Luis Piscoya Hermoza

El proceso de la investigación científica.

Un caso y glosarios
Serie: Obras escog/c/os / Metodo/ogío
 Lui s Piscoya Hermoza

El proceso de la
investigación científica
Un caso y glosarios
 F ic h a T é c n ic a

Título: E l p r o c e s o d e l a i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f ic a .
U n c a s o y g lo s a r io s
Autor: Lu is P isc o y a Herrm oza
Serie: O b r a s e s c o g id a s / M e to do lo gía
C ód igo: C IE -0 0 1 -2 0 0 7
Edición: Universidad In ca G a rc ila so de la V e ga
Formato: 140 mm. X 220 mm. 204 pp.
Impresión: Offsett y e n cu ad em ació n en rústica
Soporte: Cubierta: foicote calibre 12
Interiores: bond de 80 gr.
Publicado: Prim era Edición: Julio de 2007
Reim presión: M a y o de 2009
Lima, Perú

U niversidad Inca G arcilaso de la V ega

R ector: Luis Cervantes Liñán
V icerrector: Jorge Lazo Manrique
D irector del F ondo E ditorial: Lucas Lavado

© Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Av. Arequipa 1841 - Lince - Teléf.: 471-1919
Página Web: www.uigv.edu.pe

Fondo Editorial
Editor: Lucas Lavado
Correo electrónico: Uavadom@hotmail.com
Jr. Luis N. Sáenz 557 - Jesús María - Teléf.: 461-2745 Anexo: 3712
Correo electrónico: fondo_editorial@uigv.edu.pe

Coordinación académica: Carmen ZevaUos Choy

Cuidado de la edición y corrección de estilo: Nerit Olaya Guerrero
Diseño y diagramación: Marco Montañez PadiUa

Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin autorización escrita de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la BibUoteca Nacional del Perú N ° 2007-05865
ISBN: 978-9972-888-66-3
Luis Piscoya Hermoza
 índice

Presentación..................................................................................... 1 1

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

UN CASO ILUSTRATIVO............................................... 15

i. TÍTULO E INTRODUCCIÓN...................................................... 1 9
1.1. E jem plo................................................................................ 1 9

2. MARCO TEÓRICO........................................................................ 2 1
2.1 L im itacio n es....................................................................... 2 2
2.2. E jem p lo .............................................................................. 24

3- PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN........................................ 25
3.1 Tipos de problem as............................................................ 25
3.2 Características relevantes de
un problema científico bien form ulado....................... 26
3.3 Problema re le v a n te ......................................................... 27
3.4. E jem p lo .............................................................................. 29

4- HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN........................................... 30
4.1 Hipótesis explícitas e im plícitas.... ,............................... 30
4.2 Necesidad metodológica del uso de hipótesis.............. 33
4.3 Formulación estadística y
formulación lógica de las hipótesis.............................. 33
4.4. E jem plo.............................................................................. 34

5- VARIABLES DE INVESTIGACIÓN.......................................... 3 7
5.1 Variables independiente y dependiente....................... 3 7
5.2 Variable exp erim en tal.................................................... 38
5.3 Algunas consideraciones sobre el caso ilustrativo.... 40
5.4. E jem p lo ............................................................................... 4 1

UIGV
6. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS....................................... 45
6.1 Concepción popperiana
de la contrastación de h ip ó tesis.................................. 46
6.2 Falsación de una hipótesis c e ro .................................... 48
6.3 Diseño de contrastación de hipótesis.......................... 48
6.4 Criterios epistemológicos para el m uestreo.............. 49
6.5 Etapas de la contrastación de hipótesis...................... 5i
6.6 E jem p lo ............................................................................. 5i

7. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS........................ 66

7.1. Explicación de por qué
los hallazgos son como son y no de otra m anera..... 66

LA EVALUACIÓN DE
LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN........................ 71

I. Título e introducción................................................................ 75
II. Marco teórico............................................................................ 76
III. Problema relevante................................................................ 78
III.i. Pertinencia de la investigación................................ 80
IV. Hipótesis de investigación................................................... 82
IV.i. Hipótesis im plícitas..................................................... 83
IV.2. No existe investigación
científica sin hipótesis................................................ 85
IV. 3. Formulación estadística
vs. Formulación ló g ica ............................................... 85
V. Contrastación de hipótesis.................................................... 8 7
V.i. Rol de la hipótesis cero.................................................. 89
VI. Diseño de contrastación de hipótesis................................. 90
V I.i Lógica del m uestreo........... .......................................... 91
VIL Instrumentos de investigación.......................................... 93
VIII. Análisis de los resultados................................................... 95
IX. Redacción del inform e.......................................................... 9 7

REFERENCIAS............................................................................... 98

AN EX O S.......................................................................................... 99

GLOSARIO BÁSICO PARA LA INVESTIGACIÓN

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR..... 1 1 1

GLOSARIO EPISTEMOLÓGICO .................................. 1 3 7

U IG V
 Presentación

La autoridad del profesor Luis Piscoya Hermoza

para escribir o tratar sobre investigación educacional
se da a conocer a partir de la publicación, en 1972, de
su influyente libro Sobre la naturaleza de la Pedagogía,
prologado por Walter Peñaloza Ramella. Desde enton­
ces ha continuado investigando y realizando aportes en
epistemología y en educación y sus trabajos han sido
reseñados en los anales de la comunidad de especialis­
tas de estos campos.
En este volumen el Fondo Editorial de la Universi­
dad Inca Garcilaso de la Vega presenta cuatro trabajos
suyos orientados a llenar ciertos vacíos, pues si bien hay
abundancia de cursos y seminarios sobre cómo elabo­
rar proyectos de investigación, también se constata es­
casez de guías o textos consistentes que ayuden a los
estudiantes e incluso a los especialistas.
El autor plasma su vasta experiencia académica y
profesional en cada una de las páginas de este volu­
men, cuyos temas especializados trata con claridad y
sencillez, pero sin perder rigor y precisión. Le hemos
asignado un título general: El proceso de la investiga­
ción científica. Un caso y glosarios.
En la primera parte puntualiza aspectos fundamen­
tales en el planteo de problemas, marco teórico, hipóte-

U ¡G V
sis y el método, desde una perspectiva epistemológica
que disuelve la falsa dicotomía entre investigación cuan­
titativa y cualitativa, con una propuesta sería y acadé­
micamente solvente que tanta falta hace en los estu­
dios universitarios, especialmente en posgrado.
Esta primera parte puede ser de gran ayuda para
resolver las dificultades de muchos investigadores que
no logran relacionar el planteamiento del problema con
la formulación del marco teórico, las hipótesis y los
métodos y técnicas. El profesor Piscoya da orientación
precisa para el manejo conceptual que entraña este
entramado y cómo es posible buscar originalidad en
educación.
«La evaluación de los informes de investigación»
es un trabajo orientado especialmente a quienes gestio­
nan proyectos de investigación y para los docentes que
conducen seminarios, pues aclara los conceptos y pro­
pone herramientas de aplicación sencilla para la eva­
luación de dichos proyectos. Contesta a la pregunta cla­
ve de cuándo un proyecto está adecuadamente formu­
lado.
El «Glosario básico para la investigación de la cali­
dad en educación superior» tiene entradas indispensa­
bles para pensar y conceptualizar con precisión y clari­
dad en un campo que ha comenzado en nuestro medio
-con su dosis de pereza, es cierto- a preocupar a inves­
tigadores, docentes y gestores o líderes de la educación
superior.
Finalmente, el «Breve glosario epistemológico», que
a primera vista parece un tanto alejado de las otras
materias, ha de permitir aclarar el marco contextual
donde se sitúa la investigación y rigorizar el pensamiento
científico, pues para acercarse a la ciencia es estricta­
mente necesario hacer uso de los conceptos que permi-

i L uiGv
tan sistematizar la observación y estructurar las expli­
caciones o interpretaciones y, sobre todo, pensar con
rigor. Cuando se va a la caza de la realidad es menester
pertrecharse de conceptos pertinentes.
Agradecemos al profesor Luis Piscoya habernos con­
fiado la edición de este libro que, estamos seguros, será
de gran utilidad para quienes quieran (o deban) transi­
tar el fascinante terreno de la investigación.

L u c a s L a v a d o

D ir e c t o r d e l F o n d o E d it o r ia l UIGV
 EL PROCESO DE
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
UN CASO ILUSTRATIVO
 En este artículo hacemos una exposición, con
propósitos didácticos, de las fases principales de
la investigación científica particularizada al cam­
po de la educación. Para este propósito hemos
seleccionado las fases de la investigación educa­
cional que nos parecen metodológicamente más
relevantes y las ilustramos con un caso real de
investigación evaluativa. Este procedimiento nos
permitirá, en primer lugar, emitir un juicio fun­
dado sobre la calidad del servicio educativo que
brinda la institución materia del caso de investi­
gación. En segundo lugar, nos da una demos­
tración lógicamente correcta y teóricamente
sustentable de que la tendencia epistemológica
que independiza y contrapone los conceptos cua­
litativos a los conceptos métricos (denominados
usualmenté cuantitativos) carece de sustento
conceptual y fáctico y, por el contrario, desorien­
ta y perturba una adecuada comprensión de la
ciencia y de la metodología de la investigación
que le es propia.
Mediante el caso de investigación que pre­
sentamos como ilustración demostraremos, en
términos prácticos, cómo un concepto que ex­
presa una cualidad compleja, con alto grado de
abstracción (denominado ‘constructo’), puede

U IGV
ser definido en términos de variables que, a su
vez, pueden ser definidas en térm inos de
indicadores observables y registrables que per­
m iten con struir índices expresables como
cuocientes. Este procedimiento, que se conoce
como ‘definición operacional de un constructo’,
nos conduce a la obtención de un juicio de valor
sustentado en cuocientes que no son otra cosa
que medidas deducidas a partir de la interpreta­
ción de un concepto que expresa una cualidad.
De manera breve podemos decir que nos propo­
nemos demostrar que el tránsito de los concep­
tos cualitativos a los conceptos cuantitativos y
viceversa es un movimiento normal dentro de
la investigación científica seria.
 l.TÍTULO E INTRODUCCIÓN

El título de una investigación debe transmitir al lec­

tor la máxima información posible mediante el menor
número de palabras. En español, inglés y alemán se
puede escribir títulos bien logrados con doce palabras o
menos, lo que puede constatarse si se revisa cualquier
bibliografía producida por un editor considerado serio
por la comunidad internacional. Un título que utiliza
quince palabras o más ya es sospechoso de ser recarga­
do o redundante.
Debe haber relación de atingencia entre el título, el
problema investigado y los objetivos de la investigación.
El objetivo central de una investigación se reduce a re­
solver el problema materia de la investigación, sin em­
bargo puede ser pertinente hacer explícitos otros obje­
tivos referentes como, por ejemplo, los efectos sociales
o profesionales que podría tener la investigación. Si el
tesista busca fínanciamiento o facilidades para la pu­
blicación de la investigación realizada o para la reali­
zación de otras en el futuro, puede enfatizar la relevan­
cia social de los conocimientos logrados mediante la
solución del problema investigado.

1.1. Ejemplo
La investigación que tomamos como caso ilustrati­
vo se titula «Un ejemplo de evaluación de la eficiencia

U IQ V
académica de una escuela profesional», su autor es el
señor César Augusto Falconi Cossío, quien obtuvo el
grado académico de Magíster en Educación con la pre­
sentación y sustentación del informe correspondiente
como tesis.
El mencionado graduado contó con la asesoría del
autor de este artículo y con su permiso para que usara
como base de su investigación la metodología, enton­
ces inédita, desarrollada en el artículo titulado «Cuali-
ficación de la Educación Universitaria», realizado en
1993 con el financiamiento del Banco de Crédito del
Perú y publicado en 1996 en la Revista Peruana de Edu­
cación.
En lo que sigue usaremos los datos proporcionados
por esta investigación. Un resumen de la misma se pu­
blicó el año 2000 en la revista Educación Superior N°
3, de la Facultad de Educación de la Universidad Na­
cional Mayor de San Marcos. La profesora María Cortez
Mondragón se hizo cargo del resumen. Todos los textos
utilizados en este artículo, con los reajustes, correccio­
nes y reestructuraciones que hemos introducido por
razones lógicas, pedagógicas y epistemológicas, han sido
tomados del referido resumen.
 2. MARCO TEÓRICO

Es frecuente que en los esquemas de evaluación de

proyectos de investigación se dé atención prioritaria a
lo que usualmente se denomina ‘marco teórico’. Sin
embargo, no es preciso lo que se pretende afirmar bajo
este rubro: en unos casos se trata solamente de un re­
sumen de las investigaciones antecedentes; en otros, de
referencias a datos históricos alejados del contexto pre­
sente y a información relativa a campos conexos. En
nuestra opinión, el marco teórico de un proyecto de in­
vestigación debe ser estrictamente el cuerpo de infor­
mación científica, lógicamente ordenado, que es sufi­
ciente para hacer comprensible el sentido y la relevan­
cia del problema formulado y de la hipótesis que pre­
tende resolverlo, dentro del contexto de un sector del
conocimiento humano. Esto significa, en buena cuen­
ta, que no hay receta para definir de manera conclu­
yente qué elementos deben estar incluidos o excluidos
en un marco teórico.
Lo sustantivo es que las referencias a las teorías que
se asume, a los resultados de las investigaciones ante­
riores y a los aportes de campos conexos, no sean una
mera yuxtaposición de nombres de investigadores y de
citas de libros e informes de investigación, sino que es­
tas referencias estén organizadas dentro de una estruc­
tura argumentativa que muestre el sentido y la rele-

UIGV
vancia del problema propuesto para ser investigado y
que relacionen a éste significativamente con el cuerpo
de conocimientos que Constituyen una disciplina o un
sector de especialización.
Es común encontrar proyectos de investigación cu­
yos marcos teóricos o sección de antecedentes contienen
listas abultadas de investigaciones que no son atingentes
y, por lo tanto, no ayudan a hacer inteligibles el proble­
ma y la hipótesis en cuestión. El valor de un marco teó­
rico no está dado por su frondosidad sino por el grado de
su organización lógica, la misma que se revela en las
relaciones de deducción e implicación entre sus proposi­
ciones, en la validez y vigencia de los resultados, en la
agudeza del análisis para señalar errores e insuficiencias
en la literatura pertinente y en la originalidad y profun­
didad de los argumentos que ponen en evidencia la rele­
vancia del problema y de la hipótesis de investigación.

2.1 Limitaciones
El marco teórico de la investigación que tomamos
como caso ilustrativo (que se muestra como ejemplo
en la siguiente sección) no se ajusta a los criterios refe­
ridos al aporte de una estructura lógica argumentativa
que haga inteligible la naturaleza del problema y sus
componentes teóricos y pragmáticos. Un primer factor
que explica este hecho es la casi inexistencia, en la bi­
bliografía nacional e internacional revisadas, de orien­
taciones teóricas y metodológicas que definan concep­
tos y procedimientos para medir la calidad de los servi­
cios brindados por las instituciones universitarias.
A propósito de esta limitación debemos señalar que
en la última década diversos organismos internaciona­
les han propiciado la discusión pública de temas con­
cernientes a la calidad de la educación a través de me-

CQ
U IGV
canismos de acreditación y certificación. En este con­
texto se ha publicado algunos m anuales de
autoevaluación y se ha dado a conocer, con resonan­
cias publicitarias, listas clasificatorias (rankings) de
universidades a nivel global. Los ejemplos más conoci­
dos son los que proporciona la Universidad Jian Tong,
de Shangai, y el suplemento del diario Times de Lon­
dres. Sin embargo, aparte de algunos indicadores seña­
lados por los autores de estos rankings y de algunos
manuales, no hemos registrado investigaciones espe­
cializadas que teoricen sobre el constructo 'eficiencia
académica’. Ciertamente es necesario anotar que este
análisis tendría que ser contextualizado considerando
las muy variadas realidades sociales a las que deben
responder las universidades.
El segundo factor está dado por el hecho de que las
empresas que periódicamente publican listas (rankings)
gozan de credibilidad, de manera que no sienten nin­
guna necesidad de dar a conocer, con detalles y justifi­
caciones, los criterios que utilizan en sus clasificacio­
nes. Lo anteriormente señalado explica que el tesista -
que presentó su trabajo en 1999- sólo haya contado con
el antecedente significativo que figura como artículo
de su asesor. Si bien actualmente es posible citar nu­
merosas publicaciones en relación con la calidad de la
educación y la acreditación, ellas expresan principal­
mente sus preocupaciones por estos temas pero por lo
general no parecen ser conscientes de que su tratamien­
to requiere una metodología aplicable al análisis de
constructos hipotéticos. Lo que debió enfatizarse en
nuestro caso ilustrativo fueron las consideraciones cul­
turales, sociales y de desarrollo económico que permi­
tirían conceptualizar la necesidad de evaluar a las es­
cuelas profesionales como una condición para que lo­
gren excelencia y pertinencia.

U 1G V
 2.2. Ejemplo
En el informe de la investigación de nuestro caso
ilustrativo leemos lo siguiente:
Los trabajos que sirvieron de referencia fueron:
1, «Medida de la Eficiencia Académica en la FIEOS»
(Pereyra: 1995), en el que se realiza uñ intento de
evaluación de la eficiencia académ ica de FIEOS,
empleando el método de cohortes y relacionando el
número de egresados (luego de haber cumplido un
periodo de actividad académ ica, que norm ativa­
mente es de 5 años) con el número de alumnos ma­
triculados al comienzo de las actividades académi­
cas dentro de la UNS. El autor presume la existen­
cia de causales responsables de la ineficiencia aca­
dém ica; pero, sin lograr identificarlas, ni
cuantificarlas; sin embargo, su trabajo fue uno de
los primeros intentos de evaluación de una carrera
profesional dentro de la universidad peruana.
2. «C ualificación de la Educación U niversitaria»
(Piscoya: 1993), el autor pretende cualificar la edu­
cación universitaria partiendo de una formulación
estadística rigurosamente sustentada de la calidad
del servicio educativo que brindan 27 universida­
des; construye, asimismo, una tabla de cualifica­
ción universitaria, proporcionando elem entos de
juicio para evaluar la calidad de los servicios edu­
cativos que están recibiendo los alumnos.
Es de tener en cuenta, sin embargo, que no se pue­
de hablar de objetivos educacionales viables sin refe­
rirse a los costos educacionales, los que de una u otra
manera influyen en el nivel de eficiencia académica.
En este sentido, se hace referencia al trabajo de Luis
Muelle (1977). Este estudio incluye entre otros tópi­
cos: a) Cómo influyen los conceptos y políticas econó­
micas en el desarrollo del sistema educativo y qué ha­
cer para lograr que los recursos se movilicen y asignen
racionalm ente; y b) El papel de la universidad en la
formación de valores, actitudes e ideas; la socialización
de los estudiantes y la consideración de estos como el
factor más importante del proceso educativo.
 3. PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
3.1 Tipos de problemas
Puede distinguirse entre ‘problemas teóricos1y ‘pro­
blemas tecnológicos’. En los primeros la solución pre­
visible es una hipótesis que queda confirmada o refuta­
da por los hechos (en el caso de las ciencias empíricas)
o demostrada por medios lógicos (en el caso de las cien­
cias formales). En los segundos la solución previsible
es un conjunto de reglas técnicas que establecen cómo
conseguir o hacer algo.
En el primer caso parece estar en juego fundamen­
talmente la verdad o falsedad de las hipótesis; en el se­
gundo, la eficacia con que se logra algo. Sin embargo,
para que esta d istin ción -que parecería un poco
artificiosa- sea productiva, es necesario tomar en cuenta
que muy a menudo la solución de un problema tecno­
lógico requiere'que previamente se solucionen proble­
mas teóricos y que, recíprocamente, la solución de cier­
tos problemas teóricos depende de que se solucionen
previamente problemas tecnológicos.
Por esta razón es más realista afirmar que, en sen­
tido estricto, la investigación científica no se enfrenta a
un problema aislado sino a conjuntos de problemas ín­
timamente relacionados entre sí formando lo que Bunge
llama ‘sistemas de problemas’. Por ejemplo, la solución
de problemas tecnológicos, como el de la construcción
de órganos artificiales, ha demandado la solución pre-

ü IGV
vía de problem as teoréticos en los cam pos de la
inmunología, la química y bioquímica, por señalar sólo
algunos de ellos, pues de otro modo el rechazo hubiera
hecho imposible la implantación del órgano artificial y
hubiera perdido sentido intentar construirlo. Asimismo,
la solución de problemas teoréticos en física nuclear sólo
ha sido posible porque se habían logrado salvar las difi­
cultades técnicas de experimentación mediante la cons­
trucción del instrumental adecuado.

3.2 Características relevantes de un problema

científico bien form ulado
A continuación veremos cuáles son las propiedades
que permiten identificar cuándo un problema está bien
formulado, sin considerar la diferencia entre problema
teorético y problema tecnológico, a menos que expre­
samente digamos lo contrario en el lugar pertinente.
La primera característica relevante de un problema
bien formulado es que debe tener una solución cuyas
características sean previsibles. Si no contáramos con
estas características básicas, no habría medio de iden­
tificar la solución aunque ésta fuera encontrada. De este
modo el proceso de la investigación se prolongaría al
infinito y no nos conduciría a ningún resultado. Por
tanto, el primer indicio de que un problema está ade­
cuadamente definido es que sabemos qué clase de solu­
ción vamos a admitir, sea ésta una demostración ma­
temática, un determinado efecto experimental, el cum­
plimiento de una predicción sobre acontecimientos na­
turales, etc., todo esto, indudablemente, como medios
refutadores o confirmadores de una hipótesis cuya for­
ma o estructura lógica también debe estar prevista.
Es cierto que todo problema refleja insuficiencia de
nuestros conocimientos para responder a una dificul­
tad, sin embargo para tenga visos de problema bien for­
mulado es necesario que, a la luz de nuestros conoci­
mientos, queden determinados los elementos relevan­
tes que lo constituyen, es decir que deben quedar explí­
citamente definidas todas las propiedades (llamadas
variables) implicadas en el problema. De esta manera
se determinan las incógnitas para formular la pregun­
ta fundamental que puede ser en términos de ¿Quién...?
¿Dónde...? ¿Por qué...? ¿Cómo...? ¿Cuál...? ¿Cuál es el
valor de...? etc. Claramente estas interrogantes, que
pueden ser respondidas con nombres de objetos, perso­
nas o propiedades, sólo tienen sentido dentro de un con­
texto. De la misma manera las respuestas a ellas sólo
tendrán pleno sentido como casos particulares de teo­
rías o de sistemas tecnológicos.

3.3 Problema relevante

Todo esquema metodológico es, por su naturaleza,
eminentemente formal. Está orientado a dar pautas
para organizar el trabajo de investigación, establecien­
do etapas y caracterizando a cada una de ellas. Es posi­
ble formular un proyecto de investigación que cumpla
con todas las formalidades o requisitos de un esquema
metodológico y que, sin embargo, aborde un problema
trivial o no sigriificativo. Por ejemplo, se puede formu­
lar un proyecto formalmente correcto para investigar
por qué los alumnos de una universidad prefieren usar
vestimenta informal y no temos con chaleco y corbata.
Se puede argumentar que una investigación de esta
naturaleza podría aportar algunos datos curiosos o in­
teresantes respecto de las preferencias de los estudian­
tes en relación con la ropa, pero también resulta claro
que este tipo de información carece de significación para
conocer propiedades que tornen comprensibles los me­
canismos de funcionamiento de la institución universi­

UIGV L
taria. Esto permite deducir que un proyecto puede ser
formalmente correcto pero irrelevante desde el punto
de vista del desarrollo de la ciencia.
Hay que precisar, entonces, que la primera condi­
ción que debe satisfacer un proyecto de investigación
adecuado es formular un problema cuya solución sea
significativa o relevante para el incremento de los co­
nocimientos científicos, humanísticos o tecnológicos
disponibles. Esto requiere que en cada campo de espe-
cialización se disponga de un criterio de relevancia o
significatividad de los problemas, el mismo que puede
variar muy rápidamente de un momento histórico a
otro. El contenido específico de este criterio de relevan­
cia depende de la formación académica de las comuni­
dades de especialistas encargadas de evaluar proyectos
de investigación, las mismas que, en función de sus ni­
veles de información y de capacidad para aportar co­
nocimiento, pueden juzgar la relevancia del proyecto
en términos de la originalidad y productividad del estu­
dio, del tratamiento y uso de instrumentos, de la solu­
ción al problema planteado y de las implicancias que
esta solución tenga en otros campos de investigación o
en la satisfacción de necesidades sociales.
Si los evaluadores del proyecto carecen de informa­
ción actualizada, no están en condiciones de juzgar si
el problema propuesto ha sido ya investigado y tal vez
resuelto. Si carecen de experiencia en la producción de
conocimiento, no están en condiciones de dictaminar
cuáles son los mecanismos y los procedimientos con­
ducentes a una solución del problema que tenga visos
de confiabilidad y validez.
 3.4. Ejemplo
La investigación que estamos desarrollando como
ejemplo cumplió con esta fase de la siguiente manera:
En la presente investigación, se pretende dar cuen­
ta de las siguientes interrogantes:
a. ¿Qué índices permiten estimar la eficiencia acadé­
mica de la EAP de Ingeniería en Energía?
b. ¿Cuáles son los factores que explican el grado de
eficiencia académ ica de la EAP de Ingeniería en
Energía?
c. ¿Cuál es el grado de eficiencia académica de la Es­
cuela Académ ico-Profesional (EAP) de Ingeniería
en Energía para el período 1987-1995?
 4. HIPOTESIS DE INVESTIGACION
4.1 Hipótesis explícitas e implícitas
Una de las discusiones frecuentes en algunos ma­
nuales de investigación es la referente a la distinción
entre investigaciones descriptivas e investigaciones ex­
plicativas. Se afirma que las primeras prescinden de la
formulación de hipótesis, mientras que las segundas
deben necesariamente incluirlas. Nosotros sostenemos
que no existe, en sentido estricto, investigación científi­
ca que carezca de hipótesis. Lo que puede ocurrir es
que en algunos casos la hipótesis esté implícita o tácita,
sea por simplicidad metodológica o por insuficiencia
epistemológica. En lo que sigue, probaremos que las
denominadas investigaciones descriptivas, adecuada­
mente analizadas, presuponen un sistema de concep­
tos que constituyen hipótesis implícitas, las mismas que,
además, no son sometidas a contrastación porque el
esquema metodológico no incluye diseño de prueba al­
guno.
Se pretende, por ejemplo, que una investigación para
determinar la tasa de inflación es un caso típico de in­
vestigación descriptiva porque consistiría simplemente
en registrar información sobre los precios de mercan­
cías y de servicios dentro de un intervalo temporal, en
una muestra seleccionada al azar, ponderando los fac­
tores de acuerdo a su mayor o menor gravitación en la
llamada ‘canasta fam iliar’ y obteniendo promedios.

■- U I G V
También se pretende que una investigación para deter­
minar la tasa de analfabetismo tampoco requiere de
hipótesis alguna en tanto que es posible, inclusive, re­
gistrar quiénes saben leer y escribir y quiénes no, cen­
sando a la población en su totalidad.
Sin embargo en ambos casos hay un conjunto de
presuposiciones que funcionan como hipótesis implíci­
tas. En el cálculo de la tasa de inflación se considera un
listado de rubros de consumo como alimentos, bebidas,
distracciones, servicios, etc. Se incluye, por ejemplo, los
precios de la leche, cerveza y de las entradas al teatro.
Cabe preguntarse por qué no se incluye la variación en
el precio de la chicha morada pero sí de la cerveza. La
no significatividad del precio de la chicha morada, den­
tro de este esquema, es una presuposición que el inves­
tigador no prueba y lo mismo ocurre con otros rubros.
Estas presuposiciones lógicamente interpretadas posi­
bilitan hacer explícita una hipótesis en los siguientes
términos: «Si el conjunto de indicadores listados en la
canasta familiar está adecuadamente seleccionado y
ponderado, entonces el índice de inflación de la ciudad
C en el tiempo t es de valor n». En breve, en el caso de
la investigación de las tasas de inflación, la corrección
de la selección de los indicadores es la hipótesis del in­
vestigador que no va a ser refutada sólo recurriendo a
las variaciones en los precios sino, principalmente, por
un análisis que ponga en evidencia su carácter inade­
cuado o desajustado con relación a una interpretación
y valoración de los hechos.
En el ejemplo del cálculo de la tasa de analfabetis­
mo, la detección de presuposiciones puede realizarse de
modo muy semejante. Normalmente los investigado­
res cuentan como analfabeto a una persona mayor de
15 años que no sabe leer ni escribir. Esta es una presu­
posición que asume el investigador pues el criterio po­

U IGV
dría ser otro. Por ejemplo, podría considerarse analfa­
beto sólo al mayor de 18 años que no sabe leer y que,
además, no maneja las cuatro operaciones aritméticas
básicas. Sin embargo, este es un aspecto que usualmente
no discute el investigador y funciona como una hipóte­
sis que hay que someter a análisis para poner en evi­
dencia su grado de adecuación a los hechos.
Es claro entonces que la pretensión de atribuir na­
turaleza puramente descriptiva a indicadores económi­
cos como la tasa de crecimiento, producto nacional bru­
to, tasa de escolaridad, etcétera, es poco menos que te­
meridad o torpeza, pues todos ellos se asientan en pre­
suposiciones, interpretaciones y decisiones implícitas que
poseen significatividad científica sólo en el caso de que
brinden una imagen o representación adecuada de los
hechos
Toda investigación seria o aceptable, por descripti­
va que parezca, tiene siempre carácter hipotético debi­
do a las presuposiciones que el investigador asume, las
mismas que también pueden ser entendidas como con­
cepciones de la realidad. Gracias al reconocimiento de
estas limitaciones, el Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo, PNUD, ensayó un paquete de indicadores
de desarrollo social bajo presuposiciones diferentes a las
que sustentan índices como el producto nacional bru­
to, tasa de inflación, etcétera, y encontró que la tabla o
ranking que se obtiene mediante los indicadores tradi­
cionales resulta muy distinta a la que se elabora con un
paquete de indicadores que asume como presuposición
válida las mejores condiciones de vida y no sólo de su­
pervivencia para el mayor número de personas en un
Estado nacional.

oo
J¿. U I G V
 4.2 Necesidad metodológica del uso de hipótesis
Hemos visto que no hay investigación científica se­
ria sin hipótesis y que, para entender los alcances y li­
mitaciones de una investigación, es indispensable ha­
cer explícitos el contenido semántico y la estructura de
las hipótesis que otorgan sentido a las acciones para
probarlas o refutarlas. Ahora bien, las hipótesis pueden
establecer relaciones de causalidad o de covariación
entre dos variables. Éstas últimas se prueban mediante
correlaciones mientras que las primeras requieren ade­
más que se muestre los mecanismos a través de los cua­
les una causa o un conjunto de causas generan un efec­
to. Esta concepción de las hipótesis aconseja que ellas
deban ser formuladas en un lenguaje que posibilite ex­
presar mediciones que permitan una descripción más
precisa del comportamiento de lo que ocurre o acaece.
De otra parte, es casi perogrullesco, pero digno de
subrayarse, que una hipótesis es relevante si responde
a la pregunta planteada por un problema relevante. De
ello se deduce que la precisión, claridad y originalidad
con que se defina un problema otorga relevancia a la
hipótesis que se formule para resolverlo.

4.3 Formulación estadística y formulación lógica de

las hipótesis
A fin de ganar exactitud es conveniente no confun­
dir la expresión estadística de una hipótesis con su ex­
presión lógica. La primera está orientada a buscar res­
puestas confirmatorias o refutadoras en términos de
pruebas estadísticas; la segunda pone en evidencia las
interdependencias entre las variables en términos de
condiciones necesarias y suficientes. El esclarecimien­
to de las relaciones lógicas entre las variables requiere
que el enunciado de la hipótesis se formule en términos

U 1G V
de una estructura lógica condicional o implicación ma­
terial, la misma que debe dar lugar a un enunciado
plausible o presumiblemente verdadero en función del
marco teórico asumido por el investigador. Como se
sabe, la variable que figure en el antecedente del condi­
cional es condición suficiente para la variable que figu­
re en el consecuente y, recíprocamente, la variable que
figure en el consecuente del condicional es condición
necesaria para la que figure en el antecedente. Por aña­
didura, las relaciones entre condiciones necesarias y
suficientes no coinciden siempre con las relaciones de
causalidad, que son más específicas. En los casos don­
de A es causa de B, ocurre que A es condición suficiente
para B pero ello no excluye la posibilidad de la existen­
cia de otras condiciones suficientes que pueden produ­
cir B. Sin embargo, esto no implica que toda condición
suficiente tenga sentido causal, pues hay condiciones
suficientes que carecen de sentido causal. Por ejemplo,
el hecho de que un número sea par es condición sufi­
ciente para deducir que ese número es entero, pero ca­
recería de sentido afirmar que la propiedad consistente
en ser número par causa que el número sea entero. Por
añadidura, las relaciones causales se establecen entre
hechos, acontecimientos, propiedades o procesos reales
y observables, mas no entre conceptos matemáticos.

4.4. Ejemplo
Los criterios anteriores aplicados al ejemplo que ilus­
tra esta exposición dieron lugar a las formulaciones que
aparecen después de la siguiente cita.Puede observarse
que las afirmaciones b y d, que son muy semejantes a
las que se usan en los manuales más socorridos, tienen
sentido causal.
Hipótesis: a. Los índices estadísticos más adecua­
dos para definir en una primera aproximación la efi-

't/i ü Í G V
 ciencia académica de la EAP de Ingeniería en Energía
son los siguientes: índice de demanda social sobre la
Escuela, índice de dificultad de acceso a la Universi­
dad, índice de dificultad de acceso a la EAP de 1E, índice
de repitencia en la Escuela, índice de deserción en la
Escuela, índice de costos educacionales, índice de pro­
ducción de graduados, índice de carga docente en la
UNS, índice de carga docente en la Escuela e índice de
calificación del personal académico docente de la EAP
de 1E.

El índice de Eficiencia Académica (1EA) se repre­

senta:
lEA = f ( I l, I 2 1J , 0 < IE A > 1
Esta fórmula se lee: El índice de Eficiencia Acadé­
mica (IEA) es un número real cuyo valor depende de
manera directa, en términos de una función matemá­
tica, de los valores de los índices I , I2.... 1 El valor
numérico del índice IEA está normalizado de tal ma­
nera que es igual o mayor que cero y menor o igual que
uno. Es también claro que el índice IEA constituye una
traducción precisa al lenguaje científico de lo que se
quiere decir en lenguaje social o natural con la expre­
sión «calidad de la educación» que tiende a repetirse en
nuestro medio de manera estereotipada.
Por tanto nuestra conjetura es que la variable de­
pendiente (Eficiencia Académica) es función matemá­
tica dependiente de los valores de 10 índices definidos
sobre la base de 13 propiedades consideradas como
indicadores de seis variables independientes. La
operacionalización de estos índices se detalla en el cua­
dro N°i, que muestra los índices como elementos dis­
tinguidos del producto cartesiano de A x A. El conjunto
A - {Xr X2. Xa. ... Xi3> debe ser entendido como el con­
junto de los indicadores que definen operacionalmente
cada una de las variables que se utilizan para la defini-

U IG V
ción conceptual del constructo ‘Eficiencia académica’,
las mismas que aparecen en el cuadro N° i en la se­
gunda columna y son ios conceptos de Demanda so­
cial, Competitividad, Matrícula, Exigencias de aproba­
ción, Calificación de los docentes y Costos. De esta ma­
nera, en esta investigación se ha procedido a definir el
constructo ‘Eficiencia académica’, en su condición de
concepto de más alto nivel de abstracción, en cuatro
fases o niveles. La primera fase es la definición concep­
tual en términos de las variables antes señaladas. La
segunda fase es la definición en términos de indicadores
que son los elementos del conjunto A. La tercera fase
corresponde a la obtención de los diez índices que se
muestran en el cuadro N° i. A partir de ellos, como
cuarta fase, se construye el índice IEA que da como
resultado la definición operacional del constructo ‘Efi­
ciencia académica’, que de este modo es sometido a una
investigación que usa un lenguaje métrico para descri­
bir los hechos en términos cuantificables,
b. Formulación usual de la hipótesis: El grado de efi­
ciencia académica de la EAP de Ingeniería en Ener­
gía de la UNS mostrará una tendencia decreciente
para el período 1987-1995.
c. Hipótesis cero: No hay diferencia significativa entre
le valor de IEA para 1987 y 1995.
d. Formulación lógica de la hipótesis: Si los índices Il?
Io...... ,Iio son adecuadamente determinados, enton­
ces los valores del IEA, como función de ellos, para
el período 1987-1995, serán decreciente.
Como puede apreciarse, sólo la formulación d. tie­
ne estructura lógica condicional o hipotético-deductiva.
Este enunciado expresa la conjetura intuitiva que per­
cibe el creciente deterioro académico de la UNS y de la
escuela materia de investigación.
 5. VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
5.1 Variables independiente y dependiente
Las hipótesis de las formas antes indicadas tienen la
característica especial de establecer un nexo lógico de
deductibilidad en base a los términos que denotan las pro­
piedades o hechos relacionados. A partir de ciertas pecu­
liaridades o características concretas de la propiedad (o
hecho) denotada por el primer término es posible inferir o
deducir, en virtud de la hipótesis, que la propiedad (o he­
cho) denotada por el segundo término se dará de un de­
terminado modo. Al término que está en el punto de par­
tida de la inferencia se le conoce como variable indepen­
diente, en el caso de hipótesis de covariación, y como cau­
sa cuando se trata de hipótesis causales. Al término cuyas
características se han deducido se le conoce como varia­
ble dependiente, en el caso de las hipótesis de covariación,
y como efecto en el caso de las hipótesis causales.
De lo dicho se desprende que los conceptos de varia­
ble independiente y de variable dependiente deben uti­
lizarse preferentemente cuando la relación enunciada
por la hipótesis se establece mediante una función ma­
temática del tipo de la correlación estadística, lo que
ocurre principalmente en las hipótesis de covariación.
En el caso de las hipótesis causales, debe señalarse que
desde el punto de vista matemático ellas también pue­
den ser expresadas funcionalmente a través de un es­
quema de la forma y - f(x), pero en este caso no se

UIG V
trata generalmente de una función de correlación, sino
de una ecuación algebraica completamente determi­
nada en la medida que el cálculo de sus valores no es de
naturaleza estadística.
El nexo lógico de deductibilidad permite que en las
investigaciones las hipótesis tengan carácter predictivo
en el sentido de que, cuando en una situación concreta
se conocen sólo características de la variable indepen­
diente o de la causa, es posible predecir por medios ló­
gicos las características de la variable dependiente o del
efecto, según se use como premisa una hipótesis de
covariación o una causal. Cuando una predicción se
cumple en el mundo real se dice que la hipótesis tiene a
su favor un ejemplo confirmatorio.

5.2 Variable experimental

A la variable independiente se denomina variable
experimental cuando denota una propiedad que puede
ser manipulada o administrada en grado significativo
por el investigador, de tal suerte que dicha propiedad
durante el proceso de la in vestigación puede ser
incrementada, reducida o suprimida según lo exija la
naturaleza de la hipótesis que se pretende probar. Por
ejemplo, en una investigación biológica la variable ex­
perimental podría ser un antibiótico que se esté ensa­
yando para controlar un cierto tipo de infección. En
este caso la variable dependiente estaría dada por la
destrucción de las bacterias que presuntamente causan
la infección. Es claro que el experimentador puede ad­
ministrar el antibiótico a los pacientes en dosis diversas
e inclusive puede incluir dentro de su investigación a
pacientes que no reciben antibiótico. Esto último con el
propósito de establecer diferencias entre los grupos so­
metidos a tratamiento y los que no están en esta condi­
ción, a fin de contrastar los resultados.

U IG V
 En el caso de la investigación educacional un ejem­
plo de variable independiente experimental lo propor­
ciona un nuevo método de enseñanza de las matemá­
ticas, por elegir una materia entre otras. El investiga­
dor puede administrar el método de tal forma que al­
gunos grupos lo reciban todo el tiempo y otros sólo una
parte del horario normal. También puede incluir den­
tro de su estudio a grupos de alumnos que no estén so­
metidos a la nueva metodología y continúen su apren­
dizaje por medios tradicionales. El propósito de esta in­
clusión, como en el caso anterior, será establecer dife­
rencias claras entre los sujetos sometidos a tratamiento
metodológico y los que no lo están.
De lo expuesto se deduce que una propiedad puede
ser considerada variable experimental cuando es parte
de hechos o acontecimientos que el investigador puede
producir en condiciones controladas. Esto no sucede
cuando se estudian propiedades ligadas a hechos pasa­
dos como ocurre en el caso de la investigación sobre la
relación existente entre la escolaridad y el grado de pa­
sividad y dependencia de la personalidad de una cierta
población. En este caso la variable independiente ‘esco­
laridad’ no es variable experimental porque cuando se
realizó el estudio los sujetos ya habían concurrido a la
escuela y aprobado grados en medida diversa. El inves­
tigador no podía ni incrementar ni reducir la escolari­
dad de los sujetos investigados porque este hecho ya
era parte del pasado en el momento del estudio y, con­
secuentemente, era inmodificable.
Las investigaciones que analizan propiedades que
forman parte de hechos ya ocurridos se denominan ‘ex
post facto’, que significa ‘desde después del hecho’. Ellas,
evidentemente, tienen variable independiente pero ésta
no es experimental.

U IGV
 El control es elemento decisivo en el trabajo experi­
mental. Su sentido es cautelar que los resultados que se
obtengan o los efectos esperados sean rigurosamente
atribuibles a la acción de la variable experimental y no
a la presencia de otras propiedades extrañas que el in­
vestigador debe neutralizar aislando cuidadosamente
su experimento. Sin embargo no existe control alguno
que permita la eliminación total y absoluta de la in­
fluencia de propiedades extrañas; por tanto, el investi­
gador debe hacer un análisis que le permita identificar
las propiedades distintas a la variable experimental que
podrían estar influyendo en sus resultados. A estas pro­
piedades se las conoce como ‘variables intervinientes’ y
su presencia, aunque debe ser limitada al máximo, es
prácticamente inevitable en el trabajo experimental.

5.3 Algunas consideraciones sobre el caso ilustrativo

La fase correspondiente a la definición de variables
que desarrollamos a continuación difiere sustancial­
mente del texto original del autor de la tesis que toma­
mos como caso ilustrativo. Hemos obrado así en favor
del rigor metodológico y precisión lógica para la identifi­
cación de las variables, su definición y las relaciones que
guardan entre sí mediadas por indicadores e índices.
En la investigación materia de este ejemplo, aun
cuando es un estudio descriptivo de carácter diagnósti­
co, es posible distinguir con precisión entre variables
dependientes y variables independientes si aplicamos las
consideraciones metodológicas que hemos expuesto. En
este caso lo que interesa al investigador es determinar
la medida o grado de eficiencia de la Escuela Profesio­
nal de Ingeniería de Energía de la Universidad Nacio­
nal del Santa. La relación lógica fundamental consiste
en la presunción de que la eficiencia académica de la
Escuela depende del comportamiento de la demanda

A"
U IG V
social, de la competitividad, de la matrícula, de las exi­
gencias de aprobación, de las calificaciones académi­
cas de los docentes y de los montos de los costos educa­
cionales. Estos factores se comportan como variables
independientes cuyo comportamiento condiciona el
comportamiento de la eficiencia académica, que es en
este caso la variable dependiente.
En tanto que la variable dependiente es un
constructo que tiene un contenido conceptual amplio y
abstracto, es necesario definirla a través de índices que
expresen el com portam iento de un conjunto de
indicadores que pongan en evidencia la relación condi­
cional o funcional que se define tomando como elemen­
tos del antecedente a las variables independientes y
como componente del consecuente a la variable depen­
diente. Las relaciones entre las variables, los indicadores
y los índices se representan en el cuadro que aparece en
el apartado siguiente.

5.4. Ejemplo
En el informe de nuestro caso ilustrativo (ver cua­
dro de la siguiente página) encontramos lo siguiente:
Definiciones de los conceptos utilizados
Los indicadores y factores que permiten evaluar la efi­
ciencia académ ica de la EAP, son definidos
operacionalmerite como sigue:
1. Demanda social: Determinada como el número de
postulantes a la UNS y postulantes a la EAP de 1E,
entre los años 1987 y 1995.
2. Competitividad: Grado de dificultad para ingresar
a la Universidad Nacional del Santa o a la Escuela
Profesional de Ingeniería en Energía.
3. M atrícula: Población estudiantil registrada en la
universidad, en la Escuela Académico Profesional
de Ingeniería en Energía por año y por ciclo.

U IGV 41
 Cuadro N° 1

UIGV
ín d ic e s q u e c o n s titu y e n la d e f in ic ió n o p e r a c io n a l del constru cto e f ic ie n c ia a c a d é m ic a

VARIABLES INDICADORES x , : X 2 X3 X4 X . X 7 Xs X, x 10| X 12 X 13

Demanda Social X1=Postulantes a la Universidad ■ n
l1 :
X2=Postulantes a la EAPde IE DSE ■ □
- - - - - - 1L _ 3
Compeividad X3= Ingresantes a la Universidad 1
DAU ■ n
X4= ngresantes a aEA Pde IE IDEA ■ □
1- - - - - - - 1- - - - - -
1 1
: 1
1
Matrícu a X5=Población de estudiantes de la UNS i I 1 ■ 1
------- 1 1 1- - - - - -
X6=Población de estudiantes de a EAP ■
!
n 1
!
X7=Matriculados en la EAP ,_______ 1 ■ □ 1
------- 1
Exigencias de X8=Desaprobados en lal EAP l RE ■ —

Aprobación 1 X9=Desertores de a EAP ! 1

| J DEE ■
X10=Graduados PG n ■ 1
Calificación de i_ X11=Número
_ _ _ _ _ _ _ _ _de
_ _ Docentes
______________ CDU ICDE ■ n

E F IC IE N C IA A C A D É M IC A
I
os docentes X12=Grados académicos docentes CD ■ □
Costos X13=Presupuesto □ □ ICE □ □ □ □ □ ■
Donde:
IDSE: índice de demanda social sobre la Escuela
ICE: índice de costos educacionales
IDAU: índice de dificultad de acceso a la universidad
IPG: índice de producción de graduados
IDAE: índice de dificultad de acceso a la Escuela
1CDU: índice de carga docente en la UNS
IRE: índice de rcpitencia en la Escuela
ICDE: índice de carga docente en la Escuela
IDEE: índice de deserción en la Escuela
ICD: índice de calificación de docentes de la EAP de IE

4. Exigencias de aprobación: Requisitos académicos de

la escuela profesional de Ingeniería en Energía que
se evidencian en las tasas de aprobación, gradua­
ción y deserción.
5. Calificaciones de los docentes: Grados de excelencia
de los mismos que en términos institucionales se
evidencian en los títulos y grados académicos que
posee un porcentaje de los docentes,
6. Postulantes: Individuos que solicitan ser admitidos
en la Universidad Nacional y en la Escuela Acadé­
mico Profesional de Ingeniería en Energía.
7. Ingresantes: Individuos que cubren las vacantes
ofrecidas por la ÜNS y la EAP de 1E, logrando supe­
rar el exam en de selección. Relacionando los
postulantes e ingresantes entre los años 1987 y
1995) se mide el índice de dificultad de acceso a la
UNS y el índice de dificultad de acceso a la EAP de
1E.
8 Desaprobados: Alumnos que no han logrado califi­
caciones aprobatorias en las asignaturas entre los
años de 1987 y 1995, y medido como el índice de
repitencía en la Escuela Académico Profesional de
Ingeniería en Energía.

U IGV
9- Deserción: Diferencia entre alumnos matriculados
menos los alumnos aprobados y desaprobados, en­
tre los años de 1987 y 1995, con ello se determina
el índice de deserción en la Escuela Académico Pro­
fesional de Ingeniería en Energía.
10. Graduados: Alumnos que concluyeron con el desa­
rrollo íntegro del plan de asignaturas, entre los años
de 1991 y 1995. Se mide mediante el índice de pro­
ducción de graduados.
1 1 Docentes: Personas que ejercen tareas de enseñan­
za durante el periodo com prendido entre 1987 y
1995* Con ello se cuantifica el índice de carga do­
cente en la UNS, índice de carga docente de la EAP
de 1E, y el índice de calificación de docentes de la
EAP de 1E.
12 . Costos educacionales: Determinados por el presu­
puesto asignado a la UNS entre los años de 1987 y
1995 y el número de alumnos.
13 . índice de Eficiencia Académica: Es un cuociente
normalizado que expresa una relación de medida
entre los indicadores. El valor de este cuociente,
para hacerlo comparable, se normaliza en una es­
cala con valores entre o y 1. Cada Indice es igual al
cuociente correspondiente dividido entre la
sumatoria de cuocientes del lapso 1987 - 1995.
 6. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
En el vocabulario metodológico y epistemológico se
llama ‘contrastación de hipótesis’ a las actividades que
realiza un investigador para confrontar la hipótesis con
lo que sucede u ocurre en los hechos. Este procedimien­
to conduce a aceptar o rechazar la hipótesis.
Por in flu en cia de una tradición in iciada por
Aristóteles -cuando definió el concepto de verdad en
términos de correspondencia con lo que ocurre- se ge­
neró una tendencia verificacionista que fue sostenida
con el apoyo de instrumental sofisticado durante la pri­
mera mitad del siglo XX por el neopositivismo lógico,
escuela de pensamiento cuyos principales representan­
tes sostuvieron la tesis que afirma que una hipótesis es
aceptable cuando lo que dice tiene el apoyo de las evi­
dencias observables; en otras palabras, cuando corres­
ponde a lo que ocurre.
Este punto de vista estuvo fuertemente ligado a la
tesis que sostiene que las ciencias fácticas utilizan mé­
todos inductivos para establecer la verdad de sus hipó­
tesis . Han sido representantes distinguidos de esta
orientación epistemológica Hans Reichenbach, Rudolf
Carnap y Cari Hempel , entre otros. Las teorías de la
confirmación derivadas de sus obras siguen siendo vi­
gentes cuando son asumidas con las limitaciones que
han señalado Karl Popper y Mario Bunge, entre sus crí­
ticos más destacados.

U IG V
 Es relevante, en este texto, recordar que dichos
epistemólogos siempre formularon tesis prudentes res­
pecto de la provisionalidad de la validez de las conclu­
siones científicas y sobre las dificultades y distorsiones
que afectan con frecuencia al lenguaje científico, razón
por la que dedicaron esfuerzos especiales a la Lógica
matemática, disciplina que usaron como su principal
herramienta de análisis del método de investigación
científica.

6.1 Concepción popperiana de la contrasfación de

hipótesis
Una concepción alternativa y de mayores repercu­
siones en las concepciones metodológicas del trabajo
científico ha sido la debida a Karl Popper en su libro La
lógica de la investigación científica, cuya versión origi­
nal en lengua alemana fue publicada en la revista
Erkenntnis, órgano del Círculo de Viena o Escuela
neopositivista, pese a que Popper era su crítico de ma­
yor agudeza y talla intelectual. Este epistemólogo, apo­
yándose en argumentos que se nutren de propiedades
demostradas por la investigación en lógica matemáti­
ca, objetó las tesis neopositivistas sobre la verificación
de hipótesis a través de métodos inductivos destinados
a establecer la verdad de las mismas, y, con ello, la tra­
dición iniciada por la lógica aristotélica y fortalecida,
en este aspecto, por Francisco Bacon y John Stuart
Mili. Para el efecto, formuló el argumento conocido
como ‘tesis de la asimetría de las hipótesis científicas
respecto de su verificabilidad y de su refutabilidad’.
Dicha concepción se caracteriza por sostener que
no existe lógicamente número alguno de observacio­
nes efectuables en tiempo real que permitan afirmar de
manera concluyente la verdad de una hipótesis cientí-

U !GV
fica, entendida ésta como un enunciado condicional,
universalm ente cuan tificad o y en form a norm al
prenex; en cambio, es suficiente que se produzca una
sola observación que contradiga a una hipótesis para
afirmar de manera lógicamente concluyente que dicha
hipótesis es falsa.
A partir de este razonamiento Popper sostiene que
las reglas de la lógica solamente brindan seguridades
plenas al investigador cuando éste prueba que una de­
terminada hipótesis es falsa; por el contrario, cuando
el investigador pretende establecer la verdad plena de
una hipótesis científica (por ejemplo, de una hipótesis
en física o biología) resulta claro que toda evidencia
factual que obtenga a favor de la referida hipótesis siem­
pre será insuficiente para afirmar lógicamente su ver­
dad plena. De estos resultados Popper deduce que si el
investigador opta por utilizar la lógica de la manera más
rigurosa posible entonces debe orientar todas sus acti­
vidades de cotejo o prueba de hipótesis hacia la refuta­
ción o falsación (Falsifizierbarkeit) de la misma.
Esta tesis sobre la lógica de la ciencia conduce a con­
cebir al investigador, principalmente, como una perso­
na interesada en descartar hipótesis para reemplazarlas
por otras que soporten mejor la prueba de contrastación.
Sin embargo, 'el hecho de que una hipótesis resista las
pruebas de contrastación realizadas no garantiza que se
comporte de la misma manera con las próximas. Siem­
pre es posible que la siguiente observación factual pueda
refutar una hipótesis y convertida en un enunciado fal­
so. Por tanto es preferible hablar del tiempo de vigencia
de las hipótesis más que de su verdad.
Este punto de vista ha sido muy influyente entre los
investigadores científicos y los metodólogos de la cien­
cia porque es compatible con la falibilidad del conoci­

UIGV
miento humano y con el hecho de que, como seres ra­
cionales, los miembros de la especie humana aprenden
de sus errores. Tam bién, en arm onía con esta
araumentación, los términos Verificación de hipótesis’
han desaparecido de los manuales actualizados de me­
todología de la investigación científica.

6.2 Falsación de una hipótesis cero

Como estrategia estadística, existe el recurso cono­
cido con el nombre de ‘hipótesis cero’, que consiste en
formular un enunciado con el propósito deliberado de
rechazarlo debido a que el investigador asume explíci­
tamente que en los hechos existen relaciones que el
enunciado de la hipótesis cero niega enfáticamente. En
este caso, la prueba de contrastación de hipótesis con­
siste en aportar evidencia probatoria de la existencia,
no azarosa, de relaciones entre dos variables, hecho que
contradice lo que la hipótesis cero afirma. De este modo,
el investigador prueba lo que presumiblemente ocurre
rechazando o falsando una hipótesis cero. Sin embar­
go, puede ocurrir que las pruebas estadísticas sean co­
rrectas y que el rechazo de la hipótesis cero tenga fun­
damento, pero ello no asegura que las relaciones lógi­
cas entre las variables hayan sido esclarecidas debido a
que no se ha formulado la hipótesis usando la estructu­
ra lógica de una implicación material.

6.3 Diseño de contrastación de hipótesis

En nuestro medio el uso de la denominación ‘dise­
ño de investigación’ ha dado lugar a imprecisiones y
ambigüedades riesgosas. Una primera interpretación
sugiere que con estos términos se hace referencia a la
estructura total del proceso de investigación. Otra in­
terpretación hace referencia a la organización lógica
de las variables para realizar la contrastación de hipó­

:V U I G V
tesis. Esta segunda interpretación está presente en el
influyente manual metodológico de Fred Kerlinger, ti­
tulado Investigación del Comportamiento.
A nuestro juicio, es mejor hablar de un ‘diseño de .
prueba de hipótesis’, que debe consistir en un cuadro o
tabla que muestre el conjunto de relaciones posibles
entre dos variables. Esto último, como se sabe, si inter­
pretamos como conjuntos las variables X e Y, no es
otra cosa que su producto cartesiano, el cual es
graficable mediante una tabla de doble entrada. En esta
tabla debe especificarse las relaciones que interesan al
investigador para la contrastación de hipótesis de un
modo que se las distinga de aquellas que no son rele­
vantes. Este procedimiento que muestra los cruces en­
tre variables (pares ordenados de los puntos donde las
variables se intersectan) es operativo para la realiza­
ción de cálculos estadísticos, pero es insuficiente para
el establecimiento de relaciones lógicas entre las varia­
bles. Esto se debe a que las relaciones lógicas, en este
caso, requieren no sólo que sean formalizadas en un
lenguaje de primer orden sino, además, un análisis
semántico ligado estrechamente al significado de los
conceptos que se utilizan como variables. Este análisis
no puede derivarse de un diseño como el antes descrito,
que es un dispositivo puramente combinatorio.

6.4 Criterios epistemológicos para el muestreo

El uso de los indicadores estadísticos requiere que se
tome en consideración factores instrumentales ligados
a la viabilidad del proyecto. El más gravitante de ellos
es el referente al muestreo. Los investigadores y los
tesistas, en la mayor parte de los casos, deben limitarse
a trabajar con muestras no aleatorias debido a las difi­
cultades prácticas que entraña localizar a los miem­
bros de una muestra elegida al azar y administrarles

U IG V
los instrumentos de investigación. Estas dificultades
(como, por ejemplo, los altos costos que puede conlle­
var identificar y contactar a los sujetos de la muestra
elegida al azar) son barreras limitantes aun para pro­
yectos de investigación muy relevantes. Por tanto, el
investigador debe considerar criterios y pruebas esta­
dísticas para trabajar con muestras disponibles de la
manera más significativa posible.
Es importante que el informe de investigación pro­
porcione una expresa explicación de los conceptos a partir
de los cuales se deducen las fórmulas estadísticas. Esta
es condición necesaria para que el sentido y significado
de los indicadores que se utilizan guarden relación de
correspondencia con aquello que se pretende probar. Por
ejemplo, es frecuente, en nuestro medio, encontrar
tesistas que han trabajado con muestras disponibles y
que, sin embargo, dedican muchas páginas a exponer
pruebas estadísticas que sólo tienen lugar cuando se pre­
supone la aleatoriedad de la muestra y se pretende hacer
generalizaciones inductivas válidas para la población, lo
que no es lógicamente posible a partir de la información
proporcionada por una muestra no aleatoria. Este error
también es detectable en tesistas que trabajan con toda
la población (universo estadístico).
Lo anterior hace aconsejable que en el diseño de
contrastación de hipótesis se incluya explícitamente al­
gún criterio que permita distinguir entre las inferencias
que son lógicamente correctas, a partir de los indicadores
estadísticos utilizados, y las que no lo son. El uso de pro­
gramas informáticos de estadística es de mucha utili­
dad para evitar la ejecución de operaciones rutinarias y
laboriosas, pero también entraña el riesgo de que, si el
tesista carece de una comprensión precisa de los concep­
tos matemáticos que el programa operacionaliza, haga
uso inadecuado de los cálculos automáticos aunque con
apariencia de rigor científico o académico por el uso de
los instrumentos informáticos y no por una adecuada
formación teórica y conceptual.

6.5 Etapas de Ea contrastación de hipótesis

En esta fase de la investigación es necesario distinguir
entre el diseño de contrastación de hipótesis (que en nues­
tro caso ilustrativo está constituido en gran medida por la
tabla de doble entrada 13 x 13 del Cuadro N° 1) y las ac­
ciones de recolección de información y su procesamiento
estadístico, que constituyen las evidencias factuales o
empíricas en base a las cuales se va decidir lógicamente si
hay buenas razones para afirmar que el comportamiento
de la variable dependiente es o no el esperado. Dado que
nuestro caso ilustrativo es una investigación evaluativa
de tipo diagnóstico, las evidencias empíricas que se obtu­
vieron sólo permiten estimar si el constructo investigado
- ‘eficiencia académica’- aplicado a la EAP de Ingeniería
de Energía ha mostrado una tendencia creciente o decre­
ciente durante el período 1987-1995. Cualquier compara­
ción requeriría que se aplique la misma matriz de índices
cíclicamente en la misma institución o paralelamente en
instituciones semejantes. De este modo contaríamos con
un criterio de comparación que por ahora no existe.

6.6 Ejemplo
Los cálculos que se presentan a continuación se han
realizado en base a información factual recogida por el
tesista de los archivos y registros de matrícula así como
a través de la administración de encuestas. Sin embar­
go, en este texto se han rectificado los cálculos de los
índices 2 y 3 y se ha modificado el cuadro N° 15 respecto
del original. Adicionalmente. Se han hecho correcciones
y simplificaciones en las secciones de Interpretación de
los resultados y de Explicación de los hallazgos.

U [ GV
ín d ice N° 1
IDSE= índice de Demanda Social sobre la Escuela Aca­
démico Profesional de Ingeniería en Energía.
IDSE = Total de postulantes a la EAP de 1E
Total de postulantes a la UNS
Cuadro N ° 2
índice de Dem anda Social a la EAP de IE por años
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
0,5235 0,5069 0,5655 0,2715 0,0709 0,0791 0,0775 0,0692 0,0558

A n á lis is de R e su lta d o s
El índice de Demanda Social de la EAP de IE, como
muestra el Cuadro N° 2, ha ido decreciendo notable­
mente a causa de que la proporción de postulantes a
dicha escuela en relación con el número de postulantes
a la UNS ha ido decreciendo notablemente, lo cual se
aprecia en el gráfico siguiente.
R e p re se n ta c ió n g rá fic a del ín d ice N° 1 de D e m a n d a
S o c ia l a la EA P de IE por a ñ o s

J.:.. U I G V
índice N° 2
IDAU = índice de Dificultad de Acceso a la UNS

IDAU = Total de ingresantes a la UNS

Total de postulantes a la UNS

Cuadro N° 3
Relación de Postulantes /Ingresantes a la U N S
y a la EAP de IE por años
Anos 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
UNS 8,81 6,02 6,23 6,93 3,40 3,93 4,24 3,00 2,14

IE 9,32 6,45 7,39 5,68 2,34 3,12 2,31 1,89 U3

Se observa que durante el año 1987, de cada 9

postulantes, 01 ingresó a la UNS; de igual manera, de
cada 09 postulantes, 01 ingresó a la EAP de 1E. Se nota
que esta relación, en el tiempo, disminuye llegando a
tener en 1995 que de cada 2,5 postulantes ingresa, 01 a
la UNS y de cada 1,5 postulantes, 01 ingresa a la EAP
de 1E. Esto significa que el grado de dificultad de acceso
a la UNS y a la EAP de 1E va disminuyendo a pesar de
que el número de vacantes se mantiene casi constante­
mente. Los gráficos muestran la tendencia decreciente
de la demanda frente a una oferta de vacantes cons­
tante.
En el cuadro N° 3 se aprecia que la demanda sobre
la EAP de 1E es decreciente; si en 1987 su número de
postulantes constituyó más del 50% de la demanda en
la UNS, en 1995 esta demanda bajó a un poco más de
5%. Esta disminución porcentual se aprecia en los va­
lores normalizados del índice que muestra una tenden­
cia decreciente como se aprecia en el Cuadro N° 15.

UIGV
 Cuadro N°4
índice de dificultad de acceso a la U N S por años
r
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
i 0,197 0,134 0,139 0,155 0,076 0,087 0,094 0,067 0,047

En el cuadro N° 4, se muestra la tendencia decre­

ciente de la relación entre los p ostu lan tes y los
ingresantes a la UNS y en el gráfico se aprecia que la
tendencia es hacia la paridad. Esto significa que el gra­
do de dificultad para acceder a la UNS será mínimo
cuando el número de postulantes sea igual al número
de vacantes.
Representación gráfica del Indice N° 2
índice de dificultad de acceso a la U N S por años

UIGV
índice N° 3
IDAE = índice de Dificultad de Acceso a la EAP de 1E

IDAE = Total de ingresantes a la EAP de 1E

Total de postulantes a la EAP de 1E

Cuadro N° 5
Indice de dificultad de acceso a la EAP por años

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

0,232 0,161 0,184 0,141 0,058 0,077 0,057 0,047 0,038

En el cuadro N° 5 se muestra la tendencia decre­

ciente de la relación entre postulantes e ingresantes. Se
observa que con el tiempo resulta cada vez más fácil el
ingreso a la EAP de 1E o que el número de postulantes
tiende a igualarse con el número de ingresantes dada la
constancia de vacantes, razón por la cual no se estaría
seleccionando rigurosamente a los alumnos que ingre-'
san a la EAP de 1E.

Representación gráfica del índice N° 3

índice de dificultad de acceso a la EAP de IE por años

U IGV
índice N° 4
IRE = índice de Repitencia en la Escuela Académico
Profesional de Ingeniería Energía.

_ Total de alumnos desaprobados por semestre

Total de alumnos matriculados por semestre

Cuadro N° 6
índice de repitencia en la EAP de IE por años
1987 1988 1989
87-1 87-11 88-1 88-11 89-1 89-11
0,37500 0,26943 0,17305 0,17212 0,22844 0,28094
1990 1991 1992
90-1 90-11 91-1 91-11 92-1 92-11
0,28207 0,16556 0,25441 0,22292 0,16676 0,17143
1993 1994 1995
93-1 93-11 94-1 94-11 95-1 95-11
0,19886 0,21197 0,26925 0,23537 0,25723

El cuadro N° 6 m uestra la distribución de la

repitencia en la EAP de 1E. Los datos se consignan para
los semestres académicos par e impar. Para su elabora­
ción sólo se tomó en cuenta las asignaturas que regis­
traron 15 matrículas como mínimo. Se observa que la
repitencia tiene valores constantes en el tiempo, regis­
trándose el mayor valor el primer semestre de 1987 y el
menor valor, el segundo semestre de 1990. El gráfico
muestra la repitencia entre 1987-1995, donde se nota
cierta tendencia a mantenerse entre el 20% y el 28%.

-:i. ■U I G V
 Representación gráfica del índice N° 4
índice de repitencia en la EAP de IE por años

ín d ic e N ° 5
IDEE = índice de Deserción en la Escuela Académico
Profesional de Ingeniería en Energía

IDDE= Total de alumnos desertores por semestre

Total de alumnos matriculados por semestre

C u a d ro N ° 7
In d ice de d eserció n en la E A P de IE por añ o s
1967 1988 1989

87-1 87-II 88-I 88-II 89-I 89-II

0,08333 0,05681 0,12800 0,14700 0,19143 0,21392
1990 1991 1992

90I 90-II 91-I 9M ! 92-I 92-II

0,21570 0,14202 0,21556 0,12756 0,17608 0,15195

1993 1994 1995

934 93-II 94-I 94-II 95-f 95-II

0,12485 0,12022 0,11486 0,12247 0,12616

ü IGV
 En el cuadro N° 7 se presenta la evolución de la de­
serción durante el período en análisis; se nota un
comportamiento irregular. Se observa que la máxima
deserción, en promedio, se produjo el año de 1989 y el
menor valor registrado, en promedio, corresponde al
año de 1987. A partir de 1989 la deserción muestra un
comportamiento descendente hasta 1994 Y en 1995,
muestra un ligero incremento.

R e p rese n ta ció n g rá fica del ín d ice N ° 5

ín d ice de d eserció n en la EA P de IE po r añ o s

ín d ic e N ° 6
ICE = índice de costos educacionales

IC£_ Presupuesto anual asignado a la UNS

Total de matrículas registradas por años

U I GV
 Cuadro N° 8
Relación del presupuesto asignado entre el número total de
alum nos matriculados en la U NS por años

Año 1987 1988 1989 1990 1901

Presupuesto
Ejecutado 1070809,14 766362,57 1285500,90 1 020 051,91 2760561,63
Total matríc. 188 284 533 789 1900

Costo unitario 5695,793 2409,097 2324594 1 292841 1 387216

Año 1992 1996 1994 1995

Presupuesto
Ejecutado 2043734,37 1315645,65 1612530,28 1947513,77

Total matric. 2832 1501 3583 4424

Costo unitarb 721,657 876,512 450,050 440,215

Se observa que los costos unitarios descienden brus­

camente del año 1987 al año de 1988 y luego el descen­
so es constante, hasta que el valor más bajo se registra
el año de 1995.

/
Cuadro N° 9
Indice de costos educacionales por año
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

0,3652 0,1545 0.1490 0,0829 0,0889 0,0463 0,0562 0,0289 0,0282

El gráfico muestra la tendencia de la variación de

los costos educacionales en términos de índices por años.

UIGV
 Representación gráfica del índice N° 6
índice de costos educacionales por año

ín d ice N° 7
IPG = índice de producción de graduados

Tp^ _ _____ Número de graduados por año

Población de alumnos de la EAP de 1E por año

/
Cuadro N° 10
Indice de producción de graduados por años
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

0 0 0 0 0 0 0 ,0 2 5 8 0 ,0 7 0 6 0 ,0 0 3 8

El cuadro N° ío muestra que en condiciones de efi­

ciencia total, la primera cohorte en conjunto debió egre­
sar al finalizar el año académico de 1991; las ineficiencias
propias del sistema hacen que seis miembros de la pri­
mera promoción egresen culminando el primer semes­
tre académico de 1993, no produciéndose más egresos

■■ U IG V
hasta el año de 1994, donde se registra el mayor núme­
ro de graduaciones (18 alumnos, entre ellos una del sexo
femenino). Del análisis de los documentos, se concluye
que a Diciembre de 1995 se graduaron 18 alumnos de
la primera cohorte, que representa el 36% de la promo­
ción; y 07 egresados de la segunda cohorte, que consti­
tuyen el 13,73% de la promoción; en ambos casos la
promoción se produce luego de una permanencia en la
UNS entre 6,57 años. Los índices normalizados del Cua­
dro N° 10 y el Gráfico del Indice N° 7 no muestran
propiamente una curva de tendencia sino un segmento
de acumulación alrededor de 1994 debido a que las gra­
duaciones tardías han excedido en número normativo
de años previstos en el currículo.
El gráfico muestra la evolución de la graduación
por años.

/
Representación gráfica del índice N° 7
Indice de producción de graduados por años

U IG V
í n d i c e N° 8
ICD U ~ índice de carga docente en la UNS

IC D U = ^otal de docentes nombradas y contratados en al UNS

Total de matrículas registradas por años

Cuadro N° 12
Relación de alum nos por profesor en la U N S según datos

Año 1987 1988 1990 1991 1992 1993 1994 1995

Alum .
P ro fe so r 8,174 12,289 14,089 14,089 25,2 8 6 17 ,8 6 9 33 ,1 7 6 34,031

El gráfico muestra la variación de los índices de la

carga docente en la UNS. La tendencia decreciente del
ICDU, se debe al incremento sostenido de las matricu­
las por admisión y un incremento muy moderado del
número de docentes. Esto se refleja claramente en los
resultados del cuadro N° 12.
Representación gráfica del índice N° 8
Relación de alum nos por profesor en la U NS según datos

u 1g v
índice N° 9
ICDE = índice de carga docente en al EAP de IE por años

ICDE= T°tal de docentes nombrados v contratados en la UNS

Total de matriculas registradas por años

Cuadro N° 13
índice de carga docente en ia EAP de IE por años
1987 1968 1989 1990 1991 1992 1993 1904 1996

0,142 0,127 0,144 0,124 0,175 0,173 0,156 0,146 0,133

Los datos del cuadro N° 13 muestran el índice de Carga

Docente, que refleja la relación docentes/alumnos en la
EAP de IE. Como puede verse, esta relación se ha man­
tenido casi constante entre 0,125 Y 0,140 .Al no produ­
cirse la graduación en la cantidad esperada, el número
de estudiantes se mantiene casi constante; asimismo, el
número de docentes sufre pequeñísimas variaciones. El
gráfico muestra la evolución de esta relación.

/
Representación gráfica del índice N° 9
Indice de carga docente en al EAP de IE por años

U IGV
índice N° 10
ICD = índice de calificación de docentes en la EAP de IK
JO ) _ Total de docentes nombrados v contratados en la EAP de IE
Puntajes por ca lificació n académ ica

Cuadro N° 14
índice de calificación de docentes de la EAP de IE por años
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
0,250 0,233 0,250 0,260 0,262 0,142 0,145 0,148 0,156
____
/

Representación gráfica del Indice N° 10

índice de calificación de docentes de la EAP de IE por años

La calificación académica de los docentes de la UNS

se ha realizado asignando puntaje teniendo en cuenta el
grado académico más alto que han obtenido y el título
profesional. Se asigna el coeficiente 7, al grado académico
más alto obtenido por los docentes,; en este caso el grado
de Doctor. El grado de Magíster se cuantifica con el coefi­
ciente cuatro 4; al título profesional se le asigna con el
coeficiente 3, y el grado académico de Bachiller tiene como
coeficiente i. El cuadro N° 14 muestra que los índices
normalizados de las calificaciones de los docentes durante

: -j 1g v
 los primeros cinco años de funcionamiento de la EAP de
IE fueron superiores a los obtenidos por los docentes que
brindaron su servicio en la EAP de IE durante los años
comprendidos entre 1992 a 1995. El gráfico muestra la
variación de la calificación de los docentes.

Cuadro N° 15
Evolución de IEA y de sus componentes para el período 19f 7-1995
A ño Ind.l lnd.2 lnd.3 lnd.4 lnd.5 lnd.6 lnd.7 lnd.8 lnd.9 In d .l 0 IEA
1987 0,5 2 3 5 0,197 0,232 0,3 2 2 2 0 ,0 7 0 0 7 0,3 6 5 2 0 0,1 2 2 3 0,142 0,250 0,222
1988 0 ,5 0 6 9 0,134 0,161 0,1 7 2 5 0 ,1 3 7 5 0 0,1 5 4 5 0 0 ,0 8 2 8 0,127 0,233 0,170
1989 0,5 6 5 5 0,139 0,184 0,2 5 4 6 0 ,2 0 2 6 7 0,1 4 9 0 0 0,0 8 1 3 0,144 0,250 0,197
1990 0,2 7 1 5 0,155 0,141 0,2 2 3 8 0 ,1 7 8 8 6 0,0 8 2 9 0 0,0 7 0 9 0,124 0,260 0,150
1991 0,0 7 0 9 0,076 0,058 0,2 3 8 6 0 ,1 7 1 5 6 0,0 8 8 9 0 0,0391 0,175 0,262 0,118
1992 0,0791 0,087 0,077 0,1 6 9 0 0 ,1 6 3 9 9 0 ,0 4 6 3 0 0,0 3 9 5 0,173 0,142 0,097
1993 0,0 7 7 5 0,094 0,057 0,1 9 8 8 0 ,1 2 4 8 5 0 ,0 5 6 2 0,0 2 5 8 0,0 5 5 9 0,156 0,145 0,099
1994 0,0 6 9 2 0,067 0,047 0,2 4 0 6 0 ,1 1 7 5 4 0 ,0 2 8 9 0,0 7 0 6 0,0301 0,146 0,148 0,096
1995 0,0 5 5 8 0,047 0,038 0,2 4 6 3 0,12431 0,0 2 8 2 0 ,0 0 3 8 0,0 2 9 3 0,133 0,156 0,086

MEDIA 0 ,2 4 6 6 0,1 1 0 6 0,1 1 0 5 0,2 2 9 6 0 ,1 4 3 4 4 0,1111 0,0111 0 ,0 6 1 2 0,146 0,205 0,137

R e p r e s e n t a c i ó n g r á f i c a de la e v o l u c i ó n d e l I E A en el
período 1 9 8 7 -1 9 9 5

IBA
 7. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
1. Se han identificado y cuantificado los diez índices
que definen, en una primera aproximación, la efi­
ciencia académica de la EAP de IE.
2. Los valores de los índices hallados tienen, en gene­
ral, un comportamiento decreciente en la unidad
de tiempo tomado (9 años).
3. El índice promedio de eficiencia académica de la
EAP de Ingeniería en Energía, calculada en esta te­
sis, tiene como factores los índices anuales y la va­
loración de los mismos. No es posible usar un criterio
normativo estadístico debido a que ello requeriría
estudios teórica y metodológicamente comparables
en una muestra representativa de escuelas acadé­
mico profesionales semejantes, lo que excede los al­
cances de esta investigación.

7.1. Explicación de por qué los hallazgos son como

son y no de otra manera
En lo que sigue se presenta, a manera de ejemplo
con algunas correcciones, la manera cómo el tesista
analizó los resultados no sólo en términos de una cons­
tatación de los hechos sino también construyendo ex­
plicaciones que permitan entender por qué fueron de
esta manera y no de otra. La ventaja de esta estrategia
de análisis es que permite ampliar el horizonte de in­
vestigación examinado, además de lo que ocurre a par-

i. U U I G V
tir del comportamiento de cada uno de los índices nor­
malizados, situaciones posibles respecto de lo que po­
dría haber ocurrido o podría acaecer en el futuro.
1. La variación del número de postulantes a la UNS
se explica por la siguiente relación: los tres prime­
ros años (1987-1989), la UNS ofrecía dos carreras
profesionales que, en promedio, demandaban la ad­
misión de 740 estudiantes; entre 1993 a 1995 la
UNS ofrecía 10 carreras profesionales que en pro­
medio demandaban la admisión de 1490 estudian­
tes.
Si la oferta de escuelas creció en 5 veces, la ’deman-
da social sólo creció en 2 veces; esto prueba que las
7 escuelas nuevas creadas en 1991 no tuvieron el
atractivo que se esperaba. Sólo dos escuelas: Inge­
niería de sistem as y enferm ería atraen números
casi constantes de postulantes que, en conjunto,
representan más del 35 % de la demanda social.
La demanda social sobre la EAP de 1E, muestra un
alarm ante descenso, lo que obliga a reform ular
sus objetivos, planes de estudio, etc.
2. La tendencia de los índices de dificultad de acceso a
la UNS, muestra que la dificultad para ingresar a
la UNS, va dism inuyendo; la relación de
postulantes/ ingresantes disminuye de 8,81:1 has­
ta 2,14:1. De mantenerse esta tendencia, se puede
producir una relación indeseada 1:1 (todo postu­
lante ingresa) que significaría la carencia de selec­
tividad: és decir, perdería su función el examen de
admisión como evento de selección de estudiantes.
3. El índice de dificultad de acceso a la EAP de 1E,
presenta una tendencia decreciente por la razón de
que el número de postulantes cada año va dismi­
nuyendo y el número de vacantes se mantiene casi
constante. La disminución de postulantes significa
qué la escuela no es atractiva para los estudiantes.
Inicialmente la EAP de 1E constituyó una opción de
estudio para más del 50% de los postulantes a la
UNS, no había otra elección; cuando en 1991 se
crearon 7 escuelas más en la UNS, las preferencias

ui g v
 de los alumnos se desplazaron más hacia ingenie­
ría de Sistemas; esta especialidad, constituye ac­
tualmente la opción de moda en casi todas las uni­
versidades del país.
4. La repitencia en la escuela es un fenómeno comple­
jo; se conjugan varios factores: a) métodos de ense­
ñanza tradicionales, b) calificación insuficiente de
los docentes que brindan el servicio académico en
la escuela y c) desgano y falta de interés de los alum­
nos. La tendencia de los índices es descendente en­
tre 1987 y 1988 y, a partir de 1989, tiende a ba­
jar, notándose que los valores se estabilizarían en­
tre un 20 y 25%. Es evidente que la repitencia pre­
senta mayores valores en los ciclos iniciales y va
disminuyendo en los últimos ciclos; esto implica
que los alumnos muestran mayor interés en cul­
minar la carrera y adem ás, que la presencia de
pocos alumnos en los últimos ciclos, permite una
mejor labor del docente; se eleva notablemente el
nivel de exigencia y esto deviene en un incremento
de la calidad académica.
5. La deserción en la escuela tiene una tendencia irre­
gular, inicialm ente presenta valores muy grandes
y luego comienza a declinar; es difícil explicar las
múltiples razones de su incidencia.. La deserción
externa se debe a factores económ icos,
mayoritariamente y, la deserción interna, se debe
más a razones personales que a motivos académi­
cos.
6. El índice de costos educacionales es el más difícil de
evaluar. Como se trata de la inversión en educa­
ción, por parte del gobierno, se tiene que evaluar el
costo de oportunidad que se le asigna a esta escuela,
la intención de las autoridades universitarias con
relación a esta escuela, etc. Por este motivo, los ín­
dices se determinan de manera global. Los datos
obtenidos permiten predecir una tendencia decre­
ciente de los índices. Los costos unitarios van des­
cendiendo a medida que aumentan las matrículas
y se ven seriamente afectadas por las repitencias y
las retenciones. Este descenso es consecuencia de la
realización de gastos innecesarios por cada alumno

0 u 1c v
 que excede el número normativo de matrículas.
7. El índice de producción de graduados es el más crí­
tico de los identificados, presenta valores muy pe­
queños. Por las evidencias resulta muy significati­
vo que sólo se hayan graduado 25 alumnos hasta
fines de 1995, pertenecientes a las dos prim eras
cohortes. En promedio, la retención de una cohorte
es del orden del 75%. Esto constituye una de las
debilidades más grandes de la. escuela. Se debe a
factores tanto económicos como académicos.
Los egresantes manifiestan que la graduación re­
quiere el desarrollo de una práctica preprofesional
(muy difícil de lograr) y la elaboración de un infor­
me de las prácticas realizadas que resulte económi­
camente financiable por el interesado. Es decir, que
la graduación se ve frenada por razones de admi­
nistración curricular, más que por razones de índo­
le personal de los alumnos.
8. El índice ponderado de carga docente en la UNS
presenta una tendencia decreciente, debido a que
expresa el hecho de cada vez hay más alumnos por
profesor lo que da lugar a que la calidad del servicio
académ ico dism inuya debido a que hay menos
interacción entre el profesor y los alumnos.
9. El índice de carga docente en la EAP de 1E, presenta
un comportamiento irregular, aunque la relación
profesor - alumno no ha variado mucho entre 1987
a 1995 y se ha mantenido entre 13-15. Una rela­
ción de tál magnitud resulta ideal, permite al do­
cente un mejor desempeño académico, lo que sin
embargo no se refleja en las tasas de graduación
10. El índice de calificación de docentes, es otro de los
indicadores más difíciles de evaluar. Se realiza sólo
en función a los grados académicos logrados por los
docentes, dejando de lado otros indicadores de des­
empeño. El procedimiento de la presente investi­
gación es el análisis de documentos, por lo que la
calificación no toma en cuenta la especialidad del
profesor, sino grados académicos y titulo profesio­
nal. La ausencia de profesionales de línea, sugiere
que la administración de los cursos por profesores

u 1g v
de otras especialidades genera desempeños modes­
tos. La opinión de los egresados y egresantes, es un
elemento de juicio muy importante en la evalua­
ción de la eficiencia académica en la EAP de 1E, aún
cuando estos juicios tienen un fuerte componente
emotivo que sesga su real valor. Los resultados de
la encuesta, adm inistrada a los egresantes y
egresados, permite valorar en términos modestos
la ejecución y adm inistración del currículo por
parte de los docentes y de las autoridades universi­
tarias.
LA EVALUACIÓN DE LOS INFORMES
DE INVESTIGACIÓN
 En este artículo presentamos pautas para el
uso del esquema de evaluación de informes de
investigación que adjuntamos como Anexo N°2.
Dichas pautas recogen los criterios utilizados por
el autor en su actividad docente en el nivel de
posgrado y mientras ejerció entre los años 1997
y 2001 la Dirección de los programas de docto­
rado, maestría y segunda especialidad de la Fa­
cultad de Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Hay, por supuesto, muchos esquemas de eva­
luación para cumplir exitosamente la tarea de
dirigir la elaboración de una tesis; sin embargo,
dado que nos proponemos ofrecer orientaciones
útiles, estamos obligados a elegir el que nos pa­
rece más aceptable y conocemos mejor. El es­
quema que proponemos tiene la ventaja de tra­
ducir juicios valorativos o cualitativos en térmi­
nos de puntajes en una escala.
Como todo informe de investigación evalua­
do por un jurado universitario o de una institu­
ción de educación superior es el resultado de un
proyecto previamente aprobado por un profesor
asesor y por la autoridad competente, hemos
considerado de utilidad incluir, como Anexo 1,
una propuesta de estructura aplicable a proyec­
tos de investigación factual a fin de proporcio­
nar el perfil de lo que nos parece un punto de
partida para producir, adecuadamente desarro-

U IGV
liado, un informe con características de viabili­
dad, relevancia y pertinencia.
Quienes hayan revisado El proceso de la in­
vestigación científica. Un caso ilustrativo pue­
den obviar los primeros apartados y pasar direc­
tamente a los apartados VII, VIII y IX titula­
dos Instrumentos de investigación, Análisis de
los resultados y Redacción del informe, respec­
tivamente.
 I. TÍTULO E INTRODUCCIÓN
El título de una investigación debe transmitir al lec­
tor mediante el menor número de palabras la máxima
información posible. En español, en inglés y en alemán
se puede escribir títulos bien logrados con doce pala­
bras o menos, lo que puede constatarse si se revisa cual­
quier bibliografía producida por un editor consideran­
do serio por la comunidad internacional. Un título que
utiliza quince palabras o más ya es sospechoso de ser
recargado o redundante.
Debe existir relación de atingencia entre el título, el
problema investigado y los objetivos de la investigación.
Respecto de lo último, el objetivo central de una inves­
tigación se reduce a resolver el problema materia de la
investigación. Sin embargo, puede ser pertinente hacer
explícitos otros objetivos referentes, por ejemplo, a los
efectos sociales o profesionales que podría tener la in­
vestigación.
En los casos en los que el tesista busca finan-
ciamiento y facilidades para la publicación de la inves­
tigación realizada o para la realización de otras en el
futuro, puede enfatizarse la relevancia social de los co­
nocimientos logrados mediante la solución del proble­
ma investigado.

ü IGV
 II. MARCO TEÓRICO
Es frecuente que en los esquemas de evaluación de
proyectos de investigación se dé atención prioritaria a
lo que usualmente se denomina marco teórico. Sin
embargo, frecuentemente, no es preciso lo que nume­
rosos manuales pretenden afirmar bajo este rubro. En
unos casos se incluye un resumen de las investigacio­
nes antecedentes. En otros se hace referencia adicional
a datos históricos alejados del contexto presente y a in­
formación relativa a campos conexos.
En nuestra opinión, el marco teórico de un proyec­
to de investigación debe estar constituido estrictamen­
te por el cuerpo de información científica, lógicamente
ordenado, que es suficiente para hacer comprensible el
sentido y la relevancia del problema formulado y de la
hipótesis que pretende resolverlo, dentro del contexto
de un sector del conocimiento humano. Esto significa
que no existe una receta preestablecida para definir de
manera concluyente qué elementos deben estar inclui­
dos dentro de un marco teórico y qué elementos deben
ser excluidos.
Lo sustantivo es que las referencias a las teorías que
se asume, a los resultados de las investigaciones ante­
riores y a los aportes de campos conexos, no constitu­
yan una mera yuxtaposición de nombres de investiga­
dores y de citas de libros e informes de investigación,
sino que estas referencias estén organizadas dentro de

■J I G V
una estructura argumentativa que muestre el sentido
y la relevancia del problema propuesto para ser investi­
gado y que relacionen a éste significativamente con el
cuerpo de conocimientos que constituyen una discipli­
na o un sector de especialización.
Con frecuencia se examina proyectos de investiga­
ción que en su marco teórico o en su sección de antece­
dentes contienen listas abultadas de investigaciones
inatingentes debido a que no ayudan mínimamente a
hacer inteligibles el problema y la hipótesis en cuestión.
El valor de un marco teórico no está dado por su fron­
dosidad sino por el grado de su organización lógica, la
misma que se revela en las relaciones de deducción e
implicación que existe entre sus proposiciones, en la
validez y vigencia de los resultados invocados, en la
agudeza del análisis para señalar errores e insuficien­
cias en la literatura pertinente y en la originalidad y
profundidad de los argumentos que ponen en eviden­
cia la relevancia del problema y de la hipótesis de in­
vestigación. Asimismo, en la redacción del marco teó­
rico debe percibirse el grado de formación del investi­
gador en el tema que le preocupa y su capacidad para
procesar la información científica disponible en térmi­
nos que evidencien su capacidad personal para juzgar,
probar y valorar.
 III. PROBLEMA RELEVANTE
Todo esquema, por su naturaleza, es eminentemen­
te formal. Por ello está orientado a dar pautas para or­
ganizar el trabajo de investigación, estableciendo etapas
y caracterizando a cada una de ellas. Es teóricamente
posible formular un proyecto de investigación que cum­
pla con todos los requisitos establecidos por un esquema,
pero que aborde un problema trivial o no significativo.
Por ejemplo, se puede formular un proyecto formalmente
correcto para investigar por qué los alumnos de una
universidad prefieren usar vestimenta sport y no temos
formales con chaleco y corbata. Se puede argumentar
que una investigación de esta naturaleza podría aportar
algunos datos curiosos o interesantes respecto de las pre­
ferencias de los estudiantes en relación con la ropa, pero
lo que también resulta claro es que este tipo de informa­
ción normalmente carece de significación para conocer
propiedades que tornen comprensibles los mecanismos
de funcionamiento de la institución universitaria. Ello
permite deducir que un proyecto de esa naturaleza po­
dría ser formalmente correcto pero irrelevante desde el
punto de vista del desarrollo de la ciencia.
Hay que precisar, entonces, que la primera caracte­
rística que debe satisfacer un proyecto de investigación
adecuado es formular un problema cuya solución sea
significativa o relevante para el incremento de los co­
nocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos
disponibles. En ese sentido, es necesario que en cada

i¡ i g v
campo de especialización se disponga de un criterio de
relevancia o significatividad de los problemas, el mis­
mo que puede variar muy rápidamente de un momen­
to histórico a otro. El contenido específico de este crite­
rio no puede formularse con generalidad debido a que
depende de la formación académica de las comunida­
des de especialistas encargadas de evaluar informes o
resultados de investigación. Los evaluadores en función
de sus niveles de información y de capacidad para apor­
tar conocimiento pueden juzgar la relevancia del pro­
yecto en términos de la originalidad y la productividad
del estudio, del tratamiento y uso de instrumentos y de
la solución al problema planteado.
Si los evaluadores del informe carecen de informa­
ción actualizada no están en condiciones de juzgar si el
problema propuesto ha sido ya investigado y tal vez
resuelto. Y si carecen de entrenamiento para producir
conocimiento, no están en condiciones de dictaminar
cuáles son los mecanismos y los procedimientos con­
ducentes a una solución del problema que tenga visos
de confiabilidad y validez.
El criterio de relevancia de un problema de investi­
gación puede ser aclarado recurriendo a algunos con­
ceptos de la Teoría de la Inform ación, de Claudio
Shannon. Desdé esa perspectiva puede afirmarse que
un problema de investigación es relevante cuando su
solución elimina incertidumbre, en medida apreciable,
respecto de hechos, acontecimientos, procesos o rela­
ciones que carecían de explicación o de inteligibilidad
hasta la realización de la investigación que permitió
aclarar o resolver el problema en discusión.
Ciertamente Shannon, para sus fines, logró estable­
cer una relación de medida a partir de una interpreta­
ción probabilística del concepto de incertidumbre que

UIGV
dio lugar a un sistema de medida que tiene como uni­
dad al bit de información. Sin embargo, la medición de
la información en bits es mencionada en este caso sólo
como una sugerencia para rigorizar las características
que debe satisfacer un criterio de relevancia, lo que no
implica en modo alguno que afirmemos que la infor­
mación científica o la relevancia de un problema puede
ser medida en bits.
Consecuentemente, un manejo adecuado del crite­
rio de relevancia sólo puede ser realizado por un inves­
tigador que esté entrenado y especializado en un cam­
po específico del conocimiento humano. Todo esque­
ma lo único que puede hacer es proporcionar una orien­
tación general que, en este caso, consiste en enfatizar
que la relevancia científica del problema investigado es
un rubro fundamental sobre el cual debe emitir un jui­
cio de valor el evaluador de proyectos de investigación.

Ill.l. PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

La pertinencia de una investigación no está ligada
directamente a la relevancia científica, como innova­
ción o aporte cognoscitivo de la formulación o solución
del problema investigado, sino a la utilidad o beneficio
social que se espera de sus resultados. Consecuentemen­
te, la pertinencia de una investigación está ligada a la
dimensión pragmática o aplicativa de los resultados de
la ciencia, la misma que debe ser evaluada teniendo en
cuenta las necesidades sociales del contexto dentro del
cual está inscrito el investigador y la justificación de
que el estado o el sector privado financian la realiza­
ción de una investigación, no principalmente por su
interés en la ciencia, sino por el conocimiento deman­
dado por la atención a las urgencias sociales que deben
ser satisfechas o por los proyectos de desarrollo de las
empresas.

r ■ ■ 'J I G V
 Si bien el criterio analizado en esta sección es muy
respetable en razón de que el investigador tiene la res­
ponsabilidad de contribuir al bienestar colectivo para
justificar la inversión social en su quehacer, también es
cierto que la experiencia histórica demuestra que con
alguna frecuencia la utilidad y rentabilidad derivadas
del conocimiento no son perceptibles claramente en el
corto plazo. Por ejemplo, los desarrollos del álgebra de
grupos de Galois obtenidos alrededor de 1830 y los del
álgebra de Boole entre 1847 y 1854 han tenido aplica­
ciones significativas, muchos años después, en el siglo
XX. En su momento de creación, y hasta 50 años des­
pués, a nadie se le ocurrió que el álgebra de Boole se
convertiría en una herramienta teórica fundamental
para el diseño de circuitos eléctricos para computadoras
electrónicas de cuya utilidad, actualmente, nadie duda.
En consecuencia, los evaluadores de proyectos e in­
formes de investigación si bien es recomendable que
apliquen el criterio de pertinencia, también lo es que dejen
un espacio, aunque fuere muy pequeño, para investiga­
ciones cuya utilidad social no sea inmediatamente apre­
ciable pero que aporten esclarecimiento o innovación
respecto del paradigma normalmente aceptado.
 IV. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Una de las discusiones frecuentes en algunos ma­
nuales de investigación es la referente a la distinción
entre investigaciones descriptivas e investigaciones ex­
plicativas. Para distinguirlas, en algunos casos, se afir­
ma que las primeras prescinden de la formulación de
hipótesis, mientras las segundas deben incluirlas, nece­
sariamente. En esta exposición sostenemos la tesis que
afirma que no existe en sentido estricto investigación
científica alguna que carezca de hipótesis. Lo que pue­
de ocurrir es que en algunos casos la hipótesis esté im­
plícita o tácita por simplicidad metodológica o por in­
suficiencia epistemológica. En lo que sigue, probare­
mos que las denominadas investigaciones descriptivas,
adecuadamente analizadas, presuponen un sistema de
conceptos que constituyen hipótesis implícitas, las mis­
mas que, además, no son sometidas a contrastación
porque no se considera diseño de prueba alguno.
Se pretende, por ejemplo, que una investigación para
determinar la tasa de inflación en los últimos cinco años,
en un determinado ámbito geográfico, es un caso típi­
co de investigación descriptiva porque consistiría sim­
plemente en registrar información sobre los precios de
mercancías y de servicios, dentro de un intervalo tem­
poral, en una muestra seleccionada al azar, ponderan­
do los factores de acuerdo a su mayor o menor gravita­
ción en la llamada canasta familiar y obteniendo pro­
medios.

. U I G V
 IV.I. HIPO TESIS IM PLICITAS
También se pretende que una investigación para
determinar la tasa de analfabetismo en una determi­
nada área geográfica tampoco requiere de hipótesis al­
guna en tanto que es posible, inclusive, registrar quié­
nes saben leer y escribir y quiénes no, censando a la
población en su totalidad.
Sin embargo, puede probarse que en ambos casos
hay un conjunto de presuposiciones que funcionan como
hipótesis implícitas. En el caso del cálculo de la tasa de
inflación se considera un listado de rubros de consumo
como alimentos, bebidas, distracciones, servicios, etc.
Se incluye, por ejemplo, el precio de la leche, de la cer­
veza y de las entradas al teatro. Cabe preguntarse la
razón por la que no se incluye la variación en el precio
de la chicha morada pero si la de la cerveza. La no
significatividad del precio de la chicha morada, dentro
de este esquema, es una presuposición que el investiga­
dor no prueba y lo mismo ocurre con otros rubros. Es­
tas presuposiciones lógicamente interpretadas posibili­
tan hacer explícita una hipótesis en los siguientes tér­
minos «si el conjunto de indicadores listados en la ca­
nasta fam iliar está adecuadam ente seleccionado y
ponderado, entonces el índice de inflación de la ciudad
C en el tiempo t es de valor n». En breve, en el caso de
la investigación de las tasas de inflación, la corrección
de la selección de los indicadores es la hipótesis del in­
vestigador que no va a ser refutada por las variaciones
en los precios sino por un análisis que ponga en eviden­
cia su carácter inadecuado o desajustado con relación
a una interpretación y valoración de los hechos.
En el ejemplo del cálculo de la tasa de analfabetis­
mo, la detección de presuposiciones puede realizarse de
modo muy semejante. Normalmente los investigado­

U IGV
res cuentan como analfabeto a una persona mayor de
15 años que no sabe leer ni escribir. Esta es una presu­
posición que asume el investigador pues el criterio po­
dría ser otro. Por ejemplo, podría considerarse analfa­
beto sólo al mayor de 18 años que no sabe leer y que,
además, no maneja las cuatro operaciones aritméticas
básicas. Sin embargo, este es un aspecto que usualmente
no discute el investigador y funciona como una hipóte­
sis que hay que someter a análisis para poner en evi­
dencia su grado de adecuación a los hechos.
La crítica anterior afecta la pretensión que atribuye
naturaleza puramente descriptiva a indicadores econó­
micos internacionales como tasa de crecimiento, pro­
ducto nacional bruto, tasa de escolaridad, etc. Todos
ellos se asientan en presuposiciones, interpretaciones y
decisiones implícitas que poseen signifícatividad cientí­
fica sólo en el caso de que brinden una imagen o repre­
sentación adecuada de los hechos. De esto se deduce
que toda investigación aceptable, por descriptiva que
parezca, tiene siempre carácter hipotético debido a las
presuposiciones que el investigador asume pueden ser
entendidas como concepciones filosóficas de la reali­
dad. Gracias al reconocimiento de estas limitaciones, el
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo,
PNUD, ensayó un paquete de indicadores de desarrollo
social bajo presuposiciones diferentes a las que susten­
tan índices como el producto nacional bruto, la tasa de
inflación, etc. Así se encontró que la tabla o rankíng
que se obtiene mediante los indicadores tradicionales
resulta muy distinta a la que se elabora con un paquete
de indicadores que asume como presuposición válida
las mejores condiciones de supervivencia para el ma­
yor número de personas en un estado nacional.
 IV.2. NO EXISTE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA SIN
HIPÓTESIS
La argumentación anterior enfatiza que no hay in­
vestigación científica seria sin hipótesis y que para en­
tender los alcances y limitaciones de una investigación
es indispensable hacer explícito el contenido semántico
y la estructura de las hipótesis que otorgan sentido a
nuestras acciones para probarlas o refutarlas. Asimis­
mo, las hipótesis pueden establecer una relación de
causalidad o de convariación entre dos variables. Las
segundas se prueban mediante correlaciones mientras
que las primeras requieren para ser probadas, además,
que se muestre los mecanismos a través de los cuales
una causa o un conjunto de causas generan un efecto.
Esta concepción de las hipótesis aconseja que ellas de­
ban ser expresadas en un lenguaje que posibilite definir
mediciones que permitan una descripción más precisa
del comportamiento de lo que ocurre o acaece.
De otra parte, es casi perogrullesco pero digno de
subrayarse, que una hipótesis es relevante si responde
a la pregunta planteada por un problema relevante. De
ello se deduce que la precisión, claridad y originalidad
con que se defina un problema otorga relevancia a la
hipótesis que se formule para resolverlo.

IV. 3. FORM ULACIÓN ESTADÍSTICA VS. FORMULACIÓN

LÓGICA
A fin de ganar exactitud, es pertinente no confundir
la expresión estadística de una hipótesis con su expre­
sión lógica. La primera esta orientada a buscar respues­
tas confirmatorias o refutadoras en términos de prue­
bas estadísticas. La segunda lo que pone en evidencia
son las interdependencias entre las variables en térmi­

U IGV
nos de condiciones necesarias y suficientes. El esclare­
cimiento de las relaciones lógicas entre estas últimas
requiere que el enunciado de la hipótesis se formule en
términos de una estructura lógica condicional o impli­
cación material, la misma que debe dar lugar a un enun­
ciado plausible o presumiblemente verdadero en fun­
ción del marco teórico asumido por el investigador.
Como es conocido, la variable que figure en el ante­
cedente del condicional es condición suficiente para la
variable que figure en el consecuente y, recíprocamen­
te, la variable que figure en el consecuente del condi­
cional es condición necesaria para la que figure en el
antecedente. Por añadidura, las relaciones entre condi­
ciones necesarias y suficientes no deben ser confundi­
das con relaciones de causalidad que son más específi­
cas. En los casos en que A es causa de B, ocurre que A
es condición suficiente para B pero ello no excluye la
posibilidad de la existencia de otras condiciones sufi­
cientes que pueden producir B. Sin embargo, esto no
implica que toda condición suficiente tenga sentido cau­
sal, pues hay condiciones suficientes que carecen de
sentido causal. Por ejemplo, el hecho de que un núme­
ro sea par es condición suficiente para deducir que ese
número es entero, pero carecería de sentido afirmar que
la propiedad consistente en ser número par causa que
el número sea entero. Por añadidura, las relaciones
causales se establecen entre hechos, acontecimientos,
propiedades o procesos reales y observables, mas no
entre conceptos matemáticos.
 V. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
Se llama contrastación de hipótesis, en el vocabula­
rio metodológico y epistemológico, a las actividades que
realiza un investigador para cotejar lo que la hipótesis
dice o afirma con lo que sucede u ocurre en los hechos.
Este procedimiento conlleva una decisión que consiste
en aceptar o rechazar la hipótesis. Por influencia de una
tradición iniciada por Aristóteles cuando definió el con­
cepto de verdad en términos de correspondencia con lo
que ocurre, se generó una tendencia verificacionista que
fue sostenida con el apoyo de instrumental sofisticado
durante la prim era m itad del siglo XX por el
neopositivismo lógico, escuela de pensamiento cuyos
principales representantes sostuvieron la tesis que afir­
ma que una hipótesis es aceptable cuando lo que dice
tiene el apoyo de las evidencias observables, en otras
palabras, corresponde a lo que ocurre. Este punto de
vista estuvo fuertemente ligado a la tesis que sostiene
que las ciencias tácticas utilizan métodos inductivos
para establecer la verdad de sus hipótesis.
Una concepción alternativa y de mayores repercu­
siones en las concepciones metodológicas del trabajo cien­
tífico ha sido la debida a Karl Popper. Este epístemólogo
apoyándose en argumentos que se nutren de propieda­
des demostradas por la investigación en lógica matemá­
tica objetó las tesis neopositivistas sobre la verificación
de hipótesis y, con ello, la tradición aristotélica. Para el
efecto, formuló el argumento conocido como la Tesis de

U I GV
la asimetría de las hipótesis científicas respecto de su
verificabilidad y de su refutabilidad. Ella consiste en sos­
tener que no existe lógicamente número alguno de ob­
servaciones efectuables en tiempo real que permitan afir­
mar de manera concluyente la verdad de una hipótesis
científica, entendida ésta como un enunciado condicio­
nal, universalmente cuantificado y en forma normal
prenex. En cambio, es suficiente que se produzca una
sola observación que contradiga a una hipótesis para
afirmar de manera lógicamente concluyente que dicha
hipótesis es falsa. A partir de este razonamiento, Popper
sostiene la tesis que dice que las reglas de la lógica sola­
mente brindan seguridades plenas al investigador cuan­
do éste prueba que una determinada hipótesis es falsa.
Por el contrario cuando el investigador pretende estable­
cer la verdad plena de una hipótesis científica, por ejem­
plo, de una hipótesis en física o biología, entonces resul­
ta claro que toda evidencia factual que obtenga a favor
de la referida hipótesis siempre será insuficiente para afir­
mar lógicamente su verdad plena. De estos resultados
deduce que si el investigador opta por utilizar la lógica
de la manera más rigurosa posible. Entonces debe orien­
tar todas sus actividades de cotejo o prueba de hipótesis
hacia la refutación o falsación (Falsifizierbarkeit) de la
misma. Esta tesis sobre la lógica de la ciencia conduce a
concebir al investigador, principalmente, como una per­
sona interesada en descartar hipótesis para reemplazar-
las por otras que soporten mejor la prueba de
contrastación. Sin embargo, el hecho de que una hipóte­
sis resista las pruebas de contrastación realizadas no ga­
rantiza que se comporte de la misma manera con las
próximas. Siempre es posible que la siguiente observa­
ción factual pueda refutar una hipótesis y convertida en
un enunciado falso. Por tanto, es preferible hablar del
tiempo de vigencia de las hipótesis más que de su ver­

U IGV
dad. Este punto de vista ha sido muy influyente entre los
investigadores científicos y los metodólogos de la ciencia
porque es compatible con la falibilidad del conocimiento
humano y con el hecho de que como seres racionales los
miembros de la especie humana aprenden de sus erro­
res. También, en armonía con la argumentación ante­
rior, el término verificación de hipótesis ha desaparecido
de los manuales actualizados de metodología de la in­
vestigación científica.

V.l. ROL DE LA H IPÓ TESIS CERO

Como estrategia estadística, existe el recurso cono­
cido con el nombre de Hipótesis cero que consiste en
formular un enunciado con el propósito deliberado de
rechazarlo debido a que el investigador asume explíci­
tamente que en los hechos existen relaciones que el
enunciado de la hipótesis cero niega enfáticamente. En
este caso, la prueba de contrastación de hipótesis con­
siste en aportar evidencia probatoria de la existencia,
no azarosa, de relaciones entre dos variables, hecho que
contradice lo que la hipótesis cero niega. De este modo,
el investigador prueba lo que presumiblemente ocurre
rechazando o falsando una hipótesis cero. Sin embar­
go, puede ocurrir que las pruebas estadísticas sean co­
rrectas y que ef .rechazo de la hipótesis cero tenga fun­
damento, pero ello no asegura que las relaciones lógi­
cas entre las variables hayan sido esclarecidas debido a
que no se ha formulado la hipótesis usando la estructu­
ra lógica de una implicación material.
 VI. DISEÑO DE CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
El uso de la denominación ‘diseño de investigación’,
en nuestro medio, ha dado lugar a imprecisiones y
ambigüedades riesgosas. Una primera interpretación
sugiere que con este término se hace referencia a la es­
tructura total del proceso de investigación. Una inter­
pretación alternativa hace referencia a la organización
lógica de las variables para realizar la contrastación de
hipótesis. Esta segunda interpretación es la que está
presente en un manual metodológico influyente, como
el de Fred Kerlinger, titulado Investigación del Com­
portamiento. A nuestro juicio, es mejor hablar de un
diseño de prueba de hipótesis el mismo que debe con­
sistir en un cuadro que muestre el conjunto de relacio­
nes posibles entre dos variables, esto último, como es
bien conocido, si interpretamos como conjuntos las
variables X, Y, no es otra cosa que su producto carte­
siano, el cual es graficable mediante una tabla de doble
entrada. Dentro de esta tabla debe especificarse las re­
laciones que interesan al in vestigad o r para la
contrastación de hipótesis de un modo que se las distin­
ga de aquellas que no son relevantes. Este procedimien­
to que muestra los «cruces» entre variables es operati­
vo para la realización de cálculos estadísticos, pero es
insuficiente para el establecimiento de relaciones lógi­
cas entre las variables. Esto se debe a que las relaciones
lógicas, en este caso, requieren de formalización en un
lenguaje de primer orden y de un análisis semántico

U' GV
ligado estrechamente al significado de los conceptos que
se utilizan como variables, el mismo que no puede de­
rivarse de un diseño como el antes descrito, que es un
dispositivo puramente combinatorio.

Vl.l LÓGICA DEL MUESTREO

El uso de los indicadores estadísticos requiere que se
tome en consideración factores no cognoscitivos liga­
dos a la viabilidad del proyecto. El más gravitante de
ellos es el referente al muestreo en tanto que los inves­
tigadores y los tesistas, en la mayor parte de los casos,
deben limitarse a trabajar con muestras no aleatorias
debido a las dificultades prácticas que entraña localizar
a los miembros de una muestra elegida al azar y admi­
nistrarles los instrumentos de investigación. Dentro de
dichas dificultades, los altos costos que puede conllevar
identificar y contactar a los sujetos así elegidos, consti­
tuyen barreras limitantes aún para proyectos de inves­
tigación muy relevantes. Por tanto, el investigador debe
considerar criterios y pruebas estadísticas para traba­
jar con muestras disponibles de la manera más signifi­
cativa posible.
Es importante establecer la medida en la que el in­
forme de investigación expresa una comprensión de los
conceptos a partir de los cuales se deducen las fórmulas
estadísticas, lo que es una condición para que el sentido
y significado de los indicadores que se utilizan guarden
una relación de correspondencia con aquello que se pre­
tende probar. Por ejemplo, es frecuente, en nuestro
medio, encontrar tesistas que han trabajado con mues­
tras disponibles y que, sin embargo, dedican muchas
páginas a exponer pruebas estadísticas que sólo tienen
lugar cuando se presupone la aleatoriedad de la mues­
tra y se pretende hacer generalizaciones inductivas vá­
lidas para la población, lo que no es lógicamente posi-

U tG V 91
ble a partir de la información proporcionada por una
muestra no aleatoria. Este error también es detectable
en tesistas que trabajan con toda la población.
Lo anterior hace aconsejable que en el diseño de
contrastación de hipótesis se incluya explícitamente al­
gún criterio que permita distinguir entre las inferencias
que son lógicam en te correctas, a p artir de los
indicadores estadísticos utilizados, y las que no lo son.
El uso de «programas» estadísticos informáticos es de
mucha utilidad para evitar la ejecución de operaciones
rutinarias y laboriosas, pero también entraña el riesgo
de que el tesista carezca de una comprensión precisa de
los conceptos matemáticos que operacionaliza el «pro­
grama», lo cual puede conducir a un uso inadecuado
de los cálculos automáticos y a una apariencia de rigor
sostenida por un uso de los instrumentos informáticos
que no se sustenta en una adecuada formación teórica
y conceptual.
 Vil. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Para evaluar el uso de los instrumentos de investi­
gación es sustancial establecer la adecuación de estos a
la naturaleza de lo que se pretende investigar y deter­
minar la confiabilidad y validez de los mismos para la
realización de mediciones. En el caso de las tesis de doc­
torado es exigióle que el investigador construya sus pro­
pios instrumentos en función de las necesidades plan­
teadas por aquello que pretende probar. En los casos en
los que se usan instrumentos elaborados por otros in­
vestigadores, su uso debe estar justificado mostrando
la calidad y pertinencia para la investigación de tales
instrumentos y proporcionando argumentos que prue­
ben que se los está utilizando para resolver problemas
que no tienen solución conocida dentro del contexto de
la información disponible. Sin embargo, en el nivel doc­
toral, siempre debe existir un espacio para que la inves­
tigación evidencie que el tesista es capaz de construir
instrumentos complementarios o de perfeccionar los ya
existentes.
La adecuación de los instrumentos se evidencia en
la capacidad probatoria que posee la información que
su aplicación proporciona en relación con la hipótesis
que se pretende contrastar. Así, por ejemplo, en el caso
de que se trate de probar la buena o mala calidad de la
ejecución curricular, resulta claramente insuficiente
aplicar una encuesta aunque estuviera correctamente
construida, debido a que lo relevante para juzgar el éxi­

UIGV
to de un currículum no es lo que los sujetos opinan so­
bre él sino aquello que son capaces de hacer después de
haberlo concluido. Es .completamente posible que los
sujetos opinen que el currículum fue muy bueno y que,
sin embargo, obtengan bajos puntajes al resolver una
prueba de rendimiento que mida sus conocimientos,
aptitudes y habilidades profesionales. De otra parte, el
instrumento puede tener visos de ser adecuado, pero
puede carecer de confiabilidad, validez y capacidad
discriminativa. Esto se evita si es que en el diseño de
contrastación se establecen mecanismos para medir el
coeficiente de confiabilidad del instrumento, su validez
de constructos o validez conceptual, su error estándar
y si se diseña un análisis de ítemes que permita probar
que los instrumentos distinguen aceptablemente entre
los sujetos que poseen una propiedad investigada y los
que no la poseen.
Un error frecuente en nuestro medio es que los
graduandos elaboran tesis y los evaluadores las aprue­
ban sin que se haya aportado indicios sobre la validez y
confiabilidad de los instrumentos. Un informe que no
se sustenta en datos obtenidos mediante instrumentos
confiables y válidos carece de valor científico.
 VIII. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
El análisis de los resultados debe ser practicado a la
luz de criterios lógicos y epistemológicos. Los primeros
se refieren principalmente a la corrección formal de los
razonamientos o deducciones que realiza el investiga­
dor y al grado de generalidad y de asertividad de las
conclusiones obtenidas. Los segundos están conectados
con la capacidad explicativa de las hipótesis estableci­
das y con su carácter predictivo o retrodictivo.
Lo anterior no significa que los razonamientos del
investigador deban necesariamente estar construidos
como deducciones formalizadas en un lenguaje lógico,
como el de Principia Mathematica de Whitehead y
Russell, sino que en ellos se exprese, en un lenguaje
natural rigorizado, argumentos en los que se distinga
claramente qué proposiciones son premisas y qué pro­
posiciones son conclusiones. Tampoco es exigióle que
el inform e contenga la form alización rigurosa de
inferencias predictivas o retrodictivas, pero si es nece­
sario que el informe precise cuáles son los hechos o acon­
tecimientos cuya ocurrencia es esperable o cuáles son
las reconstrucciones que son realizables a partir de las
hipótesis aceptadas por la investigación. Asimismo, en
los casos en los que el muestreo lo permita, es conve­
niente que se exprese en valores de probabilidad los
enunciados de las predicciones y de las retrodicciones.
Respecto a la asertividad en la redacción de los re­

tí i g v
saltados, el tesista debe ser consciente de que las afir­
maciones científicas son en todos sus campos de carác­
ter lógico condicional o hipotético, esto es, de la forma
« S i e n t o n c e s . . » . Ello aconseja tener siempre presen­
te que toda afirmación en la ciencia se realiza bajo cier­
tas condiciones antecedentes que en algunos casos son
conjeturas muy razonables pero no afirm aciones
factualmente probadas. Es por ello prudente evitar las
afirmaciones con tono definitivo que pretenden ofrecer
garantías y certidumbres que la ciencia, por su natura­
leza falible y perfectible, no puede brindar.
Adicionalmente, el informe debe precisar y valorar
la contribución realizada por la ejecución del proyecto,
ubicándola dentro del contexto del conocimiento vigen­
te en el ámbito científico en el que se ha trabajado. Ello
conlleva el señalamiento de los problemas que quedan
pendientes para la investigación ulterior.
 IX. REDACCIÓN DEL INFORME
Un informe de investigación debe ser redactado con
las características de un texto científico. Las afirmacio­
nes deben ser claras, concisas y sintácticas, semánticas
y ortográficamente correctas. Entre ellas debe existir
una relación de fundamentación de tal manera que, en
lo posible, cada una posea una justificación adecuada
en las precedentes. Debe evitarse las afirmaciones gra­
tuitas carentes de sustento en la literatura especializa­
da o en las observaciones y experiencias realizadas por
el investigador. Esto obliga a la utilización de referen­
cias bibliográficas cada vez que se haga afirmaciones
sobre cuestiones que no se apoyan en razonamientos
probatorios ni en la experiencia del tesista.
Para facilitar una comprensión rápida de los resulta­
dos es, frecuentemente, recomendable usar fórmulas,
gráficos, cuadros e ilustraciones. Sin embargo, estos ele­
mentos deben ser utilizados de tal manera que propor­
cionen una mayor claridad conceptual sin recargar el
informe. Un uso inadecuado de estas ayudas visuales,
observado en nuestro medio, consiste en utilizarlas para
aumentar páginas y encubrir pobreza informativa y con­
ceptual. Este fenómeno se produce cuando se insiste en
profusar ayudas visuales que sólo son variaciones en la
presentación reiterada de los mismos datos.
El uso de las fórmulas no debería dificultar la lectu­
ra del informe por parte de un lector especializado pero

U 1G V
carente de una formación matemática sólida. Esto no
implica que las fórmulas deban omitirse sino que de­
ben ser ubicadas adecuadamente en el texto, de tal suerte
que el especialista en matemática o en lenguajes for­
males pueda hacer los controles y constataciones que
el caso requiera para evaluar la calidad científica del
informe.

REFERENCIAS

Kerlinger, Fred (1996) Investigación d el com portam iento. M éxi­

co: M cGraw Hill.

W hitehead, Alfred North y, Bertrand Russell (1910, 1912,

1913) Prin cipia M athem atica. Cam bridge: U niversity
P ress.
ANEXOS
 ANEXO 1

ESQ U EM A DE PR O YECTO DE IN V ESTIG A C IÓ N

(PROPUESTA)

i . T itu lo 0 1 2 3 4

2. I n tro d u c c ió n 0 11 2 3 4
3. M a rc o T eó rico 0 T[2 3 4
4. P la n te a m ie n to d e l
P ro b le m a d e In v estig ació n : 0 1 2 3 4
Problema Principal
Subproblemas (Problemas Derivados)
Alcances y Limitaciones de la Investiga ción
5. O bjetivos 0 12 3 4
Generales
Específicos
6 . Ju s tific a c ió n d e
la In v e stig a c ió n P ro p u e s ta 0 1 2 3 4
Viabilidad
Relevancia científica
Pertinencia
7. H ip ó te sis 0 1 2 3 4
Hipótesis General
Formulación lógica
Formulación estadística
Hipótesis Específicas
Formulación lógica
Formulación estadística

UIGV 101
8. V a ria b le s 1011 [2 j3 ¡ 4

Definición Conceptual de las Variables

Operacionalización de las Variables (indicadores)
índices

9. I n s tr u m e n to s
d e R eco lecció n d e D a to s fojl j 2 [3 ]4 ;
Tipos de Instrumentos a utilizar
Descripción de la estructura y cobertura de los Ins­
trumentos
Criterios de Validez y Confiabilidad de los Instru­
mentos

10. D iseñ o d e la
e s tra te g ia d e c o n tra s ta c ió n d e
H ip ó te sis 10 11 12 13 !4
(Tipos de Investigación)

11. P o b la c ió n y M u e s tra [0 [ 1 [2 13 14 1
11.1 Descripción de la Población
(incluyendo el contexto geográfico
y/o institucional)
11.2 Tipo de Muestreo
11.3 Tamaño de la Muestra

12 .A d m in is tra c ió n
de lo s I n s tr u m e n to s | 0 1 2 1314
| ¡ ~

13.P ro c e sa m ie n to d e D ato s 10 11 12 13 [4~|

(sistematización y análisis de los datos a recogerse,

codificación y tabulación, medidas de análisis esta­
dístico paramétrico y no paramétrico, tratamiento
de datos no cuantifícables o de tipo cualitativo).

UiGV
14 *E sq u e m a g e n e ra l
s u g e rid o d e l In fo rm e F in a l 10 11 12 13 14 ]
- Carátula
- Sumario o Resumen de la Tesis (máximo 400
palabras)
- Palabras claves asociadas al tema de la Tesis
(que permitan su clasificación y ubicación bi­
bliográfica)
- Introducción
- Capítulo 1: Marco Teórico
Capítulo 2: Formulación del Problema
- Capítulo 3: Hipótesis, Variables e Instrumentos
- Capítulo 4: Muestreo
- Levantamiento de datos
- Procesamiento de datos
- Análisis de resultados
- Conclusiones y Recomendaciones
- Bibliografía (respetando normas internaciona­
les)
15 . A sp ecto s A d m in is tra tiv o s 10 11 12 13 14~
15.1 Cronograma
15.2 Presupuesto
16 . A nexos: fo 1 12 13 j4
Glosario (definición de términos básicos)
Ejemplar (es) de Instrumento (s) usado (s)
Prueba (s) de desempeño y competencia
Encuesta
Guía (s) de Entrevista (s)
Guía (s) de Observación

UIGV
 - Cuadro (s) Estadístico
- Cuadro (s) Sinóptico (s) (tabla de doble entra­
da)
- Organigrama (s) o Esquema (s) Organizacional
(es) de la (s) institución (es) o mapa de la zona
(s) respectiva (s)
- Documentos, artículos, videodocumentales di­
versos, programas de software
El evaluador puede usar el presente esquema para cali­
ficar un proyecto de investigación de tesis otorgando
los valores o, i, 2, 3, 4 a cada uno de los quince rubros
calificables según considere aplicables, en cada caso, uno
de los predicados ‘muy deficiente’, ‘deficiente’, ‘acepta­
ble’, ‘bueno’, ‘muy bueno’. De esta manera su criterio
cualitativo se traducirá en un puntaje cuyo máximo
valor teórico sería 60 puntos. Este procedimiento apli­
cado sistemáticamente en una institución de educación
superior perm itiría establecer registros para varias
cohortes y derivar normas aplicables por la institución.
 ANEXO 2

ESCA LA DE EVA LU A CIÓ N

DE UN IN F O R M E DE IN V E S T IG A C IÓ N

I . TÍT U L O E IN T R O D U C C IÓ N
í . l El título está claro y utiliza
no más de doce palabras. 0 1 2 ,3 4
1.2 El título guarda relación estricta
con el tema del proyecto. 0 1 2 3 4
1.3 La introducción es
apropiada y clara. 0 1 2 3 4
1.4 Se precisa los objetivos de
la investigación y su relevancia. 0 1 2 3 4
1.5 Hay adecuación entre
el título y los objetivos. 0 1 2 3 4

Subtotal....

II.M A R C O TEÓ RICO

2.1 Se precisa con claridad y especificidad
el significado de los conceptos
que se usan. 0 1 2 3 4
2.2 Se precisa cual es la teoría 0
los resultados cuya validez
asume el investigador. 0 1 2 3 4
2.3 Se precisadas cuestiones 0
problemas relacionados con
el estudio que están pendientes
de solución. 0 1 2 3 4
2.4 El marco teórico está organizado
como una estructura lógica

U IGV
 de afirmaciones que constituyen
argumentos. ¡01234
2.5 El uso de los conceptos
se condice con las definiciones
previamente establecidas. 0j1 2 3 4
2.6 Se cita los textos y los autores
que están estrictamente
relacionados con la naturaleza
del tema. [0~|í 2 3 4
Subtotal.........|

III. PRO BLEM A E H IP Ó T E S IS

D E LA IN V ESTIG A C IÓ N
3.1 El problema está
claramente expresado. |~0] f | 2 13 14 ¡
3.2 El problema es relevante dentro
de su campo de especialización. 10 j 1j 2 j 3l 4
3.3 Los subproblemas
(problemas derivados) se presentan
con claridad y contribuyen a resolver
el problema principal. |0| 1 2 3 4
3 .4 Los subproblemas están formulados
en número suficiente para resolver
el problema de la investigación. |o 11 j2T3:4]
3.5 Las hipótesis
son claras y relevantes. |Q| 1 2 3 4
3.6 Se expone con claridad el conjunto
de hipótesis y se precisa la relación
lógica o causal entre las variables
de la investigación. 10 11 2 ¡3 4
3 .7 Se establecen condiciones necesarias
y/o suficientes. 0 12 3 4 '

106 U iGV
3.8 Se expone las limitaciones de
la investigación. 10 11 12 j 3 14
Subtotal.........|

IV . R E V ISIÓ N DE LA LITERA TU RA
DEL TEM A
4.1 La cobertura bibliográfica y
hemerográfica del tema
es adecuada. 0 1 2 3 4
4.2 La literatura del tema está
bien organizada. 0 1 2 3 4
4.3 Los estudios previos sobre
el tema han sido examinados
críticamente. 0 1 2 3 4
4 .4 Se identifican con precisión
las fuentes de hallazgos
importantes. 0 1 2 3 4
4.5 Se expone con claridad
la relación del problema por
investigar con investigaciones
anteriores. 0 1 2 3 4
Subtotal.........

V. D ISE Ñ O DE CONTRASTACIÓN
DE H IP Ó T E S IS
5.1 Se formula una descripción
completa del diseño de
contrastación de hipótesis. 0 1 2 3 4
5.2 Las variables de investigación
están definidas conceptual y
operacionalmente. 0 1 2 3 4

UI G V 107
5.3 El diseño de contrastación de
hipótesis establece las relaciones
más significativas •entre
las variables investigadas. [011 2 3 4
5.4 El diseño de contrastación
de hipótesis controla las
variables extrañas. ÓPl 2 3 4
5.5 El diseño de contrastación de
hipótesis es apropiado
para resolver el problema. 0,1 2 ¡3 4
5.6 El diseño de contrastación de
hipótesis no posee debilidades. 0 1 2.3 4
5.7 Se describe la población y muestra
de la investigación. !0 1 2 3 4
5.8 El método de muestreo es apropiado
y ha sido adecuadamente ejecutado. 0 1 23 4
5.9 Se describen las pruebas estadísticas
que hacen posible el muestreo
realizado. [0 j 1 j2 !3 [4
5.10 Se formulan explícitamente
las inferencias que posibilitan
las pruebas estadísticas utilizadas. [Ó|1 ¡2 ¡3] 4 '
Subtotal ...

V I. IN ST R U M E N T O S DE IN V ESTIG A C IÓ N
6.1 Se describe los métodos de
recolección de la información. 0 1 2 :34
6.2 Los métodos de recolección son
apropiados para la solución del
problema de la investigación. |0 1 12'¡ 3 [41
6.3 Los instrumentos son apropiados
para la solución del problema

U IG V
 de investigación. 0 1 12 3 4
ó.4Se describe adecuadamente la
metodología de construcción
de instrumentos. 0 1 2 3 4
6.5 Se describe la pertinencia de los
instrumentos para contrastar
la hipótesis. 0 1 2 3 4
6.6 Se presentan tablas de
especificaciones de los
instrumentos construidos. 0 1 2 3 4
6.7 Se ha establecido la validez de
los instrumentos de recolección
de la información. 0 1 2 3 4
6.8 Se ha establecido la confiabilidad
de los instrumentos de recolección
de información. 0 1 2 3 4
6.9 Se describe las limitaciones de los
instrumentos utilizados. 0 1 2 3 4
Subtotal.........

V II . A N Á LISIS D E LOS RESULTADOS

7.1 La hipótesis es consistente y ha sido
adecuadamente cotejada de acuerdo
al diseño de contrastación. 0 1 2 3 4
7.2 La aceptación 0 rechazo de la
hipótesis se funda en las implicaciones
del procesamiento estadístico realizado
y de la validez y confiabilidad
de los instrumentos. 0 11 2 3 4
7.3 Las conclusiones se deducen del
análisis de los resultados de la
investigación y contribuyen el

u, gv 109
 conocimiento especializado. [o i 1 12 13 4
7.4 Se precisa los problemas que quedan
pendientes para ulteriores
investigaciones. 10 11 \2 13|4 j
Subtotal.........

V I I I . REDACCIÓN D EL IN FO R M E
8.1 El informe está organizado
lógicamente como un discurso
probatorio. 0 1 2 3¡4
8.2 La redacción se ha formulado, en
lenguaje científico, con propiedad
semántica, sintáctica y ortográfica. 0 1 2 34
8.3 Se ha hecho una selección adecuada
de los apéndices. f o |i 2 34
8.4 Se incluye sólo el número necesario
de cuadros y gráficos evitando
recargar el informe. 0 1 ¿ |3 Í 4
8.5 Las citas al pie de página 0 al final de
cada capítulo se ajustan a las normas
internacionales en vigencia. 0 1 2 34
8.6 La bibliografía está escrita de
acuerdo con las normas
internaciones en vigencia. 0 1 2 34
Subtotal ...

Puntaje total (obtenido)

Puntaje Máximo (Teórico) 212
 GLOSARIO BÁSICO PARA LA
INVESTIGACIÓN DE LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Acceso (admisión). El término acceso a la educación superior
se usa normalmente para hacer referencia al proceso
mediante el cual se reconoce a una persona el derecho
de matricularse en los programas o carreras de. una
determinada institución de educación superior, IES.
Este proceso en unos casos incluye un examen de admi­
sión, que puede ser administrado por la propia IES o por
un órgano externo que puede ser público o privado. Los
órganos externos públicos generalmente operan como
parte de un sistema de pruebas nacionales, es el caso de
Chile, Colombia, entre otros. De otra parte, en países
como Estados Unidos, existen instituciones privadas
como el Educational Testing Services (ETS) que admi­
nistran pruebas de acceso como el SAT, GRE, GMAT,
etc. a petición de parte.
Acceso al pregrado. Se denomina así cuando el pro­
ceso está organizado para admitir candidatos que
se matricularán en carreras o programas condu­
centes a un grado académico o título de bachiller o
licenciado, correspondiente a la conclusión del ni­
vel CINE - 5 (véase Clasificación internacional nor­
malizada de la educación).
A cceso al p o sgrad o . Se denomina así cuando el proce­
so está organizado para admitir al candidato en un
programa conducente a los grados académicos de
maestro o doctor correspondientes al nivel CINE-6.
(Ver G.15).
Acceso vía integración internacional: Es el proceso
que se cumple en el movimiento horizontal de estu­
diantes de un país a otro, en el contexto de programas
internacionales, como es el caso de los programas
Sócrates, Erasmo y Leonardo en la Unión Europea.

Acreditación. Es el proceso mediante el cual una entidad ex­

terna certifica temporalmente la calidad de los servi­
cios que presta una institución de educación superior,
IES, o un programa educativo suyo. La acreditación se
da sobre la base de un proceso de evaluación del grado
de cumplimiento de estándares académicos . previa-

u i Gv
 mente establecidos. La entidad acreditadora puede ser
un organismo público, como los consejos nacionales de
acreditación que existen en América Latina; una agen­
cia privada corno el Accreditation Board for
Engineering and Technology, ABET, en EE.UU; o un
organismo internacional como el Internacional
Organization for Standarización, ISO.

A gencia de a cred itació n . Es una institución pública o priva­

da, nacional o internacional, autorizada para realizar
procesos de acreditación y expedir las certificaciones
correspondientes. Ejerce sus funciones en un ámbito de
cobertura definido por la autorización que la faculta
para cumplir estas funciones dentro de un determina­
do sistema legal e institucional. Así, por ejemplo, exis­
ten agencias que están autorizadas para acreditar IES
o programas exclusivamente dentro del campo de la
ingeniería, otras en el campo de la medicina humana,
por mencionar sólo dos ejemplos. Igualmente, hay agen­
cias que sólo están autorizadas para acreditar institu­
ciones y programas con currículos de estudio y requisi­
tos de graduación y/o titulación del nivel CINE-5 mien­
tras que otras están autorizadas para acreditar insti­
tuciones del nivel CINE-6.

A gencia de b ecas. Es una institución pública o privada, na­

cional o internacional, que administra el otorgamien­
to de becas de estudio y de investigación a estudiantes
y docentes de las IES. Normalmente adjudican las be­
cas mediante concursos de méritos de cobertura nacio­
nal que con frecuencia incluyen exámenes o pruebas
de competencias académicas y de desempeño en len­
guas extranjeras. Son ejemplos de agencias públicas
los institutos nacionales de becas y crédito educativo
que existen en diversos países de América Latina. Son
ejemplos de agencias privadas las oficinas de becas que
tiene la Fundación Ford en diversas partes del mundo.
Son ejemplos de agencias internacionales las divisio­
nes de las oficinas de la Organización de Estados Ame­
ricanos, OEA, la Comisión Económica de las Naciones
Unidas para América Latina y el Caribe, CEPAL y la
Organización de las Naciones Unidas para la Agricul­
tura y la Alimentación, FAO,, entre otras, que conce­
den becas de alta especialización a estudiantes del ni­
vel CINE-6 y a docentes universitarios e investigado­
res. Asimismo, las comisiones Fulbright diseminadas
en todo el globo y las representaciones del Deutscher
Akademischer Austauschdienst (Servicio Alemán de

114 UI GV
 Intercambio Académico), DAAD, en diversos países, son
ejemplos de agencias de becas directamente dependien­
tes, en lo financiero, de los gobiernos de Estados Unidos
de Norte América y de Alemania.

Ám bito de co b ertu ra de una in stitu ció n . Se entiende por

ámbito de cobertura de una institución al conjunto de
personas o de otras instituciones que reciben o pueden
recibir sus servicios o que se encuentran bajo su poder
de decisión en materia de autorizaciones, certificacio­
nes, supervisiones, evaluaciones, etc. Los ámbitos de
cobertura de las instituciones se definen con diversos
criterios. Por ejemplo, si la institución es el sistema de la
educación básica de un Estado, entonces su ámbito de
cobertura será la población en edad escolar que debería
beneficiarse con acceso a la matrícula y a los servicios
de dicho sistema; en cambio, si se trata de una agencia
acreditadora en el campo de las ciencias y tecnologías
de la salud, entonces su ámbito de cobertura estará cons­
tituido por las IES y los programas dedicados a este cam­
po del conocimiento. Si se trata de una institución o agen­
cia que autoriza el inicio y funcionamiento de progra­
mas de posgrado (nivel CINE-6), su ámbito de cobertura
estará definido por el conjunto de las personas o institu­
ciones que solicitan la autorización para abrir progra­
mas de maestría académica o doctorado.

Ancho de banda. Es común denominar ancho de banda digital

a la cantidad de datos que se pueden transmitir en una
unidad de tiempo. Por un ejemplo, una línea ADSL de
256 kbps puede, teóricamente, enviar 256000 bits (no
bytes) por segundo. Esto es en realidad la tasa de trans­
ferencia máxima permitida por el sistema, que depen­
de del anfcho de banda analógico, de la potencia de la
señal, de la potencia del ruido y de la codificación de
canal. Fuente: (http://es.wikipedia.org/wiki/
Ancho_de_banda).

Aranceles. En las IES privadas se conoce como aranceles a las

tarifas por conceptos tales como derecho de matrícula,
pensiones de enseñanza, expedición de certificados, ex­
pedición de grados académicos y títulos, etc. En las últi­
mas dos décadas se ha hecho frecuente que las universi­
dades públicas cobren aranceles por conceptos semejan­
tes a los establecidos en las universidades privadas, a fin
de mejorar su situación presupuestaria y financiera.
Aranceles escalonados. Se denominan así a las tari-

UIGV
 fas diferenciadas de algunas IES considerando las
mayores o m enores posibilidades económicas de los
estudiantes ysu rendim iento académico.

A u d it o r ía ( a u n a IE S ).E s la inspección o pericia que evalúa si

los procesos económ icos, financieros, de gestión y aca­
dém icos se han realizado cum pliendo las normas de
procedim iento vigentes en la institución y si se han
alcanzado los objetivos propuestos en los planes
operativos. Su viabilidad depende de que la organiza­
ción económ ica, financiera, adm inistrativa y acadé­
mica de la institución sea auditable, esto es que los p ro­
cesos y actos institucionales se encuentren adecuada­
mente norm ados y registrados, de manera que esté ase­
gurada la reconstrucción de los mism os. En este sentido,
el grado en que una organización institucional es
auditable está asociado al grado de transparencia de
sus procedim ientos y de la toma de decisiones. En gene­
ral, la auditoría es externa si es realizada por una in s­
titución o agencia independiente de la institución
auditada, y es interna si es realizada por un órgano de
control de la propia institución.

Autorización de inicio y funcionamiento. Es el proceso

mediante el cual una institución gubernam ental o le­
galmente autorizada aprueba la creación, inicio y fun­
cionamiento de una IES o de un programa. Normalmen­
te esta aprobación es temporal y está sujeta a supervi­
sión y evaluación, y puede luego convertirse en defini­
tiva. Las instituciones autorizadoras generalm ente
tienen un ámbito de cobertura bien definido. Por ejem­
plo, algunas tienen poder de decisión sólo sobre IES o
programas correspondientes en nivel CINE-6. Otras sólo
son competentes para autorizar IES de tipo no universi­
tario y, en otros casos, hay instituciones autorizadoras
que sólo tienen cobertura en el ámbito universitario.

Beca. Usualmente se denomina beca a un financiamiento no re-

embolsable que recibe un estudiante para solventar los
costos que demanda cursar y concluir un programa aca­
démico, generalmente, de los niveles CINE-5 ó CINE-6.
Beca académica. Una beca es académ ica cuando ha
sido conferida a causa de los m éritos académ icos o
de la excelencia de los desem peños del beneficiario
con el propósito de que logre los más altos niveles de
especialización y creación. Este tipo de becas tam ­
bién se conceden a los docentes distinguidos por su

1 1 6 UI G V
 competencia para conducir y ejecutar proyectos
de investigación, en este caso, se las conoce como
G ra n ts.
Becas de apoyo so cial. Se denomina así a las becas que se
conceden a causa de la condición económica del
beneficiario para que cumpla con un programa de
estudios, aunque sus desempeños académicos no
sean excelentes pero sí satisfactorios.

Calidad y relevan cia de la form ación . Este concepto se refie­

re a los recursos con los que cuenta una IES para brindar
formación científica, tecnológica y humanística actua­
lizada, pertinente y relevante a los alumnos de pregrado
y posgrado. Se entiende por formación relevante a aque­
lla que brinda los saberes teóricos y prácticos que consti­
tuyen la mejor alternativa cognoscitiva de acuerdo a
los estándares vigentes en el contexto socio histórico
dado. La pertinencia está dada por la relación entre los
saberes relevantes y las necesidades y aspiraciones so­
ciales del contexto socio histórico en el cual está localiza­
da la IES. La investigación rigurosa de la calidad de los
servicios que brindan las IES se interesa por indicadores
de la composición del cuerpo docente (por carreras, pro­
gramas, categorías y tiempos de dedicación), la propor­
ción de docentes con grados académicos de doctor y de
magíster, relación entre el número de docentes a tiem­
po completo y el número de alumnos, el número de do­
centes que han recibido premios académicos nacionales
e internacionales, la proporción de alumnos que obtie­
nen títulos y grados académicos en el tiempo normati­
vo, la producción de manuales y materiales de ense­
ñanza por parte de los docentes, los programas de becas
académicas para apoyar la especialización e investiga­
ción, la disponibilidad y uso de TIC’s para la enseñanza
y el aprendizaje ,y de los programas de evaluación ex­
terna de los desempeños académicos.

Cam pus. Usualmente se denomina ‘campus’ al área del terre­

no ocupado por el conjunto de edificaciones que ocupan
las unidades académicas, administrativas, de servi­
cios y deportivas de una universidad. Dado que un
campus universitario convencional tiene una exten­
sión equivalente, en numerosos casos, a decenas de hec­
táreas, no es adecuado fijar su dirección con la simpli­
cidad que demanda ubicar un domicilio particular. En
este caso se requiere describir la posición de las puertas
principales y su correspondiente denominación o nú­
mero. También puede ser necesario indicar la estación

uig v
 más cercana de los buses o la estación ubicada dentro
del campus.
C a m p i. Frecuentem ente, una universidad además de
tener un cam pus principal cuenta con unidades
académ icas en terrenos o recintos independientes
y alejados del prim ero a los que en este glosario de­
nom inarem os con el plural latino ‘cam pi’
(cam puses). El registro de las unidades académ i­
cas, centros de investigación, hospitales, reactores
nucleares, etc. ubicados en estos campi es tam bién
m ateria de interés del investigador.

C a r r e r a . Es un program a académ ico de una IES que ofrece un

plan de estudios o currículo cuyo desarrollo conduce a
la obtención de un grado académ ico o título
hom ologable con el nivel CINE-5A o CINE 5B. Dichas
calificaciones están orientadas al ejercicio de una pro­
fesión en el m ercado de trabajo.

Categorización de carreras. Se denom ina así al pro­

ceso que califica a las carreras que ofrece una IES
como consecuencia de la aplicación de clasificacio­
nes de CINE-1997 o de escalas de acreditación.

Categoría administrativa. Se entiende por categoría admi­

nistrativa de una IES a la manera específica como está
definido su estatuto de propiedad dentro de la legalidad
en la que está incursa. Una IES es pública cuando es pro­
piedad del Estado a través de uno de sus órganos constitu­
tivos. Por lo general estas universidades no cobran aran­
celes. Una universidad es privada cuando la propiedad
de la misma la detenta una persona natural o una perso­
na jurídica de derecho privado. Tradicionalmente las
universidades privadas tradicionalmente han tendido a
constituirse como organizaciones o corporaciones educa­
tivas, culturales y de servicio sin fines de lucro (not for
profit), sin embargo, en los últimos 20 anos, han
incrementado su presencia las universidades privadas
organizadas bajo el modelo y la legalidad de las empresas
comerciales diseñadas para obtener ganancia (for profit).
En general, bajo esta distinción una IES o es pública o es
privada. Asimismo, estas categorías adm inistrativas son
aplicables, aunque no exhaustivamente, a las institucio­
nes de acreditación, de crédito educativo, de becas, de
auditoría, etc.
Clasificación internacional normalizada de la educa­
ción (CINE): Se denomina así a una clasificación vi-

u 1g v
 gente desde 1997 para el levantam iento de inform a­
ción que realiza el Instituto de Estadística de la O rgani­
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO, con Sede en Canadá.
Esta clasificación distingue siete niveles. El nivel m íni­
mo es CINE-o y corresponde a la educación preprim aria
o preescolar. El nivel más alto es CINE-6 y corresponde
a la educación superior avanzada o de investigación.
El sentido de esta clasificación es establecer correspon­
dencia entre la naturaleza y objetivos de los progra­
mas con su duración y su grado de com plejidad. De esta
m anera, es posible construir im ágenes estadísticas de
la situación educativa de los países, de las regiones del
planeta y globalizadas, lo que facilita apoyo a las p o líti­
cas educacionales de los gobiernos a tra v é s ’ de la suge­
rencia de líneas de base que perm iten evaluar avan­
ces. Los detalles de esta clasificación se aprecian en el
siguiente gráfico.

CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN

(CINE)
Anos de escolaridad Niveles

Fuente: UNESCO-UIS 2006. ISBN 92-9189-037-5

U !G V
Clasificación de los campos del conocimiento. Con el propósi­
to de levantar información que permita hacer distincio­
nes entre áreas y los desarrollos del conocimiento, la Orga­
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien­
cia y la Cultura, UNESCO, ha establecido una clasifica­
ción del conocimiento en tres versiones de progresivo grado
de complejidad y de afinamiento de la sutileza de las dis­
tinciones. La primera partición distingue 24 campos del
conocimiento humano asignando un código de 2 dígitos a
cada uno de ellos. La segunda partición divide cada campo
en las disciplinas que lo constituyen asignando a cada una
de ellas un código de 4 dígitos. La tercera partición divide
las disciplinas en subdisciplinas asignando a cada una de
ellas un código de 6 dígitos. De esta manera cubre un es­
pectro muy amplio del conocimiento humano que permi­
te situar en este contexto proyectos de investigación, la
especialidad de los investigadores, el contenido de las pu­
blicaciones académicas como revistas y libros, etc. Esta
clasificación también puede ser utilizada para situar de­
partamentos académicos de las universidades, escuelas,
institutos de investigación y las especialidades menciona­
das en las certificaciones y diplomas. Para los usos del pre­
sente Glosario es suficiente detallar la primera partición
en el siguiente cuadro.
C u a d ro
C AM PO S DEL CO NO CIM IEN TO

11 Lógico 32 Ciencias médicas 57 lingüística

12 Matemáticas 33 Ciencias tecnológicos 58 Pedagogía
21 Astronomía y Astrofísica 51 Antropología 59 Ciencia político
22 Físico 52 Demografía 61 Psicología
23 Químico 53 Ciencias económicas 62 Ciencias de las artes y las
24 Ciencias de la vida 54 Geografía letras
25 Ciencias de la tierra y el 55 Historia 63 Sociología
espacio 56 Ce. jurídicos y derecho 71 Ético
31 Cienclos Agrarios 72 Filosofía

Clasificación de grupos amplios y sectores de la educa­

ción. Aunque existe estrecha relación entre los campos
del conocimiento y los sectores de la educación, la Orga­
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO, ha establecido, por sepa­
rado, una clasificación de los sectores de la educación
por grupos amplios o campos de estudio. Es preciso seña­
lar que la clasificación de los campos del conocim iento se
propone de sistem atizar y clasificar el conocimiento
humano en sus proyecciones más abstractas y teóricas;

U IGV
 en cambio, la clasificación de los sectores de la educa­
ción en grupos amplios o campos de estudio tiene un
sentido pragm ático ligado a la prestación de servicios de
interés social. La prim era partición de la clasificación
que hace UNESCO distingue 10 categorías de grupos
amplios o campos de estudio y la segunda partición divi­
de cada una de estas categorías en sectores de la educa­
ción, que suman 25. A cada uno de estos sectores se les
asigna un código de 2 dígitos. Esta clasificación com ple­
menta la clasificación CINE -que es una estratificación
de secuencia y diversificación tem poral- con una clasi­
ficación que distingue áreas de acción profesional, lo que
posibilita levantar inform ación estadística sobre las ten­
dencias y zonas de concentración de los sistem as educa­
tivos, posibilitando imágenes nacionales, regionales y
globales evaluables con criterios de desarrollo, pertinen­
cia y cooperación internacional. El cuadro siguiente pro­
porciona los detalles de esta clasificación.

C u a d ro
GRU PO S A M P L IO S Y SECTO RES DE LA EDUCACIÓN

Progrom as generóles C ie n c ia s
0) Programas básicos 42 Ciencias de la vida
08 Programas de alfabetización y de aritmética 44 Ciencias físicas
09 Desarrollo personal 46 Matemática y estadístico
48 Informática
E d u c a c ió n Ingeniería, industria y construcción
14 Formación de personol docente y ciencias de lo 52 Ingeniería y profesiones afines
educación 54 Industria y producción
58 Arquitectura y construcción
H um anidad es y arte A g r ic u lt u r a
21 Artes 62 Agricultura, silvicultura y pesca
22 Humonidodes 64 Veterinaria
Ciencias sociales, enseñanza comercial Salud y servicias sociales
y derecho 72 Medicina
31 Ciencias sociales y del comportamiento 76 Servicios sociales
32 Periodismo e información
34 Enseñanza comercial y administración
38 Derecho
C ie n c i a s S e r v ic io s
42 Ciencias de lo vida 81 Servicios personales
44 Ciencias físicas 84 Servicios de transporte
46 Matemática y estadística 85 Protección de! medio ambiente
48 Informática 86 Servicios de seguridad

Ingeniería, industria y construcción Sectores desconocidos

52 Ingeniería y profesiones afines o no especificados
54 Industria y producción
58 Arquitectura y construcción

ü 1G V
Constructo. Concepto que expresa una cualidad compleja,
con alto grado de abstracción, que puede ser definido en
términos de variables que, a su vez, pueden ser defini­
das en términos de 'indicadores observables y registrables
que permiten construir índices expresables generalmen­
te como cuocientes. Este procedimiento, que se conoce
como ‘definición operacional de un constructo3, nos con­
duce a la obtención de un juicio de valor sustentado en
valores numéricos que no son otra cosa que medidas de­
ducidas a partir de la interpretación de un concepto que
expresa una cualidad. El concepto ‘calidad de la educa­
ción’ es un ejemplo de constructo con alto grado de abs­
tracción.

Crédito (curricular). El término ‘crédito3 se usa

internacionalmente para designar una medida del tiem­
po de dedicación al trabajo académico que demanda una
asignatura o materia de un plan de estudios o currícu­
lum. Sin embargo, los criterios de medida suelen ser
diferentes. En algunos casos se asigna un crédito por
cada hora semanal de clase teórica impartida o dirigida
por un profesor de alta categoría y medio crédito por
cada hora semanal de clases prácticas o entrenamien­
tos a cargo de un instructor o de un docente de categoría
menor. De esta manera un curso de cinco créditos puede
tener tres horas de trabajo teórico por semana y 4 horas
de trabajo práctico y/o entrenamiento en el laborato­
rio. Pero este cálculo puede, variar mucho si se considera
que el periodo lectivo en el que se desarrolla una asigna­
tura varía de una universidad a otra (la duración pro­
medio es de diecisiete semanas, pero las variaciones pue­
den incluir periodos de entre quince y veinte semanas).
Por tanto, para dar información adecuada y transpa­
rente, cuando se utilice el término ‘crédito’ en sentido
curricular, es necesario que el interlocutor defina su
uso en su institución o en su sistema educativo tomando
en consideración los criterios mencionados.
Créditos ECTS. En Europa funciona el European Credit
Transfer System(ECTS), que ha posibilitado crite­
rios para normalizar la definición de ‘crédito’, de
tal maneraque los créditos acumulados por un es­
tudiante en un país puedan ser transferidos para
lacontinuación de sus estudios en otro país de la
Unión Europea.

Crédito educativo (sistema, agencia). Una institución de

crédito educativo es aquella que tiene como función

U IG V
 realizar colocaciones de dinero reem bolsables a estu­
diantes para que puedan estudiar y concluir un p ro­
gram a de estudios o carrera. Los reem bolsos norm al­
mente se producen en el largo plazo una vez que los
beneficiarios han concluido su carrera y se han in cor­
porado al m ercado de trabajo. Estas instituciones pue­
den ser públicas y funcionar a nivel nacional o regio­
nal como agencias de crédito educativo. En otros casos
pueden ser agencias privadas que actúan dentro del
marco de la banca com ercial.
Crédito educativo institucional. Es una m odalidad
de pagos diferidos (que pueden ser escalonados) de
los aranceles que algunas IES conceden a los estu­
d ia n te s .

Denominación de los grados académicos o títulos. En el

ámbito internacional se ha producido una amplia varie­
dad de denominaciones aplicables a las certificaciones y
diplomas que expiden las instituciones de educación su­
perior. Inclusive, en algunos casos, los doctorados están
sujetos a rangos y menciones. Para evaluar la magnitud
de esta diversificación se puede mencionar que el bachi­
llerato, licenciatura, maestría y el doctorado en unos
casos son denominados ‘grados académicos’ y en otros
casos ‘títulos’. Para este glosario los grados académicos,
títulos o certificaciones que cuentan son aquellas que pue­
den homologarse con los niveles CINE-5A y CINE-6. En la
Unión Europea, a través de programas como Sócrates,
Erasmo o Leonardo, ha tomado vigor una tendencia in­
ternacional a homologar los grados y títulos expedidos
por los sistemas de educación superior. Se reconocen nor­
malmente como propios de CINE-5A y CINE-6 los grados
académicos o títulos de bachiller universitario, licencia­
do, maestre y doctor. Sin embargo, en la comunidad in­
ternacional pueden producirse variaciones importantes
en la duración de los estudios para obtenerlos.
Bachillerato universitario. Un requisito para reco­
nocerlo es que tenga al menos 13 años de escolari­
dad sin contar con el nivel CINE-o y que la dura­
ción de los estudios conducentes al grado sean por
lo menos de 4 años con dedicación completa.
Licenciatura. Suele tom ar 5 o más años con dedica­
ción com pleta con el mismo requisito de escolari­
dad previa que el bachillerato. Sin em bargo, esta
calificación, al igual que el bachillerato universi­
tario, es considerada norm alm ente del nivel CINE-
5A porque está destinada principalm ente a la pro-

u 1g v
 visión de servicios y no a la investigación avanza­
da. Lo mismo ocurre con las m aestrías p rofesio­
nalizantes de 5 y más años orientadas a la especia-
lización en la 'prestación de servicios.
Maestrías de investigación. Si se inician después de
18 años de escolaridad sin contar con el nivel CINE-
o pertenecen claram ente, por sus objetivos y por
sus requisitos de escolaridad previa, al nivel 6.
Doctorado. Se diferencia por su duración y en la ma­
yor parte de los casos por requisitos de escolaridad
previa no m enores de 20 años.
Otras certificaciones o títulos. Otras certificacio­
nes o títulos que emiten las IES no universitarias
pueden hom ologarse con los program as del nivel
CINE-5, que requieren 3 años de estudios a dedica­
ción com pleta o menos.

Dimensión. El térm ino ‘dimensión* tiene muy arraigada la

referencia a la geom etría, por la form a como se ha re­
presentado el espacio: los planos en dos dim ensiones y
los cuerpos o sólidos geom étricos en tres dim ensiones.
Este es el uso vigente en m atem ática y física. En el
contexto de este glosario, el térm ino ‘dimensión* es u sa­
do como equivalente a ‘concepto con alto nivel de gene­
ralidad’ que es utilizado como prim er criterio de cla sifi­
cación o partición del ámbito sign ificativo del concepto
que se postula en un proyecto, como de máxima gene­
ralidad; por ejem plo, el constructo ‘Calidad de la edu­
cación superior en Am érica Latina y el Caribe*.
Asim ism o, los descriptores son los conceptos que
particionan el significado de cada una de las dim en­
siones y los indicadores son los conceptos que se aproxi­
man a lo concreto particionando el significado de cada
uno de los descriptores. La palabra dato es un término
muy general y de significado difuso utilizado en in for­
mática que, en la medida de lo posible, es conveniente
sustituir por alguno de los conceptos antes definidos,
excepto en algunos casos, como cuando se solicita d i­
recciones o nombres.

Docente con dedicación integral. Las IES contratan o nom ­

bran docentes con diverso tiem po de dedicación. Se de­
nomina docente con dedicación integral a aquel que
dedica actividades propias de la universidad entre 35
y 40 horas por semana, pudiendo cum plir dentro de
este térm ino, además de las funciones lectivas de in­
vestigación y de asesoría, alguna función directiva.

124 uigv
Duración de los estudios. Se denomina así al tiempo, norm al­
mente medido en años, que toma concluir el curriculum
o programa de estudios correspondiente a uno de los ni­
veles del CINE, por ejemplo, el nivel CINE-5 toma no
menos de 3 años y como máximo entre 5 y 7 años.

Duración normativa de los estudios. Entendemos por du­

ración norm ativa de los estudios al tiem po planificado,
en el curriculum respectivo, para concluir una carre­
ra de pregrado (nivel CINE-5) y para concluir un pro­
grama de posgrado (nivel CINE-6). El tiem po de dura­
ción incluye variaciones de una carrera a otra dentro
del mismo sistem a nacional de educación superior y de
un sistem a nacional a otro. La referencia más aproxi­
mada con la que contam os en este glosario para decidir
la ubicación de un plan de estudios, considerando su
duración y los grados o títulos a los que conduce, es el
esquem a CINE adjunto a la definición (véase C lasifica­
ción Internacional de N orm alización de la Educación).

Edad normativa. El concepto de edad norm ativa es variable

sin em bargo, es usado de manera aproxim ada para
m edir la cobertura de los sistem as educativos. Así, por
ejem plo, cuando se afirma que la cobertura de la edu­
cación básica de un país es de 70% no se toma general­
mente como referente la población del país sino un esti­
mado de la población que debería estar entre los 6 y 14
años (edad norm ativa o teórica) y que debería estar
m atriculada en los niveles C IN E-i y CINE-2. De m ane­
ra análoga cuando se calcula la población analfabeta
de un país se cuenta a los m ayores de 15 años que care­
cen de com petencia para la lectura y la escritura. Con­
secuentem ente, la edad norm ativa o la ‘edad teó rica ’
es estim able para las estadísticas nacionales e interna­
cionales tom ando como referencia la duración de los
estudios de los niveles y la aceptación generalizada de
que un niño debe iniciar su educación prim aria básica
a los 6 años. Bajo estas condiciones se asum e general­
m ente que la edad norm ativa para la educación supe­
rior es el intervalo com prendido, incluyendo los extre­
mos, entre 17 y 24 años. En la unión europea este in ­
tervalo tiende a ser de 18 a 24 años.

Estadísticas de la educación superior. Las estadísticas co­

rrespondientes a la educación superior normalmente se
elaboran siguiendo las normas de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul­

U IGV
 tura, UNESCO, para los niveles CINE-5 y CINE-6. Se re­
cogen datos de matrícula, cobertura, graduados y titu­
lados, porcentaje del producto bruto interno gastado én
el nivel correspondiente, gasto per cápita, etc. Las va­
riaciones respecto al conjunto anterior de datos se pro­
ducen cuando se incluyen indicadores bibliométricos y
cientométricos.
Indicadores bibliométricos. Son los referentes a la
producción de tesis, artículos indexados, libros, nú­
mero de volúmenes en las bibliotecas, etc. Para el
efecto es usual definir índices.
Indicadores cientométricos. Son los referentes a la
producción de patentes, creaciones científicas, gas­
to en investigación por habitante, número de in­
vestigadores por segmento de la población, etc. La
pauta del levantamiento de información de
indicadores bibliométricos y cientométricos gene­
ralmente es la proporcionada por el Manual de
Frascati y sus sucesivas revisiones. Una de las más
recientes se conoce como manual de Oslo.
Códigos ISBN e ISSN. Estas siglas corresponden a la par­
te alfabética de los códigos (cuya parte numérica está
constituida por 10 dígitos) que se utilizan para el re­
gistro internacional de libros y revistas dentro del
marco de la norma ISO-2108. De esta manera se ga­
rantiza la identificación unívoca de cada libro y de
cada revista que satisface determinados requisitos.
ISBN corresponde a la descripción International Stan­
dard Book Number aplicable a libros e ISSN a la des­
cripción International Standard Serie Number apli­
cable a revistas.

Evaluación educacional. Es un tipo de investigación edu­

cacional diagnóstica que se propone emitir un juicio
de valor sobre personas, instituciones o programas,
considerando el grado de logro de un conjunto de obje­
tivos a través de actividades de dirección del aprendi­
zaje, desarrollo de currículos o planes de estudios y
cumplimiento y realización de un plan de desarrollo
institucional. La metodología de las investigaciones
evaluativas es semejante a las que se utilizan en cien­
cias sociales y en educación en áreas como la direc­
ción del aprendizaje o en las investigaciones del tipo
insumo-producto. Pero lo que caracteriza a la investi­
gación evaluativa es que su misión no consiste sola­
mente en describir, explicar e intentar predecir he­
chos y acontecimientos, sino que tiene que valorar

U IG V
 resultados para intentar controlar y reorientar las
entradas y los procesos sistémicos a fin de que las sali­
das alcancen los más altos niveles de calidad tomando
como referencia el estado inicial, o línea de base, apor­
tado por el diagnóstico.

Gestión de recursos propios. Se conoce como gestión de re­

cursos propios en una IES a los procesos que realiza para
captar, administrar, gastar e invertir recursos finan­
cieros que no se originan en la asignación que recibe
con cargo al presupuesto público. A estos recursos tam­
bién se Ies denomina ‘recursos directamente recauda­
dos’ y se originan en regalías por registro de patentes,
servicios de asesoría, prestaciones de servicios al públi­
co a través de hospitales de enseñanza, laboratorios,
acciones de supervisión, de veeduría, aranceles y
donaciones. En el caso de las IES privadas la totalidad
de sus recursos, generalmente, corresponden a uno de
los conceptos antes mencionados, siendo el principal el
ingreso constituido por el cobro de aranceles.

Gestión institucional. Este concepto se refiere a la capaci­

dad de la institución para administrar óptimamente
sus recursos de tal manera que las interacciones inter­
nas y con el entorno tiendan a maximizar el desarrollo
sustentable de la IES y de sus miembros. Para las in­
vestigaciones es relevante la información acerca del
sistema de reclutamiento y selección de los docentes y
estudiantes, sistema de seguridad social para los miem­
bros de la IES, estándares salariales y su relación con el
sistema de evaluación docente, programas de perfec­
cionamiento docente, sistemas de incentivos a la efi­
ciencia y a la excelencia, sistemas de evaluación de la
gestión y* el grado de automatización de los procesos
administrativos y de los registros académicos. Asimis­
mo, interesa al investigador el sistema de rendición de
cuentas ante los miembros de la IES y ante los miem­
bros del entorno que contribuyen al financiamiento y
mantenimiento de la IES (Stakeholders).

Grado académico o título de doctor. Es la máxima califica­

ción académica, homologable con el nivel CINE-6, re­
conocida a nivel internacional, que se confiere a una
persona que ha concluido satisfactoriamente un pro­
grama de estudios y entrenamiento en la investiga­
ción y producción de conocimiento. Esta calificación es
reconocida documentalmente por las universidades a

UIGV
 través de la expedición de diplomas mediante los cua­
les las autoridades de una universidad hacen constar
que el beneficiario ha cumplido con los requisitos y exi­
gencias académicas que el caso requiere. El título o gra­
do académico de doctor acredita la conclusión de lo que
se puede considerar el segundo nivel de la educación
superior.

Grado académico o título de magíster. Generalmente el

grado académico o título de magíster acredita la cul­
minación del primer subnivel del nivel CINE-6, en tanto
que el doctorado, el segundo subnivel de CINE-6. Los
programas de maestría están dirigidos principalmen­
te a proporcionar a los usuarios un primer nivel de
aprendizaje y de entrenamiento en la investigación,
calificación que es reconocida por las universidades a
través de un diploma que acredita que el beneficiario
ha cumplido satisfactoriamente con las exigencias aca­
démicas establecidas. En algunos países hay maestrías
profesionales que corresponden al nivel CINE-5B.

Ingresantes (pregrado y posgrado). Se denomina

ingresantes a las personas que han cum plido con las
exigencias requeridas por los procesos de acceso o de
adm isión a una universidad y que se han m atriculado
en el prim er ciclo de alguna de sus carreras o progra­
mas académ icos. Se puede distinguir entre ingresantes
al pregrado o carreras del nivel CINE-5 e ingresantes al
posgrado o program as del nivel CINE-6.

Institución acreditadota. Es una institución o agencia pú-

■ blica o privada, nacional o internacional, que provee
servicios de acreditación a IES y programas de los nive­
les CINE-5 y CINE-6.

Institución evaluadora. Es una institución o agencia públi­

ca o privada que provee servicios de evaluación de IES
y programas para el cumplimiento de objetivos especí­
ficos que no son necesariamente los de acreditación.
Estos servicios pueden ser de selección de solicitantes
de acceso a los programas o carreras de una IES, de
selección de docentes o personal de servicios adminis­
trativos para incorporarlos a la IES, de logros de
estándares previstos en los planes de desarrollo
institucional (benchmarking), etc.

128 U I G V
Modalidades de enseñanza y entrenamiento de las ca­
rreras. Se denom inan así a las maneras específicas
cómo los program as y las carreras académ icas condu­
cen el desarrollo de sus respectivos currículos y planes
de estudios.
Modalidad presencial. Consiste en la conducción de
los aprendizajes, entrenam ientos y evaluaciones
con la presencia física de los usuarios en los recin­
tos de la universidad o autorizados por ésta. N or­
m almente este régimen de estudios requiere dedi­
cación com pleta de los estudiantes. La m ayor parte
de las carreras universitarias existentes actual­
mente corresponden a esta m odalidad y requie­
ren, por tanto, interacciones cara a cara entre los
m iembros de la comunidad u niversitaria. Los tur­
nos nocturnos generalm ente están incluidos en
esta m odalidad y sólo se diferencian por el hora­
rio de las actividades.
Modalidad a distancia o virtual. Corresponde a las
carreras y program as que desarrollan sus
currículos y planes de estudio, incluyendo eva­
luaciones, a través de m ecanism os electrónicos
denominados on-line. En muchos casos el otorga­
m iento de certificaciones y diplom as tam bién se
realiza sin la presencia física de los usuarios.
Modalidad mixta. Está constituida por los program as
que combinan en proporción diversa las m odali­
dades presencial y a distancia. Recurren a ella los
proveedores de servicios educativos que im par­
ten carreras que requieren fases de entrenam ien­
to en planta o de campo.

Nivel de pregrado y nivel de posgrado. Los conceptos de

‘pregrado'' vs. p ostgrado’ o sus variantes de ‘ciclo profe­
sional vs. ciclo- de perfeccionam iento’ o de ‘antegrado
vs. graduado’ se derivan de traducciones alternativas
de una distinción originada en el sistem a de educación
superior anglosajón, particularm ente en EE UU, donde
se clasifica a los estudiantes en dos grandes grupos:
gradúate y undergraduate. Un undergraduate es un
estudiante que cursa un plan de estudios conducente a
un. prim er título o grado académ ico. Un gradúate es
un estudiante que cursa un plan de estudios que condu­
ce, al menos, a un segundo título o grado académico.
En el caso mínim o al grado académ ico de m aster y en
el caso máximo al de doctor, que en lengua inglesa se
denomina abreviadam ente Ph.D. De lo anterior se de-

U !GV
 duce que en este glosario se puede utilizar válidam ente
el término ‘nivel de p regrado’ para calificar a los estu ­
dios que corresponden al nivel CINE-5 y el térm ino ‘ni­
vel de postgrado’ para calificar a los estudios que co­
rresponden al nivel CINE-6.

Oferta de formación para los niveles de pregrado y

posgrado. Este concepto hace referencia principalm ente
a las IES universitarias, que son las que ofrecen estudios
de pregrado y de posgrado. Los estudios de pregrado,
llamados también de antegrado, son los que conducen a
la obtención de un título profesional o una licenciatura.
Estos estudios se realizan normalmente durante cinco
años en escuelas universitarias que administran
currículos constituidos por asignaturas, prácticas o se ­
minarios con un peso medido en créditos. Asimismo, los
títulos profesionales o las licenciaturas que se expiden y
los currículos que conducen a su obtención, en unos paí­
ses se denomina ‘carreras’ y en otros ‘cursos’. Los estu­
dios de posgrado son los que conducen a la obtención de
los grados académicos de magíster o de doctor, o tam­
bién a la obtención de títulos de especialización cuya
denominación puede variar de un país a otro (en una
misma región) pero que, para estar incursos en el nivel
de posgrado, deben satisfacer la condición de que su ob­
tención presupone poseer previam ente un primer títu ­
lo profesional o licenciatura. Estos estudios se cursan
con matrícula en programas que se los identifica por la
orientación cognoscitiva del currículo que desarrollan
y en algunos casos por la mención contenida en el for­
mato de diploma que acredita el correspondiente grado
académico o segundo título. En las investigaciones es
m enester recoger y consignar inform ación de las carre­
ras de pregrado y de programas de posgrado codificados
según la clasificación de campos del conocimiento o la
clasificación de los sectores de la educación formuladas
por la Comisión de las Naciones Unidas para la Educa­
ción, Ciencia y Cultura, UNESCO. Siguiendo el criterio
clasificatorio elegido, interesan los datos estadísticos de
postulantes e ingresantes anuales a las carreras y pro­
gramas, m atrícula, número de docentes, etc.
Adicionalmente interesa la definición de crédito que usa
la institución y el número más aproximado de créditos
que se requiere para la obtención de títulos profesionales
o licenciaturas y grados académicos o títulos de posgrado.
En caso de que las definiciones y criterios de la universi­
dad sobre la definición de un crédito incluyan variacio­
nes por niveles, este detalle debe ser anotado.

I 30 U 1G V
órgano de dirección del sistema de educación superior.
Este concepto resulta de difícil aplicación en num ero­
sos países de Am érica Latina que se caracterizan por­
que sus universidades gozan de autonomía académ ica
y adm inistrativa reconocida por sus respectivas lega­
lidades. Esto da lugar a que las universidades públicas
que están en esta situación tiendan a no reconocer au­
toridad alguna por encima del rector y sólo adm itan
órganos de coordinación que están constituidos gene­
ralm ente por los consejos de rectores o por las asam ­
bleas de rectores. En otros países de la región existen
m inisterios de educación superior o secretarías de edu­
cación superior que, sin neutralizar la autonom ía, p o ­
seen facultades de regulación e inclusive de nom bra­
miento de los rectores, a través de m ecanism os previa­
mente establecidos. En este sentido, en el presente glo­
sario se denomina órgano de dirección del sistem a de
educación superior, de manera aproxim ativa, al m i­
nisterio de educación superior, a la presidencia de la
asam blea o consejo nacional de rectores o al órgano que
haga las veces de alguno de estos órganos.

Pasantía. Se denomina así a un programa de estudios o de en­

trenamiento corto (puede variar entre uno y seis meses
de duración) que se concede a un estudiante del nivel de
posgrado para que adquiera altos niveles de calificación
en tecnologías de punta o en procedim ientos sofisticados
de investigación en los recintos de una universidad o de
un complejo industrial o de una estación de investiga­
ciones del tipo de un reactor o acelerador nuclear, un
planetario, un hospital altam ente calificado, un labo­
ratorio con equipamiento de punta o un ámbito en el
que se puede observar de manera privilegiada eventos
naturales o sociales. Las pasantías también se conceden
a los docentes, en muchos casos, en la modalidad de es­
tudios posdoctorales, e incluyen normalmente
financiam iento completo por parte de las instituciones,
fundaciones o agencias que las conceden.

Patente. Es el registro de una innovación o de una creación

intelectual, científica, artística, tecnológica, inform á­
tica, etc., que concede al autor o creador (denom inado
usúalm ente inventor) un derecho de propiedad exclu­
sivo y tem poral para el uso industrial o com ercial de la
innovación o creación registrada, con los consiguien­
tes efectos económ icos expresables en térm inos de dere­
chos de autor, regalías, venta de licencias o cualquier

ulGv
 otra modalidad análoga. Para que una patente sea de
pleno derecho es necesario que haya sido registrada en
una oficina o agencia autorizada por un gobierno den­
tro del marco de convenios internacionales. Actual­
mente se utiliza como indicador cientométrico en el
Manual de Frascati y en el Manual de Oslo y otros aná­
logos el número de patentes que generan los centros e
institutos de investigación de un país como un criterio
para medir su nivel de desarrollo humano y económi­
co. En el caso de las universidades, las evaluaciones
internacionales tienden a considerar el número de
patentes generadas por los institutos de investigación
de una universidad como una medida de su contribu­
ción al desarrollo humano y económico de la comuni­
dad nacional y de su grado de pertinencia.

Período lectivo. Se denomina así al tiempo que toma el desa­

rrollo del plan de estudios, incluyendo evaluaciones,
correspondiente a un ciclo o a un número de créditos
que debe aprobar un estudiante a través de un módulo
de trabajo académico ininterrumpido y, generalmen­
te, a dedicación completa. Numerosas IES de América
Latina generalmente programan dos períodos lectivos
por año, cada uno de aproximadamente diecisiete se­
manas. En otros casos la duración y programación de
los periodos lectivos varía y guardan alguna analogía
con lo que ocurre con los cuatro periodos que se progra­
man en Estados Unidos, con la anotación de que estos
últimos (quarters) admiten segmentos de traslapo.

Perfil de la institución de educación superior. El perfil de

una IES universitaria o no universitaria comprende
desde su denominación o razón social y su localización
geográfica hasta la estructura organizacional de sus
órganos de dirección, de ejecución y de control que la
singularizan y permiten identificar su misión y los re­
cursos institucionales con que cuenta para cumplirla.
Se entiende por órganos de gobierno a las instancias o
entidades de las IES que toman las decisiones de direc­
ción en lo académico y en lo administrativo; por órga­
nos de ejecución, a las unidades académicas que cum­
plen funciones de enseñanza, investigación, prestación
de servicios, etc; por órgano de control, a entidades que
cumplen funciones de evaluación académica, adminis­
trativa y de gestión así como funciones de fiscaliza­
ción, etc.
Postulantes o candidatos (pregrado y posgrado). Se deno­
mina así a las personas que solicitan acceso a una IES
sometiéndose a los requisitos y exámenes que ésta esta­
blezca. Es posible distinguir al menos entre postulantes
al pregrado (a los niveles CINE-5A y CINE-5B) y
postulantes al posgrado (nivel CINE-6). La solicitud de
los postulantes se funda en la oferta de las IES que fre­
cuentemente anuncian sus vacantes o cupos por ca­
rrera y por nivel.

Premios nacionales e internacionales en ciencia, lite­

ratura y artes. En este caso no daremos una defini­
ción sino sólo ejemplos de premios galardonados que
pueden ser considerados como indicadores de desempe­
ños ejemplares: Premio Nobel, Premio Príncipe de
Asturias, Premio Andrés Bello, Premio Casa de las
Américas, etc.

Prod ucción y gestión del conocim ien to. Este concepto hace
referencia a la capacidad de la IES para producir conoci­
miento científico nuevo materializado en teorías capa­
ces de hacer inteligibles hechos y procesos que carecían
previamente de explicación fundada y confirmada den­
tro de la comunidad científica internacional. Asimis­
mo, alude a la capacidad para producir innovaciones
tecnológicas materializables en patentes que dinamicen
la interacción con la sociedad, generando así circuitos
de retorno que potencien el desarrollo institucional y la
producción del conocimiento en todas sus manifestacio­
nes. En las investigaciones evaluativos de servicios que
ofrecen la IES interesa la información sobre el número
de publicaciones de la universidad con código ISSN y
con código ISBN, el número de artículos publicados por
los docentes en revistas indexadas y registrados en ba­
ses de datos internacionales del tipo Thompson, Pascal,
etc., el número de patentes registradas a favor de la
universidad o de sus profesores, en el país y en el extran­
jero, el número de congresos y eventos científicos orga­
nizados por la IES así como el apoyo a la producción del
conocimiento expresado en el monto del presupuesto
institucional invertido en investigación, calidad de las
bibliotecas y acceso a las bases internacionales de datos
científicos, etc.

Relaciones institucionales e internacionales. Relaciones

institucionales son los vínculos de la IES con otras ins­
tituciones a nivel nacional y a nivel global a través de

u i.Gv
 la pertenencia a redes de educación superior naciona­
les, regionales y globales, así como consorcios universi­
tarios para potenciar, por ejemplo, la investigación
científica y los estudios de posgrado. El concepto de re­
laciones internacionales se refiere al número de profe­
sores y estudiantes extranjeros que anualmente reali­
zan tareas académicas en la universidad dentro del
marco de programas de intercambio de profesores y
alumnos y de estadías para profesores visitantes. Para
la investigación interesa registrar información sobre
convenios en ejecución para programas de postgrado
cooperativos, las asociaciones científicas que tienen su
sede en las IES, el número de profesores visitantes y de
estudiantes extranjeros eri la IES por año y sus países
de procedencia, el número de docentes de planta con el
grado académico de doctor obtenido en el extranjero
consignando el nombre de la universidad que lo ha ex­
pedido y el país al que pertenece, el posicionamiento de
la IES en las tablas clasificatorias (rankings) globales,
regionales y nacionales, etc.

Responsabilidad social, pertinencia y equidad. Este con­

cepto hace referencia, por un lado, al nexo que debe
existir entre los objetivos de las carreras profesionales,
de los programas de posgrado, de los currículos y de los
programas de los institutos y centros de investigación
con las necesidades y aspiraciones del entorno social
local y nacional; y, por otro, a la disposición de los miem­
bros docentes y discentes de la comunidad universita­
ria para comprometerse con la investigación y la pres­
tación de los servicios requeridos para atender dichas
necesidades y aspiraciones. La investigación levanta
información sobre la existencia de programas de la IES
en apoyo de las políticas públicas y de los servicios de
bienestar social, sobre los vínculos existentes entre la
IES y los sectores de la producción y de los servicios
para transferirles conocimiento nuevo y tecnologías
apropiadas, sobre la contribución de la IES ofertando
profesionales competentes para la renovación de cua­
dros de dirección, sobre la existencia de programas de
reentrenamiento y reconversión a profesionales en ser­
vicio, etc.

Sede. Normalmente se denomina sede de una universidad o de

una IES al campus principal de la misma donde se en­
cuentran instaladas las oficinas del rectorado o de la
presidencia de la universidad y las oficinas de los miem­
bros del personal directivo de la misma.

i34 uigv
Sistema interno de evaluación. Se denomina así a las ofici­
nas o comités de evaluación que establecen las IES para
evaluar docentes, currículos o planes de estudio, estu­
diantes, la gestión administrativa, con el propósito de
que la institución cumpla con los objetivos de su plan
de desarrollo institucional y con las recomendaciones
de los evaluadores externos a los que haya recurrido.

Sistema nacional de educación superior. Utilizamos este

concepto para hacer referencia al nivel de la educa­
ción superior o terciaria (CINE-5 y CINE-6) de un país,
entendido como un todo que puede satisfacer en gran
medida las condiciones de un sistema (o podría aproxi­
marse a él) constituido por instituciones educativas de
educación terciaria bajo la jurisdicción dé un Estado
nacional. Esta dimensión incluye a IES universitarias
y no universitarias, públicas y privadas, privadas sin
fines de lucro (not for profit) y privadas con fines de
lucro (for profit). Se puede obtener un perfil del siste­
ma a partir de un organigrama no analítico que distin­
ga los subsistemas que tipifican al sistema, los datos
estadísticos demográficos, financieros, del tipo de ges­
tión y de los grados y títulos académicos que caracteri­
zan al sistema.

Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s).

Se denominan así a las tecnologías desarrolladas en la
segunda mitad del siglo XX, que se han materializado
en sistemas automáticos de almacenamiento, procesa­
miento y transmisión de información, servidos por
computadoras electrónicas programables mediante
lenguajes de máquina para ejecutar operaciones y pro­
cesos algoritmizables, a velocidades medibles en milé­
simas de^segundo, lo que da la sensación de simultanei­
dad. Estos sistemas constituyen redes que permiten
cotidianamente ‘ la transmisión de mensajes de texto e
imágenes sin que sea relevante la distancia física que
media entre emisor y receptor. Las TIC’s son usadas
por las IES para dinamizar y potenciar la investiga­
ción científica y tecnológica, simplificar y abreviar los
procedimientos administrativos,' almacenar la infor­
mación científica y tecnológica, acceder a bases de da­
tos internacionales, contar con registros académicos
actualizados de docentes y discentes, y para racionali­
zar la gestión administrativa. El grado en que una IES
incorpora estas tecnologías a sus actividades se puede
medir o expresar a través de indicadores que compren-

u 1Gv
 den, por ejemplo, la cantidad de puntos de Internet i y
2 disponibles para estudiantes e investigadores, la can­
tidad de com putadoras disponibles en las com unidades
académ icas y adm inistrativas, la calidad de las redes
que articulan a sus unidades y por el ancho de banda
del que disponen, entre otros.

Tip os de institución de educación superior. Según el cri­

terio que se utilice se pueden distinguir diferentes tipos
de instituciones de educación superior. En América
Latina los dos tipos más distinguibles son las IES u n i­
versitarias y las IES no u niversitarias. El prim er tipo
no requiere mayor descripción. El segundo tipo está
constituido por los institutos tecnológicos, pedagógicos,
politécnicos, etcétera.

Unidades académicas y de servicio. Se denomina así a los

departam entos académ icos, las escuelas, institutos de
investigación, hospitales de enseñanza, plantas piloto,
bibliotecas y centros de docum entación, etcétera, que
constituyen el cuerpo institucional y físico de la uni­
versidad instalado en el campus principal y en las otras
áreas separadas del cam pus principal que son parte del
dom inio de la universidad.

Vacante o cupo vinculado. Se denomina vacante o cupo vin­

culado a un puesto o posición de m atrícula en la univer­
sidad al que solam ente tienen derecho de postular las
personas que reúnen ciertos requisitos, tales como estar
afectado por una discapacidad, pertenecer a un grupo
étnico socialm ente postergado y marginado o poseer al­
guna cualidad privilegiada por la norm atividad de la
u n iv e r s id a d .
Vacante o cupo vinculado a una discapacidad. Se
denomina así a las vacantes o cupos de las IES
reservados a las personas que padecen una lim i­
tación física que les impide su incorporación nor­
mal a un program a de estudios y al m ercado de
trabajo, a causa de dificultades o im posibilidades
en el desplazam iento autónom o, baja visión o ce­
guera, sordera, etc. Actualm ente algunos países
tienen órganos públicos o privados autorizados
para otorgar la certificación que acredita el
estatado de discapacitado que perm ite acogerse a
una legalidad especial que incluye a las IES.
 GLOSARIO
EPISTEMOLÓGICO
A b s t r a c c ió n . Tradicionalm ente, abstraer es el proceso in te­
lectual m ediante el cual se separa en la mente una
propiedad que en la realidad es indesligable de otras
que constituyen la totalidad de un objeto, proceso o
hecho. Por ejem plo, el concepto de ‘fisiología del cora­
zón’ hace referencia específicam ente al funcionam ien­
to del corazón, aspecto que se puede estudiar aislándolo
m entalm ente de otros; sin em bargo, en la realidad el
funcionam iento del corazón es inseparable de sus com ­
ponentes anatóm icos y del funcionam iento de otros
órganos, como los pulm ones, por citar un ejem plo. En
térm inos sintéticos podem os decir que la abstracción es
el proceso m ental de form ación o construcción de con­
ceptos (vése la definición de Concepto).

A b s u r d o . Una proposición (o un conjunto de ellas) es absurda

cuando es lógicam ente contradictoria. La contradic­
ción puede estar constituida por ella misma o puede ser
deducible de dicha proposición. De esta m anera lo con­
tradictorio es lo irrazonable o lo racionalm ente in ju sti­
ficable. Recientem ente, en m edios especializados, al­
gunos investigadores han definido grados de contra­
dicción para los sistem as lógicos, dejando abierta la
posibilidad de que lo que es absurdo en un determ inado
sistem a lógico no lo sea del mismo modo en otro. A los
sistem as lógicos que de manera dem ostrada carecen de
contradicción se les llam a sistem as consistentes.

A lb e d r ío . Tradícionalm ente los filósofos han usado la expresión

‘libre albedrío’ para referirse a la capacidad del ser hu­
mano de ejercer su libertad en términos de elegir un de­
terminado curso de acción condicionado sólo por su con­
ciencia. El concepto de libre albedrío ha tenido un uso
semejante al de libre voluntad para hacer el bien o el
mal. A esto mismo, algunos autores denominaron ‘libre
arbitrio’, enfatizando que en el ejercicio de la libertad la
voluntad sólo está condicionada por la razón; la acepta­
ción de cualquier condicionamiento externo significaría
dependencia de otro y, por tanto, negación de la libertad
personal y de la responsabilidad que la acompaña.

u iGv
A l e a t o r i e d a d : Intuitivamente se entiende que un proceso es
aleatorio cuando es semejante a un conjunto de tiradas
de un dado o de vueltas de una ruleta; en breve: cuan­
do es azaroso. En-teoría de la probabilidad, dos o más
propiedades son aleatorias cuando tienen la misma pro­
babilidad de ocurrir o suceder. También se llaman pro­
piedades equiprobables. Tanto el sentido intuitivo como
el probabilísimo coinciden.

A l e t i c i d a d : Es la propiedad que se atribuye a una proposición

o enunciado por ser susceptible de ser verdadero o fal­
so. A los valores verdadero-falso se les denomina valo­
res aléticos o también valores veritativos. En la filoso­
fía medieval se distinguió entre verdades de razón y
verdades de fe; las primeras tenían como soporte la
prueba científica; las segundas, la Biblia, considerada
por sus creyentes libro sagrado. La filosofía racionalis­
ta de Leibniz distinguió entre verdades de razón y v e r­
dades de hecho; las primeras estaban constituidas pol­
las afirmaciones matemáticas del tipo 2 + 2 = 4; las
segundas, por afirmaciones sobre hechos observables
como ‘Los canarios tienen dos alas’.

A l g o r i t m o : Es un conjunto finito de reglas, de aplicación me­

cánica o automática a la solución de un cierto tipo de
problemas. Estas reglas son denominadas usualmente
de computabilidad efectiva debido a que conducen ne­
cesariamente a un resultado. A los algoritmos también
se les llama ‘procedimientos de decisión’. Los métodos
para sumar, restar o sacar raíz cuadrada son ejemplos
de algoritmos conocidos. Las tablas de verdad también
son algorítmicas pero no las reglas conocidas como de
deducción natural. Asimismo, cualquier conjunto de
órdenes adecuadas para un computador es un algorit­
mo. Existe una teoría lógico-matemática de algoritmos
basada en la construcción y sistematización de funcio­
nes matemáticas denominadas recursivas , aporte ori­
ginado en los trabajos de Herbrand, Gódel, Churh y
Kleene, entre otros.

A n á l i t i c o . Desde el punto de vista metodológico es el procedi­

miento que consiste en la descomposición de una tota­
lidad en sus elementos componentes hasta llegar a aque­
llos que son considerados irreductibles o últimos.
En una primera etapa se calificó como analítico al mé­
todo filosófico caracterizado por la aplicación de los de­
sarrollos de la lógica al esclarecimiento o solución de

40 UI GV
 los problem as generados por el lenguaje científico, es­
pecialm ente el m atem ático. Este método, presente en
los trabajos de Frege, Russell, Ayer y del prim er
W ittgenstein, entre otros, se propone esclarecer el sen­
tido, el significado y la estructura del lenguaje cien tí­
fico y del lenguaje natural.

A n a lo g ía . Se usa para referirse a la inferencia no dem ostrati­

va fundada en la sem ejanza entre dos objetos.

A n tin o m ia . Se denomina así a dos proposiciones o enunciados

que tienen sentidos opuestos pero que parecen ser igu al­
m ente fundados o verdaderos. El filósofo Kant entendió
a los com ponentes de una antinom ia como tesis y antí­
te s is.

A p o d íc t ic o . Dícese de una proposición necesariam ente verda­

dera. Así una proposición P es apodíctica si su negación
~P conduce a contradicción. Esta propiedad im plica que
su validez o verdad no adm ite excepciones, a lo que
usualm ente se denomina validez universal. Los an áli­
sis filosóficos actuales han debilitado estos criterios y
señalan que ellos se cum plen dentro de lím ites de un
c o n te x to .

A p o s t e r io r i . Es un concepto epistem ológico que se utiliza para

calificar enunciados o proposiciones. Por extensión tam ­
bién se usa como calificativo del conocim iento. En este
caso la expresión ‘conocim iento a p osteriori’ tiene sig­
nificado sem ejante a la expresión ‘conocim iento em pí­
rico ’. Se dice que un enunciado es a posteriori cuando
su verdad o falsedad se decide m ediante el inform e
em pírico-' u observacional aportado por el sujeto
cognoscente o cualquier otra persona que la sustituya.
Con excepción de la lógica y de la m atem ática, las cien­
cias están constituidas por enunciados verdaderos a
posteriori debido a que el fundam ento de los mism os es
proporcionado por la observación y/o el experim ento.

A p r io r i : Es el concepto epistemológico opuesto al concepto de ‘a

posteriori’ y, como él, es aplicable tanto al enunciado
como al conocimiento. Un enunciado es a priori cuando
se puede decidir su verdad o falsedad con independencia
total de inform ación empírica, esto es, de datos propor­
cionados por la experiencia. En todo caso, la experiencia
sólo puede ser necesaria como componente de los apren­

UIGV 141
 dizajes requerido para tener la capacidad de com pren­
der el significado del enunciado en cuestión.

A x io m a : En la obra de Euclides titulada Elem entos se defin ie­

ron los axiom as y postulados como proposiciones cuya
verdad no requiere dem ostración, pues ella se impone
con evidencia a nuestra mente. La diferencia radica
en que los axiom as son más generales que los postula­
dos; por ejem plo, el axiom a «Dos cosas iguales a una
tercera son iguales entre sí» se cum ple en geom etría,
álgebra, aritm ética y en cualquier otra disciplina; en
cam bio, el postulado «Desde un punto exterior a una
recta se puede trazar una paralela a la misma y sólo
una» tiene menos generalidad porque se cumple sólo
en geom etría y no tiene sentido en disciplinas que no
estudian líneas, planos, ni espacios.
Sin em bargo, la m atem ática y lógica m odernas no acep ­
tan el criterio de evidencia como fundam ento de ver­
dad de axiom as y postulados, pues cuestionan que su
carácter psicologista afecta al fundam ento de ob jetivi­
dad de la m atem ática. Por esta razón se considera que
axiom a y postulado son térm inos sinónim os y se los
define siempre en relación con una cierta teoría T. De
este modo se dice que una proposición A es un axioma
de una teoría T sí, y solam ente si, A es una proposición
verdadera de T, A es necesaria como punto de partida
para deducir o dem ostrar los teorem as de T, y la propo­
sición A misma no es deducible en T. Así se entiende
que un axiom a en una teoría T es una proposición ver­
dadera pero no dem ostrable en T.
En las teorías abstractas de lógica y m atem ática, los
axiom as no son proposiciones, en sentido estricto, sino
sólo fórm ulas sin un significado específico, como ocu­
rre en el álgebra de grupos. Asim ism o, los axiom as de
una teoría T pueden no ser tales en otra más general
T*. Por ejem plo, los axiom as de Peano se convierten en
teorem as de la aritm ética form alizada dentro de la teo­
ría de conjuntos de Zerm elo-Fraenkel, lo que relativiza
el concepto de axiom a a una teoría específica (véase
Concepto prim itivo).
Si A t, A2,..., An son axiom as de una teoría T, se dice que
ellos son adecuados si son consistentes, independientes
y com pletos. Un conjunto de axiom as es consistente
cuando carece de contradicción, lo que se asegura de­
m ostrando que existe al menos una interpretación de
los mismos que convierte a todos en verdaderos. Este
requisito en el lenguaje lógico actual se form ula afir-

142 uicv
 mando que un conjunto de axiom as es consistente cuan­
do posee al menos un modelo (Véase M odelo).
Los axiom as de una teoría T son independientes cuan­
do ninguno de ellos es deducible de los otros, usando las
reglas de deducción de T. En el caso de que un axioma
no cumpla la condición de independencia, entonces no
es propiam ente tal sino un teorem a. Por ejem plo, P.
Bernays dem ostró que el axiom a 1.5 de P rin cip ia
M athem atica, de W hitehead y Russell, era deducible
desde los otros cuatro restantes. Esto ocurrió en 1926,
época en la que aún no se conocía m étodos para probar
la independencia de los axiom as como sí ocurre ahora.
Un conjunto de axiomas es com pleto cuando perm ite
deducir como teorem as todas las .afirm aciones
interpretables como verdaderas de la teoría dada, que
no son axiom as. Este requisito, más que una exigencia
cum plióle por todas las teorías, es un ideal cognoscitivo,
pues existen ejem plos de teorías muy im portantes que
no son com pletas, como lo dem ostró Kurt Gddel, en
1931, a través de su teorem a conocido como ‘teorema
sobre proposiciones indecidibles’ .

C a te g o r ía s . Son conceptos generales y básicos del pensamiento,

lenguaje y realidad. Algunas veces se sostiene que tie­
nen un origen o justificación diferente de los conceptos
ordinarios. Aristóteles y Kant son los principales repre­
sentantes de la clásica discusión de las categorías, aun­
que éstas jugaron roles diferentes en su pensamiento.

C a u s a lid a d . A ristóteles en su M etafísica distinguió cuatro cau­

sas: 1) la causa m aterial, que es aquello de lo que está
hecho algo o aquello que lo constituye; 2) la causa for­
mal, que es aquello que define específicam ente a una
cosa o que es su esencia; 3) la causa eficiente, que es la
fuerza que produce una cosa, la m ueve o la m odifica;
4) la causa final, que es el fin hacía el cual tiende algo.
Ellas responden a las preguntas «¿De qué...?, ¿Q ué...?,
¿Por qué...? y ¿Hacia qué? respectivam ente.
El principio de causalidad de la ciencia moderna, fun­
dada por Galileo, asume sólo la causa eficiente de
A ristóteles al afirm ar que todo hecho o acontecim iento
que ocurre es efecto de otros que son su causa y, a su
vez, él mismo es causa de otros efectos. De esta manera
se concibe a la naturaleza como una m ultiplicidad de
hechos que son elem entos de cadenas causales, los cua­
les pueden ser entendidos sin necesidad de recurrir a
entidad sobrenatural alguna. Por consiguiente, la ex-

u 1g v 143
 plicación de un hecho se convierte en la identificación
del hecho o hechos que lo causan.
Con el surgim iento de la mecánica de Newton se com ien­
za a hablar de leyes causales que rigen la naturaleza -
particularm ente el m ovimiento- las mismas que eran
ecuaciones que fueron perfeccionadas por Laplace. De
este modo, si se conocía los valores numéricos del mo­
mento y de la posición de un móvil (por ejemplo, la Luna)
aplicando las ecuaciones diferenciales de Laplace se po­
día determ inar los valores de sus momentos y posicio­
nes posteriores. Esto condujo a Laplace al m ecanicism o,
que fue una corriente filosófica que concibió al universo
como una gran máquina cuyo funcionam iento está re­
gido por las leyes causales de Newton. El mecanicismo
también es conocido como determinismo y fue supera­
do, en el siglo XX, por la m ecánica cuántica de Max
Planck y W erner Heisenberg.
A principios del siglo XX, con el surgim iento, de la me­
cánica cuántica, W erner H eisenberg encontró que
cuando el móvil es una m icropartícula (por ejemplo,
un electrón) la determ inación precisa y sim ultánea de
los valores num éricos del momento y de la posición no
es posible debido a que existe una relación inversa en­
tre ellos. Esto es, cuando se increm enta la precisión de
la m edición de la posición y viceversa. A esto H eisenberg
denominó ‘Principio de indeterm inación’ en oposición
al m ecanismo determ inista de Laplace. Algunos filó so ­
fos interpretaron estos resultados en el sentido de que
en m icrofísica no regía el principio de causalidad sino
el de incertidum bre, pues presuponían que las relacio­
nes causales para ser tales deberían tener carácter ne­
cesario; sin em bargo, lo que H eisenberg probó es que en
m ecánica cuántica sólo podía usarse el cálculo de las
probabilidades y que siem pre que se deseaba encontrar
un valor de probabilidad para el momento de una
m icropartícula, se increm entaba el m argen de error
del cálculo de la probabilidad de la posición, y vicever­
sa. De esta suerte, filósofos como Hans Reichenbach in ­
terpretaron que lo adecuado era adoptar un principio
de causalidad estadística o probabilística.
El principio de causalidad en su versión clásica (Galileo,
Bacon, Kepler, entre otros) puede ser entendido como
un principio guía para entender los hechos naturales y
sociales, pero no es una ley científica en el sentido que
tienen, por ejem plo, las ecuaciones de N ewton-Laplace,
las de Einstein o la ecuación ondulatoria de Schródinger,
que brindan inform ación específica y m atem áticam en­
te calculable sobre propiedades del mundo físico. Si con-

144 uigv
 sidéram os el ám bito de las ciencias sociales, el p rin ci­
pio de causalidad en su versión probabilística resulta
ser un principio guía más adecuado, pues las conexio­
nes necesarias preconizadas por el m ecanicism o son
insostenibles en la realidad socio-histórica que presen­
ta un com portam iento incom patible con funciones
m atem áticas como las de Laplace. Ciencias sociales
como la econom ía, sociología y psicología conductual
han logrado im portantes desarrollos gracias al uso de
la estadística. Puede afirm arse, entonces,, que
m etodológicam ente les es más adecuado el principio de
causalidad en su versión probabilística, el mismo que
cum pliría principalm ente una función herm enéutica
en este y otros campos, aunque existen corrientes que
insisten en asum ir al principio de causalidad como una
ley ontológica.

C e r t id u m b r e . Para Descartes el conocim iento se debía cons­

truir sobre la base de la certidum bre, sin cabida para
la duda. Aunque el proyecto como un todo, así como sus
detalles, ha sido debatido, perm anece como un ideal
para muchos filósofos.

C ie n c ia . La palabra ‘cien cia’ tiene como origen etim ológico la

palabra griega ‘epistem e’, que fue usada por A ristóteles
para referirse al conocim iento de las causas que produ­
cen el m ovim iento de las cosas y sus cam bios. A ctual­
mente se usa ‘cien cia’ para hacer referencia al conoci­
m iento que está constituido o conform ado por teorías
científicas que se caracterizan por ser conjuntos de pro­
posiciones que m uestran las relaciones más generales
que existen entre los objetos y procesos que constituyen
lo que denom inam os un sector de la realidad. Las pro­
posiciones, que constituyen las teorías son usualm ente
llam adas leyes científicas, de manera preferente en los
campos de la física, quím ica, biología y, por extensión,
en los de ciencias sociales como la economía y la sociolo­
gía o en el campo de las ciencias de la conducta, como es
el caso de la psicología. Las leyes científicas, en las áreas
más desarrolladas del conocim iento, se expresan en len ­
guaje m atem ático y cum plen lá función de explicar
con precisión las causas de los hechos o procesos, del
ám bito que les es propio, y predecir con rigor m atem á­
tico el curso futuro más probable de los mismos.

C ie n c ia s e m p ír ic a s . En sentido genérico, son aquellas que es­

tán constituidas por enunciados o proposiciones cuya

UIGV 145
 verdad exige correspondencia entre lo que se afirma y lo
que ocurre en los hechos, como es el caso de la física,
química y otras ciencias naturales, así como también
de ciencias sociales como la sociología, economía o lin ­
güística, por citar algunos ejemplos. En sentido más ri­
guroso puede afirmarse que son ciencias empíricas aque­
llas que están constituidas por teorías (véase Teoría) en
las que la corrección lógica de sus axiomas y de sus teo­
remas es condición necesaria pero no suficiente para su
aceptabilidad científica. Para que esto último ocurra se
requiere que la teoría en su conjunto sea em píricam en­
te o m aterialm ente verdadera, esto significa que exista
correspondencia entre lo que afirma la teoría y el dom i­
nio de objetos o hechos a los que ésta hace referencia. El
establecim iento de dicha correspondencia es un proceso
muy complejo en las más importantes teorías físicas y
biológicas de nuestro tiempo. Normalmente en estos ca­
sos los axiomas se denominan hipótesis básicas y su co­
rrespondencia con los hechos no se puede establecer di­
rectam ente sino a través de la verdad de enunciados de
menor jerarquía, que se deducen de ellas y que descri­
ben hechos observables que se interpretan como
indicadores de la verdad de las hipótesis básicas. La
mecánica cuántica y la biología molecular son ejemplos
que ilustran lo complejo que resulta establecer corres­
pondencia entre teoría em pírica y hechos. Para resol­
ver estos problemas, el filósofo Rudolf Carnap creó la
lógica de la confirm ación que fue continuada por C.
Hempel, entre otros, y Karl Popper creó la lógica de la
falsación o refutación de hipótesis que se caracteriza por
rechazar toda forma de método inductivo. Usualmente
a las ciencias em píricas se les llama a posteriori.

Ciencias formales o estructurales. Son aquellas ciencias

constituidas por proposiciones cuya verdad se estable­
ce m ediante la construcción de dem ostraciones que se
ajustan a reglas lógicas de deducción o inferencia. En
estas ciencias carece de sentido intentar establecer la
verdad de una proposición por medio de la
contrastación con los hechos, pues en ellas sólo se adm i­
te una proposición como verdadera si es que existe una
dem ostración o prueba lógica para ella. Las ciencias
form ales, son la m atem ática y la lógica m atem ática.
La aplicabilidad de la m atem ática a la realidad natu­
ral y social no es una prueba de su verdad sino conse­
cuencia de ella. Para distinguir las diferentes maneras
de establecer la verdad en ciencias em píricas y en cien ­
cias form ales se dice que las prim eras poseen proposi-

46 ü¡gv
 ciones em píricam ente verdaderas o a posteriori y las
segundas proposiciones lógicam ente verdaderas o vá­
lidas o a priori.

Circuitos lógicos. En 1938 Claudio Shannon publicó, como

fruto de sus investigaciones en el campo de las aplica­
ciones de los lenguajes lógicos, un artículo titulado «A
sim bolic analysis of relay and switching circuits». En
dicho trabajo m ostraba cómo era posible y relativa­
mente sencillo establecer una relación de correspon­
dencia (que los m atem áticos denominan función
suryectiva) entre el conjunto de las fórm ulas de la -ló­
gica proposicional y el conjunto de los circuitos eléctri­
cos tipo línea-paralelo y sus variantes. Así Shannon
probó que a cada tipo de fórm ula de la lógica
proposicional le correspondía un diseño específico de
circuito, pero la afirm ación recírproca la dejó pendien­
te y es, hasta donde sabem os, un problem a abierto. A si­
mismo, se obtenía el mismo resultado si en lugar de
fórm ulas de la lógica proposicional se utilizaban
ecuaciones del álgebra de Boole, lo que es muy com ­
prensible si se entiende que el llam ado cálculo
proposicional clásico y el álgebra de Boole son estructu­
ras isom orfas.
El aporte de Shannon perm itió controlar y transfor­
mar los circuitos eléctricos clásicos tom ando como punto
de partida sus fórm ulas correspondientes, de tal m ane­
ra que las reglas de equivalencia y sim plificación de la
lógica proposicional, conocidas como form as norm ales,
eran totalm ente transferibles al diseño de circuitos eléc­
tricos. De este modo fue posible construir los prim eros
com putadores electrónicos que se inician con el M ark I
de la U niversidad de Harvard. Desde entonces se dice
que la estructura lógica del ordenador o com putadora,
llam ada ¿n sentido figurado ‘inteligencia a rtificia l’, está
gobernada por ecuaciones booleanas.
Por su parte T h oralf Skolem inició, en 1919, el estudio
de las funciones recursivas dentro del campo de la teo ­
ría de la prueba a través de medios finitos. Lo que se
denominó el ‘modo recursivo de pensar’ consistió fun­
dam entalm ente en adm itir como definiciones correc­
tas sólo a las de tipo recursivo y como pruebas válidas
sólo a las realizadas por inducción m atem ática.
Utilizando los trabajos de Skolem , otro lógico notable,
Alonzo Church, atacó en 1936 el problem a de la
‘com putabilidad efectiva’, que en térm inos intuitivos
equivale a dar una respuesta inequívoca al tipo de pro-

„, g v .147
 blem as que son susceptibles de ser solucionados por un
computador. Church dem ostró que sólo eran decidibles
a través de un com putador los problem as que eran
expresables en el lenguaje de las funciones recursivas
y sólo ellos. De esta suerte estableció que la lógica de
prim er orden carecía de solución algorítm ica, en el sen­
tido de que el número de Godel que corresponde al con­
junto de sus teorem as no es obtenible por medios
recursivos, aunque cada teorem a individualm ente ten ­
ga un número de Godel recursivam ente definible. Del
mismo artificio se valió A lfred Tarski para probar que
el concepto de verdad aplicable o predicable de las fór­
mulas de prim er orden satisfacibles, tam poco era
recursivam ente expresable dentro del lenguaje de p ri­
mer orden por no ser recursivam ente definible.
Casi sim ultáneam ente Alan Turing estableció, p artien­
do de prem isas intuitivam ente distintas, el teorema
conocido como ‘m áquina de T u rin g’, que prueba que
solam ente los problem as decidibles o procesables por
alguna máquina de Turing son decidibles a través de
una com putadora electrónica. Posteriorm ente, en
1962, Tibor Rado probó que para una ‘máquina uni­
versal de T u rin g’ el problem a del ‘h altin g ’ no era solu ­
ble, lo que equivale en térm inos intuitivos a que exis­
ten un conjunto de problem as, como el de la decisión en
lógica de prim er orden, que no son solubles por m áqui­
na de Turing alguna.
Obviam ente para casos particulares, o m áquina de
Turing específicas, el problem a del ‘h altin g’ tiene solu ­
ción com pleta. Investigaciones posteriores, iniciadas
por el propio Turing, dem ostraron que sus resultados y
los de Church eran equivalentes, vale decir que el con­
junto de las máquinas de Turing para las que el proble­
ma del halting está resuelto es tam bién un conjunto
recursivo y todo problem a definible por medios
recursivos, es procesable por una m áquina de Turing
de un número finito de estados (con el problem a de
halting resuelto). Asim ism o, algoritm os que fueron
propuestos por Andrei M arkov, inicialm ente en 1906,
los mismos que fueron perfeccionados por Andrei
M arkov (hijo), como procedim ientos de com putabilidad
efectiva para transform ar m ecánicam ente unas se­
cuencias (cadenas) de signos (producciones) en otras,
resultaron equivalentes a los hallazgos anteriores.

Círculo de Viena: Nombre con que se conoce al grupo de filóso­

fos y científicos que hacia 1928 instauraron la corrien­
te filosófica conocida como positivismo lógico o empirismo

148 uigv
 lógico, creadora de la epistem ología entendida ésta como
disciplina filosófica que estudia las teorías científicas y
el método de investigación científica usando la lógica
m atem ática como herram ienta de análisis. En 1929 pu­
blicaron un m anifiesto titulado Concepción científica del
mundo, en el que reconocían que el conductor del grupo
era M oritz Schlick y precisaban que sus miembros fue­
ron Gustav Bergmann, Rudolf Carnap, Herbert FeigI,
Philipp Frank, Kurt Gódel, Hans Hahn, Victor Kraft,
Karl Menger, Marcel Natkin, Otto Neurath, Olga Hahn-
Neurath (hermana de Hans Hahn y esposa de Otto
Neurath), Theodor Radakovic y Friedrich Waismann.
Este grupo se vio fuertem ente debilitado por el asesinato
de M oritz Schlick, el 22 de junio de 1936, perpetrado
por el m ilitante nazi Johann Nelbóck. Este hecho preci­
pitó que los miembros de esta corriente filosófica se refu­
giaran rápidamente en otros países, principalm ente en
EE. UU, a causa de que fueron perseguidos en razón de
sus ideas por el régimen nacionalsocialista de Hitler. El
filósofo W ittgenstein fue amigo de este grupo de estudio­
sos e influyó en ellos a través de su libro Tractatus Lógico
Philosophicus, sin embargo, no fue miembro del grupo.
La situación de Karl Popper fue sem ejante. Los represen­
tantes más distinguidos del neopositivism o han sido
Rudolf Carnap y Hans Reichenbach. Son ellos los que
enfatizaron particularm ente el principio de verificación,
en sus diversas versiones, como criterio de significado y
de cientificidad. Así mismo, im pulsaron un proyecto de
reconstrucción lógica de la ciencia dentro del cual pri­
vilegiaron la teoría de la probabilidad como medio de
resolver los problemas planteados por la inferencia
inductiva. Al respecto, el prim ero escribió Logical
foundations o f probability y el segundo The theory o f
probability , ambos son libros volum inosos que han ge­
nerado numerosas investigaciones posteriores.

C la s e . En los niveles elem entales se usa indistintam ente los

conceptos de clase y conjunto, lo que da lugar a
im precisiones de m agnitud creciente. Desde Von
Neumann, uno de los m atem áticos más notables del
siglo XX, se ha establecido que el concepto de clase es de
mayor extensión que el de conjunto. De este modo,
intuitivam ente, se adm ite que una clase es cualquier
colección de elem entos. Un conjunto es una clase que
puede ser elem ento de otras clases y una clase últim a
es una clase que no puede ser elem ento de clase alguna.
Así, los objetos concretos son elem entos de los conjun­
tos. Y los elem entos, que son un tipo específico de clase,

uicv 149
 son elem entos de las clases últim as. Grosso modo un
conjunto es una clase que no es dem asiado grande y
esta distinción se ha hecho con el propósito de evitar
paradojas que son 'contradicciones especiales. Una con­
secuencia de ello es que se puede definir «la clase de
todos los conjuntos que satisfacen en la condición P(x)»
pero no «la clase de todas las clases que satisfacen la
condición P(x)». La «clase de todas las clases» es sim ­
plem ente una contradicción en los térm inos.

C la s if ic a c ió n . O peración m etodológica que parte o divide

t‘p articiona’)conjuntos de objetos o de procesos en
subconjuntos disjuntos utilizando un criterio de sepa­
ración. Por ejem plo, la clasificación del conjunto de los
hum anos en hom bres y m ujeres toma como criterio de
separación el género. Así mismo, para efectos de esta
clasificación cualquier miembro del subconjunto de los
hombres es igualm ente representativo que otro, pues
ambos han sido seleccionados por el género que tienen
en común obviando sus diferencias individuales. Es por
ello que los subconjuntos de una clasificación son re­
presentados m ediante clases de equivalencia y el con­
junto m ateria de la partición como un conjunto de cla­
ses de equivalencia. De lo anterior se deduce que pode­
mos clasificar a los miembros del mismo conjunto de
tantas m aneras diferentes como de criterios de separa­
ción dispongam os. El ejem plo que hemos dado corres­
ponde a una clasificación dicotóm ica que determ ina
sólo dos subconjuntos pero si cam biam os el criterio de
separación la partición puede ser en n subconjuntos
para n > 2.

Computabilidad efectiva. U tilizando los trabajos de Thoralf

Skolem , Alonzo Church atacó, en 1936, el problem a
llam ado de la ‘com putabilidad efectiva’ que en térm i­
nos intuitivos equivale a dar una respuesta inequívoca
al tipo de problem as que son susceptibles de ser solu cio­
nados por un com putador. Church dem ostró que sólo
eran decidibles a través de un com putador los proble­
mas que eran expresables en el lenguaje de las funcio­
nes recursivas y sólo ellos. De esta suerte estableció que
la lógica de prim er orden carecía de solución
algorítm ica, en el sentido de que el número de Gódel
que corresponde al conjunto de sus teorem as no es
obtenible por medios recursivos, aunque cada teorem a
individualm ente tenga un número de Godel
recursivam ente definible. Del mismo artificio se valió
Tarski para probar que el concepto de verdad aplicable

U IGV
 o predicable de las fórm ulas de prim er orden
satisfacibles, tampoco era recursivam ente expresable
dentro del lenguaje de prim er orden por no ser
recursivam ente definible.

C o n c e p to . Térm ino que denota una propiedad que la posee o

satisface un conjunto de objetos o elem entos. Un con­
cepto se refiere a una pluralidad de individuos que cons­
tituyen el conjunto extensión del concepto. Un nombre
propio es, desde el punto de vista lógico, lo opuesto a un
concepto en la medida que se refiere a un único ele­
mento para identificarlo.
Los conceptos pueden tener diversos grados de abstrac­
ción. Los menos abstractos son aquellos cuyo conjunto
extensión tiene como elem entos a objetos m acrofísicos
como, por ejem plo, el concepto felino. Los más abstrac­
tos tienen un conjunto extensión cuyos elem entos no
son directam ente observables, como el concepto
m icrofísico de quark, o sólo son inteligibles y no obser­
vables como el concepto de número com plejo. Lógica­
m ente, los conceptos son predicados de la forma P(x).

C o n c e p t o p r im i t iv o . Es la construcción de teorías lógicam en­

te form alizadas como sistem as axiom áticos. Hay con­
ceptos cuyo significado puede ser definido en del le n ­
guaje de la teoría y otros que no adm iten definición
dentro de dicho lenguaje. A estos últim os se les conoce
como conceptos prim itivos debido a que se asume que
su significado es tan claro y com prensible que no puede
ser reducido, a través de una definición, al significado
de otros conceptos más sim ples. Consecuentem ente, los
conceptos prim itivos de una teoría T son los conceptos
no definibles en T y que cum plen la función de servir
para definir todos los otros conceptos en la teoría T. En
una definición dentro de la teoría T, un concepto p ri­
m itivo nunca puede ocupar el lugar del definiendum
sino sólo puede ser parte del definiens (véase D efini­
ción). A los conceptos definibles en una teoría T se les
denomina conceptos derivados.
Lo anterior significa que una lim itación en la construc­
ción de teorías científicas es que no todos sus conceptos
pueden ser definidos y, por consiguiente, hay que ad­
m itir conceptos prim itivos o irreductibles cuyo núm e­
ro, desde el punto de vista m etodológico, debe ser el
mínimo posible. Por ejem plo, la teoría de Peano, que
presenta la aritm ética axiom atizada, adm itió exp líci­
tamente sólo tres conceptos prim itivos: ‘cero’, ‘núm e­

u iGv
 ro’, y ‘sucesor’. Sin em bargo, los conceptos que son p ri­
m itivos en una teoría pueden no serlo en otra de m a­
yor generalidad. Así, los conceptos prim itivos de la teo ­
ría de Peano no lo son en la aritm ética form alizada
m ediante la teoría de conjuntos de Zerm elo-Fraenkel,
que además de los conceptos ‘cero’, ‘núm ero’ y ‘su cesor’
tiene los conceptos prim itivos no definibles de ‘clase’ y
‘p ertenencia’. Otros conceptos im portantes como el de
‘clase p ropia’, se introducen por definición.

C o n d ic ió n n e c e s a r ia . Los conceptos ‘condición necesaria’ y

‘condición suficien te’ no pueden ser definidos sin refe­
rencias precisas. En arm onía con este criterio se dice
que W es condición necesaria para Z cuando la realiza­
ción o cum plim iento de Z presupone el cum plim iento
de W. En otros térm inos, no es posible que se produzca Z
y no W. Por ejem plo, en el Perú tener DNI es condición
necesaria para poder sufragar.
Desde el punto de vista lógico para identificar la condi­
ción necesaria es recom endable construir un condicio­
nal que se adm ita como verdadero. Por ejem plo, «Si x
es un felino, entonces x es un vertebrado». El ejemplo
pone en claro que en todo condicional verdadero el con­
secuente es condición necesaria para el antecedente.

C o n d ic ió n s u f ic ie n t e . Se dice que W es condición suficiente

para Z cuando a partir del conocim iento de que se cum ­
ple W es posible deducir que se cum ple Z. Por ejem plo
en el enunciado «si x es un felino, entonces x es un
vertebrado», el antecedente es condición suficiente para
el consecuente. Esta relación se cumple en toda a fir­
m ación condicional que adm itam os como verdadera.

C o n d ic io n a l c o n t r a fá c t ic o . Se dice que una proposición com­

puesta es un condicional contrafáctico cuando se acepta
su verdad o corrección a pesar de que reconocemos la
falsedad de su antecedente y de su consecuente debido a
que contradicen hechos plenamente establecidos. Un
ejemplo es el siguiente: «Si Dante Aligheri hubiera na­
cido en Lima, entonces sería paisano de José Santos
Chocano». El razonam iento es correcto, sin embargo es
claro que Dante no nació en Lima, y que, consecuente­
mente, tampoco es paisano de Chocano. La adm isibilidad
o corrección del condicional contrafáctico se funda en su
estructura del tipo «Si..., entonces,...» y en el modo sub­
jetivo utilizado para escribir las proposiciones que cons­
tituyen el antecedente y el consecuente.

u ic v
Conductismo metodológico y conductismo científico.
Ambos están referidos a la psicología. El m etodológico
propone que la ciencia psicológica debe poner entre pa­
réntesis todo lo que no sea datos provenientes de la con­
ducta o datos observables; esto significa no recurrir a la
inform ación privada procedente de los contenidos de la
conciencia de un sujeto a quien se examina. El
conductism o científico o radical sostiene, por su parte,
que la psicología debe lim itarse estrictam ente a la enun­
ciación de leyes que establezcan relaciones entre datos
observables como lo son los proporcionados por los estí­
mulos y las respuestas; por tanto, debe suprim irse las
referencias a los procesos m entales que son inobservables
tales como la atención, la intencionalidad, la memoria
y la m otivación, para la explicación de la conducta hu­
mana. El conductism o m etodológico goza de aceptación
casi generalizada entre los psicólogos experim entales
contemporáneos mientras que el radical tiene muy po­
cos adherentes. J. B W atson fue el instaurador del pri­
mero y a B. F. Skinner se considera el más notable repre­
sentante de la segunda tendencia.
El carácter acentuadam ente em pirista del conductism o
radical se expresó de modo particularm ente enfático
en ciertas presuposiciones relacionadas con el aprendi­
zaje. D escartó todo com ponente innato en el proceso de
aprendizaje que los organism os cum plen por encima
de las peculiaridades de las diferentes clases de proble­
mas. Asum ió que el aprendizaje es una dosificación en
las relaciones entre respuestas y estím ulos que da lu ­
gar al control o a la supresión de las m ismas.

Consistencia absoluta. Una teoría T es absolutamente consis­

tente si existe al menos una proposición p que no es dedu-
cible desde T. Las teorías simplemente consistentes son
también absolutamente consistentes, pero las teorías
absolutamente consistentes no necesariamente son sim­
plemente consistentes. Lo anterior significa que la con­
sistencia absoluta es condición necesaria pero no suficien­
te para la consistencia simple y que la consistencia sim­
ple es condición suficiente (pero no necesaria) para la
consistencia absoluta. Las lógicas paraconsistentes de
Newton da Costa son un ejemplo de teorías lógicas que son
absolutamente consistentes pero no simplemente consis­
tentes. Los sistemas lógicos estándar, como los derivados
de Principia Matemática, son simplemente consistentes
y, por tanto, absolutamente consistentes. A su vez todo
sistema simplemente inconsistente no es necesariamen­
te absolutamente inconsistente. Pero todo sistema abso­

u iGv
 lutamente inconsistente es necesariamente simplemen­
te inconsistente.
A un sistem a absolutam ente inconsistente se lo ca lifi­
ca de trivial debido a que carece de toda relevancia
lógica y teórica porque carece de capacidad para d is­
crim inar entre afirm aciones adm isibles y afirm acio­
nes inadm isibles, en la medida que im plica a todas por
i g u a l.

C o n s is t e n c ia o m e g a . Es el concepto lógico de consistencia que

usó Kart Gódel en la dem ostración de su famoso ‘segun­
do teorema sobre proposiciones indecidibles’. Una teoría
T es omega consistente si y sólo si dado un predicado P(x)
es posible deducir desde los axiomas de T que se cumple
P(i), Pta), ..., P(n) para cualquier valor de n, pero no es
posible deducir que se cumplen (3x) —i P(x) ni (Vx) P(x).
El concepto de consistencia omega fue muy importante
en la época cuando Godel demostró su teorema (año
1930) pero posteriorm ente J. Barkley Rosser hizo de­
mostraciones que asumen solam ente el concepto de con­
sistencia simple, que es una noción más débil que la de
consistencia omega.

C o n s is t e n c ia s im p le . La lógica clásica o estándar -que en

buena cuenta es la que va desde A ristóteles hasta los
lógicos m atem áticos contem poráneos Russell, H ilbert
y sus continuadores- sustentó lo que podem os llam ar el
principio de consistencia, que afirm a que en una teoría
científica debe ser im posible dem ostrar una contradic­
ción, esto es que las reglas de deducción no deben per­
m itir dem ostrar una proposición y también la nega­
ción de ésta. Para la lógica clásica la noción de contra­
dicción es equivalente a las de absurdo o irracion ali­
dad. Por tanto, el principio de consistencia clásico se
proponía sustancialm ente evitar que las teorías cien tí­
ficas contengan elem entos absurdos que desnaturali­
cen la racionalidad que ellas debían expresar.
Sin em bargo, en nuestro tiem po se ha logrado esclare­
cer que el m ilenario principio clásico de consistencia
no es el único y se pueden encontrar form as de consis­
tencias alternativas y productivas en el trabajo cien tí­
fico. De esta m anera, para evitar confusiones, la lógica
actual denom ina al principio clásico de consistencia
‘principio de consistencia sim ple’.
Dicho principio es el único que ha existido durante 23
siglos y es, por tanto, el que más han conocido los filóso­
fos y al que han recurrido con mayor frecuencia para

154 UI G V
 fundam entar sus opiniones sobre la ciencia. Por esta
razón se encuentra estrecham ente ligado a algunos
requisitos sintácticos que los epistem ólogos consideran
que deben satisfacer las buenas teorías. El más im por­
tante de estos requisitos es el de refutabilidad, debido al
filósofo Karl Popper, que puede ser form ulado en los s i­
guientes térm inos: un sistem a hipotético deductivo de
enunciados es una teoría científico-em pírica si y sola­
mente si pueden precisarse posibles situaciones o esta­
dos de cosas que, de producirse, los refutarían o, en otras
palabras, los convertirían en enunciados falsos.
De acuerdo a los principios de la lógica clásica, una
teoría que no posee consistencia sim ple tampoco puede
satisfacer el requisito de refutabilidad, pues contendría
al menos una contradicción y a causa de ello im plica­
ría a cualquier proposición, sea ésta verdadera o falsa,
de tal manera que al ser com patible con todas las pro­
posiciones posibles no existiría ni siquiera una capaz de
refutarla. Lo anterior significa que una teoría que no
posee consistencia sim ple es, a la luz de la lógica clási­
ca, trivial o inútil porque sus consecuencias pueden ser
indistintam ente verdaderas o falsas, de manera que
son incapaces de ser portadoras de un conocim iento fun­
dado. Por tanto, en coherencia con este punto de vista,
una teoría productiva debe ser incom patible con las
proposiciones falsas, es decir éstas no deben pertenecer
al conjunto de sus consecuencias válidas; para tal efec­
to debe poseer consistencia sim ple o ser lo que
abreviadam ente se llam a una ‘teoría consistente’ . Evi­
dentem ente esta exigencia, establecida por la lógica
calificada como estándar, se aplica a casi la totalidad
de la ciencia y de las tecnologías ..contemporáneas.

Constructo hipotético. Es un térm ino que se refiere a obje­

tos, entidades o procesos que no son directam ente ob­
servables pero cuya existencia se deduce -a partir de
ciertas consideraciones teóricas- del análisis de ciertos
datos observables que cum plen la función de
indicadores. Un ejem plo de constructo hipotético den­
tro del ám bito de las ciencias naturales lo ofrece el té r ­
mino ‘electró n ’, que hace referencia a una entidad que
no es directam ente observable, aun usando el más so­
fisticado instrum ental, pero cuyo com portam iento
puede ser estudiado a través de sus efectos observables.
En el campo de la psicología son constructos términos
como personalidad, mente, memoria, inteligencia, etc.
A los constructos hipotéticos tam bién se los llam a ‘tér­
minos teo réticos’ o ‘conceptos teó rico s’.

UIGV
C o n t r a d ic c ió n . Consiste en la afirm ación sim ultánea de una
proposición y de su negación. Ejemplo: «la nieve es blan­
ca y la nieve no es blanca». Una contradicción tiene la
form a «P y no - P». Lógicam ente, es una afirm ación
falsa o absurda. Las afirm aciones contradictorias se
denom inan inconsistentes.

C o n t r a s t a c ió n d e h i p ó t e s i s . Es un concepto que se usa en

reem plazo del de verificación, por influencia del filó so ­
fo Karl Popper, quien hizo una crítica muy severa al
denominado ‘principio de verificació n ’, que fue defen­
dido por los filósofos del Círculo de Viena, conocidos tam­
bién como neopositivistas. Popper sostuvo que, por ejem ­
plo, la hipótesis que afirm a que un átomo de hidrógeno
tiene un único electrón no puede ser verificada com ­
pletam ente a través de observaciones sino sólo p arcial­
mente, debido a que en ningún caso los investigadores
pueden observar la totalidad de los átom os de hidróge­
no del cosmos. Esto significa que nunca podem os esta­
blecer su verdad a plenitud y tal lim itación se cumple
para todas las leyes que constituyen las ciencias em pí­
ricas. En cambio la falsedad de dicha afirm ación sí p o ­
dría establecerse, por un contra-ejem plo, de manera
concluyente, en el caso de que encontráram os un áto­
mo de hidrógeno con dos electrones. Consecuentem en­
te, en la medida que sí es viable buscar un
contraejem plo porque es suficiente un único caso, las
leyes científicas sí pueden ser refutadas a través de la
observación, pero en ningún caso verificadas en el sen­
tido de ser establecidas como plenam ente verdaderas.
Debido a la asimetría anterior -según Popper- el cien tífi­
co debe someter su hipótesis a una contrastación em pí­
rica que equivale a cotejarla con los hechos para decidir
si existen o no contraejem plos que la refuten. En caso de
que se encuentre uno o más contraejem plos, la hipótesis
queda falsada o refutada y debe ser reemplazada. De no
existir contraejem plos, se dice que la hipótesis ha resis­
tido o soportado la contrastación y puede ser asumida
como una ley científica m ientras no se encuentre un
contraejem plo que la refute. Por tanto, toda ley cien tífi­
ca es provisional y esta es una característica de las cien­
cias empíricas. Estas tesis filosóficas de Popper han sido
aceptadas por la mayor parte de especialistas en m eto­
dología de la investigación científica. Así se entiende
que en casi la totalidad de manuales actuales sobre me­
todología de la investigación científica se encuentra
siempre un capítulo sobre contrastación de hipótesis.

. JU ü 1 G V
C o n v e n c io n a lis m o . Corriente de pensam iento que sostiene
que los principios lógicos y científicos no son enuncia­
dos objetivam ente verdaderos ni fundados en la expe­
riencia, sino acuerdos de las com unidades científicas.

C o n v e n c ió n T . El filósofo norteam ericano Donald Davidson

ha denom inado ‘convención T ’ a la definición del con­
cepto de verdad proporcionada por A lfredo Tarski. La
referida definición está restringida a un lenguaje L,
con estructura predeterm inada, y debe ser form ulada
en un m etalenguaje ML, siendo en este caso L el len ­
guaje objeto y ML el m etalenguaje de L. La versión tra­
dicional de la definición de Tarski se escribe de la si­
guiente manera: p es verdadera en el lenguaje L, si y
sólo si X. En este esquem a p es el nombre de la oración
X. Según Tarski, esta definición recoge la concepción
aristotélica del concepto de verdad, con el añadido de
que distingue entre m etalenguaje y lenguaje objeto
para evitar la construcción de paradojas como la del
m entiroso, atribuida a Epim énides. Sin em bargo, de
acuerdo a Davidson, se trata de una definición conven­
cional que nos ayuda a entender qué es lo que queremos
decir, dentro de un lenguaje, cuando afirmam os que
una oración es verdadera. Esto significa que, según
Davidson, la definición de Tarski no conlleva ninguna
tesis acerca de la relación entre lenguaje y realidad
sino solam ente facilita la evaluación del conocim iento
y la com unicación científica.

C o r r e la c i ó n . Grado en que los valores de dos variables varían

de manera conjunta, es decir, grado en que los cambios
en una de las variables están acom pañados por cam ­
bios en la otra. La correlación se expresa habitualm en­
te en fun'ción de un número que puede variar de -1 ,0
(relación negativa perfecta) a o ,o (ausencia dé rela­
ción) a 1,0 (relación positiva perfecta).

C o r r o b o r a c i ó n . Es un térm ino debido principalm ente a Karl

Popper, filósofo que lo introdujo para calificar el estatus
de las hipótesis que han soportado exitosam ente una
prueba de contrastación con los hechos. Popper, en su ­
cesivos trabajos, ha negado la existencia real de
inferencias inductivas. Considera que la tradición
inductivista, iniciada por A ristóteles y fortalecida por
Francis Bacon y John Stuart M ili, es un mito filosófico
que no corresponde a la práctica científica, aunque
muchos científicos lo hayan creído así. Debido al argu-

u iGv
 mentó anterior Popper considera inadecuado afirm ar
la confirm ación inductiva de una hipótesis y sostiene
que ‘corroboración5 es un térm ino más cauto, que hace
alusión al hecho de que una hipótesis es digna de ser
creída debido a que ha soportado todos los intentos que
se han hecho para refutarla.

C o s a .’ Entidad concreta de carácter m aterial, localizable en el

tiem po y en el espacio. Toda cosa está caracterizada
por un conjunto de propiedades susceptibles de ser re­
presentadas por predicados o funciones m atem áticas
en un determ inado marco de referencia. A diferencia
de los objetos conceptuales o constructos, de los que po­
demos predicar propiedades lógicas (como la consisten­
cia, por ejem plo), de las cosas podem os decir que se en­
cuentran en un estado determ inado, que pueden cam ­
biar de estado, que actúan causalm ente y que están
som etidas a leyes naturales.
En la filosofía escolástica, el «ser cosa» era una propie­
dad de cualquier ente o ser; pero entendían este predi­
cado en un sentido más amplio que el que proponem os
a q u í.
Algunos filósofos espiritualistas contraponen la noción
de cosa a la de persona. Las cosas son entidades concre­
tas desprovistas de los atributos de la conciencia, las
personas son entidades concretas dotadas de concien­
cia y autoidentidad (capacidad para percibirse a sí
mismas como individuos).
C u a n t if ic a d o r . En lógica se denomina cuantificador, en g e­
neral, a un operador que nos perm ite referirnos a todos
los objetos de una clase, que se escribe (Vx), y a otro
que nos perm ita afirm ar que una clase o universo dado
tiene al menos un objeto, pudiendo tener m uchos más.
Este segundo se escribe así: (3x). Al prim ero se denom i­
na ‘cuantificador universal' y al segundo ‘cuantificador
existen cial’. El cuantificador (Vx) se lee «para todo ob­
jeto x, es el caso que» y el cuantificador (3x) se lee «exis­
te al menos un objeto x tal que este x tiene la propiedad
P» y la fórm ula (Vx) (P (X) —»Q (X)) se lee «para todo
objeto x, es el caso que si x tiene la propiedad P, enton­
ces x tiene la propiedad Q». Usando el operador de ne­
gación los cuantificadores son interdefinibles y
sustituibles entre sí. Así la fórm ula (Vx) P(X) es defini­
ble y sustituible por ~( 3x) ~P(X) y, de la misma mane- *

* Definición tomada, con ligeras modificaciones, del Breve Diccionario

Filosófico (1991) de Miguel Angel Quintanilla, Navarra, Verbo Divino

U IG V
 ra, ( 3x) P(X) es reem plazable por ~(Vx) ~P(X). Esto sig­
nifica que un sistem a lógico puede prescindir de uno de
ellos. Para algunos casos especiales se usa el denom ina­
do cuantificador ‘io ta ’, introducido por Bertrand
Russell, que se escribe (3xi) y se lee «existe un único
objeto x tal que». Este cuantificador es existencial y su
uso es muy lim itado porque se puede prescindir de él
m ediante el uso adecuado de los otros dos.

Los cuantificadores tam bién se utilizan con predicados

relaciónales (véase Predicado). Por ejem plo la fórm u­
la: (Vx) ( 3y) R(x,y) se lee «para todo objeto x existe al
menos un objeto y tal que es el caso que x está en rela­
ción R con y», el cuantificador de m ayor jerarqu ía es el
que aparece al com ienzo de la fórm ula y así en orden de
jerarqu ía decreciente.

Deducción. En lógica se afirm a, en general, que una deduc­

ción es una inferencia conclusiva en el sentido de que
la verdad de las prem isas asegura que la conclusión
obtenida a partir de ellas es necesariam ente verdade­
ra. De esta manera se establece diferencia con la infe­
rencia inductiva que es calificada como no-conclusiva
(véase Inducción). Asim ism o, una conclusión C es ne­
cesariam ente verdadera en el sentido de que suponer
que su negación ~C -q u e tam bién podría deducirse de
las prem isas- conduce a una contradicción.
En sentido riguroso se distingue entre ‘deducción natu­
ral’ o de Gentzen y ‘ deducción axiom ática’. Dado un
lenguaje lógico L, que puede ser el que habitualm ente
se usa y que corresponde a la lógica de prim er orden, se
denom ina deducción natural a un sistem a de reglas
que perm iten derivar a una fórm ula desde otras, pre­
viam ente ' introducidas a . voluntad y llam adas
prem isas, con el -propósito de obtener una fórm ula te r ­
m inal llam ada conclusión. El número de reglas de de­
ducción de este sistem a puede variar aproxim adam en­
te entrei4 y 20, y entre ellas debe haber al menos una
que autorice la introducción de prem isas y al menos
una que establezca la elim inación o cancelación de las
mismas. Asim ism o, cualquier fórm ula del lenguaje L
puede ser propuesta como prem isa. La aplicabilidad de
la deducción natural al análisis de los argum entos da­
dos en lenguajes naturales o científicos depende de la
posibilidad de expresar la estructura de dichos argu­
m entos m ediante las fórm ulas del lenguaje L a través
de un proceso denominado form alización.

u 1G v
 La deducción axiom ática se produce dentro de un
determ inado sistema axiom ático S y se la entiende como
la prueba de una fórmula A dentro de S o en S. Para el
efecto, es necesario dar por supuesto q'íie S tiene axiomas
y, generalm ente, una sola regla de deducción prim iti­
va, la que con frecuencia es la regla de separación cono­
cida como modus ponens (MP), la misma que es una de
las que se usa en el sistema de deducción natural. La
prueba de una fórm ula A en S se define como una suce­
sión finita de fórm ulas F,, Fa,... Fn i, Fn, tal que cada una
de ellas solam ente puede estar en una de las dos siguien­
tes situaciones: dicha fórm ula es un axioma, o dicha
fórmula ha sido obtenida desde fórm ulas anteriores por
aplicación de la regla de deducción utilizada en S. A si­
mismo, la última fórmula, Fn, debe ser la fórm ula A. Si
esto ocurre, se dice que existe en S una prueba para A y
que, además, la fórm ula A es un teorema de S, lo que se
sim boliza de la siguiente manera: S I- A. De esa manera
el concepto de deducción axiom ática queda definido a
través del concepto de prueba de una fórmula determ i­
nada en un sistem a dado. En los casos que un sistema S
cuenta con un algoritmo (véase Algoritm o), para deci­
dir si para cualquier fórm ula B dada se puede o no cons­
truir una prueba, S se denomina un sistema decidible y
dicho algoritmo se conoce como un procedim iento deci­
sorio. Por ejemplo, la lógica proposicional axiom atizada
es decidible; lá aritm ética de Peano, no.
Las definiciones anteriores corresponden a los procedi­
m ientos utilizados en lógica y en m atem ática, y son
mucho más precisas que nociones comunes y
desorientadoras como aquellas que definen la deduc­
ción como la derivación de lo particular desde lo gene­
ral. En algunas deducciones ocurre algo parecido a lo
dicho en esta caracterización tradicional; por ejemplo,
en el silogism o aristotélico. Sin em bargo, se trata de
casos muy particulares, pues es posible hacer deduc­
ciones usando las variantes que hemos descrito, sin que
interese la mayor o menor generalidad de las proposi­
ciones que podrían ser interpretadas como prem isas.
Asim ism o, los silogism os aristotélicos tam bién perm i­
ten obtener conclusiones tan generales como las
prem isas y no necesariam ente de mayor p articu lari­
dad. La otra noción desorientadora es entender a la
inducción (véase Inducción) como opuesta a la deduc­
ción, siendo que ambas, actualm ente, son tratadas de
manera muy sem ejante a través del método axiom áti­
co usado en los sistem as correspondientes, tal como lo
dem ostró R udolf Carnap, entre otros.
Definición. Es una operación m etodológica que sirve para ex­
plicar de manera precisa el significado de un térm ino.
Consta de un ‘definiendum ’ y de un fdefiniens\ El
definiendum es el término cuyo significado se preten­
de explicar o determ inar y el definiens es el conjunto
de palabras de uso conocido que nos perm ite explicar el
significado deí definiendum . Una definición se escribe
a manera de una igualdad cuyo prim er m iem bro es el
definiendum y cuyo segundo miembro es el definiens.
El requisito fundam ental que debe cum plir toda buena
definición es que el definiendum no sea elem ento del
definiens. Si esto ocurre la definición es defectuosa y se
le llama circular. Existen muchos tipos de definicio­
nes, tales como lexicográficas, estipulativas,
operacionales, etc.

Definición operacional. Es la expresión del significado de un

constructo (concepto teórico o térm ino teorético) en
térm inos de propiedades observables y m edibles lla ­
madas indicadores. Así un test de inteligencia que está
constituido por un conjunto de indicadores que perm i­
ten identificar conductas asum idas como inteligentes,
puede ser considerado como una definición operacio­
nal del concepto teórico ‘in teligen cia’.

Demostración por reducción al absurdo (RAA). Una pro­

posición P se dem uestra lógicam ente por ‘reducción al
absurdo’ cuando el prim er paso deductivo consiste en
suponer como prem isa que P es falsa -lo cual se form ali­
za m ediante no-P (~P)- y a partir de esta suposición se
deduce una contradicción. Consecuentem ente, en la
medida que la suposición de la falsedad de P ha condu­
cido a una contradicción, se concluye que P es una pro-
posición^ necesariam ente verdadera. Este razonam ien­
to se expresa en térm inos del lenguaje de la lógica
proposicional a través de la siguiente form ula:
( - P - K Q a ~ Q ) ) —»P. A estas dem ostraciones se les lla ­
ma indirectas o apagógicas.

Descripción. Intuitivam ente es la acción que consiste en enu­

merar o registrar las propiedades de un objeto. En un
nivel más riguroso, es un conjunto finito de proposicio­
nes o enunciados que atribuyen, bajo coordenadas
espaciotem porales explícitas, propiedades o relaciones
a un conjunto de objetos , hechos o procesos en términos
que afirman que lo que es, es.

UIGV 161
 Desde el punto de vista lógico una descripción es identi­
f ic a r e porque su form alización correcta en un lengua­
je de prim er orden no contiene variables libres ni lig a ­
das sino solam ente nombres propios o constantes in di­
viduales y letras predicativas con un significado de­
te r m in a d o .
En el lenguaje usado en la epistem ología rigorista, a los
enunciados o proposiciones que constituyen las unida­
des mínimas de una descripción se les denomina enun­
ciados básicos, de observación o protocolarios; ejemplo:
‘la presión arterial del paciente Silverio Pérez, medida
el 16 de junio del año 2007, a horas 7 a.m ., en el servi­
cio de Emergencia del Hospital Alm enara es 16/1 o ’.
En la práctica lógica y espistem ológica tam bién se des­
criben lenguajes o, sim plem ente, conjuntos de afirm a­
ciones o de fórm ulas m atem áticas o de otra naturale­
za. En este caso el leguaje con el cual se describe se
denomina ‘m etalenguaje’ y el lenguaje descrito ‘len ­
guaje ob jeto’.

D e te r m in is m o . Posición filosófica según la cual todos los obje­

tos y hechos tienen como causa a otros objetos o hechos,
de tal manera que su existencia es consecuencia unívoca
y necesaria de ellos y puede ser explicada en base a ellos.

D ia lé c t ic a . El método socrático de descubrir la verdad a tra ­

vés del cuestionam iento y debate, m odificado y desa­
rrollado por sus sucesores griegos, es todavía un m ode­
lo de gran im portancia en la filosofía. Hegel la orientó
al estudio del desarrollo de los conceptos en la historia.
La dialéctica de M arx explicó el desarrollo histórico de
la sociedad a través de los conflictos de clase y las rela­
ciones entre las fuerzas y relaciones de producción, la
base y la superestructura.

D o g m a . Se usa la palabra ‘dogm a’ para referirse a una afirm a­

ción cuya verdad debe ser aceptada o creída aun cuan­
do el contenido de lo que dice transgreda los principios
lógicos o las leyes científicas conocidas. Por tanto, la
aceptación de un dogma es una decisión que no se fun­
da en la com prensión racional sino en el respeto pro­
fundo e incondicional a la autoridad que lo afirm a, la
misma que puede ser una persona o una fuente docu­
m ental, como la Biblia u otro libro que se repute como
sagrado. La aceptación de ciertos dogmas o su rechazo
es el factor que decide la pertenencia o no a una confe­

ti 1g v
 sión religiosa determ inada. Los dogmas tam bién están
presentes en las com unidades políticas que no toleran
enjuiciam iento crítico alguno de sus autoridades o de
sus doctrinas.

Dualismo. Posición filosófica que sostiene que cada persona posee -

dos entidades, una mente con propiedades inmateriales
y un cuerpo con propiedades físicas, en lugar de una úni­
ca entidad con atributos de ambas clases.

Ente.' Se usa en filosofía para referirse a cualquier objeto o

cosa considerado en relación sim plem ente a su existen­
cia (actual o posible, conceptual o real). En la escolásti­
ca m edieval se distinguía entre ‘ente real’,, que existía
(ente actuaQ, el que podía existir realm ente (ente po­
tencial), y el ente de razón (producto del pensam iento,
como los objetos m atem áticos, por ejem plo, triángulos,
núm eros irracionales, etc.; y los entes im aginarios
como el Q uijote). En la actualidad se suele usar el tér­
mino ente o entidad como sinónim o de objeto.

Equivocidad. Propiedad de los térm inos que tienen dos o más

significados igualm ente aceptables.

Error. Desviación que sufren los resultados obtenidos respecto

de un valor tomado como real. Por ejem plo, un estu­
diante puede obtener un puntaje 101 en un test de C.
I., aunque su puntaje real podría estar tres puntos por
encim a o por debajo de 101.
Toda m edición de la conducta hum ana es pasible de
error, y uno de los problem as más im portantes en un
diseño de investigación es identificarlo y controlarlo.

Experiencia. Es la aprehensión o captación inm ediata de un

objeto o propiedad a través dem uestra percepción. Pue­
de hablarse tam bién de la experiencia interna, como
del miedo o el gozo, por citar dos ejem plos. Sin em bar­
go, para la contrastación de proposiciones la experien­
cia im portante es aquella que se refiere a objetos, he­
chos o propiedades del mundo real.
Falacia. Razonamiento lógicam ente incorrecto que tiene sim i­
litud con una inferencia lógicam ente correcta. Sin em­
bargo , además de las falacias lógicas existen las retóri- *

* Definición tomada, con ligeras modificaciones, del B r e v e D i c c i o n a r i o

(1991) de Miguel Angel Quintanilla, Navarra, Verbo Divino
F ilo s ó fic o

U I GV
 cas como el argumentum ad hominem, argumentum
ad populom, argumentum ad verecundiam , etc

F e n o m e n is m o . Posición filosófica que fue teorizada por p ri­

mara vez por Kant en su obra titulada La crítica de la
razón pura, la misma que afirm a que no es posible el
conocim iento de las cosas en sí m ism as sino sólo de los
fenóm enos, entendidos como aquello que aparece al
sujeto condicionado o determ inado por las p articu lari­
dades de su sistem a sensorial. Ejem plo: para un
fenom enista una rosa no es roja en sí misma sino en
relación con los ojos de un sujeto que la percibe así.

F u n c ió n r e c u r s iv a . Función m atem ática obtenible a partir

de una función recursiva prim itiva que a su vez es
obtenible a partir de una función recursiva prim itiva
inicial, la misma que, intuitivam ente, establece que la
función f(n) , para cualquier valor de n, es tal que f(n)
= n+ i. Diversos resultados en Lógica m atem ática prue­
ban que todas las funciones recursivas prim itivas son
efectivam ente com putables pero no toda función com-
putable es necesariam ente recursiva prim itiva. Jesús
M osterín y Rob erto Torretti en su su D iccionario de
Lógica y Filosofía de la Ciencia citan un ejem plo de
Ackerm ann (1928) que m uestra que existen funciones
com putables que no son recursivas prim itivas. La co­
nocida conjetura de Alonzo Church afirm a que toda
función com putable conocida o por conocerse será tam ­
bién recursiva pero no necesariam ente recursiva p ri­
m itiva. De otra parte los conceptos de recursivam ente
com putable y Turing com putable son equivalentes,
como lo dem ostró Kleene (1936).

G e o m e tr ía n o e u c li d í a n a . Las geom etrías no-euclidianas

son sistem as en los que se usa como postulado una pro­
posición que es la negación del postulado V de Euclides,
el mismo que afirm a que desde un punto exterior a una
recta se puede trazar una paralela y solam ente una.
Las geom etrías no-euclidianas coinciden con la de
Euclides en todos los otros postulados. La de Riemann
afirm a que desde un punto exterior a una recta no se
puede trazar paralela alguna; la de Lobachevsky, que
se puede trazar más de una. La prim era da lugar a un
espacio esférico y la segunda a uno hiperbólico.

H e c h o . Suceso observable, tangible o registrable en el tiem po

U 1G V
 y en el espacio por un sujeto arbitrario que tiene expe­
riencia del mismo.
H e r m e n é u t ic a . M étodo de interpretación textos usado in icial­
m ente por los teólogos m edievales en el estudio de las
Sagradas Escrituras y posteriorm ente extendido a otras
áreas tem áticas. D ilthey lo generalizó a todo el campo
de la filosofía y esta tendencia tiene representantes en
la filosofía actual, los que generalm ente se dedican a la
historia de la filosofía o a un análisis de textura filosó-
fic o - lite r a r ia .

H ip ó t e s is d e l c o n t in u o d e C a n t o r . Es el nom bre de una pro­

posición que enunció el m atem ático de origen ruso
Georg F. Cantor sobre números transfinitos. Estos nú­
m eros fueron denom inados los ‘aleph s’. La hipótesis dice
que entre los números alephc y alepht, no existe ningún
número transfinito. El carácter independiente de esta
hipótesis fue probado por el m atem ático Paul Cohén en
1963.

H ip ó t e s is . Es una conjetura que pretende dar respuesta a una

interrogación que expresa un problem a científico. Una
característica fundam ental de las hipótesis es que de­
ben ser decidibles como verdaderas o falsas, razón por
la que son expresadas a través de proposiciones o enun­
ciados. Tam bién puede ser definida como una solución
tentativa a un problem a científico.

H o lis m o . Corriente de pensam iento que sostiene que las totali­

dades tienen prioridad sobre los elem entos, m iem bros,
individuos o partes que las componen. El holism o social
sostiene que los individuos pueden ser com prendidos
solam ente en térm inos de las instituciones de las que
ellos form an parte. La perspectiva h olística en filosofía
de la ciencia y en filosofía del lenguaje propone que el
significado y la verdad de nuestras opiniones no pue­
den ser evaluadas una por una, sino debe ser evaluada
como parte de las teorías, cuerpos de teorías, o todo lo
que nosotros creem os acerca del mundo.

I d e a lis m o . Corriente filosófica que afirm a que las ideas, con­

ceptos y valores tienen existencia con independencia
del mundo m aterial. Su representante máximo es
Platón, quien sostuvo que las ideas constituían el m un­
do inteligible, para diferenciarlo del mundo visible que
corresponde a la vida cotidiana.

U IGV
I d e o lo g ía . Conjunto o sistem a de ideas y valoraciones referen­
tes a la naturaleza y sentido de la existencia humana,
de la sociedad y del'E stado.

I m p lic a c ió n . Conexión lógicam ente válida entre dos proposi­

ciones, llam adas ‘antecedente’ y ‘consecuente’, que se
expresa m ediante la frase «si...entonces».

I n d e c id ib le . Térm ino introducido por Gódel para tip ificar a

una proposición construible en el sistem a constituido
por la aritm ética de Peano form alizada en el lenguaje
de Principia M atem ática. La peculiaridad de tal proposi­
ción es que para ella existe una m etadem ostración que
establece que dicha proposición no puede ser ni deduci­
da ni refutada desde los axiom as del sistem a.

I n d u c c ió n . Tradicionalm ente se considera a la inducción como

inferencia que a partir de prem isas que describen he­
chos singulares o particulares deriva una conclusión
de carácter universal o general. Sin em bargo, como
las prem isas sólo se fundan en constataciones hechas
en algunos de los objetos del universo estudiado (m ues­
tra) y la conclusión es una proposición general que hace
una afirm ación sobre la totalidad de los objetos del uni­
verso, entonces no se le considera verdadera sino pro­
bable. En breve, los clásicos como A ristóteles y Francis­
co Bacon concibieron a la inducción como una inferen­
cia, opuesta a la deducción, que opera de lo particular a
lo general.
En el siglo XIX John Stuart Mili precisó que la induc­
ción no es una inferencia que estrictam ente obtenga
una conclusión general a partir de prem isas p articu la­
res, pues siempre contiene como prem isa im plícita una
proposición general, denom inada por él ‘principio de
uniform idad de la n atu raleza’. De este modo, para
Stuart Mili la inducción era una deducción que se dis­
tinguía de las demás por tener como prem isa mayor el
principio de uniform idad de la naturaleza.
Actualm ente se define a la inducción como una infe­
rencia no conclusiva que establece el grado de confir­
mación de una proposición general a partir de la ver­
dad de las proposiciones de observación que de ella se
deducen. Por inferencia no conclusiva se entiende que
la conclusión no se sigue necesariam ente de las
prem isas. El concepto de grado de confirm ación es tra ­
ducible por un valor determ inable dentro del cálculo

166 UI G V
 de probabilidades, el mismo que fue utilizado por
Carnap y Hempel para definir m atem áticam ente di­
cho concepto.
La tendencia encabezada por el filósofo Karl Popper sos­
tiene que la inducción carece de fundam ento y no for­
ma parte del razonam iento científico.

Inducción matemática. El m atem ático italiano Giuseppe

Peano fue el prim ero en presentar la aritm ética como
una teoría rigurosa, esto es como un sistem a hipotéti-
co-deductivo de enunciados (véase Teoría científica).
Esta tarea la cum plió en su obra Principios de A ritm éti­
ca publicada en 1889. El quinto axiom a de su teoría es
conocido como ‘principio de inducción m atem ática' o
‘principio de inducción com pleta’ , que es un enunciado
im plicativo de naturaleza muy distinta a lo que se de­
nom ina inducción en la filosofía tradicional (véase In­
ducción). Dicho principio afirma que «si una propie­
dad cualquiera se cumple para el cero, y si se cum ple
además para un número natural cualquiera bajó la
presuposición de que se cum ple para su antecesor, en­
tonces todos los números naturales tienen la propiedad
en cuestión». Usando la sim bología introducida en este
glosario (véase Predicado y Cuantificador), una fo r­
m ulación aceptable del quinto postulado de Peano es la
s ig u ie n te :
(P (o) & (V n) (P(n) P (n+i))) -» (Vx) P(x)
En este caso la letra ‘n’ representa al número anterior
al denotado por ‘n + i’ y la variable individual ‘x ’ hace
referencia a cualquier número natural. La form ula­
ción anterior se conoce como principio de inducción
m atem ática débil. Existe la versión fuerte que se dedu­
ce de la.-prim era. Intuitivam ente se enuncia así: «Si
del hecho de que todos los números anteriores a un nú­
mero n tengan la propiedad P se deduce que tam bién el
número n tienen la propiedad P, entonces todos los nú­
m eros naturales tienen la propiedad P». U tilizando la
expresión z<x para denotar que un número z cualquie­
ra es anterior a otro x, la fórm ula lógica de la llam ada
inducción fuerte es la siguiente:

(Vx) [(V z) (z <x —»P(z)) —»P(x)] (Vx) P(x)

La versión fuerte se usa con frecuencia para dem ostrar
teorem as dentro de una teoría general de números
ordinales. En este caso se le denomina ‘inducción
tran sfin ita’ . Evidentem ente, el uso de todas las form as
de inducción m atem ática está restringida al campo de

UIGV 167
 las ciencias form ales (véase Ciencias form ales).
Cabe destacar el im portante rol que cum ple, el p rin ci­
pio en referencia, en el desarrollo de la teoría general
de algoritm os expresados en los lenguajes de progra­
m ación de com putadoras.

I n f e r e n c i a . Es el proceso de razonam iento por el cual una a fir­

mación (la conclusión) es deducida de una o más a fir­
maciones (las prem isas).

I n t e li g e n c ia a r t i f i c i a l (IA ) : Puede considerarse que las in ­

vestigaciones en inteligencia artificial logran su m oti­
vación más sólida alrededor del año 1935, con los tra ­
bajos en lógica m atem ática de A. Church, S. Kleene y
A. Turing, todos ellos realizados dentro del campo de
las teorías lógicas de prim er orden y de la teoría del
número expresada en la teoría conocida como el ‘m ode­
lo de Peano’. De esta manera se instauró la teoría ló g i­
ca de algoritm os que precisó las condiciones bajo las
cuales era posible generar instrucciones para la ejecu ­
ción autom ática, teóricam ente infalible, de un cálcu­
lo. Los resultados de Church y Turing, que fueron obte­
nidos a través de m etodologías distintas, resultaron
equivalentes, pero los del segundo se encuentran más
difundidos a través del teorem a conocido como ‘m áqui­
na de T u rin g’ (Tm).
Alan Turing, en su artículo «Com puting M achinery
and Intelligence» (1950, R evista M ind, vol. LIX, num.
236), se propuso responder a la pregunta ¿pueden pen­
sar las m áquinas? Para hacerlo recurrió directam ente
a la estrategia de traducir la pregunta a la cuestión de
si una m áquina sería o no capaz de im itar o sim ular la
conducta de un ser inteligente que participe en un ju e ­
go que él llam ó ‘de im itación’. La tesis de Turing puede
ser parafraseada en los siguientes térm inos: si una
máquina es capaz de im itar a una persona en el juego
de la im itación, de tal m anera que no nos demos cuen­
ta de la suplantación, entonces la m áquina piensa en el
mismo sentido en que lo hacen los hum anos que p arti­
cipan en dicho juego. De esta suerte se abrió paso, a
partir de la investigación en algoritm os, a la in vesti­
gación sobre la sim ulación de la conducta y, en gene­
ral, de las actividades m entales.
Después A. Newell se embarcó en su proyecto conocido
como GPS (General Problem Solver) y se propone la
construcción de program as que posibiliten a un com ­
putador la im itación del jugador de ajedrez, del calcu-

I o G ui gv
lista de identidades trigonom étricas y del lógico que
dem uestra teorem as de lógica proposicional de Prin ci­
pia M athem atica de Russell y W hitehead. Sin em bar­
go, el propósito de Newell no fue la mera sim ulación de
la conducta inteligente sino del pensam iento o activi­
dad m ental, esfuerzo en el que contó con la colabora­
ción de H. Simón, con quien publicó su artículo «GPS-A
Program that sim ulates Human Thought» (1963, en
E. Feigenbaum y Feídm an, eds. Com puters and Thought,
N. Y. M cGraw Hill). Debido a ello no siguió el camino
algorítm ico de sus antecesores sino que pretendió for­
m ular un program a heurístico que sim ulara los ensa­
yos y errores de la m ente hum ana en sus procesos rea­
les. Por ello se aproximó a lo que se conoce como ‘m áqui­
na de von N eum ann’, que es un teorem a m atem ático
cuya dem ostración presupone la hipótesis que afirma
que la máquina puede equivocarse y m inim izar sus
errores. Estos esfuerzos sugirieron la idea audaz de lo
que se ha llam ado psicología com putacional, en el sen­
tido de que postula que si la m áquina puede sim ular
estados m entales, entonces a través de ella podemos
conocer en profundidad la m ente humana. Este Pro­
grama ha devenido en una rama del cognitivism o ac­
tual, el mismo que tiene lugar im portante en la inves­
tigación psicológica de las funciones superiores.
Casi paralelamente, y sin las pretensiones explícitas de
Newell y Simón, un lógico chino, Hao Wang, siguiendo el
camino algorítmico, tuvo éxito en simular la conducta
inteligente al construir un programa más potente que el
GPS, el mismo que le permitió demostrar en 3 minutos
220 teoremas de lógica proposicional de Principia
Mathematica, en lugar de los 38 que podía probar Newell.
De esta manera los procedimientos explícitamente redu-
cibles a una máquina de Turing resultaron ser más po­
tentes que los supuestamente heurísticos de Newell.
De otro lado, W arren McCulloch y Walter Pitts del Insti­
tuto Tecnológico de Massachusetts publicaron su artícu­
lo «A Logical Calculus of the Inmanent in Nervous
Activity» (1965, en McCulloch, Embodyments o f Mind,
MIT Press) en el que propone un modelo de simulación
para las redes neuronales, usando la teoría neurológica
de Ramón y Cajal, los lenguajes lógicos de Rudolf Carnap
y la teoría de circuitos lógicos creada por Shannon alre­
dedor de 1930. Cabe señalar que este trabajo no está des­
tinado a la simulación de la conducta inteligente sino del
comportamiento neuronal, lo que correspondería más al
hardware humano, a diferencia de Simón y Newell que
estuvieron principalmente interesados en crear progra-

U1GV 169
 mas (software) que simulen los procesos mentales.
Los resultados condujeron a investigadores como
M arvin Minsky al convencim iento de que existe una
disciplina general que puede denom inarse Inteligen­
cia A rtificial (IA), la misma que podría constituir una
teoría general de la inteligencia dentro de la cual los
estudios referentes a la inteligencia hum ana sean sólo
un caso particular, pues si adm itim os que las m áqui­
nas pueden pensar, al menos en el sentido definido por
Turing, entonces hay más entidades inteligentes cono­
cidas que m iem bros de la especie humana. A su vez, J.
M cCarthy y R. Schank sostuvieron que si el ordenador
o com putadora era capaz de sim ular la conducta in te­
ligente de, por ejem plo, leer historias y responder pre­
guntas sobre ellas, entonces no hay m otivo razonable
para no atribuirle cualidades psicológicas como la com ­
prensión y, de esta suerte, parecería que tiene sentido
hablar de psicología de la m áquina.

Internalismo y externalismo (en epistemología). En el

campo de la epistem ología se denomina ‘internalism o’ a
la tendencia que afirma que sólo estamos autorizados a
justificar nuestra creencia en la existencia de aquello de
lo que tenemos conciencia. Contrariam ente, el
‘externalism o’ sostiene que hay argumentos válidos para
justificar nuestra creencia en la existencia de algo con
independencia de nuestra conciencia.
De acuerdo al internalism o no es posible concebir el
conocim iento en térm inos com patibles con la d efin i­
ción del concepto de verdad de A ristóteles, conocido
tam bién como ‘teoría de la correspondencia con los he­
chos’. De acuerdo al externalism o la rem isión de nues­
tras creencias a una instancia externa a la conciencia
es necesaria apara que ellas sean verdaderas. Un re­
presentante notable de internalism o es Richard Rorty
y representan adecuadam ente al externalism o los filó ­
sofos realistas como Mario Bunge o, antes, A lfredo
Tarski. Tam bién puede considerarse externalistas a los
filósofos de la ciencia de orientación neoplatónica como
Gódel y Penrose.
Intuición. Aprehensión o captación directa de un objeto, hecho o
proceso a través de la percepción o de la comprensión
instantánea o intelección de lo que es o de lo que ocurre.
Sin embargo este concepto es usado de manera muy va­
riada por los filósofos. Para los fenomenólogos es la capta­
ción de esencias, para los intuicionistas matemáticos es
la capacidad para razonar usando solamente números

DO U IGV
 finitos (naturales) y métodos constructivos recursivos.
Para los metafísicos tiende a ser la capacidad para captar
objetos reales pero inmateriales y existentes con inde­
pendencia de sujeto cognoscente alguno. En psicología el
investigador Kohler usó la palabra alemana einsicht para
referirse a las captaciones instantáneas.

Lenguaje lógico. Es ei repertorio de sím bolos y reglas que usa

un sistem a lógico. Una manera de abordar el tema es
puntualizar que los contem poráneos prefieren hablar
de lenguajes lógicos en lugar de lógica, a secas, lo que
introduce una m odificación en la tradicional concep­
ción de en una sola lógica. Aun en la lógica estándar
hay variantes entre las lógicas categóricas, las lógicas
m odales y -más acentuadas aún- entre las lógicas
intuicionistas y las clásicas, que otorgan distintos gra­
dos de confiabilidad a los llam ados principios lógicos.
Este cuestionam iento llega incluso a la discrepancia en
torno a si un principio lógico clásico es realm ente tal.
Lo prim ero que puede decirse a propósito del genérico
título del tema es que los lenguajes lógicos se constru­
yen como una suerte de recortes operados sobre los len ­
guajes naturales, cotidianos o vernáculos. Por razones
especiales se escogen algo así como fragm entos muy
reducidos de los lenguajes naturales para luego
potenciarlos con una gram ática m atem atizada que
permite construcciones y reglas de transform ación que
apuntan a hacer viable el concepto de prueba.
El sentido de la imagen de los recortes se origina en el
hecho de que tanto el lingüista como el lógico están
interesados en el lenguaje como objeto de estudio, con
la diferencia de que el segundo tiene un interés más
específico, en tanto que se preocupa esencialm ente del
lenguaje como medio de transferencia de la verdad, de
tal manera que existan garantías para que, a partir de
un conjunto muy pequeño de proposiciones (prem isas
o axiom as) cuya verdad se asume, se transm ita de
manera segura e infalible esta propiedad a otras propo­
siciones denom inadas conclusiones. En función de esta
necesidad el lógico elim ina aquellos elem entos del len ­
guaje natural que perturban un proceso confiable de
transferencia de la verdad. Este proceso no está ligado
a los contenidos o significados de cada proposición par­
ticular sino que está sujeto a reglas sintácticas, estruc­
turales o form ales que, correctam ente aplicadas, per­
miten la construcción de una ‘prueba’, entendida ésta
como una especie de cadena de proposiciones que nos

ü 1G V
 garantiza que el últim o eslabón es verdadero debido a
que los eslabones iniciales lo son. Y esta afirm ación es
posible cuando hay evidencia de que el proceso de tran s­
ferencia de la verdad está asegurado.
La propiedad del lenguaje natural que resulta más in ­
compatible con la naturaleza de los lenguajes lógicos
está dada por el hecho de que dentro de él, sin violar sus
reglas, siempre es posible construir contradicciones,
como la famosa paradoja del m entiroso, sim plificada en
el comportamiento de la proposición «yo miento». Un
ligero análisis muestra que la verdad de esta proposi­
ción implica su falsedad y, recíprocam ente, su falsedad
implica su verdad. Como es conocido, el hecho de que
una proposición sea verdadera y falsa a la vez transgrede
el principio de no contradicción, que es uno de los pilares
de la lógica clásica y de la matemática. La violación del
principio de no contradicción, en m atem ática, ha sido
calificada de absurdo, lo que es el equivalente a la no­
ción de irracionalidad. De allí que uno de los ideales que
anima a la lógica -tal vez el fundam ental- es elim inar
del lenguaje todo aquello que contribuya a la construc­
ción de contradicciones y, de esta manera, lograr un
lenguaje simplem ente consistente cuyas reglas hagan
imposible probar, al mismo tiempo, la verdad de una
proposición y su negación. En otras palabras, en un len ­
guaje simplem ente consistente es imposible que una
proposición sea simultáneam ente verdadera y falsa
como ocurre en la paradoja del mentiroso.
Puede resum irse en dos las propiedades de los lenguajes
naturales que hacen posible la construcción de contra­
dicciones: la prim era es que no prohíben la form ula­
ción de proposiciones que hablen de sí mismas, denom i­
nadas ‘autológicas’ o autorreferencíales; la segunda,
que sus expresiones gram aticalm ente aceptables no
pueden ser distinguidas m ediante un procedim iento
efectivo (algoritm o) de las que no lo son. Debido a estas
dos propiedades los lenguajes naturales no son aptos
para fines científicos, en tanto que toda teoría rigu ro­
sa, independientem ente de su contenido, no debe ser
c o n tr a d ic to r ia .
Para superar estas lim itaciones los trabajos iniciales
de Russell y Tarski propusieron prohibir, dentro del
vocabulario de un lenguaje form al L, la existencia de
palabras o térm inos que hablen de proposiciones o pro­
piedades de L mismo, para de esta manera excluir toda
p osibilid ad , de autoreferencia.
La segunda precaución que se tom ó fue la de postular
un número finito de esquem as estructurales, que en

U IG V
térm inos más generales deberían ser entendidos sola­
mente como fórm ulas, de tal m anera que exista un al­
goritm o que perm ita decidir siem pre si una expresión
dada, en el vocabulario del lenguaje form al, corres­
ponde o no a uno de los esquemas preestablecidos. Si la
respuesta es positiva, entonces se trata de una fórm ula
de dicho lenguaje y, en caso contrario, le es ajena. Tarski
llam ó a los lenguajes naturales lenguajes abiertos o
universales y a los form ales los denom inó cerrados o de
estructura definida.
Como por razones teóricas siem pre es necesario hablar
de proposiciones o fórm ulas, entonces es indispensable
construir un lenguaje externo al sistem a form al elegi­
do, el mismo que se llam a ‘m etalenguaje’. Así, por ejem ­
plo, las palabras que son nom bres de las proposiciones o
fórm ulas aceptadas en un lenguaje L son parte del
m etalenguaje de L. En este caso, el lenguaje L se deno­
mina ‘lenguaje ob jeto’. De esta manera, el térm ino ‘ver­
dadero’ -p o r ser predicado de proposiciones o fórm u­
la s - no pertenece a lenguaje objeto alguno sino a un
m etalenguaje. G racias a esta distinción, en los lengua­
jes form ales actuales no es posible construir la parado­
ja del m entiroso, que era como una especie de rom peca­
bezas desde los tiempos de Epim énides. Usando una ex­
presión del prim er W ittgenstein, puede decirse que la
lógica m oderna, propiam ente, no ha resuelto la para­
doja del m entiroso sino que la ha disuelto.
Los artificios reseñados posibilitan que los lenguajes ló­
gicos modernos transfieran la verdad dentro de una teo­
ría formal de manera muy aceptable. Esto quiere decir,
con un cierto poder discrim inativo que nos asegura que
nuestras deducciones distinguen con garantía entre
aquello que es un conocimiento y lo que no lo es. La
razón de fondo para el rechazo de la contradicción en los
lenguajes'form ales estándar es que los hace perder ca­
pacidad discrim inativa, convirtiéndolos en triviales,
pues no garantizan una diferencia significativa entre
sus consecuencias fundadas y las que no lo son.
La estructura predeterm inada de los lenguajes form a­
les hace viable que las pruebas o dem ostraciones pue­
dan ser, en alguna medida, realizadas por un com pu­
tador, que está diseñado para lim itar su capacidad de
procesam iento a un número finito y reducido tanto de
estructuras gram aticalm ente aceptables como de re­
glas de transform ación de las mismas. Sin em bargo,
como es conocido, cuando el lenguaje form alizado es lo
suficientem ente rico como para expresar la aritm ética
estándar, o teorías de mayor m agnitud, ocurre que la

u i Gv
 capacidad de prueba del com putador resulta muy li­
mitada.
La situación es más clara si se comprende que de lo
dicho se deduce que son los lenguajes form ales, cerra­
dos y de estructura predeterm inada, los que han hecho
posible el diseño de la m oderna com putadora. Este ar­
gum ento es de principio, y tam bién histórico, como lo
m uestran los trabajos de Shannon que se hicieron so­
bre la bases de A lgebra de Boole. Sin em bargo hasta
ahora no se ha logrado construir un procedim iento
m ecánico de traducción de un lenguaje natural a otro,
pues la riqueza expresiva de los lenguajes naturales
im posibilita la predeterm inación de todas las estruc­
turas gram aticalm ente aceptables, cosa que sí es posi­
ble en los lenguajes form ales.

Lenguajes naturales u ordinarios. Son aquellos lenguajes

que se usan en la vida cotidiana como el español, in ­
glés, alem án, etc. Esta denom inación se usa para d is­
tinguirlos de los lenguajes form ales como, por ejemplo,
de la lógica y de la m atem ática.

Ley científica. Es una hipótesis cuya verdad ha sido estable­

cida a través de la observación de hechos o acon teci­
m ientos que pertenecen al sector de la realidad al cual
hace referencia. En la práctica científica se acepta como
una lim itación a esta definición el hecho de que existen
proposiciones científicas que tienen la condición de le ­
yes pero que no son verdaderas en el sentido que lo son,
por ejem plo, las leyes m acrofísicas, como las de la m e­
cánica de Newton. Ello se debe a que estas proposiciones
expresan relaciones estadísticas o su verdad se ubica
en rangos de probabilidades, esto es que están más en el
ám bito de la probabilidad que de la verdad. Tal es el
caso de las leyes de la term odinám ica y de la m icrofísica,
de la econom ía o de la psicología, entre otras ciencias.

Lógica(Lógica matemática). Ciencia que construye lengua­

jes form alizados y sistem as axiom áticos que se usan en
el análisis de los razonamientos, argumentos, pruebas o
inferencias que se realizan en la investigación científica
y en la construcción de teorías rigurosas, particular­
mente en la matemática, en las ciencias matematizadas
y en la filosofía. Aunque no ha sido el propósito princi­
pal de la construcción de los sistem as lógicos, se los usa
también para el análisis del lenguaje social y para apli­
caciones prácticas o tecnológicas. Es el caso de la cons-

174 uI G V
 trucción de computadoras que es un subproducto de la
investigación en Lógica matemática. El sentido gene­
ral de los sistem as lógicos es garantizar que la verdad
sea trasm itida válidam ente desde las premisas a la con­
clusión y que la falsedad sea retrotrasm itida válidam en­
te de la conclusión a las premisas.

L ó g ic a d e ó n t ic a . Es una rama de la lógica modal que investi­

ga las reglas de deducción aplicables a los argum entos
cuyas prem isas y conclusiones contienen conceptos
norm ativos de obligación (tendría que, debería, debo),
perm isión (podría) y prohibición (indebido, p rohibi­
do). M ientras la lógica estándar se aplica a enunciados
o proposiciones que se escriben en modo indicativo y
que tiene sentido afirm ar su verdad o su falsedad, los
sistem as de lógica deóntica se aplican a deducciones
que contienen normas o reglas que se cum plen o no
pero que carece de sentido decir que son verdaderas o
fa ls a s .
La lógica deóntica difiere de la teoría del derecho y de
la ética en que no pretende decir lo que es debido en
determ inada situación o qué obligaciones se crean o
existen bajo ciertas circunstancias. Se lim ita a cons­
truir lenguajes form ales que m uestren las relaciones
que existen entre los conceptos socialm ente aceptados
de obligación, perm isión y prohibición. En breve, no
pretende señalarnos, por ejem plo, si estam os obligados
o no a ser célibes sino las consecuencias lógicas que con­
lleva, en térm inos de lo perm itido y no prohibido, el
hecho de que aceptem os ser célibes. El investigador con­
tem poráneo más conocido en este campo de la lógica
modal es von Wright.

L ó g ic a d ia lé c t ic a . No es infrecuente encontrar planteam ien­

tos que sostienen que la lógica estándar adolece de pre­
suntas lim itaciones que transfiere a la metodología de
la ciencia. Se dice que desconoce la importancia de la
contradicción dialéctica, que es postulada como carac­
terística fundam ental de la realidad, en la medida que
ésta es concebida como un conjunto de procesos antagó­
nicos y muchas veces recíprocam ente excluyentes. Un
argumento a favor de esta tesis lo proporcionaría la na­
turaleza intrínseca de la materia, que está constituida
por millones de m illones de átomos y m icropartículas
en movimiento incesante y colisionando perm anente­
mente unas con otras en una especie de antagonismo
perpetuo. De esta manera la noción de contradicción no

ü IGV
 haría más que describir una propiedad de la realidad
que no debe ser elim inada de los sistem as lógicos sino
incorporada a ellos para poder entender las propiedades
que de ella se derivan. Consecuentemente, la lógica que
mejor serviría a la ciencia sería la que, en lugar de ex­
cluir la contradicción, la incorpora como su principio
fundam ental. Ella sería la lógica dialéctica cuyo origen
se remonta a la obra La ciencia de lógica, de Jorge
Guillerm o Federico Hegel, filósofo creador del método
dialéctico en su versión moderna.
Los trabajos contem poráneos en lógica dialéctica res­
ponden a diferentes tendencias, sin embargo las más
relevantes para esta discusión reconocen como su fuen­
te de inspiración inmediata al pensamiento de Marx y
la interpretación que hizo de él Lenin. Al mismo tiempo,
debemos señalar que existen diferentes niveles de elabo­
ración, siendo una de las versiones más difundidas la
que se debe al académico soviético P. V. Kopnin. Este
tratadista indica que aunque la lógica formal no es pro­
ducto de la concepción m arxista del mundo, tampoco
debe ser considerada como hostil, asim ism o que la lógi­
ca dialéctica no pretende reem plazar a la lógica formal
en el establecim iento de las reglas que gobiernan el ra­
zonamiento, sino más bien incorporarla dentro de un
todo más amplio en el que estará sometida a los princi­
pios básicos de la realidad, como aquel que sanciona el
carácter contradictorio de los procesos m ateriales o his­
tóricos. Este todo más amplio sería sistem ático y articu­
lado y constituiría el sistem a de la lógica dialéctica.
Sin em bargo, la presentación realizada por Kopnin es
insatisfactoria porque la hace reclam ando una analo­
gía con la presentación axiom ática de la aritm ética,
deseo que difiere con lo que realm ente ofrece, que con­
siste en una clasificación de los elem entos y categorías
de la dialéctica sin m ostrar ninguna articulación en­
tre tales com ponentes, lo cual está muy lejos del alto
nivel de organización del modelo que intentó seguir.
Esta deficiencia es com prensible porque el estableci­
m iento de un sistem a con las características de la arit­
mética axiom ática de Peano no puede lograrse con los
recursos que dispone Kopnin. Ello demanda de un len ­
guaje especial y una m etodología que por ahora sólo la
brinda la llam ada lógica m atem ática, lo que ha sido
reconocido ya por los investigadores tam bién de ten­
dencia dialéctica, pero que han llegado a niveles de
mayor elaboración y han planteado el problem a a la
luz de instrum entos y m étodos que exceden la trad i­
ción m arxista-leninista.

176 U 1 G V
El error fundam ental de Kopnin y de los que trabajan
en esa misma dirección es interpretar que la exigencia
de consistencia, usualm ente form ulada en lógica m a­
tem ática, im plica un desconocim iento o un rechazo del
supuesto carácter contradictorio de la realidad. En efec­
to, los sistem as de lógica m atem ática y sus reglas no se
refieren a la realidad em pírica, observable o m aterial
y, consecuentem ente, no afirm an que ésta es contra­
dictoria ni que no lo es; sim plem ente, no hablan de
ella. Estos sistem as se refieren estrictam ente a las con­
diciones que debe reunir un lenguaje que hable de m a­
nera racional sobre la realidad y exigen que en él no se
dé el caso de que una proposición y su negación sean
ambas verdaderas, pues si ello ocurriera, tendríam os
que aceptar con igual valor dentro de la teoría proposi­
ciones como «el átomo tiene un núcleo» y «el átomo no
tiene un núcleo», lo cual nos dejaría en la más absoluta
incertidum bre acerca de la naturaleza del átomo. Con­
secuentem ente, la teoría que contuviera estas dos p ro­
posiciones como verdaderas carecería de utilidad para
el conocim iento de la realidad.
De lo anterior se deduce que la contradicción que exclu ­
ye la lógica m atem ática convencional es la que se p ro­
duce entre proposiciones. Se trata de una condición que
debe satisfacer el lenguaje pero de ninguna manera de
una afirm ación sobre la naturaleza de la realidad ma­
terial. Los procesos m ateriales podrían ser antagónicos
pero lo que interesa, desde el punto de vista lógico, es
que se hable de m anera no contradictoria de ellos. Y
esta exigencia será la misma cualquiera que fuera la
naturaleza de los procesos.
La lim itación de aproxim aciones como las de Kopnin
ha sido advertida por no pocos pensadores hegelianos y
m arxistas ^ ue han buscado la posibilidad de una lógica
dialéctica por caminos realm ente novedosos. Ellos han
puesto de relieve que la contradicción dentro de un sis­
tema lógico-m atem ático no es en sí misma negativa,
pues lo que la hace indeseable es que da lugar a que la
teoría im plique a toda proposición y a que, consecuen­
tem ente, se trivialice en el sentido de no aportar in for­
mación alguna por im plicar igualm ente a las proposi­
ciones verdaderas y a las falsas. Por tanto, esos pensa­
dores han indicado que si se lograra construir un siste­
ma lógico que adm itiera las proposiciones A y no-A pero
que tuviera una estructura tal que no im plicara a to ­
das las proposiciones, entonces este sistem a, aún te ­
niendo contradicciones, sería útil porque nos perm iti­
ría discrim inar entre las proposiciones que im plica y

ü IGV
 las que no im plica. Asim ism o, este sistem a lógico no
sería sim plem ente consistente (por contener proposi­
ciones de la forma A y no-A) pero, en la medida que
existiría al menos una proposición que no es im plicada
por él, sería absolutam ente consiste, pues así se deno­
minan a los sistem as lógicos que no im plican al menos
una proposición.
En base a estas ideas los profesores Richard Routley y
Robert Meyer, de la Universidad Nacional de A ustra­
lia, han form ulado un sistem a de lógica que clasifican
de dialéctico porque no excluye la contradicción y con­
tiene variantes que incorporan el principio de nega­
ción de la negación de tal manera que éste exprese la
idea de desarrollo. El sistem a no im plica a toda p roposi­
ción y es, por tanto, absolutam ente consistente.
Lo interesante del esfuerzo de Routley-M eyer es que con
instrum entos y métodos de la lógica formal han elabo­
rado un sistem a que se enmarca dentro de la lógica ma­
tem ática, pero que tiene la peculiaridad de expresar el
pensamiento dialéctico en medida apreciable. A sim is­
mo, otra nota saltante es que desde el sistem a Routley-
Meyer se puede deducir como un caso particular el cál­
culo lógico convencional, también llamado clásico, lo
que probaría que la intuición de Kopnin de que la lógica
dialéctica es más general que la clásica sería dem ostra­
ble a través de los mecanismos deductivos de la lógica
m a te m á tic a .
Análogamente, y dentro de la línea de la lógica tempo­
ral, el investigador yugoslavo Bodgan V. Sesic ha elabo­
rado un sistema de lógica del cambio y del desarrollo que
se contrapone a los cálculos convencionales porque éstos
son estáticos mientras que el suyo es compatible con una
realidad en flujo permanente. Como todo movimiento
presupone el tiempo, entonces su lógica lo incluye como
una variable que permite admitir que una cosa es igual a
sí misma, pero en un tiempo distinto puede diferenciarse
y ser en este sentido la negación de sí misma. De esta
manera se rechaza el principio clásico de identidad por­
que es estático y no considera la variación de los seres,
asumiéndose la identidad dialéctica hegeliana que inclu­
ye la posibilidad de la diferenciación.
Lógica difusa o borrosa. El ingeniero Lotfi Zadeh es conocido
como el introductor de las lógicas difusas y de la ‘Teoría
de los conjuntos difusos’. La característica más rele­
vante de este tipo de lógicas es que el concepto de perte­
nencia a un conjunto no es dicotóm ico, como ocurre en
la m atem ática clásica. Esto es, en térm inos tradicion a­
les, dado un objeto y dado un conjunto sólo existen dos

178 U IGV
 posibilidades: o el objeto pertenece al conjunto, o el ob­
jeto no pertenece al conjunto. Zadeh ha sostenido que
la noción de m em bresía o pertenencia es difusa y, por
tanto, no debe ser analizada en térm inos de si o no sino
en térm inos de grados de pertenencia. Así, un objeto a
y un objeto b, pueden pertenecer ambos al conjunto W,
pero a puede pertenecer al mismo en mayor medida
que b. Por ejem plo, si tenemos el conjunto definido por
la turbidez del agua, y tenemos dos vasijas de agua
turbia, podemos aceptar que el agua de ambas vasijas
pertenece al conjunto definido por la condición que con­
siste en ser agua turbia, pero es com pletam ente posible
que a contenga agua más turbia que b, vale decir que el
agua de ambas vasijas pertenece al mismo conjunto
pero no en la misma medida.
Lo interesante desde el punto de vista científico es que
Zadeh ha encontrado sistem as difusos en la aritm ética
y en la teoría de algoritm os, estableciendo un conjunto
de reglas lógicas para operar dentro de este tipo de con­
juntos, los mism os que presentan dificultades cuando
son estudiados usando la lógica clásica.

Lógica infinitista o infinitarla. La lógica infinitista es una

extensión de la lógica de prim er orden que consiste en
que una o más propiedades finitistas son transform adas
de tal manera que puedan asumir infinitos valores. N or­
malmente en lógica de prim er orden las fórm ulas adm i­
tidas tienen una longitud finita o el número de ramas
en las que se bifurca una dem ostración, por ejemplo,
usando el método de las tablas sem ánticas de Beth, debe
ser finito Sin embargo algunas nociones fundam entales
de la m atem ática no pueden ser expresadas mediante
un lenguaje finitista de primer orden, razón por la que
ha sido necesario lógicas infinitistas que admitan fór­
mulas de longitud infinita. Uno de los investigadores
más distinguidos en este campo es López Escobar.

Lógica intuicionista. La lógica intuicionista es una variante

de la lógica estándar que se ha caracterizado por el
cuestionam iento del principio del tercio excluido
(tertium non datur), lo que trae como consecuencia,
asim ism o, un cuestionam iento del principio de
bivalencia establecido por la definición del concepto de
verdad propuesta por A ristóteles, la misma que asume
que los valores verdadero-falso son los únicos aplica­
bles a toda afirm ación.
Según la tesis del intuicionista Brouwer, y posterior­

u i Gv
 mente de H eyting, existen afirm aciones que no son
verdaderas ni falsas, como es el caso de las afirm acio­
nes de posibilidad. Así, por ejem plo, si afirm o «viajaré
a París mañana», -esta afirm ación no sería verdadera
de acuerdo a Aristóteles, porque no dice lo que es sino lo
que podría ser, y no es falsa porque no excluye la posibi­
lidad de que, efectivam ente, viaje a París mañana. Con­
secuentem ente, el principio del tercio excluido que es­
tablece que toda afirm ación es verdadera o falsa no se
cum pliría para el ejem plo anterior.
Esta tesis conduce al cuestionam iento de las dem ostra­
ciones en m atem ática efectuadas utilizando el método
conocido como reducción al absurdo (reductio ad
absurdum ). Ello debido a que cuando se usa esta es­
trategia de dem ostración se prueba que la negación de
una proposición P conduce a contradicción y, a partir
de este resultado, se deduce que como la negación de la
proposición P es falsa, entonces la proposición P a fir­
mada es verdadera. Sin em bargo, es claro que este pro­
cedim iento no consiste en construir una dem ostración
que pruebe la verdad de P, sino en construir una de­
m ostración que pruebe que la negación de P conduce a
contradicción o absurdo. Los m atem áticos
intuicionistas rechazan las dem ostraciones por reduc­
ción al absurdo porque presuponen la validez de los dis­
cutibles principios del tercio excluido y de bivalencia;
a cambio propusieron la aceptación exclusiva de los
procedim ientos directos que usen m étodos constructi­
vos, los mismos que en gran m edida se basaban en el
principio de inducción m atem ática aplicado un núm e­
ro finito de veces.
Los m étodos constructivos coinciden con el uso de fu n ­
ciones recursivas. Pese a su gran seguridad los referi­
dos m étodos adolecen de la lim itación consistente en
que para muchos teorem as m atem áticos, universal­
mente aceptados, no existe prueba directa alguna que
sea conocida y de todo lo que se dispone es de una de­
m ostración por reducción al absurdo. Este últim o he­
cho ha sido utilizado como contra argum ento respecto
de la tesis de los m atem áticos intuicionistas.

Lógica paraconsistente. Se denom inan sistem as lógicos

paraconsistentes a aquellos que no incluyen como teo­
rema a la fórm ula (A a — .A ) —» B. El cum plim iento de
este requisito form al significa que los sistem as
paraconsistentes no satisfacen la propiedad de consis­
tencia simple y que pueden, eventualm ente, ser u tili­

ISOu.GV
 zados para form alizar teorías que incluyan contradic­
ciones de la forma A A —>A sin por es0 convertirse en
sistem as triviales o lógicam ente irrelevantes.

M á q u in a d e T u r in g . Hacia el año 1936 Alan Turing estable­

ció el teorem a conocido como ‘máquina de T u rin g’, que
prueba que solam ente los problem as decidibles ctf
procesables por alguna máquina de Turing son
decidibles a través de una com putadora electrónica.
Posteriorm ente, Rado (1962) probó que para una ‘m á­
quina universal de T u rin g’ el problem a del halting no
era soluble, lo que en térm inos intuitivos equivale a
que existe un conjunto de problem as, como el de la de­
cisión en lógica de prim er orden, que no son solubles
por m áquina de Turing alguna. Obviam ente para ca­
sos particulares, o máquinas de Turing específicas, el
problem a del halting tiene solución com pleta.
Investigaciones posteriores, iniciadas por el propio
Turing, dem ostraron que sus resultados y los de Church
(que trabajó con un método diferente) eran equivalen­
tes, vale decir que el conjunto de las máquinas de Turing
para las que el problem a del halting está resuelto es
tam bién un conjunto recursivo, y todo problem a defi­
nible por medios recursivos es procesable por una m á­
quina de Turing de un número finito de estados (con el
problem a del halting resuelto). Asim ism o, algoritm os
propuestos por M arkov(hijo) (1951) para transform ar
m ecánicam ente unas secuencias de signos (produccio­
nes) en otras, resultaron equivalentes a los de Turing.

Materialismo. Doctrina filosófica que reconoce como única

realidad a los cuerpos m ateriales. La m ateria es funda­
mento de toda la realidad y causa de toda transform a­
ción. El concepto de m ateria incluye el concepto de to­
das sus posibles, form as y propiedades.

Mecánica cuántica. Teoría física m oderna que trata de la

estructura y el com portam iento de las partículas
subatóm icas. Se caracteriza porque establece que en el
nivel m icrofísico no se cum plen las leyes de la m ecáni­
ca clásica de Newton y Laplace sino el principio de in ­
certidum bre de Heisenberg.

Mecanicismo. Tendencia filosófica que explica el com porta­

miento de la realidad m ediante los principios de la me­
cánica clásica de Newton y Laplace.

LIIGV 181
M e n te . Se denomina mente al conjunto de funciones psicológi­
cas superiores como son la conceptualización, el razona­
miento, la construcción de discursos y otras capacida­
des que normalmente presuponen el dominio de una len ­
gua materna. También se incluyen dentro de la mente
los sentim ientos, las emociones y las sensaciones tales
como el dolor, el placer, la aversión. A los estados men­
tales que se consideran irreductibles a estados biológicos
se los denomina genéricam ente ‘qualias’.
Los avances de la psicología cognitiva señalan que tam ­
bién la percepción está fuertem ente condicionada por
estados m entales, de tal suerte que el conjunto de ideas,
creencias y experiencias previas condiciona fuertem en­
te lo que una persona puede percibir o dejar de p erci­
bir. El extrem o más fuerte está constituido por las per­
sonas cuyo sistem a óptico está en perfectas condiciones
y sin em bargo declaran conscientem ente que son cie­
gas. En otro caso, menos exam inado, se registra que
durante cientos de años los cartógrafos y hom bres co ­
munes no fueron capaces de percibir la redondez de la
tierra pese a que la observación del m ovim iento de los
barcos en cualquier puerto la m uestra de manera casi
o b v ia .
El investigador ruso V ygotski, precursor de los desa­
rrollos actuales, se esforzó en distinguir entre mente y
cerebro. Él sostuvo que el cerebro era el soporte m ate­
rial y biológico de la m ente y que esta últim a era una
construcción cultural cuyo m ecanismo de asim ilación
y desarrollo está constituido, principalm ente, por la
lengua m aterna. De esta manera Vygotski explicaba
las diferencias en modos de pensar, sentir, valorar y
actuar que se observan entre personas de diferentes
culturas pero que com parten el mismo genoma. Bajo
estas consideraciones, por ejem plo, el neurólogo es el
estudioso y terapeuta del cerebro m ientras que el psi­
cólogo sería el estudioso y terapeuta de la mente.

M e ta le n g u a je . Se dice que un lenguaje L es un m etalenguaje

cuando se lo usa para describir a otro lenguaje L° que se
denomina lenguaje objeto. Esto significa qme, por ejem ­
plo, el lenguaje L no tiene nombres que denoten cosas u
objetos del mundo real sino que los nombres de L deno­
tan o hacen referencia a los signos de L°, tam bién a sus
proposiciones y a sus nom bres. En breve, L no habla de
cosas o hechos sino de objetos lingüísticos. Así, si en L°
existe la palabra ‘gato’ como nombre de un animal do­
m éstico, en L existirá la expresión ‘gato’ que no es el
nombre de un animal sino la palabra gato. Puede re-

\1. U I G V
 sultar raro que una palabra tenga nombre, pero desde
el punto de vista lógico cada palabra de L° tiene un nom ­
bre en L que se construye poniéndole com illas sim ples a
las palabras de Lu. Tarski dem ostró que si con el lengua­
je L° construim os una teoría científica cualquiera, en­
tonces la palabra verdadero no puede ser parte de L°
sino de L, que es el m etalenguaje de L°.

Metateoría. Es la disciplina que estudia el lenguaje de las teo­

rías científicas, que son tom adas como lenguajes-obje­
tos. La m etateoría hace uso de m etalenguajes y algu ­
nos la llaman m etaciencia.

Modelo de caja negra. Es un diagram a explicativo y de sim u­

lación que consiste en un rectángulo con una línea de
entrada y otra de salida (en inglés: input y output).
Pretende representar el com portam iento de un orga­
nismo o de un artefacto, de estructura indeterm inada,
en interacción con su am biente , que recibe
estim ulaciones a través de su entrada y em itiendo res­
puestas m ediante sus salidas. Tiene adem ás un circui­
to de feed back (retroalim entación o autorregulación)
que representa la form a cómo aquello representado va
m odificando su com portam iento en función del modo
como el am biente acepta o no sus respuestas.

Modo recursivo de pensar. Desde 1919, Thoralf Skolem inició

el estudio de las funciones recursivas dentro del campo
de la teoría de la prueba a través de medios finitos. Lo
que se denominó ‘modo recursivo de pensar’ consistió
fundam entalm ente en adm itir como definiciones correc­
tas sólo a las de tipo recursivo y como pruebas válidas
sólo a las realizadas por inducción matemática.

Necesario. Se dice que una cosa es necesaria cuando la h ipóte­

sis de que no existe conduce a contradicción. Bajo esta
condición las únicas entidades que satisfacen esta defi­
nición son las que obligatoriam ente son definibles den­
tro de una teoría. Sólo de esta m anera es viable obtener
una proposición que contradiga algunas de las h ipóte­
sis previam ente establecidas.

Necesidad. En lógica estándar una proposición P es necesaria

cuando la suposición de su falsedad conduce a contra­
dicción. A esta categoría pertenecen las afirm aciones
de la m atem ática y de la lógica. Leibnitz las llam ó ver-

U I GV
 dades de razón y señaló que no podían ser falsas y que
eran verdaderas en todos los mundos posibles.

N o m b r e (e n l ó g i c a y e n f i l o s o f í a d e l a c ie n c ia ) . En los len ­
guajes lógicos sólo se aceptan nombres propios o cons­
tantes individuales, que se denotan con las prim eras
letras m inúsculas del alfabeto: a, b, c...etc. Para dispo­
ner de tantos nom bres propios como se necesite, se uti­
liza subíndices, así a,, a2, a3,... son nombres propios dife­
rentes y podem os prolongar la sucesión a voluntad. Se
considera que un nom bre propio hace referencia de
manera unívoca (sin am bigüedades) a un único objeto
o individuo, razón por la que cum ple una función
identificatoria inequívoca. Asim ism o, en lógica todo
objeto del universo en estudio debe tener un nombre
propio, sea éste una persona, un anim al, un mueble,
un electrón, una m uestra de sangre, etc. Ejem plos de
nombres propios son los códigos que se ponen a los obje­
tos de una oficina cuando se hace un inventario. Cada
código perm ite identificar unívocam ente a un objeto.
Sin em bargo, en los sistem as lógicos está perm itido que
un mismo objeto tenga más de un nom bre propio. Así,
por ejem plo, las constantes individuales b t y b 2 podrían
denotar al mismo objeto, que es su significado. Esto no
introduce am bigüedad porque, en este caso, tanto b ]
como b 2 tienen un significado único. Lo que está prohi­
bido por las reglas lógicas es que una misma constante
individual denote más de un objeto, porque en este caso
sí se produciría am bigüedad ya que el mismo nombre
tendría dos significados distintos.
Los nombres comunes (sustantivos o adjetivos de un
idiom a) no son nombres desde el punto de vista lógico,
debido a que no nos perm iten identificar a un indivi­
duo. Así, por ejem plo, la palabra ‘hom bre' no identifica
a persona alguna sino que hace referencia a una espe­
cie, que es una clase o conjunto de individuos y no uno
específico y concreto (véase Predicado). Las variables
proposicionales de la lógica elem ental tam bién tienen
su nombre; así, por convención, el nombre de p es ‘p ’, el
de q es ‘q ’, etc. Cabe aclarar que ‘p ’ y ‘q ’, por ser nom ­
bres de elem entos de un lenguaje lógico, son parte del
m etalenguaje de dicho lenguaje (véase M etalenguaje).

O b je to (d e e s t u d io ) . La palabra ‘ob jeto’ puede usarse al m e­

nos en sentido ontológico y en sentido gnoseológico. El
prim er sentido corresponde a la filosofía ontológica, que
pretende analizar la naturaleza de los objetos, de las

184 u iGv
 cosas o, en general, de entidades consideradas en sí
mismas con independencia del conocim iento humano,
en lo que se denom ina su ‘ser en sí’. El segundo sentido,
que es el que interesa al conocim iento científico, se u ti­
liza cuando se habla del objeto de estudio de una disci­
plina o de una teoría científica.
El objeto de estudio de una disciplina científica no es
propiam ente una cosa o un individuo sino un conjun­
to; así, por ejemplo, si el objeto de estudio de la citología
es la célula, ésta no es una cosa específica en concreto
sino un conjunto de objetos o cosas que tienen la propie­
dad en común de ser células, las mismas que pueden
ser hum anas, vegetales, anim ales, de canguros o de
arañas. De modo análogo, el objeto de estudio de la arit­
m ética no es ningún número en concreto sino el con­
ju n to de los números naturales, que son infinitos. En
otros casos el objeto de estudio de una disciplina no es
propiam ente un conjunto de objetos sino de procesos;
por ejem plo, en term odinám ica se trata de los procesos
físicos de transferencia de calor.
Todo conjunto se define a partir de una propiedad P(x).
De este modo, si C es el conjunto de las células, entonces
está definido por todos los objetos que tienen la propie­
dad de ser células, a la que podem os denotar por C(x).
Los conjuntos de individuos entendidos como objetos de
estudio del científico no existen de m anera indepen­
diente en la realidad, sino que el científico los define en
función de las propiedades que le interesa investigar.
Un fisiólogo, por ejem plo, se interesa por el conjunto
determ inado por la propiedad «x es un proceso fisio ló ­
gico» que puede escribirse F(x), sin em bargo los proce­
sos fisiológicos son una abstracción, porque no existen
en la realidad independientem ente de los individuos
que constituyen totalidades indivisas (véase Predica­
do y Abstracción).
A ctu alm en te las d is c ip lin a s c ie n tífic a s tien d en a d e­
fin ir a sus o b jetos de estu d io com o sistem a s, que son
a rtific io s (den om in ados por lo s m atem áticos n-
tu p las) que in clu yen com o p rim er com p on ente a un
co n ju n to de base, pero que adem ás co n sid eran re la ­
cio n es y fu n cio n es d efin id a s en tre los m iem bros de
dicho co n ju n to y, con algun a fre cu en cia , a un ele­
m ento d istin g u id o .

Omnipotencia. Predicado teológico que se atribuye a Dios para

expresar que todo lo puede.

UI GV
Omnipotente y omnisciente. Cualidades atribuidas por la
Teología a Dios de ser todopoderoso y poseer todo el co­
nocim iento. Estos dos atributos y el de la bondad d ivi­
na dan lugar al problem a de explicar cómo puede ha­
ber maldad en el mundo. En efecto, se plantea la cues­
tión de cómo es posible que Dios sea om nipotente e in fi­
nitam ente bueno y perm ita que exista el mal en el
mund o .
Organon. Las obras de A ristóteles sobre lógica son conocidas
bajo el título de Organon, palabra griega que tam bién
es conocida en su versión latina de Organum. Los d iscí­
pulos de A ristóteles, con la palabra organon, quisieron
enfatizar el sentido instrum ental de las reglas de la
lógica aristotélica para probar la verdad. En filosofía
Organon ha m antenido este sentido m etodológico
enfatizando la idea de conjunto sistem ático de reglas
para pensar correctam ente. Se ha pretendido que tal
conjunto de reglas es com pleto en el sentido que una
regla más sería superflua y una menos daría lugar a
insuficiencia. Francisco Eacon, duro crítico de
A ristóteles, escribió el Novum Organum, propugnando
que debía dejarse atrás definitivam ente la lógica y
m etodología aristotélica contenida en el Organon.

Paradigma. En la filosofía contem poránea, por influencia de

Thom as Kuhn, un paradigm a es una estructura cu ltu ­
ral que está constituida por una teoría científica, como
núcleo, junto con sus m etodologías, instrum entos, au­
toridades, creencias no necesariam ente racionales y
libros clásicos, elem entos que en conjunto son dom i­
nantes durante un período histórico. Ejem plo: el p ara­
digma físico newtoniano o el paradigm a darwiniano
en Biología.
Thomas Kuhn, en su libro E structura de las R evolu cio­
nes C ientíficas, publicado originalm ente en inglés, en
1962, por la editorial U niversity of Chicago Press, se
propone explicar, recurriendo a inform ación h istóri­
ca, la naturaleza de los grandes cam bios o innovacio­
nes en la ciencia. Para el efecto, describe y analiza el
com portam iento de las com unidades científicas y su ­
braya la resistencia que han m ostrado éstas al cambio
a lo largo de la historia de la ciencia.
Con el propósito de establecer diferencias entre lo que
Kuhn llam aría estilos de hacer ciencia y describir el
reem plazo de un estilo por otro, introduce el concepto
de ‘paradigm a’, que usa reiteradam ente a lo largo de
su obra con significados distintos aunque no necesaria-

] 8 6 Ui GV
mente antagónicos. Posteriorm ente, como él lo recono­
ce explícitam ente, en Algo más sobre Paradigmas
Ci974)> es posible distinguir 22 sentidos distintos en el
uso que hace del térm ino ‘paradigm a1.
Sin em bargo, es im portante anotar, que los usos
plurívocos o m ultívocos que da Kuhn al térm ino ‘para­
digm a’ en la obra m encionada se encuentran a mucha
distancia del campo de la educación o de las ciencias
sociales. En efecto, lo aplica a la astronom ía, física, y
biología que son los ám bitos científicos de su especial
interés. De este modo, se refiere al paradigm a
kopernicano vs. el paradigm a ptolom éico, al p aradig­
ma einsteniano vs. el paradigm a newtoniano, por m en­
cionar algunos ejem plos.
Lo que Kuhn estaba sometiendo a contraste no era sola­
mente las diferentes concepciones del sistem a planeta­
rio que existían en las obras de Kopérnico y Ptolomeo o
las diferentes imágenes del universo que tenían Einstein
y Newton, sino también las distintas presuposiciones
ontológicas, m etodológicas, instrum entales y
perceptuales entre estilos alternativos de hacer cien­
cia. Por ejemplo, los copernicanos como Galileo tuvie­
ron a su disposición el microscopio y el método experi­
mental, mientras Ptolomeo contó, principalm ente, con
la contem plación aristotélica a la que se sumó la teoría
del conocimiento del estagirita conocida como realism o
ingenuo. En el caso de Einstein, contó con informes de
laboratorio sobre experim entos con m icropartículas y
procesos fotoeléctricos, notablem ente más sofisticados
que el equipam iento del que dispuso Newton. Contó tam ­
bién con las desconcertantes geom etrías no-euclidianas
de Riemann y Lobachevsky y con filosofías que habían
debilitado los ideales absolutistas de alcanzar afirm a­
ciones universales y necesarias pretensiones que han
traspasado la historia de la ciencia y de la filosofía desde
Aristóteles hasta, el siglo XX.
En este contexto teórico e histórico, lo que Kuhn p re­
tendió probar fue que la idea tradicional de que la cien ­
cia se desarrolla y progresa linealm ente era infundada
porque cada nuevo ‘paradigm a’ constituía un rom pi­
miento conceptual radical con el anterior y no una
mera prolongación o perfeccionam iento. Desde esta
perspectiva resultaba carente de fundam ento inten­
tar com prender los conceptos de un ‘paradigm a’ a par­
tir de los conceptos de otro bajo la hipótesis errada de
que el uso de los mismos térm inos im plica la acepta­
ción de los mism os significados. Kuhn, por ejem plo, se­
ñaló que tanto Newton como Einstein usaron los térmi-

U IGV 187
 nos masa, espacio y tiempo pero con significados muy
distintos, con lo cual pretendió haber probado que el
debate entre new tonianos y einstenianos era, adecua­
dam ente an alizad o,-u n diálogo de sordos.

P a r a d o ja . Se conoce como paradoja a un tipo especial de con­

tradicción de una proposición P cuya verdad im plica
su falsedad y cuya falsedad im plica su verdad. Recu­
rriendo a un ejem plo clásico supondrem os que P es la
proposición «yo m iento». Luego, si es verdad que m ien­
to, entonces hago afirm aciones falsas y, como yo a fir­
mo P, entonces P es falsa. Recíprocam ente, si es falso
que m iento, entonces digo la verdad y, como yo digo P,
entonces P es verdadera. Una contradicción norm al del
tipo «La rosa es roja y la rosa no es roja», de la forma P
y no-P no tiene este com portam iento. Por ello es in su fi­
ciente decir, sim plem ente, que una paradoja es una
contradicción. Asim ism o, las paradojas se clasifican en
lógicas y sem ánticas. La que hemos expuesto se conoce
desde la antigüedad como paradoja de Epim énides o del
m e n tiro so .
El concepto de paradoja se usa en diversos sentidos en
las discusiones lógicas, m atem áticas y epistem ológicas
y no son siem pre claras las relaciones que existen entre
ellos. Podría decirse, por ejem plo, que todos los argu­
mentos o razonam ientos que norm alm ente son m os­
trados como paradojas entrañan siem pre alguna for­
ma de contradicción form alizable a través de un len­
guaje lógico estándar. Esto es así: si llam am os A a un
razonam iento reconocible como paradójico, entonces
desde A siem pre es deducible una afirm ación conjun ti­
va de la form a P y ~P. Sin em bargo, si tom am os como
marco de referencia la discusión lógica y epistem ológica
contem poránea, la caracterización anterior no se cum ­
ple para las denom inadas paradojas de la confirm a­
ción de Hempel ni para las paradojas falsídicas de Quine,
por m encionar sólo dos ejem plos. En efecto, en el caso
de Hempel se trata de situaciones especiales de confir­
mación de hipótesis que resultan insólitas pero no con­
tradictorias en térm inos form ales y en el caso de Quine,
como él mismo lo reconoce, se trata de falacias.
De otra parte, un lugar común en los textos de lógica y
en trabajos especializados es la clasificación de las p a­
radojas en lógicas y sem ánticas. Así se dice que la cono­
cida paradoja de Russell sobre «las clases que no se p er­
tenecen a sí mismas» es lógica, m ientras que la trad i­
cional paradoja de Epim énides o del «mentiroso» es se-

' 88 UIGV
m ántica, cuando en su construcción se hace uso sus­
tantivo de los predicados ‘verdadero’, ‘falso ’o ‘es ver­
dad de’ - ‘es falso d e ’ y es sintáctica cuando en su cons­
trucción se puede prescindir de tales predicados como
usualm ente ocurre en la paradoja de Russell o en la
paradoja de Cantor, esta últim a referida a las propie­
dades del número cardinal del conjunto potencia de un
conjunto dado como universo del discurso.
Sin em bargo, la distinción anterior resulta muy débil
porque un ligero análisis m uestra que en las llam adas
paradojas lógicas, del tipo de la de Russell, se hace uso
im plícito del predicado ‘verdadero’. Por ejem plo, cuan­
do se afirm a «la clase de todos los hom bres no se perte­
nece a sí misma porque dicha clase no es un hombre» o
«la clase de todas las palabras breves se pertenece a sí
misma porque la palabra ‘b reve’ es ‘breve’, en ambos
casos se está presuponiendo que tales afirm aciones son
verdaderas; por esta razón la paradoja se produce cuan­
do se admite tácitam ente que una proposición y su ne­
gación son verdaderas a la luz de tales prem isas. Lo
anterior significa que la distinción entre paradojas ló ­
gicas y sem ánticas no es concluyente, y si todavía tie ­
ne alguna vigencia en la literatura, ello parece obede­
cer más a una concesión a la tradición que a la acepta­
ción de un criterio preciso.
Si se hace una revisión de las paradojas usualm ente
m encionadas en la literatura lógica, com enzando con
la más antigua, la de Epim énides, pasando por la de
G relling referente a los predicados autológicos o
heterológicos, por la de Berry referente a todos los nú­
m eros definibles con menos de n palabras en un len ­
guaje L, por la de Burali Forti referente al ordinal del
conjunto de todos los ordinales, por la de Richard refe­
rente a todas las propiedades enum erables de los nú­
m eros naturales y por la. de Russell y Cantor, antes
descritas, se encontrará que en todas ellas opera como
m ecanismo común la denom inada autoreferencia, pro­
piedad que ha sido señalada explícitam ente por Russell
y por Tarski. Ella se m anifiesta con toda claridad en la
paradoja de Epim énides, quien siendo cretense, afirmó
«todos los cretenses son m entirosos» enunciado que
puede ser traducido en térm inos de «todos los cretenses
hacen afirm aciones falsas» lo que incluye en la inter­
pretación habitual, a la misma afirm ación de
Epim énides como un enunciado falso y, por consiguien­
te, lo convierte en un enunciado que habla de su propia
falsedad. El problem a radica en el grado de generali­
dad con el que se usa la palabra ‘todos1, la misma que

UIGV 189
 cumple una función im portante en las paradojas antes
m encionadas y tam bién en otras menos académ icas
como «la del barbero». Ocurre que estas paradojas se
producen porque la- palabra «todos» se utiliza en ellas
de tal modo que se refiere a la totalidad de las afirm a­
ciones P , P.,,,.,, Pn incluyendo dentro de esta sucesión a
la misma afirm ación que contiene la palabra ‘tod os’, lo
cual la coloca en la doble situación de generar la suce­
sión de proposiciones y al mismo tiem po estar incluida
como parte de la sucesión.
En sentido estricto las paradojas son las que, como las
anteriores, producen contradicciones form alizables ló ­
gicam ente. Estas contradicciones dentro de la lógica
estándar trivializan las teorías dentro de las que se cons­
truyen y ello equivale a invalidarlas desde el punto de
vista lógico-deductivo. Es por ello que una de las pre­
ocupaciones centrales de los investigadores interesa­
dos en los fundam entos de la m atem ática ha sido evi­
tar que se produzcan las paradojas. En térm inos prác­
ticos, lo que ha perm itido detectar la construcción de,
por ejem plo, las paradojas de las teorías de los conjun­
tos, es que ciertas entidades que a prim era vista pare­
cen no generar mayor dificultad como «las clases de
todas las clases que no se pertenecen a sí m ism as», «la
clase universal que no contiene a todos los objetos p osi­
bles», «el conjunto de todos los números definibles con
menos de n palabras en el lenguaje L», son entidades
cuya construcción entraña contradicción y, por tanto,
ab su rd o.
La tarea de los investigadores puede ser entendida en
térm inos de encontrar un método que evite que dentro
de las teorías puedan filtrarse entidades cuyo carácter
contradictorio podría pasar desapercibido y de esta m a­
nera conducir a la construcción de teorías sobre bases
deleznables. Tanto la solución de Russell, a través de la
teoría de los tipos, como la de Tarski, a través de la
creación de m etalenguajes, han partido de la necesi­
dad común de construir gram áticas lógicas que exclu ­
yan como afirm aciones aceptables a las que presupon­
gan autoreferencia. De esta m anera se hizo im posible
la construcción de paradojas tradicionales, que queda­
ron excluidas de modo sem ejante a como se excluyen
los errores gram aticales. Esta im posibilidad de cons­
trucción, establecida por las reglas lógicas de Russell y
de Tarski, inclinó a W ittgenstein a afirm ar en el
Tractatus que las paradojas no se resuelven sino se d i­
s u e lv e n .
En los últimos veinte años la investigación de ha traído

190 UIGV
 consigo la posibilidad de darle un nuevo tratam iento a
las paradojas y no sólo a las antes referidas, sino tam ­
bién a otras que se originan en la aplicación del cálculo
clásico de las probabilidades a las m agnitudes físicas de
la mecánica cuántica. Esta vía se abre a través de las
denominadas lógicas no-clásicas, que presentan intere­
santes variedades. Se tiene desde las lógicas cuánticas,
como las propuestas por P. Suppes, que son no-clásicas
en el sentido de que no tienen una estructura booleana,
hasta los sistem as conocidos como para-consistentes, que
son capaces de tolerar cierta clase de contradicciones
sin inutilizarse desde el punto de vista deductivo. De
esta suerte podría disminuir la peligrosidad de las para­
dojas y m odificarse propiedades tradicionalm ente acep­
tadas en lógica estándar.

Paralogismo. Es una falacia que generalm ente consiste en

alterar ilegítim am ente la estructura del silogism o. Los
diagram as de Venn perm iten descartar las falacias que
los antiguos conocieron como paralogism os y otras que
desconocieron por falta de instrum entos adecuados.

Positivismo lógico. Corriente filosófica, conocida tam bién

como em pirism o lógico, desarrollada por m iem bros del
Círculo de Viena sobre la base del pensam iento em pi-
rista tradicional y el desarrollo de la lógica moderna.

Postulado. En m atem ática un postulado es una proposición

cuya verdad se acepta o se supone en la condición de
punto de partida para la dem ostración de la verdad de
otras proposiciones que son sus consecuencias lógicas.
Para algunas corrientes, en lógica y en m atem ática, lo
que convierte a una proposición en postulado no es su
verdad, que es irrelevante, sino el hecho de que ofrezca
características que la conviertan en un punto de parti­
da productivo. Se considera que si las consecuencias de
un conjunto de postulados son verdaderas, entonces
tales postulados son verdaderos.
El geóm etra griego Euclides (siglo III a.C.) distinguió
entre axiom a y postulado en su obra Elem entos. Para la
m atem ática contem poránea carece de im portancia tal
distinción y adolece de sustento el criterio de evidencia
que usó Euclides para definir dichos conceptos.

Predicado (en lógica y en filosofía del lenguaje). A las

propiedades o cualidades de los objetos, individuos o

ü IG V
 procesos se denota en lógica por predicados a los que se
representa m ediante fórm ulas del tipo P(x), Q(x), S(x),
etc., las m ism as que se leen en castellano «el objeto x
tiene la propiedad P», «el objeto x tiene la propiedad
Q», y así sucesivam ente. Las letras m ayúsculas P, Q,
S...se denom inan letras predicativas y denotan pro­
piedades como, por ejem plo, las de ser azul, ser número
par, ser hombre o ser un polinom io, por citar sólo algu­
nos ejemplos. La letra m inúscula x se denom ina va ria ­
ble individual y denota de manera general a cualquier
objeto o individuo que tiene la propiedad que la letra
predicativa representa. En lógica no se aceptan los
nombres comunes como tales sino como predicados; así,
el nombre común ‘gato' para efectos de la lógica es el
predicado «x tiene la propiedad de ser un gato» y se
escribe G(x). Las fórm ulas P(x), Q(x), etc. se conocen
como funciones preposicionales o predicativas. Las que
tienen una sola variable individual se llaman
m onádicas, que es el caso de los ejem plos dados. Existen
tam bién diádicas de la form a R(x,y), las triádicas de la
forma R(x,y,z), y así sucesivam ente. Las funciones
preposicionales que tienen dos o más variables in d ivi­
duales se conocen genéricam ente como predicados
relaciónales o, sim plem ente, relaciones. Por ejem plo la
fórm ula W (x,y,z) se lee: «los objetos x,y,z se encuen­
tran en la relación W «. Se dice, en general, que un
predicado tiene un grado n si posee un número n de
lugares para variables individuales. En el caso de
W (x,y,z) se trata evidentem ente de un predicado de
grado 3, y en el de R(x,y) de un predicado de grado 2.
Debido a lo anterior, la form a general de escribir un
predicado en lógica es: PfXj, xa ... xn).

Premisa. Proposición o enunciado que sirve como base para

deducir una conclusión.

Principio. Todo enunciado que sirve de fundam ento a una

ciencia o a un sistem a de conocim ientos o normas.

Principio de consistencia. La lógica clásica sustentó lo que

podemos llam ar ‘principio de con sisten cia’, el mismo
que afirm a que en una teoría científica debe ser im po­
sible dem ostrar una contradicción, es decir, las reglas
de deducción no deben perm itir dem ostrar una propo­
sición y tam bién la negación de ésta.

192 U , G V
Probabilidad. En sentido genérico, se dice que existe probabili­
dad de que ocurra un hecho o que un hecho es probable,
cuando hay en alguna medida razones o fundamentos
para afirmar su ocurrencia pero sin llegar al nivel de la
certeza o de la seguridad. En sentido riguroso, se distin­
gue entre la medida de la probabilidad de que un hecho
ocurra y la medida de la probabilidad de que una propo­
sición o afirm ación sea verdadera. A la prim era se le
conoce como ‘probabilidad m atem ática’ o estadística y
a la segunda como ‘probabilidad lógica’. Para casos fin i­
tos, la probabilidad matemática de que un hecho A ocu­
rra dentro de una secuencia de hechos se define como el
número de veces que ocurre o sucede A sobre el total de
elementos de la secuencia. Si asumimos que la secuen­
cia de hechos en cuestión la designamos con- S y usamos
la expresión n (...) para decir «número de...», luego la
definición antes dada podemos expresarla así: P(A/S) =
n(A) / n(S), que se lee «la probabilidad de A desde S es
igual a la frecuencia relativa con que se da el hecho A en
la secuencia S». De este modo, la probabilidad se expresa
como un cociente cuyo valor es un número real que pue­
de ser mayor o igual que cero y menor o igual que uno.
En el caso, frecuente en la ciencia, que se asuma una
secuencia infinita, entonces en lugar de la frecuencia
relativa se toma el límite de dicho cociente cuando las
secuencias de hechos S tiende a infinito.
La probabilidad lógica adm ite definiciones altern ati­
vas pero los especialistas tienden a usar la que fue in ­
troducida en el Tractatus por L. W ittgenstein y desa­
rrollada por R. Carnap. Se dice que la probabilidad ló ­
gica que una proposición p otorga otra q es igual al nú­
mero de situaciones posibles en que tanto p como q son
verdaderas, dividido entre el número de situaciones
posibles en que p es verdadera. En este caso tam bién la
probabilidad varía entre o y i y los cálculos requieren
como prerrequisito la construcción de tablas de verdad
o de «tablas de descripciones de estado» como las de
Carnap. A esta definición se le conoce como modelo de
rangos de valores de verdad.

Proposición. Dentro del lenguaje natural o cotidiano puede

definirse a las proposiciones como todas las oraciones
susceptibles de ser calificadas como verdaderas o fa l­
sas. Sin em bargo, esta definición tiene la lim itación de
no esclarecer la situación de las afirm aciones del len ­
guaje científico, que se hacen con gran frecuencia m e­
diante fórm ulas. Por ello precisarem os que tam bién son
proposiciones todas las fórm ulas del lenguaje científico

UIGV
 que pueden ser interpretadas de tal manera que resul­
ten verdaderas o falsas. En esta últim a condición se
encuentran todas las leyes científicas que se expresan
matemáticamente.
En el lenguaje lógico y m etodológico actual el térm ino
'proposición’ es equivalente a los térm inos de ‘enuncia­
do’ y ‘senten cia’.

P r o p o s ic io n e s a p r io r i y a p o s t e r io r i . Las proposiciones a
prior i son aquellas cuya verdad se establece sin recu­
rrir en la experiencia observacionaí de los hechos sino
sólo en base al significado de sus térm inos. Ejemplo, la
preposición «un triángulo tiene tres ángulos». Proposi­
ciones a posteriori son aquellas cuya verdad se estable­
ce recurriendo a la experiencia observacionaí. Ejem ­
plo, la preposición «el agua, al nivel del mar, hierve a
1 0 0 o C ».

P r o p o s ic io n e s a n a lí t i c a s y s i n t é t i c a s . De acuerdo a la for­
mulación de Kant, en una proposición analítica el con­
cepto que constituye el predicado está contenido en el
concepto que cumple la función de sujeto. Podemos de­
cir que la proposición es verdadera m ediante el an áli­
sis del significado de sus térm inos correspondientes. Las
proposiciones analíticas son verdaderas a priori. En una
proposición sintética, el concepto que constituye el pre­
dicado agrega algo nuevo al concepto que constituye el
sujeto, y la verdad o falsedad de la proposición no pue­
de ser determ inada por análisis de los significados sino
que es necesario recurrir a la experiencia
observacionaí. Las proposiciones sintéticas son verda­
deras a posteriori.

P r o p o s ic io n e s c o n t in g e n t e s . Son aquellas que son verdade­

ras pese a que los hechos que describen podrían ser de
otra manera. Ejemplo, «La pizarra verde» puede ser
una proposición verdadera, sin em bargo es lógicam en­
te posible que la pizarra sea de otro color.

P r o p o s ic io n e s n e c e s a r ia s . Son aquellas que afirm an algo que

lógicam ente no puede ser de otra manera. Por ejem ­
plo, la afirm ación «un triángulo tiene tres lados» es
verdadera y, además, carece de sentido lógico decir
que puede tener menos o más lados.

UlGV
R a c io n a lis m o . Corriente filosófica de la m odernidad que sos­
tiene la posibilidad de un conocim iento puram ente ra­
cional riguroso y cierto, el mismo que sería superior al
conocim iento em pírico. Se reconoce como a su funda­
dor al filósofo Rene Descartes.
R a z ó n . Es la capacidad humana que nos ,permite conceptualizar,
form ular proposiciones, construir argumentos y usar
reglas de inferencia lógica, principios que regulan el
funcionam iento de los sistem as sim bólicos y principios
que nos permiten construir explicaciones confrontables
con los hechos.

R e d u c c ió n a l a b s u r d o : Es una form a válida de deducción ló­

gica que consiste en probar la verdad de una proposi­
ción tom ando como fundam ento el hecho de que supo­
ner que la referida proposición es falsa conduce a con­
tradicción. En m atem ática esta form a de dem ostración
se denomina 'método de la prueba indirecta’. Aunque
su uso es generalizado, los m atem áticos Brouwer y
H eyting, de la escuela intuicionista, fustigaron este
procedim iento por no ser constructivo y por presupo­
ner la validez del principio lógico del tercio excluido, el
mismo que era de dudosa legitim idad para los referidos
in v e s t ig a d o r e s .

S e le c c ió n n a t u r a l. Tesis central del biólogo Charles Darwin,

que sugiere que dentro de toda población de organis­
mos vivos hay variaciones fortuitas, las cuales tienen
diferentes valores de supervivencia.

S e r .* En filosofía se suele usar este térm ino como sustantivo (el

ser) para referirse a la existencia humana y a la de las
cosas, tam bién para referirse a la realidad en general
(al conjunto de todas las cosas existentes), especialm en­
te por parte de aquellos filósofos que consideran que la
realidad es trascendente con respecto al mundo. Tam ­
bién se utiliza como sinónim o de ente.

S ilo g is m o . Un silogism o es un tipo de inferencia o argumento

que consta de tres proposiciones, dos de las cuales son
prem isas y una es conclusión. Tiene tres térm inos y
cada uno aparece dos veces. Hay uno que aparece en
ambas prem isas y se omite en la conclusión. AI térmi-

* Definición tomada, con ligeras modificaciones, del B r e v e Diccionario

(1991) de Miguel Angel Quintanilla, Navarra, Verbo Divino
F ilo s ó fic o

UIGV
 no común a ambas prem isas, que se omite en la conclu­
sión, se le llama térm ino medio y se lo sim boliza con la
letra mayúscula M. El predicado de la conclusión reci­
be el nombre de término mayor y se lo representa por
la letra m ayúscula P. El sujeto de la conclusión es el
término menor y se lo sim boliza m ediante la letra
mayúscula S. A la prem isa que contiene al térm ino
menor se le denom ina prem isa menor. El mismo
A ristóteles tam bién llamó al silogism o inferencia
m ediata, porque tiene más de dos proposiciones. A si­
mismo, al silogism o se le dice ‘categórico’ para diferen­
ciarlo del hipotético, que es una forma de argumento
que pertenece a la lógica preposicional y que no es de
origen aristotélico.

S is te m a . Conjunto de elem entos relacionados entre sí

funcionalm ente, de modo que cada elem ento del siste­
ma es función de algún otro elem ento, no habiendo nin­
gún elem ento aislado. Se distingue entre sistem as
axiom áticos, que corresponden a la lógica y a la m ate­
mática, y sistem as dinám icos, que son de naturaleza
física o social. En el caso de los sistem as sociales se afir­
ma que poseen órganos de dirección, órganos de ejecu ­
ción y órganos de control. Una propiedad fundam en­
tal de los sistem as dinám icos es la autorregulación.

Teoría bayesiana de la confirmación. Esta teoría ha sido

usada de diferentes m aneras por los epistem ólogos in­
teresados en establecer criterios adecuados de confir­
mación de hipótesis, entre ellos Hans Reichenbach,
Rudolf Carnap y Karl Hempel. El soporte de esta teoría
es el conocido ‘Teorem a de B ayes’ que establece que la
probabilidad de una hipótesis H, a partir de un conjun­
to E de evidencias y de un sistem a B de creencias, es
igual al producto de la probabilidad de las evidencias E
a partir de las hipótesis y del sistem a de creencias por
la razón que tiene como num erador a la probabilidad
de la hipótesis H a partir del sistem a de creencias B y
como denom inador a la probabilidad de las evidencias
E a partir del sistem a de creencia B, Escrito esto en el
lenguaje de Teoría de la probabilidad la fórm ula co­
rrespondiente es la siguiente PfH/E&B) = P(E/H&B) x
P(H/B) / P(E/B). Existen interpretaciones en términos
subjetivos y en térm inos objetivos del Teorem a de
Bayes. Las prim eras definen las probabilidades obteni­
das m ediante la fórm ula anterior como grado de creen­
cias del investigador; las segundas, como frecuencias
relativas en sucesiones de eventos. Aunque el autor

U IGV
 original de este teorem a fue el Reverendo Tomas Bayes,
el prim ero que lo usó sistem áticam ente fue Laplace para
calcular la probabilidad condicional de una hipótesis
H a partir de la evidencia E.

T e o r e m a d e G ó d e l. El m atem ático Kurt Gódel ha aportado a

la lógica m atem ática tres teorem as fundam entales. El
prim ero, referente a la com pletitud de la lógica
axiom atizada de prim er orden (1930), es el m enos co­
nocido. El segundo, dem uestra que si la aritm ética de
Peano form alizada en el lenguaje de Principia M atem á­
tica es omega consistente, entonces es necesariam ente
incom pleta. La dem ostración consiste e n , construir al
menos una proposición indecidible con los medios ex­
presivos del lenguaje de la teoría. El tercero prueba que
no es posible dem ostrar la consistencia de la aritm ética
de Peano form alizada con la lógica de Principia M ate­
mática con los medios expresivos propios de la misma
teoría. Los dos últim os teorem as de Gódel son los que
han tenido m ayores repercusiones filosóficas porque
han sido interpretados no solam ente como una lim ita­
ción de las teorías m atem áticas sino tam bién como una
lim itación de toda teoría cien tífica de m agnitud m a­
yor o igual que la aritm ética de Peano y, con ello, una
lim itación de la razón humana en su conjunto. Para
dem ostrar estos teorem as Gódel desarrolló por prim e­
ra vez, de m anera rigurosa, la teoría de las funciones
recursivas, creó un sistem a m etalingüístico para codi­
ficar las fórm ulas de la aritm ética form alizada conoci­
do como gódelización y acuñó el concepto de ‘consisten­
cia om ega’, que fue posteriorm ente sustituido (Rosser),
en versiones posteriores de sus teorem as, por el concep­
to de consistencia simple.

T e o r ía . Conjunto de enunciados lógicam ente organizados.

Cuando una teoría perm ite explicar determ inados he­
chos o resolver problem as referentes a fenóm enos na­
turales o sociales, se le llam a teoría em pírica o factual.
Cuando es un sistem a axiom ático, como es el caso de los
Elem entos, de Euelides, se denomina teoría form al.

T e o r í a c i e n t í f i c a : La palabra ‘teo ría’ tiene, dentro del campo

científico, un uso intuitivo genérico y otro riguroso.
En sentido genérico una teoría científica es un conjun­
to de proposiciones o enunciados que describen las rela­
ciones más generales existentes entre los objetos de un
determ inado sector de la realidad. En sentido riguroso

u 1Gv
 -propio de las ciencias que han logrado mayor grado de
desarrollo- una teoría es un sistem a axiom ático, que se
caracteriza por ser un conjunto de enunciados ordena­
dos lógicam ente, d e ' tal manera que a partir de la
postulación de la verdad de un número mínim o de ellos
se deduce la verdad de todos los otros.
Los enunciados cuya verdad se postula se llam an axio­
mas y aquellos cuya verdad se deduce a través de una
cadena de im plicaciones se denom inan teorem as. A si­
mismo, la verdad postulada y la verdad lógicam ente
deducida se conocen como verdad form al o lógica y ella
es suficiente para establecer teorías m atem áticas y ló ­
gicas. Pero en el campo de la física y de otras ciencias
cuyos objetos hacen referencia a hechos observables,
la corrección lógica es insuficiente, pues es necesario
establecer además que las proposiciones deducidas como
teorem as corresponden al com portam iento efectivo de
los hechos. Si corresponden, se dice que la teoría es,
además de lógicam ente correcta, em píricam ente ver­
d ad era.
A los sistem as axiom áticos tam bién se les conoce como
‘sistem as hipotético-deductivos’ de enunciados y el pri­
mero conocido en la historia de la ciencia está contenido
en la obra Elementos, de Euclides, del siglo III a.C,, donde
se desarrolla la geom etría clásica. Las teorías así enten­
didas cumplen la función de, en unos casos, demostrar
propiedades lógicas y m atem áticas y, en otros, explicar
hechos y predecir su curso futuro más probable.
La caracterización anterior corresponde a lo que la filoso­
fía de la ciencia actual denomina teoría interpretada.
Paralelamente existe el concepto de teoría abstracta o sin
interpretar. En este caso el sistema axiomático no está
constituido por enunciados o proposiciones, sino por fór­
mulas cuyos símbolos carecen de contenido específico al­
guno. Un ejemplo conocido lo proporciona la teoría de
grupos, en álgebra, que está definida por tres axiomas
constituidos por fórmulas que son susceptibles de ser in­
terpretadas mediante una gama de sistemas físicos y
numéricos. También existe la propuesta de la epistemo­
logía estructural de definir a las teorías abstractas, no
sólo en base a sus axiomas, sino incluyendo también al
conjunto de las interpretaciones que convierten a éstos
en afirmaciones verdaderas en relación con determ ina­
dos sistemas. A estos sistemas se les denomina modelos de
la teoría abstracta materia de las interpretaciones.

Teoría de Churh. La conjetura conocida como ‘tesis de Churh’

198 UI G V
fue propuesta POR Alonzo Church, en 1936, en un artí­
culo sobre funciones computables, en relación con las
denominadas funciones recursivas. Un algoritmo o pro­
cedimiento mecánico A tiene el poder de computar una
función f si para cualquier valor de entrada n en el do­
minio de f, el procedim iento A produce como salida f(n).
Asimismo, una función es computable si existe un algo­
ritmo que la compute. Análogamente, un conjunto S es
decidible si hay un algoritm o que para cualquier ele­
mento de x decide si x pertenece o no a S. Las nociones de
‘algoritm o’, ‘com putable’, ‘decidible’ usadas en este tex­
to son intuitivas en tanto que ellas en los trabajos espe­
cializados tienen una definición completamente form a­
lizada dentro del sistem a lógico que sea el caso.
Usando los conceptos anteriorm ente establecidos, la te ­
sis de Churh consiste en la hipótesis que afirma que una
función es computable si y solam ente si es recursiva. De
ser correcta esta hipótesis la noción de función efectiva­
mente computable se identificaría con la noción de fun­
ción recursiva. Existe, asimismo, un argumento pro­
porcionado por Alan Turing que es equivalente a la tesis
de Churh y que afirma que una función es computable
si existe alguna máquina de Turing que la compute.
La llam ada tesis de Churh goza de am plia aceptación
pero no ha sido dem ostrada de m anera conclu­
yente,pues, si bien es verdad que toda función recursiva
es com putable, no hay prueba com pleta de que toda
función com putable sea recursiva. Se han aprobado
los siguientes indicios a favor de la tesis de Churo:
1. Está probado que todo algoritm o que ha sido anali­
zado computa una función recursiva.
2 . Churh y Turing han proporcionado análisis de las
operaciones que debería hacer cualquier trompo en
la realización de su procedim iento m ecánico y han
dado argum entos plausibles para probar que cada
una de tales operaciones puede ser sim ulada o por
una derivación recursiva o por una máquina de
T u r in g .
3. Existe una especie de confluencia o coincidencia en
el sentido de que todas las caracterizaciones conoci­
das de las operaciones de com putabilídad efectiva
han resultado ser equivalentes, pese a que está pro­
bado, al menos un caso, que tales caracterizaciones
se han desarrollado de manera totalm ente inde­
pendiente. Así, la recursividad de las funciones de
Churh es equivalente a la com putabilídad de
Turing, a la derivabilidad de Herbrand Gódel, a
las funciones Iammda de Kleene y al algoritm o de

u 1Gv
 com putabilidad de Markov.

T e o r ía d e l c a o s . Teoría de las funciones no lineales. Sostiene

que pequeñas diferencias en el ingreso de datos (input)
en la función puede resultar en grandes e im predeci­
bles diferencias en la salida de inform ación (output).

T é r m in o o b s e r v a c i o n a l. Es aquel que denota o hace referen­

cia a objetos, propiedades o procesos directam ente ob­
servables. Son térm inos observacionales, por ejemplo,
‘ro jo ’, ‘azul’, ‘estornudo’, ‘colum na de m ercurio de 37
grados centígrados’, etc. En particular se afirm a que
hay observación directa cuando el investigador tiene
como dato inm ediato, no un efecto del objeto estudiado,
sino al objeto mismo. La presencia o ausencia de ins­
trum entos de observación en este proceso es irrelevan­
te para su caracterización.

T e s is . Es una hipótesis o enunciado que se sostiene sobre la base

de argum entos racionales, aunque no necesariam ente
apoyados en los hechos.

U n iv e r s a le s . Son nombres comunes usados para nombrar una

entidad, no de modo singular, sino de modo general.
Por ejem plo, ‘hom bre’, ‘alto’, ‘p elirrojo’, etc., son nom ­
bres universales. Tradicionalm ente fueron llam ados
‘nociones genéricas’, ‘id eas’ y ‘entidades abstractas’.

V a lid e z : En lógica se usan las expresiones ‘inferencia válid a’ o

‘deducción válid a’ para calificar a las deducciones en
las que, cum pliendo estrictam ente un conjunto
preestablecido de reglas de deducción, ^se deriva una
proposición a partir de un conjunto de proposiciones
que pueden ser consideradas como prem isas Si la de­
ducción se realiza dentro de un sistem a axiom ático, la
proposición derivada se llam a teorem a. Si se realiza
dentro de lo que se conoce como deducción natural de
Gentzen, la proposición derivada se llam a conclusión.
Si tal sistem a axiom ático es además un sistem a lógico
puro, entonces tales deducciones no se construyen con
proposiciones sino con fórm ulas que son estructuras
sintácticas sin contenido sign ificativo alguno.
Un segundo uso del término ‘validez’, en lógica, es para
referirse a las fórmulas lógicas que solamente pueden ser
interpretadas como afirmaciones verdaderas y que, con-

U !G V
 sedientem ente, en ningún caso pueden ser interpreta­
das como afirmaciones falsas. A las fórmulas válidas en
este segundo sentido también se les llama ‘analíticam en­
te verdaderas’. La validez en el sentido de ‘deducción vá­
lida’ se conoce como ‘validez sintáctica’; en el sentido de
afirmación analíticamente verdadera, como validez se­
mántica. Las tautologías de la lógica proposicional son
ejemplos de fórmulas semánticamente válidas, lo cual se
establece a través de las conocidas tablas de verdad.
Existe un tercer uso del térm ino ‘valid ez’ en la cons­
trucción de pruebas (test) psicológicas y educaciona­
les. En este caso una prueba es válida cuando mide la
aptitud, actitud, capacidad o facultad humana que se
propone medir. Esta ‘valid ez’ generalm ente se estable­
ce por la capacidad predictiva de la prueba.
En relación con los diseños de investigación, un diseño
es internam ente válido cuando perm ite establecer una
relación unívoca entre la variable independíente y la
dependiente, y es externam ente válido cuando sus re­
sultados perm iten generalizar la existencia de dicha
relación de la m uestra al universo en estudio.

V e r d a d . El concepto de verdad se usa en ciencia y en filosofía

como una propiedad que puede o no tener proposiciones.
De acuerdo a esto no existen cosas verdaderas sino sólo
proposiciones verdaderas. A lo largo de la historia de la
filosofía se han dado al menos tres tipos de definiciones
para el concepto de verdad: ontológica, formal y prag­
mática. La ontológica plantea que una proposición es ver­
dadera cuando lo que afirma corresponde a lo que ocurre
en la realidad; la formal o de la coherencia, cuando es
demostrable o deducible sin contradicción; la pragm áti­
ca, cuando lo que afirma es útil o produce acciones exitosas.
Resultados.' debidos principalm ente al polaco A lfredo
Tarski han puesto en evidencia que una definición ade­
cuada de concepto de verdad requiere el uso de un
m etalenguaje para evitar incurrir en paradojas (con­
tr a d ic c io n e s ).

V e r o s im i li t u d . Uno de los resultados de las investigaciones

de la epistem ología contem poránea es que a las leyes
científicas sobre hechos del mundo real no se las puede
calificar de verdaderas, debido a que son enunciados
generales que hacen referencia, en la mayor parte de
los casos im portantes, a un conjunto infinito de objetos
y todo observador humano sólo puede hacer un núm e­
ro fin ito y pequeño de observaciones. No se descarta,

U1GV 201
 sin em bargo, que en el futuro se presente una observa­
ción que contradiga lo afirm ado por la ley o las leyes en
cuestión. Por ello los filósofos inductivistas como
Reichenbach y Carnap las han denom inado leyes que
pueden asum ir un valor de probabilidad y los no
inductivistas, como Popper, las han calificado de enun­
ciados ‘verosím iles’ (véase C ontrastación y Objeto).
Popper ha señalado, siguiendo criterios establecidos por
Shannon en su teoría m étrica de la inform ación, que
los enunciados más probables son los m enos útiles a la
ciencia, porque tienen un contenido inform ativo muy
pobre, al extremo de que si una ley científica tuviera el
máximo valor de probabilidad (que es i), entonces se­
ría prácticam ente vacía porque su contenido inform a­
tivo sería igual a cero.
Consecuentem ente, Popper consideró indispensable
introducir el concepto de ‘verosim ilitu d’ para sustituir
a los de verdad y probabilidad, por ser más adecuado,
en la m edida que definió el grado de verosim ilitud de
una ley científica en relación directa con el contenido
de inform ación verdadera que posee dicha ley. A sim is­
mo, como en la teoría de Popper el contenido es función
inversa de la probabilidad (los enunciados con mayor
contenido son los m enos probables) entonces resulta
que el criterio de verosim ilitud se convierte en un cri­
terio de antiprobabilidad, porque clasifica de más v e ­
rosím iles a las leyes científicas con m ayor contenido.
El ‘contenido de verdad’ de un enunciado se define como
la clase de todas sus consecuencias verdaderas; el ‘con­
tenido de falsedad’, como la clase de todas sus conse­
cuencias falsas. Por tanto, la m edida del ‘grado de v e ­
rosim ilitud’ de un enunciado es igual a su contenido de
verdad m enos su contenido de falsedad. De este modo,
en el sistem a Popperiano la ‘medida de la verosim ili­
tud’ tiene como valores extrem os a-1, que es el valor
que se asigna a las contradicciones, y a+ i que es el v a ­
lor que se asigna a las conjunciones verdaderas e in fi­
nitas de enunciados básicos.
Es im portante aclarar que los enunciados básicos o de
observación sim ple sí son adm itidos unánim em ente
como verdaderos o falsos debido a que carecen de gene­
ralidad (no poseen variables individuales ni
cuantificadores) y se lim itan a registrar observacio­
nes. Por ejem plo, «el cisne A es de color negro, según
observación hecha el 10 de octubre de 1994, a las
n a m ., en la laguna del Parque de las Leyendas» es un
enunciado básico. De otra parte las tautologías, que son
interpretadas en lógica como fórm ulas incapaces de

UIGV
portar inform ación em pírica, reciben un grado de ve­
rosim ilitud igual a o.
El sistem a de Popper para determ inar el grado de vero­
sim ilitud de un enunciado no está libre de inconve­
nientes, que han sido señalados por sus críticos. En lo
referente a la medida del contenido de un enunciado
tampoco coincide con el método de Shannon que asigna
el mayor contenido al generador de m ensajes
equiprobables, esto es, azaroso. Sin em bargo, es una
propuesta im portante y esclarecedora porque hay con­
senso en aceptar la insostenibilidad de la tradición que
ha calificado a las leyes científicas sim plem ente como
verdaderas o falsas y los defectos de los sistem as que
asignan valores de probabilidad.
Asim ism o, el planteam iento de Popper, al enfatizar el
contenido, rescata el hecho de que hay teorías que fi­
nalm ente resultan falsas, como la de Newton, que ha
sido reem plazada por la de Einstein, pero son profun­
das y ricas en contenido, que es lo que ha hecho que
contribuyan decididam ente al desarrollo científico. En
cambio, puede haber teorías verdaderas pero triviales
e inútiles para el conocim iento, por ejem plo, la afirm a­
ción «todas las mesas tienen al menos una pata» puede
ser verdadera, pero carente de valor para la ciencia.

u i GV
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