AS BARRAS DE NAPIER DO SÉCULO XVII: UMA CALCULADORA ATUAL

PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho – UFRPE – mmsaraiva@hotmail.com

Cristiane Azevêdo dos Santos Pessoa – UFPE – crispessoa@hotmail.com
Marly Maria dos Santos Lagêdo –FUNESO – marlylagedo@hotmail.com

INTRODUÇÂO

Contexto histórico

A transição da economia feudal para uma economia monetária e de mercado, da

sociedade rural para uma sociedade urbana e de classes, do Estado feudal fragmentado
para os estados nacionais centralizados assinalou, na ordem econômica, social e política,
a passagem da Idade Média aos Tempos Modernos.
Um dos momentos de transformação ocorrido no período da Idade Moderna,
juntamente com a reforma religiosa, foi o Renascimento. Ele pode ser entendido como
um movimento cultural que caracterizou a transição da cultura medieval para a cultura
moderna, rompendo o monopólio cultural até então exercido pela Igreja. Esse
movimento iniciou-se no século XVI, na Europa, e teve como objetivo o resgate da
cultura greco-romana e a necessidade de mudanças no modo de pensar e de viver, no
desejo de explicações mais racionais, na valorização da obra humana, no individualismo
e no homem se descobrindo como criatura e criador do mundo em que vive.
O Renascimento Científico é marcado pela necessidade dos cientistas em
observar os novos fenômenos naturais, em fazer experimentos propondo novas
hipóteses, em medir, reavaliar e não aceitar conclusões prontas.
As obras científicas, produzidas nesse período, não se caracterizaram apenas
pelas mudanças qualitativas, mas também pelo aumento na quantidade de produção
cultural.
Uma das mais brilhantes teorias desse período é a Heliocêntrica, publicada na
obra “Da revolução das esferas celestes” do polonês Nicolau Copérnico (1473 – 1543),
que derrubou a teoria geocêntrica (a Terra como centro do universo) e que provocou a
reação das pessoas, especialmente dos religiosos.
O alemão Johann Kepler (1571 – 1630) e o italiano Galileu Galilei (1564 –
1642) passaram a defender a teoria de Copérnico. Galileu chegou a ser acusado de
herege pela Inquisição Católica e, para livrar-se da pena de morte, foi obrigado a negar
todas as suas convicções. André Vessálio pesquisou o corpo humano através da
dissecação de cadáveres. Miguel Servet (1511 – 1553), médico espanhol, descobriu a
pequena circulação do sangue ou circulação pulmonar pelas artérias. Por essa prática,
foi criticado e perseguido pelas autoridades religiosas cristãs. Preso em Genebra, foi
queimado vivo.
Como é possível observar, neste período houve um grande desenvolvimento
científico. A seguir, tem-se uma reflexão sobre este desenvolvimento, especificamente
na Matemática.

O desenvolvimento da Matemática

Nessa época, a Matemática era a mais madura das ciências, pois a Física que se
conhecia era a da Antigüidade, a Química era a alquimia e a Biologia era a taxonomia.
Apesar disso, até então, o que se conhecia na Matemática eram as curvas
transcendentes, a trigonometria elementar, a geometria plana e a aritmética. René
Descartes (1596 – 1650) foi um marco histórico no desenvolvimento da Matemática,
devido à sua tentativa de criar um método universal que procurasse a verdade nas
ciências. O conhecimento se matematizou a partir da sua obra “Discurso do Método”.
Ele revolucionou a Matemática através da geometria analítica, com a qual criou o
método para equacionar problemas, usar letras e números para a sua sistematização e
resolução.
Nos séculos XVI e XVII a Matemática apresentou um rápido desenvolvimento
em relação aos séculos anteriores, devido aos estudos de matemáticos italianos (entre
eles Galileu, 1564 – 1642) e outros estudiosos europeus que se preocuparam cada vez
mais em unir o experimental ao matemático e trabalhar com símbolos manipuláveis.
A palavra cálculo vem do latim calculus e há muitos anos o homem se preocupa
com formas de facilitar a sua realização. Segundo Ifrah (2004) os dedos das mãos é o
mais antigo e difundido acessório utilizado na contagem e no cálculo pelos povos
através dos tempos. O ábaco (datado de 3500 a.C.), utilizado até hoje no Oriente; os
sistemas de numeração; as réguas de cálculo (baseadas em tabelas); as estruturas de
Napier (tabelas móveis de manipulação), são outros exemplos de mecanismos utilizados
para a realização desses cálculos.
 3

Segundo Eves (2004) a astronomia, a navegação, o comércio, a engenharia e a

guerra, áreas onde os cálculos numéricos são de fundamental importância, fizeram com
que aumentassem os esforços na busca de mecanismos que tornassem os cálculos cada
vez mais rápidos e precisos. Na Matemática, quatro notáveis invenções vieram atender
sucessivamente essas demandas crescentes: a notação indo-arábica, as frações decimais,
os logaritmos e os modernos computadores.
O matemático escocês John Napier, (1550 – 1617) desenvolveu os logaritmos no
início do século XVII. Este é um dos inventos que passaram a poupar os trabalhos com
grandes cálculos. Em 1614 ele criou o sistema com base na progressão geométrica de
potências relativas ao número 1. A cada potência Napier designou um número e
chamou-o de logaritmo. O log de 1 era 0 e o log de 10 era 1. Ao se construir uma tábua
de logaritmos, para multiplicá-los ou dividi-los bastava somar ou subtrair seus
logaritmos, isto é, o log de a vezes b é igual ao logaritmo de a mais o logaritmo de b.
Dessa forma, a multiplicação e a divisão de números enormes foram reduzidas às
simples operações de adição e subtração. A régua de calcular foi um outro instrumento
resultante da invenção dos logaritmos. Eles se tornaram uma ferramenta poderosa nas
computações astronômicas e de navegação.
Além dos logaritmos, Napier usou pela primeira vez o ponto decimal; criou a
regra das partes circulares para reproduzir fórmulas usadas na resolução de triângulos
esféricos; analogias de Napier, úteis na resolução de triângulos esféricos obliquângulos.
Além disso, inventou um instrumento conhecido como Barras de Napier, usado para
efetuar mecanicamente multiplicações, divisões e extrair raízes quadradas de números.

As Barras de Napier

De acordo com Eves (2004) eram tão extensas as dificuldades experimentadas

na multiplicação de números grandes que foi necessário buscar métodos mecânicos para
conseguir trabalhar com esse processo. Os instrumentos aritméticos figuram entre os
primeiros dispositivos materiais destinados a suplantar o cálculo humano. Concebidos
para aliviar os aritméticos na prática dos cálculos elementares, operavam diretamente
nas representações algorítmicas e forneciam o resultado final de certo número de
manipulações relativamente simples.
Um exemplo célebre é o dispositivo inventado pelo matemático escocês John
Napier, (1550 – 1617), publicado em seu trabalho Rabdologiae que conseguiu alcançar
muita fama na época (EVES, 2004, p. 369). É o que se chama de Barras de Napier, as
quais consistem em uma tabela de multiplicação, com diferentes colunas, contendo os
múltiplos sucessivos de 1 a 9, escritos em réguas móveis de modo que possam ser
justapostas na ordem dos algarismos do multiplicando. Os diversos produtos parciais
que intervêm na multiplicação são lidos então, horizontalmente, em face dos algarismos
do multiplicador. Econômico, confiável e preciso, esse sistema, concebido para facilitar
a prática das multiplicações, conheceu um grande sucesso na Europa até o início do
século XX, com o advento de instrumentos mais rápidos e de tecnologia mais avançada.
Em 1633, um sacerdote inglês chamado William Oughtred, teve a idéia de
representar esses logaritmos de Napier em escalas de madeira, marfim ou outro
material, chamando-o de “Círculos de Proporção”. Este dispositivo originou a
conhecida “Régua de Cálculos”. Mas, evidentemente, esse auxiliar de cálculo não foi o
único instrumento desse gênero: concebeu-se e constituiu-se, desde então, uma
variedade muito considerável, indo da simples régua de cálculo a aparelhos muito mais
elaborados, facilitando a multiplicação, divisão e mesmo a extração de raízes quadradas.
Tais aparelhos não foram, contudo, verdadeiras máquinas de calcular.
Facilitavam, claro, a prática de operações, mas não a mecanizavam no sentido estrito da
palavra. Fora o fato de não comportarem rodas dentadas, engrenagens de um verdadeiro
mecanismo, necessitavam, além disso, de uma constante intervenção da parte do
operador humano, bem como de sua atenção refletida entre a inscrição dos dados e a
leitura dos resultados. Constituíram, assim, simples extensões materiais da prática do
cálculo humano por meio de algarismos.
Reduzir ao mínimo a intervenção humana na prática das operações aritméticas e
encontrar um meio rápido, simples, confiável, preciso e de movimentos puramente
mecânicos, era o principal objetivo dos matemáticos. Eis portanto, em que consiste o
verdadeiro problema da mecanização do cálculo aritmético, cuja pesquisa de soluções
conduziu à invenção e ao impulso das calculadoras numéricas elementares. As quais
podem ser consideradas as “mães” das calculadoras atuais. E que, de acordo com
D’Ambrosio (2001), considerando o raciocínio quantitativo, seria inaceitável pensar
hoje em aritmética e álgebra, sem a plena utilização das calculadoras.
Diante destes dados, questiona-se: qual a importância destas Barras para a sala
de aula atualmente? Como fazer uso didático deste material no trabalho com os alunos?
Como transpor este saber para as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula?
 5

Transposição Didática

O saber, historicamente construído, sofre transformações ao longo do tempo. As

barras de Napier, como foi discutido, surgem em um contexto histórico específico,
atendendo às necessidades de uma época. Ou seja, o cientista, ao elaborar um
conhecimento, o faz em um determinado contexto, para atender a determinadas
necessidades. Quando este conhecimento se universaliza, ele passa por diferentes
contextualizações, descontextualizações e re-contextualizações para ser compreendido.
Tratando especificamente da sala de aula, Guy Brousseau afirma que o cientista
dá a forma mais geral possível aos resultados que obteve, busca dar ao saber uma forma
comunicável, descontextualizada, despersonalizada, fora de um conteúdo temporal. O
professor deve procurar situações que dêem sentido ao que vai ser ensinado,
contextualizando-o e depois precisa descontextualizá-lo para generalizar. O aluno
precisa descobrir, junto com o professor, que o saber que produziu poderá ser utilizado
em outras ocasiões. Assim, eles precisam re-despersonalizar e re-descontextualizar
este saber para torná-lo universal e reutilizável. Ou seja, os matemáticos (ou cientistas)
generalizam o saber, descontextualizando-o, o professor recontextualiza o saber, para
dar-lhe sentido e ajudar na compreensão do aluno, e o aluno, ao aprender, não sabe que
pode utilizar este saber em outras situações, por isso deve re-descontextualizar para dar-
lhe um caráter universal, reutilizável.
Neste sentido, é importante destacar o que Yves Chevallard chama de
transposição didática: ao entrar na relação didática, o saber científico sofre
transformações e adaptações em relação à forma como foi originariamente proposto em
seu contexto de formulação (o laboratório científico-acadêmico), para ser trabalhado e
assimilado pelo aluno no âmbito escolar (Chevallard, 1985). Estas transformações são
necessárias, uma vez que o saber é influenciado pelos propósitos institucionais,
funcionando de formas diferentes nas instituições produtoras e comunicadoras. Esta
transposição ocorre em diferentes níveis: ao se tomar decisões curriculares, na produção
de livros-texto, nos cursos de capacitação e no decorrer das aulas.
Assim, é importante observar que, ao sofrer transformações, inovações e
deformações na transposição didática, o saber vai se modificando e, muitas vezes, pode
ocorrer de deixar o aluno nos níveis mais elementares do seu conhecimento, por não
considerá-lo capaz de ir adiante na construção do seu saber.
Portanto, de acordo com Chevallard (1991), um conteúdo de ensino, tendo sido
designado como um saber a ensinar, sofre um conjunto de transformações adaptativas
que vão torná-lo capaz de tomar lugar entre os objetos de ensino. Segundo este autor, a
transposição didática é o trabalho que, de um objeto de saber a ensinar, faz um objeto
de ensino.
Não se pretende aqui defender o uso das Barras de Napier como o recurso que
libertará os alunos das dúvidas e incompreensões de resolução dos algoritmos, mas
como mais um recurso na busca da construção do conhecimento.

Aplicação didática das Barras de Napier

Relacionando esta discussão da transposição didática às reflexões históricas das

Barras de Napier, pode-se observar, como foi supracitado, que elas poderão ser
utilizadas em sala de aula como mais um recurso didático, entre tantas outras estratégias
que precisam ser utilizadas nas situações didáticas em busca da compreensão dos
conceitos matemáticos.
Como foi visto anteriormente, essas barras, criadas para facilitar a prática dos
cálculos elementares, conheceu seu sucesso desde a sua criação até o início do século
XX, na Europa. No século XVII foram utilizadas como um auxiliar dos cálculos
numéricos na astronomia, navegação, comércio, engenharia, não havendo registros
sobre seu uso didático naquela época.
No contexto do Ensino da Matemática, as Barras de Napier podem ser utilizadas
em turmas iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, como mais um recurso
utilizado na apropriação de conceitos matemáticos.
Com esse material o professor poderá trabalhar tópicos como: multiplicação
(tabuada e algoritmo), adição e subtração de frações, propriedades da multiplicação,
sistema decimal, padrões numéricos, conceito inicial das progressões aritméticas,
história da Matemática e o uso da calculadora para a validação de estratégias. Além
disso, o professor poderá explorar com seus alunos, nas atividades realizadas em sala de
aula, outros conceitos. Um exemplo é o conjunto dos múltiplos de um número que
poderá ser feito com qualquer quantidade de algarismos. Também verificar com os
alunos a relação existente entre o método tradicional e o cálculo efetuado com as barras.
O professor, ainda, poderá promover competições, comparando a rapidez com que se
executa o cálculo, através dos dois métodos (tradicional e com as barras) ou usando uma
calculadora comum.
 3 (1615) = 4845
7
5 (1615) = 8075
Abaixo, há alguns exemplos de atividades utilizando as Barras de Napier:
6 (1615) = 9690
Atividade 1. Multiplicação de 1615 por 365.
Procedimento : Colocam-se esteiras encabeçadas por 1,6,1,5 lado a lado.
Multiplicamos 1615 por 5, obtendo 8075; 1615 por 6, obtendo 9690 e 1615 por 3,
obtendo 4845.
Estes números podem ser lidos facilmente, sendo necessário, no máximo, efetuar
algumas adições simples de 2 dígitos na diagonal, obtendo o produto final por meio de
uma adição, cujo resultado será 589475.

1 6 1 5

1 6 1 5
1 1

2 2 2 0
1 1

3 8 3 5
2 2

4 4 4 0
3 2

5 0 5 5
3 3

6 6 6 0
Atividade 2. Calcular os dez primeiros múltiplos de 42.
Procedimento: coloca-se as tiras encabeçadas por 4 e 2. Em seguida multiplica-se o
número 42 por cada linha correspondente das tiras que juntas aparecerão os respectivos
múltiplos.

4 2

4 2 = 42

8 4 = 84
1
2 6 = 126
1
 6 8 = 168

2 1
0 0 = 210
2 1
4 2 = 252
2 1
8 4 = 294
3 1
2 6 = 336
3 1
6 8 = 378
4 2
0 0 = 420

Atividade 3. Calcular os mínimo múltiplo comum entre 24, 40 e 60.

Procedimento: Coloca-se as tiras encabeçadas por 2 e 4 lado a lado e a de 6 e a de 4
deve-se ao resultado de cada operação acrescenta-se um zero.

2 4 6 4

=24 =60 =40

2 4 6 4
1
=48 =120 =80
4 8 2 8
1 1 1
=62 =180 =120
6 2 8 2
1 2 1
=96 =240 =160
8 6 4 6
 9

1 2 3 2
=120 =300 =200
0 0 0 0
1 2 3 2
=144 =360 =240
2 4 6 4

Logo o MMC (24,40,60) = 120.

Atividade 4. Consiste na resolução de uma atividade recreativa utilizando as Barras.

Uma criança juntou moedas de R$ 1,00 no seu cofrinho, mas só sabendo contar
até 10, queria saber quantas moedas tinha. Contando de 2 em 2, sobrava uma; de 3 em
3, sobrava 1; de 4 em 4, sobrava 1; de 5 em 5, sobrava 1; de 6 em 6, sobrava 1; mas de 7
em 7, não sobrava nenhuma. Sabendo que o cofrinho só cabia, no máximo, 500 moedas,
quantas moedas a criança tinha?
Solução: o número procurado é um múltiplo de 7 e simultaneamente é
consecutivo de um múltiplo comum a 2, 3, 4, 5 e 6. O que temos que calcular é um
múltiplo comum a esses números e verificar se o seu consecutivo é múltiplo de 7, mais
ainda, esse número deve ser menor do que 500. Temos:
Para o cálculo do MMC (2, 3, 4, 5, 6) podemos construir as Barras de 2, 3, 4, 5 e
6, lembrando que a Barra de 2 deve ser construída até 49, a Barra de 3 deve ser
construída até 33, a Barra de 4 deve ser construída até 24, a Barra de 5 até 19 e a Barra
de 6 até 16 para que seja possível encontrar o MMC (2, 3, 4, 5, 6) igual a 60.
O conjunto dos múltiplos de 60: 60, 120, 180, 240, 300, 360, 420, 480,... . Que
pode ser construído utilizando a Barra de seis acrescentando-se um zero ao resultado de
cada linha.
6

6 = 60
1
2 = 120
1
8 =180
2
4 = 240
fffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffff

3
0 = 300
3
6 = 360
4
2 = 420
4
8 = 480
5
4 = 540
6
0 = 600

O conjunto de consecutivos dos múltiplos de 60: 61, 121, 181, 241, 301, 361,
421, 481, 541, 601, 661, 721, 781,... .
O conjunto dos múltiplos de 7 dentre esses consecutivos é: 301, 721, 1141,
1561,... .
Como o número deve ser menor que 500, o valor procurado é 301. Logo, a
criança, tinha 301 moedas de R$ 1,00 no seu cofrinho.

Atividade 5. Somar e subtrair frações heterogêneas recorrendo ao cálculo do mínimo

múltiplo comum. Calcular .

Procedimento: No processo de redução ao mesmo denominador das frações dadas,

podemos coloca as tiras encabeçadas por 2 e 4 lado a lado, de 1 e 6 lado a lado e as de 1
e 2 lado a lado, dessa forma percebemos o novo denominador.
2 4 1 6 1 2

=24 =16 =12

2 4 1 6 1 2
1
=48 =32 =24
4 8 2 2 2 4
1 1
=62 =48 =36
6 2 3 8 3 6
 11

1 2
=96 =64 =48
8 6 4 4 4 8
1 2 3 1
=120 =80 =60
0 0 5 0 5 0
1 2 3 1
=144 =96 =72
2 4 6 6 6 2

7 3 5 14 + 9 + 20 43
+ − = =
Portanto, 24 16 12 48 48

As Barras podem ser um recurso interessante para encontrar termos de

progressões aritméticas de razões grandes.
Atividade 6. Calcular o oitavo termo de uma progressão aritmética que tem o primeiro
termo igual a 5 e a razão igual a 89.
Procedimento: Para determinar o oitavo termo da progressão aritmética de razão igual
a 89, podemos coloca as tiras encabeçadas por 8 e 9 lado a lado, dessa forma teremos os
múltiplo de 89.

8 9

8 9 = 89
1 1
6 8 = 178
2 2
4 7 = 267
3 3
2 6 = 356
4 4
0 5 = 445
4 5
8 4 = 534
5 6
6 3 = 623
6 7
 4 2 = 712

7 8
2 1 = 801
8 9
0 0 = 890

Portanto, o oitavo termo da progressão será a sétima linha da Barra acima

somado ao primeiro termo da progressão (623 + 5 = 628).

OBJETIVOS
Analisar o contexto histórico do surgimento e desenvolvimento das Barras de
Napier e refletir sobre as possibilidades de seu uso atualmente.

METODOLOGIA
Para buscar alcançar os objetivos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre
o contexto histórico, social, econômico, cultural e científico em que surgiram as Barras
de Napier, além de uma pesquisa sobre as possibilidades de aplicação didática deste
recurso em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se que as Barras de Napier apresentam um potencial para serem
utilizadas como mais um dos tantos recursos possíveis que podem auxiliar o trabalho de
construção do conhecimento matemático.
Vale ressaltar que esse recurso possui limitações, seja na sua construção ou na
sua utilização; por exemplo, quando for necessária uma construção da Barra com
múltiplos que são maiores do que uma dezena, será necessária a complementação da
atividade com outros procedimentos.
Diante das possibilidades de utilização das Barras, é importante ressaltar a
necessidade de desenvolver outras pesquisas que possam verificar como este recurso
pode contribuir para a construção de outros conceitos matemáticos, e quais seriam os
resultados obtidos a partir de sua utilização em sala de aula.
 13

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHEVALLARD, Y. La transposition Didactique. Du savoir savant au savoir

enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985.

CHEVALLARD, Y. La transposition Didactique. Paris : La Pensée Sauvage, 1991.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática - Elo entre as tradições e a modernidade. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.

EVES, H. Introdução à História da Matemática. Trad. Hygino H. Domingues.

Campinas: Unicamp, 2004.

IFRAH, G. Os números: história de uma grande invenção. Trad. Stella Maria de

Freitas Senra. 10. ed. São Paulo: Globo, 2004.