der Forderung der DiGS-Studie nach
Einheiten beginnen und diese zu immer größe- einem toleranteren Umgang mit fehlerhaften
ren Einheiten zusammensetzen. Stattdessen ver- Lerneräußerungen kann ich mich direkt
wenden sie bereits sehr früh komplexe Formulie- anschließen.
rungen. Diese übernehmen sie als Ganzes aus Dass Lernende in ihrer lernersprachlichen Ent-
dem Input und memorisieren, automatisieren wicklung prinzipiell keinen Nutzen aus der
und analysieren unterrichtlichen Vermittlung ziehen, konnte
sie im Laufe der Zeit auch größtenteils. Schließ- meiner Ansicht nach mit dieser Studie jedoch
lich decken die Lernenden die diesen komplexen nicht nachgewiesen werden. Sie belegt lediglich,
Formulierungen zugrunde liegenden Gesetzmä- dass Schülerinnen und Schüler von einem her-
ßigkeiten auf und wenden sie anschließend pro- kömmlichen, eher instruktivistisch ausgerichte-
duktiv an. ten Fremdsprachenunterricht nicht erkennbar
Die in der DiGS-Studie vorgenommene Cha- profitieren und dass sie sich das zielsprachliche
rakterisierung der Verwendung von Sprachbau- System stattdessen mittels ihrer eigenen Lerner-
steinen nimmt eine klare Trennung vor zwischen strategien erschließen – was grundsätzlich mög-
• der – eher negativ beurteilten – Strategie der lich, aber sehr viel langwieriger, fehleranfälliger
Memorisierung und und damit auch frustierender sein kann.
• der – eher positiv beurteilten – Strategie der Gleichzeitig greifen die von der DiGS-Studie
Analyse. formulierten didaktischen Implikationen meiner
Dabei gilt, dass für einen erfolgreichen Spracher- Einschätzung nach viel zu kurz. So plädieren die
werb beide Strategien unver- Autorinnen lediglich pauschal für eine „Redi-
zichtbar sind. mensionierung des Grammatikstoffs“, um auf
Hier stellt sich die grundsätzliche diese Weise der – wie sie es nennen – einge-
Frage, wieso zielsprachlich – also schränkten Verarbeitungskapazität von Fremd-
grammatisch und pragmatisch – sprachenlernenden Rechnung zu tragen.
korrekt verwendete Lerneräuße- Gemeint ist damit, dass die Menge der explizit zu
rungen, die partiell oder vollstän- vermittelnden grammatischen Regeln reduziert
werden sollte. An der Art der unterrichtlichen
Vermittlung wollen sie jedoch offenbar festhal-
Meiner ten. Somit werden lediglich quantitative Verän-
Meinung derungen des Lehrens und Lernens von Sprache
nach …
angestrebt. Für eine gezielte Unterstützung der
lernersprachlichen Entwicklung und die Ermög-
lichung einer positiven Beeinflussung der „inter-
Ich hätte
gerne …
nen Gesetzmäßigkeiten“ sind jedoch qualitative
Verbesserungen erforderlich.

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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Wie beeinflussbar ist die lernersprachliche Entwicklung? 57

Unverzichtbare Zutaten für wenig auffällig ist, erscheint eine Fokussierung


eine unterrichtliche Förderung der Form besonders angezeigt. Dasselbe gilt,
der lernersprachlichen Entwicklung wenn eine sprachliche Struktur ein nur geringes
Ich möchte im Folgenden an einige der Beob- kommunikatives Gewicht hat (also wenig zur
achtungen der DiGS-Studie anknüpfen und eine Verständigung beiträgt) – wie dies im Deutschen
Reihe von aus meiner Sicht unverzichtbaren Zu- z.B. beim Genus der Fall ist. Welche Art der
taten eines erwerbsförderlichen Fremdsprachen- Formfokussierung im Einzelnen gewählt wird, ist
unterrichts skizzieren. Ein Unterricht, in dem ein nicht nur von der zielsprachlichen Struktur,
ausgewogenes Verhältnis zwischen mitteilungs- ihrem Schwierigkeitsgrad und ihrer Komplexität
und formbezogener Vermittlung angestrebt wird abhängig. Ebenfalls relevant sind hier individuel-
und der sowohl implizite als auch explizite Pro- le Lernerfaktoren wie beispielsweise das Alter,
zesse und Verfahren gezielt miteinander ver- die Sprachlernerfahrung, der Lernertyp, das Bil-
knüpft, beeinflusst den Fremdsprachenerwerb dungsniveau oder der Lernkontext.
am ehesten positiv. In Bezug auf die in der Lernersprachenfor-
Eine unabdingbare Voraussetzung dafür, dass schung schon seit geraumer Zeit bestehende
überhaupt etwas Neues gelernt werden kann, ist Forderung nach mehr Fehlertoleranz ist unter
der Prozess des subjektiv bewussten Bemerkens dem Gesichtspunkt der Formfokussierung fol-
auf Seiten des Lernenden (noticing; vgl. dazu gendes zu sagen:
Schmidt 1995). Ob dieser Prozess stattfindet, Tolerant gegenüber Fehlern zu sein, heißt
hängt sowohl von der Quantität als auch von der nicht, Fehler zu ignorieren. Es bedeutet viel-
Qualität des Inputs ab. So genügt es nicht, mög- mehr, sie als notwendige Begleiter des Erwerbs-
lichst viel Input – also eine sogenannte Inputflut prozesses anzuerkennen und entsprechend zu
(vgl. Schifko, S. 36) – zu bieten, denn nicht alles, behandeln. Wichtig für einen erfolgreichen
was häufig im Input vorkommt, wird zwangsläufig Erwerb ist ein differenziert und konsequent
schnell oder leicht gelernt. Der Input muss auch angebotenes korrektives Feedback, das sich vor
qualitativ hochwertig sein, d. h. die angebotenen allem durch seine Explizitheit und Kürze aus-
sprachlichen Formen, Strukturen oder Merkmale zeichnet. Dabei muss sichergestellt werden, dass
müssen auffällig, eindeutig und somit für den Ler- das angebotene korrektive Feedback von den
nenden gut wahrnehmbar sein. Möglichst fre- Lernenden auch als solches wahrgenommen
quenter und hochwertiger Input ist für einen wird. Je nach Komplexität oder Schwierigkeits-
erfolgreichen unterrichtlichen Fremdsprachener- grad der betreffenden Struktur können unter-
werb zwar notwendig, aber nicht hinreichend. schiedlich lange „Inkubationszeiten“ erforderlich
sein, bis das korrektive Feedback eine erkennba-
Je einfacher die betreffende sprachliche re Wirkung zeigt. Diese Zeiten müssen Lehrende
Regel ist, desto erfolgreicher wirkt die zulassen können, wobei sie gleichzeitig konse-
Formfokussierung. quent weiter korrigieren müssen – nicht zuletzt,
um den Lernenden Sicherheit hinsichtlich der
Es gibt zahlreiche Belege dafür, dass sich eine Zielstruktur zu geben.
formfokussierte Vermittlung im Rahmen eines
mitteilungsbezogenen Fremdsprachenunter-
richts langfristig positiv auf den Fremdsprachen- Bausteine kompetenter Sprach-
erwerb auswirkt. Eine Fokussierung auf die Form verwendung und Katalysatoren der
funktioniert erwiesenermaßen bei einigen lernersprachlichen Entwicklung
sprachlichen Strukturen besser als bei anderen. Entgegen den Annahmen der Lehrbarkeits-
So gilt: je einfacher die betreffende sprachliche Hypothese ist es möglich, Lernenden erfolgreich
Regel ist, desto erfolgreicher wirkt die Form- sprachliche Formen und Strukturen zu vermit-
fokussierung. Allerdings ist dies nicht weiter ver- teln, die oberhalb ihres aktuellen Sprachstandes
wunderlich, weshalb einige Fremdsprachener- liegen. Vorab muss festgestellt werden, dass die
werbsforscher auch dafür plädieren, bei ein- Rolle und die Funktion von Sprachbausteinen im
fachen Regeln auf die Formfokussierung zu ver- Fremdsprachenunterricht nach wie vor stark
zichten, da sich die Lernenden diese Regeln unterschätzt wird. Noch immer wird die Wieder-
ohnehin leicht selbst erschließen können. gabe bzw. Paraphrase ‚mit eigenen Worten‘
Wenn eine zielsprachliche Struktur hingegen höher bewertet als der Abruf von memorisierten
eher selten vorkommt, unregelmäßig und nur Ausdrücken und Konstruktionen. Dabei ist die

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58 Wie beeinflussbar ist die lernersprachliche Entwicklung?

aufmerksame Wahrnehmung eines Sprachbau- Fazit


steins, seine Memorisierung und anschließende Der Fremdsprachenerwerb ist ein langsamer
inhaltlich-situativ und formal-strukturell ange- Prozess des Erkennens und der Entwicklung von
messene Verwendung eine beachtliche Leistung. Form-Funktions-Beziehungen und den ihnen
Die Verwendung von Sprachbausteinen ermög- zugrunde liegenden Regularitäten. Inzwischen
licht nicht nur eine korrekte und flüssige, son- ist zwar unbestritten, dass Wissen nicht von
dern auch eine idiomatische Sprachproduktion. einer Person auf eine andere übertragen werden
Sie ist der Normalfall eines kompetenten – also kann, sondern dass es von dem Lernenden selbst
korrekten, flüssigen und idiomatischen – (re-)konstruiert werden muss. Dennoch bin ich
Sprachgebrauchs und sollte daher möglichst davon überzeugt, dass die lernersprachliche Ent-
früh im Fremdsprachenunterricht angestrebt wicklung durch einen quantitativ und qualitativ
werden. hochwertigen Input, eine gezielte Fokussierung
Die positive Wirkung frühzeitiger Vermitt- der sprachlichen Form sowie intensives Üben
lung, Übung und Verwendung von Sprachbau- weit stärker von außen beeinflussbar ist, als die
steinen ist vielfältig. Motivationspsychologisch gegenwärtige Forschung zu den Erwerbssequen-
besonders wichtig ist, dass die Lernenden schon zen und zur Lehr- und Lernbarkeit von Sprache
früh die Sicherheit haben, korrekten Output zu suggeriert. Zwar kann der Prozess des Aufbaus
produzieren. Lernpsychologisch aber mindes- impliziten Wissens durch die Vermittlung explizi-
tens ebenso wichtig ist die Tatsache, dass die ten Wissens nicht ersetzt werden, aber er kann
Lernenden auf diese Weise hochwertigen – also zumindest unterstützt, ergänzt oder abgekürzt
grammatisch und idiomatisch korrekten sowie werden.
flüssigen – Auto-Input produzieren. Damit ist Dass der Lernerfolg im schulischen Fremd-
gemeint, dass das, was die Lernenden als Output sprachenunterricht häufig begrenzt ist und meist
von sich geben, für sie selbst auch wieder Input hinter den Erwartungen zurückbleibt, ist den
ist. Je qualitativ hochwertiger dieser Auto-Input Beteiligten seit langem bekannt. Die DiGS-Studie
ist, umso günstiger wirkt sich dies auf ihre ler- zeigt sehr anschaulich, welche Erwartungen in
nersprachliche Entwicklung aus, da er nicht nur Bezug auf den unterrichtlichen Fremdsprachen-
tiefer verarbeitet, sondern auch leichter automa- erwerb im Rahmen eines herkömmlichen
tisiert wird. Fremdsprachenunterrichts realistisch sind.
Ein Ergebnis der DiGS-Studie war, dass im Abschließend bleibt festzustellen, dass wir
schulischen Fremdsprachenunterricht gramma- mehr empirische Längsschnittstudien zur Unter-
tische Phänomene wie beispielsweise das deut- suchung des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs
sche Kasussystem „wenn überhaupt, dann sehr benötigen, wobei künftig die Lehrenden viel
spät“ erworben werden, dass aber zielsprachen- stärker in den Forschungsprozess einbezogen
korrekte Kasusmarkierungen in Präpositional- werden sollten, da ihre Expertise in Bezug auf die
phrasen erheblich früher verwendet werden als unterrichtlich gesteuerte lernersprachliche Ent-
in einfachen Nominalphrasen. Dies zeigt m. E. wicklung von besonderer Bedeutung ist.
ganz deutlich, dass der Zeitpunkt ihres Erwerbs
eng mit der kommunikativen Relevanz der jewei-
ligen Konstruktion verknüpft ist: Präpositional- Literatur
phrasen (z.B. Orts- oder Zeitangaben) werden Aguado, Karin: Formelhafte Sequenzen und ihre Funktio-
nen für den L2-Erwerb. In: Zeitschrift für Angewandte
sehr früh benötigt und deshalb auch früh be- Linguistik (ZfAL) 37 (2002), 27-49
nutzt und erworben. D. h. die Lernenden lernen Diehl, Erika / Christen, Helen / Leuenberger, Sandra / Pel-
vat, Isabelle / Studer, Thérèse: Grammatikunterricht:
diese komplexen Phrasen als Sprachbausteine, Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitspra-
und zwar schnell und korrekt, obwohl sie deut- chenerwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer 2000
Pienemann, Manfred: Psychological constraints on the
lich oberhalb ihres aktuellen lernersprachlichen teachability of languages. In: Studies in Second
Niveaus liegen. So gesehen „verkürzen“ Sprach- Language Acquisition 6 (2) 2000, 186-214
bausteine den Erwerbsprozess, indem sie das Schmidt, Richard: Consciousness and foreign language
learning: a tutorial on the role of attention and aware-
Überspringen von nicht-zielsprachenkonformen ness in learning. In: Schmidt, Richard (ed.) Attention
Erwerbsstadien ermöglichen. Die in der DiGS- and awareness in foreign language learning. University
of Hawaii at Manoa: Second Language Teaching & Cur-
Studie gezogene Schlussfolgerung, dass die Aus- riculum Center 1984, 1-63.
wahl des Grammatikstoffes nach kommunikati-
Anmerkungen
ver Notwendigkeit erfolgen sollte, möchte ich 1 „Instruktivismus“ ist der Gegenbegriff zu „Konstruktivis-
daher voll unterstützen. mus“ (siehe aktuelles Fachlexikon).

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59

Bücher und Aufsätze


zum Thema
Allgemein z.B. Gehörlosigkeit wird eingegangen. Ein Hier werden die Grundlagen der (Erst-)
(kommentiert von K.-B. Boeckmann) wesentlicher Teil des Buches ist der Erläute- Sprachverarbeitung im Gehirn und einige
Ernst Apeltauer: Grundlagen des Erst- und rung des Aufbaus der Grammatik gewidmet Aspekte, die auch für den Zweitspracher-
Fremdsprachenerwerbs. Berlin u.a.: Langen- und zeigt, welche Funktionen sie für die werb bedeutsam sind, erläutert. Unter ande-
scheidt 1997. (Fernstudienprojekt zur Fort- Sprache und die Kommunikation hat. rem wird gezeigt, dass für die schnelle syn-
und Weiterbildung im Bereich Germanistik Schließlich machen sich die Autoren auch taktische Verarbeitung der Erstsprache eige-
und Deutsch als Fremdsprache; Fernstudien- noch Gedanken über die Lehrbarkeit von ne Strukturen im Gehirn verantwortlich zu
einheit 15). Erst- und Fremdsprachen. Insgesamt eine sein scheinen, die für weitere Sprachen nicht
Grundlegende und verständlich geschriebene sehr anregende Lektüre, auch wenn die Au- mehr zur Verfügung stehen.
Einführung in Voraussetzungen und Formen toren stellenweise etwas ins Spekulative ab-
der Aneignung von Sprachen. Sowohl Vor- gleiten und einige ihrer Aussagen wenig Lutz Götze: Was leistet das Gehirn beim
aussetzungen und Ablauf des Erstspracher- fundiert sind. Fremdsprachenlernen? Neue Erkenntnisse
werbs als auch der Aneignung von fremden der Gehirnphysiologie zum Fremdsprachen-
Sprachen werden genau dargestellt. Dabei Gehirn & Geist, Das Magazin für Hirnfor- erwerb. In: Zeitschrift für Interkulturellen
wird auch die Entwicklung von Lernerspra- schung und Psychologie. Sprich mit mir! Fremdsprachenunterricht [Online],
chen erläutert und es werden einige wichtige Gehirn & Geist Dossier, 3/2006. 2 (2) 1997, http://zif.spz.tu-darmstadt.de/
Theorien zum Fremdsprachenlernen vorge- Populärwissenschaftlich aufbereitetes Maga- jg-02-02/beitrag/goetze01.htm
stellt. Obwohl die Inhalte nicht mehr ganz zin zu vielen interessanten Aspekten der (15 S.) (Zugriff 10.05.06).
aktuell sind, ist diese Fernstudieneinheit noch Sprache mit Artikeln zu den Bereichen: Spra- Neben Grundinformationen zu den neurolo-
immer ein geeigneter Einstieg für Lehrende che und Denken, Sprechen lernen, Körper- gischen Grundlagen der Sprachverarbeitung
ohne Vorkenntnisse in dieses Thema. sprache und Kommunikation. Angesproche- argumentiert dieser Artikel für eine holisti-
ne Themen sind u.a. der kindliche Spracher- sche Sichtweise der Leistungen des Gehirns,
Klaus-Börge Boeckmann: Grundbegriffe werb, Mehrsprachigkeit, Gesten als Begleiter hebt die Bedeutung der Bewertung von
der Spracherwerbsforschung. sprachlicher Kommunikation oder auch die sprachlichen Reizen durch das Gehirn hervor
In: Frühes Deutsch, 15: 7, S. 38-44. Eigenschaften von Gebärdensprachen. und zieht didaktische Schlussfolgerungen.
Ein Aufsatz, der versucht, auf wenigen Sei-
ten die wichtigsten Grundbegriffe der Fremdsprache Deutsch. Sondernummer Gudula List: Zweitsprachenerwerb als
Spracherwerbsforschung zu definieren und 1995: Fremdsprachenlerntheorie. individueller Prozess I: Neuropsychologische
zu erklären. Wesentliches Augenmerk wird Hrsg. von Wolfgang Tönshoff. München: Ansätze. In: Hans-Jürgen Krumm (Hg.):
auf die Darstellung der „großen Hypothe- Goethe-Institut, Klett Edition Deutsch. Deutsch als Fremdsprache. Ein internationa-
sen“ zum Erst- und Zweitspracherwerb Auch heute noch nicht überholte umfassen- les Handbuch (Bd. 19, 1. Halbband). Berlin,
(Identitäts-, Interferenz-, Interimssprachen- de Bestandsaufnahme, die sich mit verschie- New York: Walter de Gruyter 2001, (Hand-
und Interdependenzhypothese), sowie auf denen Aspekten des Lernens und der Kogni- bücher zur Sprach- und Kommunikations-
die Rolle des Inputs beim Erst- und Zweit- tivierung im Fremdsprachenunterricht be- wissenschaft 19.1), S. 693-700.
spracherwerb gelegt. schäftigt. Neben den lerntheoretischen Dieser Beitrag bietet einen kritischen Über-
Grundlagen werden Lernstrategien, Fehler, blick in den Forschungsstand. U.a. wird ge-
Wolfgang Butzkamm / Jürgen Butz- Hirnforschung, Sprachbewusstheit, Motivati- zeigt, dass frühere Hypothesen zur Lokalisie-
kamm: Wie Kinder sprechen lernen – kindli- on und Rolle der Lehrperson behandelt. rung sprachlicher Leistungen im Gehirn
che Entwicklung und die Sprachlichkeit des heute als überholt gelten können.
Menschen (2., vollst. neu bearb. Aufl.).
Tübingen u.a.: Francke 2004. Sprache und Gehirn Gudula List: Was wäre dem Gehirn denn
Anschaulich geschriebenes Buch, das sich (kommentiert von K.-B. Boeckmann) "fremd"? Hirnforschung und Fremdspra-
ausführlich verschiedenen Aspekten des Angela D. Friederici: Menschliche Sprach- chenlernen. In: Hans Barkowski / Armin
menschlichen Erstspracherwerbs widmet verarbeitung und ihre neuronalen Grund- Wolff (Hg.): Umbrüche. Beiträge der
und Schritt für Schritt zu zeigen versucht, lagen. In: Heinrich Meier & Gerald M. Edel- 33. Jahrestagung DaF 2005. Regensburg:
wie ein Kind sich im Kontakt mit seiner Um- man (Hg.): Der Mensch und sein Gehirn : Fachverband Deutsch als Fremdsprache
welt der Welt und der Worte bemächtigt. die Folgen der Evolution (2. Aufl.). Mün- 2006, (Materialien Deutsch als Fremd-
Auch auf Sonderfälle des Spracherwerbs wie chen; Zürich: Piper 1998, S. 137-156. sprache; 76), S. 7-23.

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60

Bücher und Aufsätze


Aktueller Forschungsüberblick, in dem die lernaufgaben. In H.-J. Krumm & P. R. Port- nene Handbuch liefert eine Einsicht in die
neueren Entwicklungen z.B. in Bezug auf mann-Tselikas (Hg.), Theorie und Praxis. Geschichte des Projektunterrichts und An-
implizites und explizites Lernen sowie regel- Schwerpunkt: Innovationen – Neue Wege sätze einer historischen Begründung für den
hafte und lexikalische Speicherung kom- im Deutschunterricht. Österreichische Bei- Einsatz dieser Unterrichtsform. Der Schwer-
mentiert werden. Auch zur Frage des Lernal- träge zu Deutsch als Fremdsprache (Bd. 9), punkt dieser Arbeit besteht aber in einer ge-
ters und zur „Weniger ist Mehr“-Hypothese S. 59-72. Innsbruck: Studienverlag 2006. nauen Beschreibung der einzelnen Projekt-
wird Stellung genommen. Hier werden die Erkenntnisse aus der kogni- phasen.
tiven Psychologie und die Multi-Merkmal-
Steven Pinker: Wörter und Regeln – die Hypothese ausführlich besprochen und Michael K. Legutke: Lebendiger Englisch-
Natur der Sprache. Heidelberg u.a.: weiterführende Literaturhinweise gegeben. unterricht. Kommunikative Aufgaben und
Spektrum Akad. Verl. 2000. Projekte. Bochum: Kamp Verlag 1988.
Umfassende, anschaulich geschriebene Dar- Gerard J. Westhoff: Grammatische Regel- Eine der ersten systematischen Einführungen
stellung der Grundprinzipien menschlicher kenntnisse und der GER. Babylonia, 7 (1) in die Projektarbeit für den Fremdsprachen-
Sprachspeicherung und -verarbeitung mit 2007, S. 7-16. (http://www.babylonia-ti.ch/ unterricht. Das in diesem Buch dokumentier-
besonderer Betonung der Prinzipien regel- BABY107/westhoffde.htm) te Airport-Projekt wird nach wie vor im Eng-
hafter und lexikalischer Sprache auf der Ba- Erläutert den Anteil formelhafter und kon- lischunterricht an deutschen Schulen prakti-
sis von Erkenntnissen aus der Computerlin- struierter Sprache im Zusammenhang mit ziert und hat auch auf den Bereich Deutsch
guistik, der Experimentalpsychologie, der unterschiedlichen Formen von korrektiver als Fremdsprache einen großen Einfluss aus-
Spracherwerbsforschung und der kognitiven Rückkopplung auf den verschiedenen Stufen geübt.
Linguistik. Vor allem am Beispiel der regel- der Entwicklung einer Fremdsprachenkom-
mäßigen und unregelmäßigen Verben ver- petenz. Mit zahlreichen weiterführenden Michael Schart: Projektunterricht – subjek-
deutlicht Pinker, wie die unterschiedliche Literaturhinweisen. tiv betrachtet. Eine qualitative Studie mit
Speicherung verschiedener Typen sprachli- Lehrenden für Deutsch als Fremdsprache.
cher Daten im Gehirn funktioniert. Hohengehren: Schneider Verlag 2003.
Projektlehren und -lernen Die Studie zeigt, wie die Projektidee mit sehr
Claudia Steinbrink / Manfred Spitzer: (kommentiert von S. Hoffmann / M. Schart) unterschiedlichen individuellen Vorstellun-
Sprache lernen – Lernprozesse in der kindli- Gulbahar H. Beckett / Tommy Slater: gen eines effektiven Fremdsprachenunter-
chen Sprachentwicklung. In: Frühes The project framework: a tool for language, richts verschmolzen werden kann. Sie ge-
Deutsch, 15 (7) 2006, S. 34-37. content, and skills integration. ELT Journal währt Einblicke in die beruflichen Erfahrun-
Kurzer Überblick über Erkenntnisse im 59 (2) 2005, S. 108-116. gen von Lehrerinnen und Lehrern und lädt
Bereich des frühen Spracherwerbs, in dem Die Autoren beschreiben ein Planungs- und dazu ein, sich mit dem didaktischen Denken
auch die „Weniger ist Mehr“-Hypothese Reflektionsmodell für den Projektunterricht anderer auseinander zu setzen.
erläutert wird. und zeigen anhand einer empirischen
Studie, wie es eingesetzt werden kann, um Rainer E. Wicke: Aktiv und kreativ lernen.
Lernende mit dieser Unterrichtsform vertraut Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht.
Spracherwerbstheorie und zu machen und die Selbstevaluation zu un- Ismaning: Hueber Verlag 2004.
Sprachlernaufgaben terstützen. Eine sehr praxisnahe Einführung in hand-
(kommentiert von G. J. Westhoff) lungs- und projektorientierte Unterrichtsfor-
Gerard J. Westhoff: Eine Ernährungspyra- John Dewey: Demokratie und Erziehung. men. Der Autor dokumentiert – reich illu-
mide für den Fremdsprachenunterricht. In: Weinheim/Basel: Beltz Verlag 1993. striert – eine Vielzahl von konkreten Beispie-
H.-J. Krumm & P. R. P. Tselikas (Hg.): Theorie Das erstmals 1916 erschienene Werk enthält len aus seinem Deutschunterricht an einem
und Praxis. Schwerpunkt: Aufgaben, Öster- die wesentlichen Überlegungen des Pädago- Gymnasium in der Tschechischen Republik
reichische Beiträge zu Deutsch als Fremd- gen und Philosophen John Dewey, dessen und der Fortbildung von Lehrenden.
sprache (Bd. 10), S. 55-66. handlungsorientiertes Lernen den Grund-
Innsbruck: Studienverlag 2007. stein nicht nur für die Reformpädagogik
Enthält genauere Informationen zur sprach- legte, sondern auch den Versuch darstellte, Formfokussierung
erwerbstheoretischen "Ernährungspyrami- demokratisches Denken auf den Schulalltag (kommentiert von M. Schifko)
de" und zahlreiche weiterführende Literatur- zu übertagen. Catherine Doughty / Jessica Williams:
hinweise. Pedagogical choices in focus on form.
Karl Frey: Die Projektmethode. (Didaktische Entscheidungen bei der Form-
Gerard J. Westhoff: Die Multi-Merkmal-Hy- Weinheim/Basel: Beltz Verlag 2005. fokussierung). In: Doughty, C. & Williams,
pothese. Charakteristiken effektiver Sprach- Das mittlerweile in der 10. Auflage erschie- J. (Hrsg.), Focus on form in classroom

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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61

zum Thema
second language acquisition. Cambridge: nen und stellt ein Modul zur Ausbildung von verpflichtetes DaF-Lehrwerk für die Grund-
Cambridge University Press 1998, Sprachlernberatenden vor. stufe. Kognitiv orientiert. Relativ anspruchs-
S. 197-261. volle Lese- und Hörtexte. Inhaltlich und in-
Der Aufsatz bildet den substantiellen Kern Grit Mehlhorn (unter Mitarbeit von terkulturell fordernd.
der Formfokussierungs-Diskussion aus didak- Karl-Richard Bausch, Tina Claußen,
tischer Perspektive; Zusammenfassung und Beate Helbig-Reuter und Karin Kleppin): Günter Gerngroß / Wilfried Krenn /
Interpretation der im Sammelband vereinten Studienbegleitung für ausländische Studie- Herbert Puchta: Grammatik kreativ.
empirischen Arbeiten zur Formfokussie- rende an deutschen Hochschulen. Berlin: Langenscheidt 1999.
rungs-Forschung. Teil I: Handreichungen für Kursleiter zum Materialienband zum kommunikativen
Studierstrategien-Kurs. Teil II: Individuelle Grammatikunterricht; sehr brauchbar, um
Paul R. Portmann-Tselikas: Aufmerksam- Lernberatung – Ein Leitfaden für die die Bedeutungs- und Gebrauchsperspektive
keit statt Automatisierung. Überlegungen Beratungspraxis. München: Iudicium 2005. grammatischer Strukturen deutlich zu ma-
zur Rolle des Wissens im Grammatikunter- Der Beraterleitfaden bietet eine Fülle an chen.
richt. In: German as a foreign language 2, authentischen Beispielen zu real auf-
2003, 29–58. [Online] http://gfl-journal.com tretenden Lernschwierigkeiten, Kultur- Michaela Perlmann-Balme / Susanne
(zuletzt eingesehen 27.10.2007). spezifika und individuellen Beratungsmög- Schwalb: em neu: Hauptkurs. Deutsch als
Unter Bezugnahme auf die angloamerikani- lichkeiten für ausländische Studierende, Fremdsprache für die Mittelstufe.
sche Formfokussierungsliteratur werden De- die auch auf andere Sprachlernkontexte Ismaning: Hueber 2005.
signmerkmale eines Grammatikunterrichts übertragbar sind. DaF-Mittelstufenlehrwerk in drei Bänden
diskutiert, der die traditionell starke Produk- (B1-C1); inhaltlich sehr anspruchsvoll, mit
tionsorientierung des GU als Hemmschuh Grit Mehlhorn / Karin Kleppin (Hrsg.): zahlreichen literarischen, auch Kunst und
für den Spracherwerb sieht und stattdessen Sprachlernberatung. In: Zeitschrift für Künstlerpersönlichkeiten thematisierenden
eine gewichtigere Rolle für die Sprachrezep- Fremdsprachenunterricht 2/2006, abrufbar Texten.
tion, das Aufmerksammachen und –werden unter: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/
im Sprachlernprozess und den kooperativen jg-11-2/allgemein/beitra30.htm Mario Rinvolucri / Paul Davis (Hrsg.):
Austausch von Sprachwissen unter Lernen- Dieses online publizierte Themenheft enthält 66 Grammatik-Spiele Deutsch als Fremd-
den propagiert. 13 Beiträge zur Sprachlernberatung von ver- sprache. Stuttgart: Klett 1999.
schiedenen Autorinnen und Autoren, die Eine Sammlung von verschiedenen, meist
theoretische Grundlagen der Sprachlernbe- brauchbaren und inspirierenden Spielideen
Sprachlernberatung ratung diskutieren, aber auch gute Praxisbei- für den Grammatikunterricht.
(kommentiert von G. Mehlhorn / K. Kleppin) spiele weitergeben möchten.
Sabine Bachmair / Jan Faber / Claudius Scott Thornbury: Uncovering Grammar
Hennig: Beraten will gelernt sein. Ein prakti- (Grammatik entdecken).
sches Handbuch für Anfänger und Fortge- Lehr- und Übungsbücher Oxford: Oxford University Press 2001.
schrittene. Weinheim: Beltz 1999. (kommentiert von M. Schifko) Materialienband zum Grammatikunterricht,
Das Lehrbuch für Beratungslehrende orien- Monika Bovermann / Sylvette Penning- der Grammatik mehr als Fertigkeit (die es im
tiert sich am klientenzentrierten Ansatz Carl Hiemstra / Franz Specht / Daniela Wag- Unterricht zu entwickeln gilt) denn als Wis-
Rogers und dem Kommunikationsmodell ner: Schritte 2. Ismaning: Hueber 2004. sen begreift; interessante und innovative un-
von Paul Watzlawick, führt in Grundlagen Schritte bzw. Schritte international (Aus- terrichtspraktische Ideen.
und Methoden der Beratung ein und liefert landsversion) ist ein sechsbändiges DaF-
hilfreiche Übungsaufgaben vom Rollenspiel Grundstufenlehrwerk mit flacher Progression
bis zum Videoeinsatz. und zahlreichen innovativen Vermittlungs-
Karin Kleppin: Sprachlernberatung: Zur techniken (z.B. Foto-Hör-Geschichte) und
Notwendigkeit eines eigenständigen Ausbil- Übungstypen. Sehr gute und vielfältige
dungsmoduls. In: Zeitschrift für Fremdspra- Online-Materialien.
chenforschung, Bd. 14, H. 1, 2003,
S. 71-85. Rosa-Maria Dallapiazza / Eduard von
Der Artikel gibt einen Überblick über not- Jan / Beate Blüggel / Anja Schümann:
wendiges Hintergrundwissen, fachliche Tangram 2A. Lehrerbuch. Ismaning:
Kompetenzen und kommunikative Fertigkei- Hueber 2000.
ten von Sprachlernberatern und -beraterin- Ein dem entdeckenden, induktiven Lernen

Fremdsprache Deutsch Heft 38/2008 – Sprechen lernen – Theorien und Modelle, ISBN 978-3-19-709183-9, © Hueber Verlag 2008
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Aktuelles Fachlexikon
Aufgabenorientierter Unterricht se nicht isoliert behandelt, sondern es wird nen einer Fremd- oder Zweitsprache erreicht
(task based teaching) der Form-Inhalts-Bezug in der Sprache the- haben. Interimssprachen entwickeln sich
Aktuelle Strömung in der Fremdsprachendi- matisiert. über mehrere ➡ Entwicklungsstufen, die
daktik, die sich auf die Auswahl geeigneter sich nach und nach der Zielsprache annä-
Sprachlernaufgaben konzentriert, die die Input (Sprachangebot) / hern. Interimssprachen sind außerdem syste-
Lernenden zum Ausüben und Erlernen der Intake (Sprachaufnahme) matisch, das heißt eventuelle Abweichungen
gewünschten sprachlichen Fertigkeiten brin- Unter Input versteht man alles, was Lernen- von der Zielsprache sind nicht zufällig und
gen sollen. Aufgaben (tasks) werden im Ge- de im Kontakt mit der Sprache hören oder folgen einer eigenen inneren Logik. Häufig
gensatz zu Übungen (exercises) als flexibler lesen, die Gesamtheit der sprachlichen Rei- tritt das Phänomen auf, dass Regeln, die für
und offener gesehen und ermöglichen es ze, die auf die Lernenden einwirken, unab- einen Bereich richtig sind, fälschlicherweise
den Lernenden, bei der Bearbeitung bis zu hängig davon, ob diese Reize auch aufge- auf andere Bereiche angewendet werden.
einem gewissen Grad autonom zu handeln nommen und verarbeitet werden. Der Anteil Auf diese Weise kann es z.B. im Deutschen
➡ Lernerautonomie. des Input, der aufgenommen wird, wird mit zu Formen wie „gelauft“ kommen, indem
dem Begriff Intake bezeichnet. In der Regel die regelmäßige Partizipbildung auf unregel-
Entwicklungsstufen, -stadien, Erwerbs- ist davon auszugehen, dass der Intake im mäßige Verben angewendet (generalisiert)
oder Lernsequenzen Verhältnis zum Input nur einen beschränk- wird.
Verschiedene Begriffe für die Erkenntnis, ten Umfang hat, da die Lernenden abhängig
dass die Entwicklung der ➡ Interimssprache vom Niveau ihrer Sprachbeherrschung nur Konstruktivismus / Instruktivismus
der Lernenden stufenartig verläuft, wobei eine begrenzte Aufnahmekapazität haben. Die Verwendung dieser Begriffe ist nicht ein-
die einzelnen Stufen bis zu einem gewissen heitlich. Der Konstruktivismus ist eigentlich
Grad universell sind (d.h. für alle Lernenden Inputflut (input flood) eine Erkenntnistheorie, die betont, dass das
gelten). Die Stufen selbst und auch die Ge- Verfahren, bei dem im Input, der den Ler- was Menschen von der Welt wahrnehmen,
schwindigkeit, mit der sie durchlaufen wer- nenden präsentiert wird, bestimmte sprachli- ihre eigenen Konstruktionen sind und nicht
den, können wohl nur teilweise durch che Formen gehäuft vorkommen, um die eine von dieser Wahrnehmung unabhängige
Sprachunterricht beeinflusst werden – wie Lernenden speziell auf diese Form aufmerk- Realität. Diese Grundidee wird im Konstruk-
weit, ist umstritten (vgl. Aguado, S. 53). sam zu machen. Dieses Verfahren wird bei tivismus als Lerntheorie so verstanden, dass
der ➡ Formfokussierung eingesetzt. Es ist der Mensch sich in Interaktion mit seiner
Forcierte Sprachproduktion wichtig, darauf zu achten, dass keine Texte Umwelt in kreativer Weise seine eigene Welt
(pushed output) präsentiert werden, die sehr konstruiert und schafft, dass Lernen also die Konstruktion
Verfahren, bei dem die Sprachproduktion unnatürlich wirken. Die Sprache sollte ge- von Wirklichkeit im Individuum bedeutet.
von Lernenden gefördert wird, um sie dazu genüber authentischen Texten nicht zu sehr Das heißt, es ist besonderes Augenmerk auf
zu bringen, ihre Hypothesen (Annahmen) verändert werden, um die Lernenden mit die Lerneraktivität und die Individualität der
über bestimmte Phänomene bei der Sprach- realistischer Sprache zu konfrontieren. Lernenden zu richten. Gegenbegriff zum
verwendung zu testen und sich damit über Konstruktivismus ist der Instruktivismus, der
diese Phänomene klarzuwerden. Oftmals so Interaktionshypothese Lernen als einen von außen steuer- und
angelegt, dass von den Lernenden die Ver- Die Interaktionshypothese, auch „Bedeu- planbaren, eher rezeptiven Prozess versteht
wendung bestimmter sprachlicher Formen tungsaushandlungshypothese“ genannt, und weitgehend davon ausgeht, dass ver-
oder die Bewältigung bestimmter Kommuni- geht davon aus, dass nicht ➡ Input allein schiedene Lernende in ein und derselben
kationssituationen verlangt werden. den Spracherwerb fördert. Es käme ebenso Lernsituation sehr ähnliche Lernprozesse
auf Output (Sprachproduktion) und auf In- durchlaufen.
Formfokussierung, Formorientierung teraktion (vor allem mit anderen Lernenden)
(focus on form) an. Output und Interaktion würden beide Kritische Periode
Verfahren im Fremdsprachenunterricht, bei wiederum zum Input für andere Lernende. Unter kritischer Periode ist zu verstehen,
denen die Aufmerksamkeit der Lernenden Die Interaktion sollte dem Aushandeln von dass es während der menschlichen Entwick-
auf die sprachliche Form gerichtet wird (➡ Bedeutung(en) bzw. dem Aushandeln von lung ein gewisses „Zeitfenster“ für die Ent-
Sprachaufmerksamkeit), damit sie selbst Zu- Sinn gewidmet sein, das heißt, die Lernen- wicklung bestimmter kognitiver Fähigkeiten
sammenhänge erkennen und Regeln er- den sollten sich interaktiv mit den Inhalten gibt. Ein solches Zeitfenster scheint es für
schließen können. Der Unterschied zur kon- der Sprache auseinandersetzen. den Erstspracherwerb zu geben: wenn er
ventionellen Grammatikarbeit liegt darin, nicht bis zum Alter von etwa vier Jahren be-
dass der Zusammenhang zu den Inhalten Interimssprache, Lernersprache ginnt, scheint eine normale Erstsprachent-
bzw. Funktionen der sprachlichen Formen (interlanguage) wicklung nicht mehr möglich zu sein. Auch
immer gewahrt bleiben soll. So werden die- Die Zwischenstufe, die Lernende beim Ler- für den Fremd- und Zweitspracherwerb wur-

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de eine kritische Periode definiert, die etwa metasprachliche Fähigkeit, wird als wichtiger te können später als ➡ regelgenerierte Kon-
mit der Pubertät endet. Heute ist diese Vor- Bestandteil ihrer ➡ Sprachbewusstheit gese- struktionen in Erscheinung treten. Dabei
stellung umstritten, da von der Forschung ei- hen und daher gibt es in neueren sprachdi- kann es auch zu scheinbaren Rückschritten
nige Fälle von Lernenden beschrieben wur- daktischen Konzeptionen vermehrt Aufga- im Sprachlernprozess kommen: Bei der An-
den, die nach der Pubertät eine Zweitspra- ben und Übungen, die auf metasprachlichen wendung der Regeln werden Fehler ge-
che bis zu fast muttersprachlichem Niveau Austausch abzielen. macht, die in den „auswendig“ gelernten
entwickelt haben. Sprachbausteinen nicht vorkamen.
Regelgenerierte Konstruktionen
Lateralität / Lokalisierung Darunter versteht man die Sprachäußerun- Sprachbewusstheit (language awareness)
Diese beiden Begriffe haben mit der Veror- gen, die auf der Anwendung grammatischer Kenntnisse und Einsichten der Lernenden
tung gewisser Fähigkeiten und kognitiver Regeln auf sprachliche Elemente beruhen. über das Funktionieren von Sprache allge-
Leistungen im Gehirn zu tun: Lateralität be- Sie wird auch als „kreative“ oder „gramma- mein sowie einzelner Sprachen. Dazu gehö-
deutet, dass die beiden Hirnhälften auf un- tikalisierte“ Sprache bezeichnet. So muss in ren ganz grundlegende Erkenntnisse wie die
terschiedliche Aufgaben spezialisiert sind, dem Satz „Das ist der Mann, den ich ge- Tatsache, dass es für gleiche oder ähnliche
sodass etwa Sprache eindeutig der linken stern gesehen habe.“ an verschiedenen Stel- Inhalte mehr als einen sprachlichen Aus-
Hirnhälfte zuzuordnen wäre. Lokalisierung len (Übereinstimmung des Relativprono- druck gibt, dass es auch umgekehrt sprachli-
meint darüber hinaus, dass sich für bestimm- mens, Partizipialkonstruktion ...) auf Erzeu- che Formen gibt, die für mehr als einen In-
te sprachliche Leistungen, so z.B. für lexikali- gungsregeln zurückgegriffen werden, um ei- halt stehen können. Aber auch spezialisierte-
sche Speicherung, ein bestimmtes Areal im nen korrekten Satz zu produzieren. Die Kon- re Kenntnisse wie das Wissen, welche
Gehirn bezeichnen lässt, das diese Aufgabe struktion des Partizips („gesehen“) hingegen sprachlichen Grundfunktionen (z.B. Fragebil-
erfüllt. Neuere Forschungen zeigen, dass sol- kann in diesem Satz nicht von einer Regel dung, Verneinung) in verschiedenen Spra-
che räumlichen Zuordnungen problematisch abgeleitet sein, sondern muss aus dem lexi- chen mit welchen Mitteln gebildet werden
sind, da bei sprachlicher Aktivität oft weitver- kalischen Speicher stammen, da es sich um können, zählen dazu. Generell gehen
zweigte Hirnareale beteiligt sind und die je- eine unregelmäßige Verbform handelt. sprachbewusste Lernende mit erhöhter Auf-
weiligen Aktivierungsmuster zudem individu- merksamkeit und Analysefähigkeit an
ell sehr unterschiedlich ausfallen. Sprachaufmerksamkeit (noticing) sprachliche Phänomene heran und sind auch
Prozess, bei dem Lernende besondere Form- in der Lage, ihre Beobachtungen mittels
Lernerautonomie eigenschaften im ➡ Input bemerken und ➡ Metasprache zu formulieren.
Lernende übernehmen Verantwortung für sich in einer zweiten Stufe über deren Funk-
Steuerung, Planung und auch Inhalte ihres tion klar werden (➡ Sprachbewusstheit). Ein Transfer
eigenen Lernens. Grundlage dafür ist einer- Beispiel: Lernende bemerken zuerst die für Die Übertragung von sprachlichen Elemen-
seits ein demokratisches Verständnis von Bil- sie neue unregelmäßige Form „gebracht“ im ten von einer Sprache auf eine andere. Diese
dungsprozessen und andererseits das Argu- ➡ Input und ordnen sie in einem zweiten Übertragung kann auf der Ebene der Aus-
ment, dass Lernende befähigt werden sollen, Schritt bezüglich ihrer verschiedenen Eigen- sprache liegen und ist dann als Akzent er-
unabhängig und selbstgesteuert zu lernen, schaften ein: Es handelt sich um eine Form kennbar, sie kann das „Ausborgen“ von
um ihr ganzes Leben lang erfolgreich weiter- des Verbs „bringen“, es handelt sich um ein Wörtern aus einer anderen Sprache (z.B.
zulernen. Dazu kommt, dass insbesondere im Partizip Perfekt ... „waiten“ statt „warten“) oder auch die
Zusammenhang mit der Lerntheorie des Übernahme von grammatischen Konstruk-
➡ Konstruktivismus ein gewisser Grad von Sprachbausteine (chunks) tionen von einer Sprache in die andere (z.B.
Autonomie Voraussetzung dafür ist, dass Darunter versteht man die sprachlichen Äu- „mehr intensiv“ statt „intensiver“) umfas-
Lernprozesse überhaupt erfolgreich verlaufen. ßerungen, die formelhaft verwendet wer- sen. Die Übertragung kann aus der Erst- in
Erst eine gewisse Eigenaktivität der Lernen- den. Sie werden nicht aus ihren Bestandtei- die Zweitsprache, aus der Zweit- in die Dritt-
den erlaubt ihnen die Konstruktionsprozesse, len konstruiert (➡ regelgenerierte Konstruk- sprache usw., aber auch von später gelern-
die zur Aneignung der Lerninhalte führen. tionen), sondern als unanalysierte Einheit ten auf zuvor gelernte Sprachen erfolgen.
verwendet. Bei Lernenden können wir oft Oft wird zwischen positivem Transfer, der
Metasprache charakteristische Fehler beobachten, an de- Elemente betrifft, die tatsächlich auf die an-
Das Sprechen oder Schreiben über Sprache. nen man erkennen kann, dass sie versuchen, dere Sprache übertragbar sind und negati-
Das beginnt mit einfachen Sätzen wie „Das Sprachbausteine in ➡ regelgenerierte Kon- vem Transfer, bei dem die übertragenen Ele-
Wort ‚essen’ schreibt man mit Doppel-S“ struktionen einzubauen wie z.B.: „Wie gehts mente zu Fehlern in der anderen Sprache
und führt bis hin zu ausgefeilter grammati- es dir?“; „Zwei ein Bier bitte!“ (Sprachbau- führen, unterschieden. Der negative Transfer
scher Terminologie. Die Fähigkeit von Ler- stein jeweils kursiv). Von Lernenden anfäng- wird auch als „Interferenz“ bezeichnet.
nenden über Sprache zu sprechen, also ihre lich als Bausteine verwendete Sprachelemen-

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Unsere Autorinnen und Autoren


Prof. Dr. Karin Aguado Prof. Dr. Karin Kleppin Dr. Michael Schart
Fachbereich 02 Ruhr-Universität Bochum Keio Universität Tokio
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Seminar für Sprachlehrforschung Juristische Fakultät / Nebenfachbereich
Universität Kassel D-44780 Bochum „Deutsche Sprache, Kultur & Gesellschaft“
Georg-Forster-Str. 3 DEUTSCHLAND Hiyoshi 4-1-1
D-34125 Kassel karin.kleppin@rub.de J-Yokohama 223-8521
DEUTSCHLAND Professorin für Sprachlehrforschung und JAPAN
karin.aguado@uni-kassel.de wissenschaftliche Leiterin des Zentrums m.schart@gmx.net
http://karin.aguado.de/ für Fremdsprachenausbildung. Arbeits- www.keio-deutsch.net
Tel.: +49-561-804-3309 schwerpunkte: Sprachlernberatung, Tel.: +81-467-5403230
Tel.: +49-561-804-3310 (Sekretariat) Fremd- und Selbstevaluation, Fax: +81-467-5403230
Fax: +49-561-804-3873 Bewertungskriterien, (e)Tandem Arbeitsschwerpunkte: Evaluations- und
Professorin für Deutsch als Fremd- und Aktionsforschung im Fremdsprachen-
Zweitsprache mit den Arbeitsschwer- O. Univ.-Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm unterricht, aufgaben- und inhaltsbasier-
punkten Sprachlehr- und -lernforschung, Lehrstuhl Deutsch als Fremdsprache ter Fremdsprachenunterricht, Methoden
Psycholinguistik des Zweitspracherwerbs, Institut für Germanistik und Methodologie der empirischen
individuelle Unterschiede (Faktor der Universität Wien Unterrichtsforschung
„Alter“), Forschungsmethodologie Dr.-Karl-Lueger-Ring 1
A-1010 Wien Dr. Manfred Schifko
Univ.-Prof. Dr. Klaus-Börge Boeckmann ÖSTERREICH Vorstudienlehrgang
Deutsch als Zweitsprache hans-juergen.krumm@univie.ac.at der Grazer Universitäten
Institut für Germanistik http://homepage.univie.ac.at/ Neubaugasse 10
der Universität Wien hans-juergen.krumm A-8020 Graz
Dr.-Karl-Lueger-Ring 1 Tel.: +43-1-4277-42174 ÖSTERREICH
A-1010 Wien Tel.: +43-1-4277-42107 (Sekretariat) manfred.schifko@uni-graz.at
ÖSTERREICH Fax: +43-1-4277-42180 Tel.: +43 (0)316 950 112
klaus-boerge.boeckmann@univie.ac.at Professor für Deutsch als Fremdsprache Fax: +43 (0)316 950 111
http://homepage.univie.ac.at/ mit den Arbeitsschwerpunkten Deutsch Seit 1987 Lehrer für Deutsch als Fremd-
klaus-boerge.boeckmann als Zweitsprache, Sprachenpolitik, sprache in der Studienvorbereitung
Tel.: +43-1-4277-42173 Deutsch und Mehrsprachigkeit, ausländischer Studierender;
Tel.: +43-1-4277-42107 (Sekretariat) Interkulturelle Kommunikation und Lehrbeauftragter an den DaF-Abtei-
Fax: +43-1-4277-42180 Landeskunde, Sprache und Identität lungen der Universitäten Graz und Wien
Professor für Deutsch als Zweitsprache Arbeitsschwerpunkte:
mit den Arbeitsschwerpunkten Fremd- Akademische Oberrätin Dr. Nicole Marx Grammatikbeschreibung/-vermittlung,
und Zweitsprachenerwerb und -lernen, Westfälische Wilhelms-Universität Münster kognitive Fremdsprachenerwerbstheorie,
Interkulturelle Kommunikation und Germanistisches Institut Testen und Evaluation von
Interkulturelles Lernen, Aktionsfor- Abteilung Didaktik der deutschen Sprachbeherrschung
schung im Fremd- und Zweitsprachen- Sprache und Literatur
unterricht, Neue Medien in der spra- Leonardo-Campus 11 Prof. Dr. Gerard Westhoff
chenbezogenen Lehre D-48149 Münster Universiteit Utrecht, IVLOS
DEUTSCHLAND Postbus 80127
Sabine Hoffmann (M.A.) nmarx_01@uni-muenster.de NL-3508 TC Utrecht
Deutschlektorin Tel.: +49-251-83 39315 NIEDERLANDE
Università degli Studi di Palermo Fax: +49-251-83 31755 g.j.westhoff@uu.nl
Dipartimento ARCO Dozentin an der Wilhelms-Universität http://www.ivlos.uu.nl/deorganisatie/
V.le delle Scienze - Ed. 15 Münster mit den Schwerpunkten Mehr- wiewatwaar/medewerkers/ westhoff/
I-90128 Palermo sprachigkeit und Tertiärsprachenlernen, 6797main.html
ITALIEN Metalinguistisches Bewusstsein, Tel.: 030-2532263
sabinehoffmann@katamail.com Neue Medien im FSU Tel.: +31-30-253 7968 (Sekretariat)
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Deutschlektorin an der Universität in Universität Leipzig den Arbeitsschwerpunkten Psycholingu-
Palermo mit den Arbeitsschwerpunkten Institut für Slavistik istik, Fremd- und Zweitsprachenerwerb
Lernerautonomie, Projektunterricht, Beethovenstr. 15 und -lernen, Analyse und Entwurf von
Lernberatung, Strategien- und D-04107 Leipzig Lernaufgaben
Motivationsforschung DEUTSCHLAND
mehlhorn@rz.uni-leipzig.de
Professorin für Didaktik der slavischen
Sprachen. Arbeitsschwerpunkte: Sprach-
lernberatung, Ausspracheerwerb, Mehr-
sprachigkeit, Sprachlernbewusstheit

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