Aportes Tea

PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Consejo Provincial de Educación

Dirección General de Educación Especial
APORTES CURRICULARES Y METODOLÓGICOS

NECESARIOS PARA EL ABORDAJE DE NIÑOS Y JOVENES
CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
2009

Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista 1
Autoridades
Gobernador
Daniel Peralta
Vicegobernador
Hernán Martínez Crespo
Presidente Consejo Provincial de Educación
Prof. Roberto Borselli
Vicepresidente Consejo Provincial de Educación
Prof. Marisa Oliva
Directora General de Educación Especial
Prof. Silvia Campanella
Comisión Curricular
Coordinación General
Prof. Pamela Salas
Equipo de Especialistas
Dr. Nora Grañana
Dr. Daniel Valdez
Consultores Externos
Dr. Nora Grañana
Dr. Daniel Valdez
Comisión por Áreas
Prof. Alejandra Apaza
Fga. Sandra Domínguez
Prof. Vilma Dosantos
Prof. Blanca García
Lic. Tania Marcón
Prof. Graciela Mendiondo
Lic. Paula Retamar
Prof. Analía Rodríguez
Prof. Pamela Salas
Psp. Silvia Quiroga
Lic. Susana Zavaley
Presentación: Silvia, Campanella 3
Prólogo Dra. Nora ,Grañana 4
Prólogo Dr. Daniel ,Valdez 5
Presentación General 7
La Educación Especial en la Actualidad 8
Proyecto Educativo Institucional (PEI) 9
Programación Curricular Institucional (PCI) 9
Plan Educativo Personalizado (PEP) 9
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular 9
Características Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista 10
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista 12
Diagnóstico/Evaluación funcional/Línea de Base 14
Currículo centrado en la persona 16
Trabajo Interdisciplinario 17
Inclusión/Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista 18
Elaboración de Plan Educativo Personalizado / 20
Evaluación 21
Sugerencias Didácticas Generales 21
Propuesta Específica 22
Áreas/ Fundamentación 23
Especificidad curricular graduada
Características y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV 26
Área Temporoespacial 28
Objetivos Específicos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
Metodológicas/Material Curricular
Área Imitación 32
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
Área Habilidades Sociales 35
Área Teoría de la Mente 40
Área Comunicación y Lenguaje 52
Área Simbolización y Juego 67
Área Funciones Ejecutivas 74

Área Conductas Inapropiadas 81
Glosario 83
Bibliografía 90
INDICE:
Presentación
La presente publicación pretende ser una guía didáctica para docentes a cargo de
alumnos con Trastornos del Espectro Autista, orientadora de la enseñanza específica a lo largo
de las trayectorias educativas de los alumnos.
En el marco de las actuales políticas educativas bajo el paradigma de la inclusión
educativa, el alumnado con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA de la provincia de Santa
Cruz, requiere de las ayudas y los apoyos que el estado debe brindar de manera específica para
el ejercicio de su derecho a la educación, una educación en igualdad de condiciones, de calidad y
con la menor cantidad de barreras al aprendizaje y la participación posibles.
El diseño de diferentes estrategias políticas tales como el reconocimiento en la
categorización de la estadística educativa nacional, la aplicación efectiva de las leyes en el marco
de un modelo de derechos, la normativa jurisdiccional que permite la flexibilización curricular, el
desarrollo profesional de mano del Estado, así como el despliegue de enormes dosis de
compromiso por parte de sus docentes, contribuirán a una escolaridad plena y de alto impacto en
el alumno con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA y consecuentemente un alumno feliz.
Esta publicación fue elaborada desde el año 2007 como línea programática de la
Dirección General de Educación Especial en respuesta a la necesidad de determinar acuerdos de
base en el abordaje, las denominaciones y las estrategias pedagógicas especializadas para
facilitar el acceso al Diseño Curricular Provincial de esta franja de alumnos.
A efectos de su elaboración fue elaborado un proyecto de conformación de una Comisión
Ad Hoc constituida por técnicos y docentes convocados desde diferentes sectores, tanto del
ámbito privado como estatal, que con esmerado esfuerzo han mantenido una enorme cantidad de
reuniones de trabajo para la consecución de los objetivos. Dicha comisión se ha desempeñado
de manera estable y regular, discutiendo criterios y accediendo a puntos en común plasmados en
la guía.
Agradezco especialmente a los Drs. Nora, Grañana y Daniel, Valdez quienes aportaron su
experiencia y formación contribuyendo a este proceso de recopilación, implementando diferentes
procesos de desarrollo profesional a docentes y técnicos dedicados al abordaje de los alumnos
con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA de toda la provincia de Santa Cruz y tutorearon
de manera directa la producción de este documento otorgándole validez y solidez profesional.
También quisiera reconocer los aportes efectuados por instituciones locales como ATI
(Atención Terapéutica Integral), Fundación TEA (Trastornos del Espectro Autista) y AGRUPA
(Asociación Grupo de Padres de Autistas) especialmente por su don de generosidad al compartir
sus experiencias y metodología y el espíritu de colaboración manifestado.
Y para finalizar quisiera reconocer fundamentalmente la labor desarrollada por la Prof.
Pamela Salas como coordinadora de las acciones para el logro de este trabajo, quien ha
entendido las metas propuestas con el mismo y desarrollado maravillosamente todas las acciones
tendientes a la producción de las diferentes subcomisiones.
La presente guía podrá servir como punto de partida para la interpelación de la temática
en diferentes órdenes relativos a las personas con Trastornos del Espectro Autista en los distintos
grupos de trabajo a lo largo de nuestro país, enriqueciendo las prácticas a partir de las
discusiones metodológicas.
El enseñarnos a mirar de otra la manera al niño, adolescente o joven con un Trastorno del
Espectro Autista es quizá lo que más debamos agradecerle a este grupo de personas, autores de
esta obra, que se abocaron a la tarea de escribir la práctica cotidiana desde la escuela misma,
desde el ser docente.
Prof. Silvia Campanella

Directora General de Educación Especial
Provincia de Santa Cruz-Argentina-2009
PROLOGO
Cuando en 1994, 50 años después de la primera descripción del autismo por Kanner,
se hizo el Congreso Mundial del niño aislado, descubrimos lo mucho que se necesitaba
hacer en nuestro país para alcanzar los standards internacionales de diagnóstico e
intervención, especialmente en el terreno educativo.
Los primeros grupos, estimulados por los papas de niños autistas, se desarrollaron
para elites de familias que podían abordarlos. Este proceso fue teniendo lentamente
una apertura, pero pocos hubiéramos imaginado, que un grupo de docentes, con el
único estímulo desde su vocación, iban a generar un proyecto de implementación de
enfoque psicoeducativo en escuelas estatales con la envergadura y la sistematicidad
con que se desarrolló en la provincia de Santa Cruz.
Este documento de sugerencias para adecuación curricular generado por los equipos
del Consejo Provincial de Educación, desde la Dirección de Educación Especial de la
provincia de Santa Cruz, quedará en la historia como el puntapié inicial en nuestro país
de una filosofía de implementación de calidad profesional a nivel estatal, considerando
la gestión educativa no solo desde la teoría, sino desde la la modificación de recursos
legales para dar educación personalizada de acuerdo a las necesidades especiales, la
consideración de la filosofía del proyecto centrado en el alumno, en brindar las
herramientas al docente para que pueda aplicar una gestión educativa de calidad y
fundamentalmente, en considerar desde el primer momento, el mejorar la calidad de
vida de los niños con Trastornos del Espectro Autista y de sus familias.
Felicitaciones al equipo de la Dirección de Educación especial, fundamentalmente a
quien abrió el proceso, la profesora Malena Rodríguez, quien lo llevó a cabo con todas
las tormentas que tuvo, tiene y que tendrá que sortear, la profesora Silvia Campanella y
a quien acompañó desde la convicción y ejecutó con todo ese entusiasmo, la profesora
Pamela Salas, ejemplos de amor a los alumnos y de una gestión honesta y de calidad.
Bs As junio de 2009.-
Dra Nora, Grañana

Neuróloga Infantil- Neuropsicóloga.
Hospital C Durand- Buenos Aires
PROLOGO
Los casos de niños con autismo o con Síndrome de Asperger incluidos en escuela
común nos muestran aspectos que tal vez nuestros saberes previos no contemplan.
Movilizan nuestras formas clásicas de enfrentarnos con los problemas en una
comunidad educativa. Hacen que demos vuelta nuestras cajas de herramientas hasta
encontrar las herramientas semióticas más ajustadas para una intervención
psicoeducativa adecuada. O nos compelen a fabricar nuevas herramientas a partir de
las disponibles. Por supuesto que cada niño presentará características peculiares,
personales, diferentes; pero en el marco de los trastornos del espectro autista, luego de
décadas de investigación se conocen claves acerca de los procesos comunicativos, las
relaciones interpersonales, los estilos de aprendizaje, que no pueden soslayarse a la
hora de plantear estrategias de intervención educativa.
En el territorio de la diversidad, en las últimas décadas han ido cambiando las
terminologías y las etiquetas a un ritmo más acelerado que las prácticas educativas
concretas. Más allá de los reemplazos de nomenclaturas, lo fundamental es considerar:
- en qué medida se comprende la forma de aprender del alumno,
- si los aprendizajes son funcionales y significativos,
- si se tienen en cuenta los apoyos específicos que el alumno puede necesitar según
los contextos, considerando por ejemplo la necesidad de contar con maestras/os
integradoras/es que presentan formatos y caminos alternativos de comunicación y de
trabajo.
- si el docente cuenta con los soportes y asesoramientos necesarios para generar
diferentes alternativas de comunicación, herramientas adecuadas para la enseñanza y
formatos de evaluación lo suficientemente flexibles y dinámicos.
- si la escuela mantiene una relación fluida y constructiva con la familia,
- el diseño de proyectos educativos individualizados a partir del curriculum general,
articulados en el marco legal de cada jurisdicción.
La Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales (1994) –organizada por el gobierno español en cooperación con la
UNESCO y en la que participaron 92 países- instó a la comunidad internacional a
concretar los objetivos de una educación para todos, señalando que la escuela común
con orientación integradora representa el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades que incluyan a todos y contribuir al éxito de la
enseñanza. Para ello compromete a los gobiernos a propiciar cambios en las políticas
educativas, reasignación de recursos económicos, formación de docentes y la
participación de la comunidad, atendiendo a las características de cada región.
La idea que abriga este cambio es interesante: no basta con pensar en una
escuela que “integre” y “normalice” a los niños con necesidades educativas especiales,
con la visión subyacente de que “todos somos iguales”. Eso podría suponer que el
sistema se propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias prácticas
educativas, sus valores, la forma de enseñanza, forma de evaluación, forma de
distribución de sabe-
res. Bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin afectar demasiado la dinámica
institucional.
Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que “todos somos
diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos,
sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a
todos en el proyecto educativo de la comunidad.
Es evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio de mentalidad y
valores que exceden a la escuela y que interpelan a toda la sociedad.
Sostiene Ainscow que el movimiento hacia la educación inclusiva supone la
reestructuración de las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Se
exigen una serie de cambios metodológicos y organizativos que incluyen la formación de
los propios docentes para la atención de la diversidad al tiempo que se reorganizan las
propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseñanza de calidad.
En ese contexto, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el

aprendizaje y la participación, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para
favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se
pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las
escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
¿Es una utopía hablar de “escuelas para todos”? ¿Puede la escuela –el sistema
educativo, sus políticas, los profesores, los alumnos, las familias- ya entrados en el siglo
veintiuno, avanzar hacia formatos educativos inclusivos en los que se reconozca la
diferencia ya no para negarla o excluirla sino para disminuir efectivamente las barreras al
aprendizaje y la participación?
Una misión clave debe ser reconocida a las familias, a las asociaciones de padres,
como TEA Santa Cruz. Por su parte el sistema educativo provincial también comenzó a
dar respuestas a partir de las demandas de las familias y atendiendo a las necesidades
de los chicos. El Consejo Provincial de Educación y la Dirección General de Educación
Especial han propiciado capacitaciones y la elaboración de documentos de apoyo como
el que aquí se presenta, para favorecer el aprendizaje de los niños con TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA. Cabe destacar el entusiasmo, el compromiso y el trabajo
sostenido de docentes de la comunidad local, orientados por Silvia Campanella y Pamela
Salas.
Por supuesto que queda mucho camino por recorrer. Pero también es importante
señalar que en distintos lugares, en diversas regiones, hay comunidades, grupos,
equipos de profesionales, asociaciones de padres, que apuestan por lo que en ocasiones
parece una utopía. Que los niños con Trastornos del Espectro Autista puedan contar con
la mejor opción para la escolarización. Que tengan todas y cada una de las necesarias
ayudas para aprender. Y en definitiva que se sigan creando redes de personas
preocupadas por salvaguardar las diferencias, asumirlas como parte enriquecedora del
aprendizaje de todos, en contextos educativos donde se derriben, poco a poco, las
barreras para el aprendizaje y la participación.
Daniel Valdez
Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid
Director del Posgrado Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo.
FLACSO. Docente de Psicología Educacional. Universidad de Buenos Aires.
Presentación General
Los niños con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseñanza explícita,
declarativa de aquellas competencias y contenidos que un niño sin este trastorno aprende
naturalmente, por el solo hecho de vivir en sociedad.
Para ser eficaces en el abordaje de los niños con Trastornos del Espectro Autista se necesita
una concepción del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que se
presentan y poder afrontar las mismas desde una concepción cognitiva, constructivista y
evolutiva.
Todos los alumnos con Trastornos del Espectro Autista transitan su escolaridad en escuelas
comunes (procesos de inclusión o integración) y/ o en escuelas especiales apropiándose de
los contenidos establecidos en el Diseño Curricular Provincial.
Para poder alcanzar esta meta es necesario implementar recursos y apoyos específicos para
las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con Trastornos del Espectro Autista.
El presente documento de aportes metodológicos y curriculares contempla los contenidos
específicos que necesitan ser enseñados a los niños y jóvenes con Trastornos del Espectro
Autista, y pretende:
 Brindar orientaciones pedagógicas considerando las etapas normales del
desarrollo del niño como guía.
 Generar la sistematización y secuenciación de la educación de los aprendizajes
que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal.
 Garantizar un marco común para la unificación de criterios de evaluación,
acreditación, promoción y certificación propiciando la igualdad de oportunidades
para todos los alumnos de la provincia.
Es intención de este documento posibilitar que cada institución elabore y desarrolle
propuestas de enseñanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los
alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento.
Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta de
trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar métodos y utilizar
diferentes técnicas en función de las necesidades individuales de la persona y de sus
habilidades en colaboración con la familia y profesionales externos.
El desafío que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en práctica de la
presente propuesta en las aulas de las escuelas especiales o aulas de apoyo específico en
escuelas comunes que brindan servicios a los alumnos con Trastornos del Espectro Autista,
dándole continuidad a estas líneas de trabajo tomando las demandas, los aportes y las
sugerencias de los equipos docentes.
A partir de aquí, deberá iniciarse una etapa de apropiación de la especificidad propuesta,
mediante acciones de asesoramiento y acompañamiento institucional, propiciando la
formación horizontal, de docente a docente.
El presente documento consta de orientaciones específicas que corresponden a niveles de
adquisición particular no relacionados con el ciclo lectivo, sino con los logros alcanzados en
cada una de las áreas, por cada niño/joven.
LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD

La nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206, sancionada en diciembre del año 2006,
dispone en su Capítulo VIII:
ARTICULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial
se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta
ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas
específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la
integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según
las posibilidades de cada persona.
En la actualidad nuestra Provincia aborda a los niños con Trastornos del Espectro Autista desde
el criterio propuesto por la Ley de Educación Nacional, ingresando a los servicios de Educación
Especial desde su detección para recibir atención a través de una didáctica específica que le
permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y
desarrollar integralmente sus potencialidades.
La Educación Especial además garantiza a aquellos niños que sus posibilidades se lo permitan,
el pleno acceso a las propuestas educativas de la educación común.
Los objetivos de la Educación Especial, según lo establece el Acuerdo Nº 513/03 de la Dirección
Provincial de Regimenes Especiales, son:
 Superar la situación de subsistema aislado, asumiendo condición de continuo de

prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con
Necesidades Educativas Especiales.
 Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su máximo
desarrollo personal.
 Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con
alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje.
 Priorizar el modelo pedagógico procurando las mejores condiciones para el aprendizaje
de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del
modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para
pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos.
 Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con
NEE. en los ámbitos educativos, sociales y laborales.
 Propiciar la participación activa de los padres quienes estarán involucrados y
compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus
hijos.
El Proyecto Educativo Institucional

El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuación institucional; permite
recoger los principios y acuerdos institucionales que servirán para dirigir y orientar de modo
coherente, flexible e integral los procesos de intervención pedagógica que se desarrollan en la
institución. Se constituye en la oferta educativa que la institución brinda a la comunidad. Las
orientaciones generales, la programación curricular (PCI) y el reglamento institucional son los
tres componentes del PEI.
El Proyecto Curricular Institucional

El PCI o programación curricular es el conjunto de acuerdos básicos sobre el qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar en cada ciclo y en cada año que asume la escuela con relación a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseño Curricular
Provincial y la especificidad curricular para el alumnado destinatario.
El PCI o Programación Curricular Institucional se constituye así en la instancia de adecuación del
currículo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales
y con la realidad regional de la comunidad en que está inserta. En él se concretan los proyectos
específicos derivados de los problemas y necesidades del diagnóstico institucional, que pueden
tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duración o transversales si la problemática es
de mayor complejidad y requiere de más tiempo de tratamiento.
El Plan Educativo Personalizado

Es el 3º nivel de concreción o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo Nº
258/00 de EGB y el Acuerdo Nº 366/01 de Educación Especial y el Acuerdo 1146/08 permite la
flexibilización curricular a los efectos de brindar la Educación que cada niño con necesidades
educativas especiales requiere según sus particularidades, mediante el carácter de documento
con su validez correspondiente.
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular

El perfil profesional ideal para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la
Educación de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educación
Especial con capacitación específica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del
Espectro Autista y sus diferentes denominaciones en función de las competencias de título
determinadas por el nomenclador de títulos.Su preparación profesional ha de tener en cuenta:
a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los niños.
b) El conocimiento de las teorías y técnicas que se utilizan para el abordaje de personas

con Trastornos del Espectro Autista.
c) Disposición para el trabajo interdisciplinario, que es un requisito esencial para la

elaboración de las propuestas de intervención pedagógicas.
CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
En 1943 el Dr. Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clínicos que hoy
llamamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos la comprensión y
la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los hallazgos
científicos.
Los estudios realizados después de los años 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a
trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y
la imaginación), siendo errónea la idea de los años 50 de creer que eran el resultado de un
deficiente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulación el término Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD), un término que sigue vigente en los manuales pero que no
es muy adecuado, ya que no “todo” el desarrollo se afecta y además se han identificado otros
trastornos , se verificó la existencia de cuadros parciales, se apreció la variabilidad de los
síntomas con la edad y el grado de afectación; se describió su asociación con otros problemas
del desarrollo y se aceptó de manera prácticamente universal que se debían a problemas
relacionados con un malfuncionamiento cerebral.
El término “TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA” (TEA), al que la comisión ad-hoc adhiere,
se comenzó a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen
como deficiencias en la interacción social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de
desarrollar tareas imaginativas , se destaca además de los aspectos ya aceptados en la
denominación TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, la noción dimensional de
un “continuo” ( Rivière 1997) en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en
la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la
diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas clave, desde los
casos más acentuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos
casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde
unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos capaces
de identificar las anomalías biológicas subyacentes.
Consideramos que el término Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensión de la

realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas
afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de
clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción
sus características : hoy contamos con dos sistemas de clasificación diagnóstica: uno el
establecido por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, el Manual Diagnóstico y Estadístico
de Trastornos Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versión revisada y que constituye
el sistema más utilizado para la investigación internacional de calidad; y otro, el desarrollado por
la Organización Mundial de la Salud, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), en su
décima versión, que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos
países.
El DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), define a los

Trastornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relación, trastornos de la
comunicación y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente
impropias al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto...
Bajo esta denominación se incluye:
 El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres años) de la alteración en
la interacción social, déficit de comunicación y actividades e intereses restringidos.
 El trastorno de Rett, es un síndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneración
que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de
crecimiento y múltiples síntomas neurológicos (incluyendo movimientos estereotipados de
las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un período limitado de
la primera infancia.
 El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteración persistente de la interacción

social aunque no existen retrasos en la adquisición del lenguaje y no se observan
retrasos significativos del desarrollo cognoscitivo.
 El trastorno desintegrativo infantil engloba síntomas que aparecen tras al menos dos años
de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño pierde los avances evolutivos que
había alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista.
 Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteración en la
interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, pero que no
reúne todos los síntomas del autismo.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos añadidos lo que
hace además de diversa, compleja su atención. Pero existe un consenso mundial en la
educación de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son
aquellos que les permitan el desarrollo de la comunicación y la competencia social.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos
pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles
explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son.
Así como también necesitan:
 Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes
situaciones y contextos.
 Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como
comprender los de los demás.
 Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los
demás.
 Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
 Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose
a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión
facial, tono, volumen...).
 Aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente
Significativos.
 Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del
Espectro Autista
1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista,
disminuyendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustración,
hostilidad, etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría,
afecto y autovaloración.
2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad y

eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias
y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza
y complejidad de la acción humana y disminuye su libertad.
3- Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo así la

dependencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus
posibilidades de que ésta se sienta y sea eficaz.
4- Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el mundo

y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción también mediada y significativa
sobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de
comunicación, autoconciencia y regulación significativa de la acción propia.
5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja
con la realidad circundante.
6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y

comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con
otras personas. En lo posible, es un objetivo básico el de aumentar las posibilidades de relación
intersubjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, así como la de interpretar las
intenciones de los demás.
7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la

identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar
pautas culturales y beneficiarse de ellas.
8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le
rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando
así las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles
9- Desarrollar las competencias comunicativas.
10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo,

disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona con Trastornos del Espectro
Autista y la hace sufrir.
Ángel Rivière (1996)
Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los

niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista
Contenidos adaptados a la edad cronológica, cada edad tiene prioridades propias. Hay que
evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamiento. En
estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante no
infantilizar su currículo.
Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos
similares. La selección del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada
alumno. Esto va a obligar a una constante adaptación y elaboración de materiales por parte de
los profesores ya que, el que es adecuado en los primeros años por sus formas, material
plástico, colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo.
Aprendizajes funcionales, hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el

alumno necesita para una adaptación social lo más autónomo posible teniendo en cuenta todas
las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la
familia, escuela y comunidad; el ambiente físico y social donde vive.
Ej.:
Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o
sistemas alternativos...
Aprendizajes que le permitan manejar su conducta.
Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad.
Aprendizajes ecológicos, enseñar aprendizajes útiles para funcionar en el entorno. Es

necesario hacer un análisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los
procesos que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de
baño, comedor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a
tener acceso en un futuro próximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da
la base de lo que hay que enseñar.
Las habilidades se aprenden y se enseñan mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos
tienen dificultades para la generalización, para traspasar lo aprendido de una situación a otra.
Enseñanza de habilidades alternativas, se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran

importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje,
entonces se enseñan otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos.
Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan
aumentar sus niveles de autonomía.
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carácter deductivo,
mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia
clínica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica (DSMIV-
TR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un
plan de intervención apropiado a las características de la persona. (Díaz Cuervo, A, 2005)
Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia
coordinada de evaluación de carácter multidisciplinario, que asegure la participación de
especialistas de la pediatría, la psicología, la neurología y la psiquiatría.
La evaluación ha de ser lo más completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas
innecesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma
injustificada dilaten la presentación del informe o causen malestar a la persona o a su familia.
Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnóstico deben promover la
participación eficaz de la familia y fomentar el intercambio de información en busca de una visión
compartida del problema.
El contenido del proceso de evaluación debe adecuarse a las edades cronológica y mental,
historia del desarrollo, situación vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo
general incluye:
 La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y
familiares.
 Una evaluación médica, que incluiría estudios psiquiátricos y biomédicos.
 Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades
comunicativas y lingüísticas, y competencias adaptativas.
Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones
neuropsicológicas, especialmente lenguaje y comunicación, capacidad adaptativa, problemas
comportamentales y evaluación contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia:
Algunos de los instrumentos de Evaluación Diagnóstica son:

M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers) Cuestionario de Detección de Riesgo de
Autismo Modificado
ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994)
DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000)
CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994))
GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)
EVALUACION FUNCIONAL
Una evaluación de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de
evaluaciones se utiliza en las diferentes áreas: Social, Comunicación, Cognición, Conducta,
Auto-valimiento o Laboral-Transición a la vida adulta.
Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo,
educación, intereses y bienestar personal de las personas y así mejorar su funcionamiento
individual (Verdugo, 2002)
Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las
herramientas fundamentales la observación y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en
contextos naturales y actualizarse periódicamente.
Social
Se deberán evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas
en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás. El desarrollo de estas habilidades es
fundamental para conseguir óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social,
familiar, laboral, etc.
Comunicación
Se deberán evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para
comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensión del lenguaje
verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados.
Cognición
Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver
problemas, razonar. También se deben evaluar los dispositivos del aprendizaje: Atención,
Memoria, Senso-percepción y Motivación. Tipo y características del juego.
Conducta
En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya
sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluación funcional
contextualizada de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el
de mejorar la calidad de vida de la persona su bienestar emocional y físico. Atendiendo a las
deficiencias específicas en comunicación y en habilidades sociales, considerando que las
deficiencias en este tipo de habilidades, o la ausencia de un sistema simbólico de comunicación
puede ser el factor que origina la manifestación de conductas problemáticas.
(Ver ejemplo de un análisis funcional de comportamientos múltiples desafiantes en Anexo)
Autovalimiento
Se deberá evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, el grado
de autonomía, la participación real y efectiva en las actividades familiares, sociales. Cómo
realiza las actividades de la vida diaria: de alimentación, vestido, higiene, etc. Cómo son sus
rutinas. Cómo utiliza el tiempo.
Capacitación Laboral-Transición a la vida adulta
A la hora de adecuar una propuesta de formación laboral o la inclusión a un puesto de trabajo ,
es necesario en primer lugar, realizar una valoración funcional para conocer las destrezas y
actitudes que permitan la realización de una actividad, permitiendo así ubicar a la persona en un
puesto adecuado a sus capacidades.
Es importante indicar también, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las
competencias cognitivas de las personas.
Para complementar la evaluación funcional es necesaria la realización de un análisis del puesto
de trabajo, donde se estudien las exigencias de éste a lo largo de la jornada laboral y al mismo
tiempo, analizar la adecuación de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante
completar con un análisis del ritmo de producción necesario y un estudio ambiental del puesto,
donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones físicas, materiales y requerimientos sociales.
LINEA DE BASE
Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor
exactitud la “línea de base”.
Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse
preguntas tales como: ¿Cuáles son las áreas más potenciadas? ¿Cuáles son las áreas de
desarrollo mas afectadas? ¿Cuáles enfoques serán más eficaces para potenciar desarrollo y el
aprendizaje en función de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? ¿Se tiene en
cuenta los intereses motivacionales de la persona y de su familia?
CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA
La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el máximo de calidad de enseñanza y
de calidad de vida. La calidad significará proporcionarles la atención a sus necesidades básicas
con carácter educativo, posibilitando así el desarrollo integral del alumno en su interacción con el
entorno.
La individualización ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es
necesario el empleo de una planificación centrada en la persona.
Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios básicos:
- La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen deberán
responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonomía
posible en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Además de simular
en el marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en
ambientes naturales dentro de la programación educativa (el uso y disfrute de los servicios
existentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...).
- Fomentar la autodeterminación, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los
alumnos estén más capacitados para controlar el medio que les rodea, estarán menos
expuestos a la desmotivación y a la indefensión. El desarrollo de habilidades adaptativas y de
autodirección, así como la toma de decisiones, los hará más capaces. Enseñarles a resolver
problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepción de cada alumno sobre
su capacidad y autoestima.
- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los niños como una meta educativa tan
esencial e importante como su crecimiento intelectual.
El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos:

 Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de
planificación como en la formulación de planes.
 Enfatizan la implicación de la familia y amigos en el proceso de planificación y la confianza en
las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales.
 Destacan las preferencias, capacidades y sueños del alumno más que sus necesidades o
limitaciones.
 Supone un enfoque amplio para su aplicación, que emplea recursos y apoyos para el alumno
o mas locales, informales y genéricos posible. (Butterworth, Steere y Whitney-Thomas,
1997)
Elaborar proyectos funcionales para cada niño o joven implica tener en cuenta todas las áreas
de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Considerando el
ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad,
respetando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno (concepto ecológico).
Los objetivos que debemos plantearnos son: El desarrollo de habilidades que el alumno necesita
para ser en el futuro lo más autónomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
El trabajo interdisciplinario es una condición necesaria para el abordaje de personas con

trastornos del espectro autista. El niño o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se
logra sólo si los que participan en la vida del niño o joven: el docente, el equipo interdisciplinario
de terapeutas y la familia trabajan coordinadamente.
De esta forma, al diseñar objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos más
favorables en la persona con trastorno de espectro autista así como también produce sensación
de eficacia y competencia, de trabajo útil , en las personas que encaran con esta filosofía el
trabajo obteniéndose fuertes beneficios motivacionales.
Escuela -Familia
La participación de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos,
haciendo propuestas, aportando información y material, solicitando reuniones y acudiendo a las
que se les soliciten, colaborando en la organización de actos sociales y recreativos, etc. es
imprescindible. Los objetivos de las propuestas deberían ser consensuados entre profesionales
y padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere
establecer una cultura de colaboración, en la que haya una relación igualitaria, basada en el
reconocimiento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que
valoran las familias como parte esencial de una escuela de calidad es la formación humana y
técnica de los profesionales. En este sentido, se exponen a continuación, y no por orden de
importancia, algunas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional:
 Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar.
 Humanidad: comprensión de la situación del otro, “ponerse en el lugar de”.
 Actitud de escucha
 Transparencia: dar información clara, veraz y directamente a la persona interesada.
 Realista pero sensible y cuidadoso: no engañar pero resaltar los puntos fuertes y los
aspectos de mayor esperanza.
 Cordialidad y sentido del humor.
 Motivación por aprender y mejorar.
 Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje.
 Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigación,

promoción…).
Terapeutas externos
Es necesario articular el trabajo para:
 Potenciar abordajes integrales.
 Garantizar mecanismos de comunicación compartidos entre todos los implicados.
 Promover la sistematización del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y
evaluación. Unificación de criterios en cuanto a recursos y estrategias.
 Trabajar desde enfoques afines.
 Unificar orientación a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes,
otros)
Inclusión /Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista
En la última década se han producido importantes avances conceptuales y metodológicos que

han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el
déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas
de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atención a la
Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con
carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que
respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).
Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con una diversidad
de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde
los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicación (Cabero y
otros, 2004).
Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus
capacidades cognitivas y de lenguaje, equivalentes a las de su propia edad se les puede
proponer una inclusión completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el
sistema común de educación. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de métodos
de enseñanza y estrategias especiales para aprender pero requieren de acompañamiento para
favorecer el desarrollo de las áreas: Habilidades Sociales, Teoría de la mente, Anticipación y
Flexibilidad al igual que el Autocontrol en el área de la Conducta.
Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es
importante tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de
decidir la in
tegración de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock
1979) ya que si bien compartir experiencias con personas típicas puede ser un beneficio que
estimule, la comunicación, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es
suficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social.
Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela

Especial que lo integra (escolarización combinada) o de las terapias particulares.
Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es
imprescindible que el niño o joven haya desarrollado los mecanismos de atención conjunta que le
permitan enfocar el control ejecutivo de su atención hacia referentes o intereses compartidos con
sus compañeros. Interactué intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta
sentimientos, pensamientos, juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicitas e
implícitas del grupo, desarrolle Guiones Sociales. Es en contextos comunes que la persona
aprenderá a enfrentar la opacidad de las relaciones (Rivière 1997) con los compañeros, la
maestra y el contexto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la
conducta de otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relación paralela,
regular las acciones en función de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en
una interacción por identificación y reciprocidad.
La experiencia de integración les permitirá explorar con qué habilidades o limitaciones cuentan
para alcanzar una meta.
Se aconseja que todo tipo de integración se realice de forma gradual, de manera que la persona
pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integración de manera consciente, metódica y
compartida con los otros referentes del niño/ joven.
Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya
aprendido a:
 Compartir en un pequeño grupo, aceptando trabajar y compartir materiales
 Controlar la atención : alerta a estímulos sociales-atención compartida-atención a
distancia-control ejecutivo de la atención;
 Seguir Instrucciones – repertorio básico – trabajar con relativa supervisión-con ayudas a
nivel verbal, demostrativas o utilizando claves visuales;
 Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar,
solicitar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar.
 Responder a la comunicación comprendiendo gestos y señales, entendiendo órdenes
asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal, gestual o sistemas alternativos de
comunicación.
Al proponer una integración ya sea en un ámbito educativo u otro social es indispensable contar
con un maestro/a integrador/a para que:
 establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o
las terapias que complementen las áreas que el niño aún no desarrolla.
Y se deberán establecer varios acuerdos:
 Convenios entre instituciones.
 Delimitación de Responsabilidades.
 Elaboración del P.E.P
 Grado de ingerencia en la planificación, evaluación, adecuaciones, estrategias, modelos
de intervención social y programas.
 Nivel de ayuda evitando generar dependencia por parte del niño.
 Tipos de reforzadores que se utilizaran.
 Entrega anticipada de las actividades para la evaluación y preparación de Adaptaciones.
ELABORACIÓN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)
¿Qué es el P.E.P?
 Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo
1146/08 del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz, de carácter
flexible y dinámico.
 Contiene información acerca del niño: el estilo de aprendizaje (dispositivos básicos para
el aprendizaje, características generales, cognitivas, psicológicas, ambientales).
 Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma.
 Acerca del entorno institucional y áulico, cuánto lo puede afectar o beneficiar.
 Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar).
 Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela común y
especial (estrategias y material curricular).
 Acerca del Registro de las instancias de acompañamiento en el aula.
 Refleja el tránsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo.
 Ámbitos de Intervención: Institucionales, Áulico, Familia, Alumno.
 Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizándolas.
¿Quién elabora el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA?

 El docente de modalidad especial o eventualmente común, según sea el tipo de
intervención.
 Profesionales externos en el caso de alumnos que cuentan con asistencia del ámbito
privado y no asisten a Escuelas Especiales.
Conformando un equipo en colaboración con todos los profesionales que intervienen en el
proceso educativo-terapéutico del sujeto y la familia.
¿Quién Evalúa el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA?

Todos los que participaron en la elaboración e implementación del mismo.
Por Acuerdo 1146/08 todos los P.E.P son validados por la Dirección General de Educación
Especial.
¿Cuándo se elabora el P.E.P?
Si el alumno se encuentra integrado a través de una escuela especial o por especialistas
privados, el mismo debe contar con el P.E.P actualizado antes del inicio del ciclo lectivo,
incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran necesarias para su tránsito en la
etapa diagnóstica. Al finalizar la etapa diagnóstica de ingreso a la Institución Educativa
posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios.
En caso de alumnos que se encuentran incluidos en la escuela común y que no asisten a
escuelas especiales ni reciben atención privada, pero presentan necesidades educativas, una
vez detectado y una vez realizada la evaluación funcional por el equipo designado a tal fin, se
realizará el P.E.P.
EVALUACIÓN
Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el
niño/ joven: familia – docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confección del P.E.P
Se deberá definir:
 Periodicidad de los cortes evaluativos.

 Criterios e instrumentos de evaluación. : Es importante enfatizar la evaluación dinámica
durante todo el proceso.
 Informe o boletín en el que se consignarán los datos arrojados de la evaluación.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS GENERALES
 Detectar a qué cosas o estímulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio
o refuerzo positivo.
 Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos… utilizar los mismos con claridad
que no confundan... que no sean ambiguos.
 Siempre emplear el “Aprendizaje sin error” (Martos, 1989).
 Diseñar planes personalizados.
 Brindar propuestas multidisciplinares.
 Cabe destacar que siempre que sea posible los contenidos conceptuales
propuestos en este documento deberían cobrar sentido en relación a los
aprendizajes funcionales que se proponen desde los contenidos conceptuales del
Diseño Curricular Provincial.
 Plantear aprendizajes significativos atendiendo al interés y motivación del niño o joven
con Trastornos del Espectro Autista.
 Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al niño o joven
con Trastornos del Espectro Autista la anticipación, adaptación al entorno y estabilidad
emocional.
 Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicación.
 Enseñar a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrás ante la
limitación de imitar
 Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulación social, iniciación y
mantenimiento de la atención conjunta, teoría de la mente, coordinación emocional,
flexibilidad del pensamiento, etc.
 Favorecer la generalización de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados
proporcionándole múltiples experiencias en contextos naturales.
 Promover actividades de integración proporcionándoles los apoyos necesarios. Acordar
previamente con los padres, y si es posible con el niño o joven con los objetivos a
conseguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares.
 Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros
profesionales (sistemas de comunicación, claves visuales, lecciones sociales, etc.)
 Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el éxito de las
propuestas. (Dunst, 2002).
PROPUESTAS ESPECÍFICAS
Las propuestas específicas para el abordaje en niños con Trastornos del Espectro Autista
pueden verse modificada en función de ciertas variables:
 La edad del niño.
 La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe
en el grado de alteración de cada una de las dimensiones, lo que hará que un mismo
niño o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles
curriculares.
Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero
acepta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplará contenidos del
Nivel I del Área del Lenguaje y Comunicación y del Nivel II correspondientes al Área de la
Anticipación y Flexibilidad.
 Las posibilidades de integración a educación común.
Esto implica diferentes diseños, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin
integración o simplemente un asesoramiento técnico.
NIVEL EDUCATIVO DISEÑO PEDAGOGICO ABORDAJE
NIVEL I Área: Orientación Temporoespacial  Individual
NIVEL II y Anticipación  Con la asistencia de
NIVEL III Área: Habilidades de imitación otro profesional
NIVEL IV Área: Habilidades sociales o un familiar.
Área: Teoría de la mente
Área: Habilidades de comunica  Grupal
ción y Lenguaje
Área: Simbolización y juego
Área: Funciones Ejecutivas
Área: Conductas Inapropiadas
Tal como se plantea en el Diseño Curricular Provincial se planificarán contenidos

Conceptuales y Procedimentales; los Actitudinales serán explicitados por nivel.
Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo
de “Horario Escolar”, (diferente a la agenda personal del niño) donde se programen
las actividades que se realizarán por día, correspondiente a cada área. Los tiempos de
cada bloque serán relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de
“actividad eficaz, atención, motivación y tolerancia” de cada alumno.
AREAS
 Orientación Temporo-espacial y de Anticipación:

Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir,
anticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive
probablemente como una sucesión caótica de escenas impredecibles e incontrolables para la
persona, provocando resistencia a los cambios, conductas oposicionistas, desconexión. Es
indispensable enseñarles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con
que anticiparlo (Rivière, 1997).
 Habilidades de imitación :
En algunos modelos teóricos del desarrollo como el de Piaget, la imitación es decisiva para el
desarrollo de las capacidades simbólicas al definir el mecanismo por el cual se constituyen los
significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es un reflejo y una
condición de las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autistas. Los niños
autistas presentan deficiencias y anomalías en sus capacidades de imitación motora y un
marcado déficit en el procesamiento sensorial. Estos niños tienen dificultades con el
procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar
la señal sensorial, los niños con Trastornos del Espectro Autista pueden no percibirla, o
percibirla como abrumadora o no tener forma ni patrón reconocible para ellos; interfiriendo en la
integración de los datos emocionales. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la
formación de la imagen mental en su función simbólica, recurso indispensable para imitar.
Las competencias de imitación de preescolares con espectro autistas son muy inferiores a las
que tienen en otras áreas del desarrollo sensorio motor (ejemplo: noción de permanencia de
objeto); especialmente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera
constitución debe tener un papel importante la capacidad de “identificar modelos emocionales
propios con ajenos”.
 Habilidades de comunicación y lenguaje:

En los niños con desarrollo típico, el lenguaje se desarrolla en etapas secuenciales establecidas
como parte de la totalidad del desarrollo cognitivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio
la única señal del bebé es la incomodidad. Pero tan pronto como llega el segundo mes, el niño
“responde” a la madre con pequeños sonidos propios cuando le habla o atiende. Este contacto a
través de la voz es paralelo al visual, el cual se establece entre madre e hijo mientras se le
alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa social alrededor de las seis semanas de edad. De
modo que los sonidos son tanto un medio de comunicación como de interacción social mucho
antes de convertirse en palabras con significados concretos.
La gesticulación también se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros
meses de vida. Las señales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes
como manotear, patalear, jalar o empujar, así como las expresiones faciales, sonrisas o ceños
adustos, acompañados o no de sonidos, son los medios de comunicación predominante entre el
niño y quienes lo cuidan. El niño es parte activa de estos intercambios ya que no sólo reacciona
a las señales, sino las genera espontáneamente e inclusive las evoca en los demás, indicando
sus necesidades emocionales y físicas, así como experimentando placer en la relación recíproca
de las interacciones humanas.
Muchos de estos precursores del habla (Bates, 1976) no aparecen en la mayoría de los niños
con trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulación ni el contacto visual
se hayan desarrollado, o que la gesticulación evidentemente no sea parte de las interacciones
recíprocas. Si ésta tiende a desarrollarse, sólo tiende a satisfacer una necesidad inmediata.
Es así como a medida que en los niños, los sonidos van conformando el habla, las primeras
palabras son producto de la imitación. Los niños aprenden copiando y los jueguitos como
tortillitas, manitos, decir adiós, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos,
ademanes, expresiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades
posteriores como el habla.
Frente al desarrollo atípico manifiesto de los niños con trastorno generalizado del desarrollo,
como mutismo o bien, ausencia o distorsión del habla, desarrollo atrasado y errático del lenguaje,
uso peculiar, anomalías de comprensión y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para
usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicación e intercambio social, surge para el
niño una situación devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el
mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse
con los sentimientos de los demás. Esto produce una clara desventaja para comenzar la
escolaridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos
que le permiten a un niño acceder a otros aprendizajes está sumamente afectado, implicando un
aislamiento social y académico.
La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo también puede variar sustancialmente.
Muchos niños evidencian ausencia de expresión oral y de gestos o señales comunicativas.
Otros, sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del
mismo, con el uso de estructuras gramaticales muy pobres. Por último, hay un grupo de niños
que a pesar de presentar escasas alteraciones a nivel fonológico y morfosintáctico, evidencian
dificultades en la semántica y en la pragmática del lenguaje.
Para poder trabajar desde estas características es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje
según la severidad de la alteración, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que
nos lleven al logro del nivel posterior.
 Simbolización y juego:
El juego desempeña un papel fundamental en la constitución de la subjetividad del niño en
particular, y de las producciones humanas, en general.
A través del juego el niño aprende el mundo que lo rodea, interactúa con objetos, resuelve
problemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. También utiliza
distintas modalidades de comunicación. El juego permite al niño explorar la “estructura
argumental” de las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representación de los
acontecimientos, reflejar sus emociones más profundas sin exponerse a su vivencia “real” que
podría ser insoportable, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con
las ataduras las realidades, impuestas por la percepción del mundo llamado “real”, y por
limitaciones bio-sociales, aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficción tiene, por
consiguiente, vitales consecuencias para el desarrollo del niño con Trastorno del Espectro
Autista.
 Habilidad sociales:
Las personas con Trastornos del Espectro Autista parecieran dar la impresión de carecer
completamente de motivaciones de relación y estar sumergidas en un profundo aislamiento y
soledad, como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estímulos sociales del
contexto; otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relación y establecen interacciones
complejas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de
soledad. En ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas
sociales.
Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para
relacionarse en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para
conseguirlo deberá estar sustentado por la construcción de la capacidad de acción, atención,
preocupación conjunta y vínculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus
relaciones sean funcionales y placenteras, buscara a cada adulto según las rutinas aprendidas,
preferirá las rutinas previsibles, las que posee con aquellas personas que lo conocen y actúan
con él de acuerdo a ciertas pautas (en general fijas). Sus vínculos estarán mediados por la
seguridad que las personas le provean en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo
una fijeza e invariabilidad en las mismas que les permitirá anticiparlas y disfrutarlas sin temor a
imprevistos. Cuando el niño empieza a conocer su entorno inmediato (familia), incrementa su
conexión con el mundo de objetos, actividades y personas.
La atención de referencia conjunta dependerá de la posibilidad de focalizarse en algo específico,
procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos
estímulos externos.
 Teoría de la mente:
La Teoría de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la actividad mentalita,
es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a nosotros mismos
(Premack y Woodruff 1978, Rivière, 1996). La Teoría de la Mente es un proceso abierto y
constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simbólicas, comunicativas
y lingüísticas. (Baron-Cohen 1985)
La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus
mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de
acción. Sin estas llaves psicológicas que definen al sujeto como mentalista natural no habría
acceso posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales.
A lo largo de la investigación sobre la temática teoría de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y
Uta Frith 1985, fueron los pioneros en la explicación cognitiva del autismo, colaborando en la
comprensión del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro
Autista, para quienes la comprensión de las emociones propias y ajenas se convierte en una
empresa muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difíciles de
anticipar, la comunicación se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la
interpretación de ironías, metáforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se adueña de su
discurso conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi
imposible aprobación; y la pragmática y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio
extranjero. (Valdez, 2007).
 Funciones Ejecutivas :
Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las funciones ejecutivas : planificación,
control del impulso, inhibición de respuestas prepotentes pero irrelevantes, mantenimiento del
conjunto, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y acción (Ozonoff, Pennington y
Rogers, 1991) interfiere además la obsesiva limitación de los contenidos del pensamiento,
rituales, estereotipias y la oposición a cambios ambientales (Ozonoff, y cols 1994) característicos
de las personas con Trastornos del Espectro Autista.
 Control de conductas inapropiadas:

Las dificultades de previsión, de comunicación y de habilidades sociales constituyen el núcleo
central de la explicación de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas
con Trastornos del Espectro Autista, especialmente cuando son pequeños o se encuentran muy
afectados en el grado de inteligencia o autismo. No hay nada que produzca mayor estabilidad
emocional que la sensación de control. Esto se traduce en la disminución de las conductas
disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluación funcional de cada conducta para
implementar las estrategias. En el presente documento se han desarrollado solamente los
niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer en los niveles posteriores
se reducen notablemente al trabajar las áreas de anticipación, flexibilidad, habilidades sociales,
comunicación y teoría de la mente.
ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA
Caracterización del Nivel I

El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano más elementales y rudimentarios, que
se les deben enseñar de manera explícita para que pueda comenzar a relacionarse con su
entorno inmediato.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos
del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores
intentaremos que amplíen y generalicen.
Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades
controladas que le aseguren a los niños resultados positivos, es indispensable que el docente
establezca un vínculo de confianza con el niño. En general el material a utilizar debe ser
evaluado teniendo en cuenta el nivel de simbolización (Baumgart et al., 1996) en que se
encuentra la persona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses.
La utilización de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atención. Es
necesario realizar una evaluación respecto a las características y modos de utilización de los
mismos.
Caracterización del Nivel II
El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interacción con otros,
dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro Autista presentan, es
necesario que los mismos sean enseñados de manera explícita para que pueda ampliar sus
relaciones con las personas en diferentes entornos, en especial con pares.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con
Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan interactuar, aunque
de manera guiada, con el medio.
En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas de manera
que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas enseñadas.
Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de
simbolización en que se encuentra el alumno y fundamentalmente éste debe responder a sus
intereses.
Disminuir la utilización de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos tangibles
(comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su interés, tiempos libres).
Caracterización del Nivel III
El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en nivel II.
Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en juego los
aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este
nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista comiencen a participar en la
construcción de sus propias estrategias, buscando mayor autonomía y ampliar los contextos y
niveles de participación del alumno.
Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y se
favorezca la ampliación de sus intereses respecto a los contactos sociales, objetos y actividades.
Caracterización del Nivel IV
Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemático, los alumnos en su mayoría
lleguen en algún área a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo
alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Síndrome de Asperger
o personas con Autismo no Especificado.
El nivel IV es el nivel en el que se favorecerán los procesos de meta cognición y auto-regulación
y se monitorearan la producción de herramientas por parte del alumno para la resolución de
situaciones problemáticas y su posterior utilización. En este nivel todas las situaciones que les
propongamos a los alumnos deben tender a la funcionalización de las herramientas aprendidas.
Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo,
logre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia.
AREA TEMPORO-ESPACIAL Y ANTICIPACIÓN
NIVEL I
Expectativas de logro:
Que el alumno logre:
 Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales.
 Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
 Participar en diferentes ambientes de su entorno social.
 Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias.
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL
ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Delimitar espacial y Estructuración del Asociación de claves ambientales a Preveer espacios predictibles, organizados y Música, sonidos objetos.
temporalmente las tiempo y espacio: diferentes actividades estructurados tendiendo a la naturalización gradual de
experiencias. Aquí - Ahora los mismos.
Establecer claves ambientales claras ante cada
actividad de rutina: auditivas o visuales.
Discriminar conceptos Rutinas funcionales Asociación de claves visuales Uso de anticipadores visuales y/o auditivos realizados Claves visuales
temporales simples. anticipatorias a rutinas cotidianas con material concreto que le ayuden al niño a mediante carteles con
(antes/después, ( dos simples. estructurar el espacio y el tiempo : material concreto que
primero/ luego). actividades) Comenzar utilizando claves que representen rutinas o represente la actividad
Discriminar y utilizar Utilización de claves visuales actividades asociadas a objetos /personas que sean que se va a realizar.
claves anticipatorias simples que le permitan situarse en potencialmente de su agrado. Cintas en el piso para
relacionadas a las el espacio y tiempo Presentar el anticipador e inmediatamente realizar la delimitar en el espacio,
actividades de una actividad.
rutina simple. Asociación de claves visuales Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas
simples de manera gradual: primero con dos
anticipatorias a cambios en la
actividades, luego ampliar a tres, etc., de acuerdo a la
secuencia de una rutina simple. amplitud atencional en forma progresiva.
Generalizar el uso de claves visuales en el contexto
familiar. Involucrar a la familia en la organización,
implementación y evaluación del programa o de la
propuesta educativa para el niño.
NIVEL II
Expectativas de logro Nivel 2:
 Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades.

 Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.
 Manejar conceptos temporoespaciales.
 Elegir entre dos posibilidades.
 Armar su agenda diaria en forma autónoma

Comprender Estructuración del Asociación de claves orales a Reconstruir a partir de una secuencia de tres Claves anticipatorias:
programaciones tiempo y espacio: claves visuales de la rutina diaria. acciones realizadas las nociones de antes- ahora – visuales y orales.
diarias.  Hoy después y referirlas al lugar en el que se realiza.
 Antes-ahora- Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela.
Participar del armado después Describir oralmente toda la agenda. A medida que
de la agenda diaria  Entornos se finalizan las actividades se las ira cubriendo,
inmediatos dejando visible con una transparencia las que faltan
 Aquí- Allá realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la re-
narración de la agenda.
Elección de actividades para el De la selección de actividades previstas por el
armado de rutinas simples. docente y luego de presentarle las claves visuales,
permitir al alumno que elija una opción de trabajo
de manera alternada con el docente.
Ej.: La docente inicia eligiendo una opción
colocándola en el pizarrón, luego le pide al alumno
que elija una actividad (entre dos opciones) y que
la coloque a continuación de la anterior y así
sucesivamente. Hasta finalizar la agenda diaria.
Comprender la Rutinas funcionales no Asociación de claves visuales Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que Agendas Visuales.
incorporación de habituales anticipatorios a rutinas cotidianas refieran a eventos tales como cumpleaños, salidas,
acontecimientos no no habituales: eventos sociales actividades especiales… etc.
habituales a (cumpleaños, aniversarios salidas). Anticipar a través de claves visuales cualquier
programaciones situación de cambio a su rutina diaria y presentarle
rutinarias... claves visuales de la situación alternativa.
Ej.: mostrar la foto del docente que faltó
conjuntamente con la transparencia de negación e
inmediatamente la del docente que lo remplazará.
(ver glosario: agendas)
Aumentar la tolerancia Situaciones Interpretación de claves visuales Anticipar gradualmente (de a una) modificaciones Agendas Visuales.
a cambios , situaciones imprevistas que anticipen cambios en su rutina de la agenda diaria con soporte visual y verbal.
imprevistas (que no diaria Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el
sigan la rutina diaria) comunicador “sorpresa”.
Confeccionar una Organización de secuencia de
rutina de trabajo actividades de rutinas simples.(tres
simple de manera actividades)
autónoma.
NIVEL III
 Elegir entre situaciones cotidianas definidas.
 Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas de día”.
Ampliar su Nociones de tiempo y Comprensión de periodos de tiempo Presentarles agendas mas complejas, donde el alumno Las actividades y
comprensión del espacio : más amplio: Semana, Mes, Año. pueda anticipar eventos a largo plazo tales como: agendas previstas
tiempo y del espacio Ayer - hoy-mañana La actividades extra-escolares, reuniones, turnos médicos, por el docente
semana Pasada-Esta evaluaciones, cumpleaños, vacaciones, etc.
Semana-La próxima
Semana - El mes
pasado- Este mes- El
próximo mes. El año
pasado-este año- el
próximo año - arriba-
abajo
Participar en el armado adelante - atrás- Participación en la organización de De la selección de rutinas de largo plazo previstas por el
de las agendas cerca-lejos. agendas de mayor complejidad. docente, orientar al alumno a elegir opciones para que
confecciones su agenda.
NIVEL IV
Expectativas de logro
 Realizar planificación de rutinas con independencia.
Regular estructuras Estructuras Organización de sus propias Gradualmente cederle al alumno la
temporoespaciales temporoespaciales agendas. organización de sus propias agendas: Agendas.
en forma autónoma. complejas Diaria. Semanal. Mensual. Anual
Utilización de las agendas en Supervisar las agendas que el alumno
su proyecto de vida. utilizará.
En este nivel el docente debe acompañar al
alumno favoreciendo su autonomía.
AREA IMITACIÓN
NIVEL I
 Aprender pautas de imitación motora.
EPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Imitar movimientos de Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Canciones y juegos que
motricidad gruesa. gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con pidan hacer algo.
las manos-extender los brazos- girar- Golpear- Levantar
los Brazos- Marchar- Saludar con la mano- Tocar la
cabeza.
Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite….
Cuando la persona no puede realizar la imitación por si
solo es necesario realizar acciones de manera coactiva.
Modelado. Utilizar ensayo discreto con estrategias de
aprendizaje sin error: le pido que realice la acción, si no
responde correctamente lo ayudo, no lo dejo equivocar.
Imitar acciones con Imitación Imitación de acciones con objetos: Se realizan estas acciones de a dos personas: una realiza Doble juego de objetos
objetos el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a para demostrar lo que
modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del se debe imitar, uno para
niño se lo acompañe con el refuerzo verbal positivo Ej.: el niño y otro para el
¡Qué bien aplaudís!... maestro.
Tocar el/la…., empujar el/la……, Ponerse el/la…., tomar el Objetos de su interés.
/la…. Burbujeros, muñecos,
juguetes, recipientes.
Imitar movimientos Imitación de movimientos motores De la misma manera se enseña la imitación mediando un
motores orales objeto. “Pone en la caja”, “Saca del cajón” e Imitación de
orales:
movimientos motores orales.
Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar,
besar.
NIVEL II
 Imitar acciones complejas con o sin objetos.
Imitar movimientos Imitar movimientos Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Canciones y juegos que
motores complejos motores de pie complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para esta pidan hacer algo.
área también sean funcionales: se pueden utilizar Objetos de su interés.
canciones que pidan que se imite este tipo de Burbujeros, muñecos,
movimientos. Juegos como Simon dice… juguetes, recipientes,
Ej. Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices, tocar ropa.
los dedos pulgares, agitar rápidamente las manos,
frotarse las manos, señalar partes del cuerpo, levantar los
pulgares, juntar el dedo índice con la palma de la mano.
Imitar movimientos Imitar movimientos motores de pie Se lo guía físicamente para que realice la imitación.
motores de pie : Se realizan estas acciones de a dos personas: una realiza
el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a
modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del
niño se lo acompañe con el refuerzo verbal positivo
Ej. saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las manos
en el suelo , tocarse los dedos de los pies, levantar un pie,
Imitar movimientos Secuencia de Imitación de 2 : Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover la
motores en conjunto de movimientos motores generales cabeza
una secuencia Tomar el /la….
Imitar acciones en Imitación de secuencia de acciones Ej. Tocar el pianito y después toca el tambor… empuja la
secuencia con objetos con objetos: silla y después, Ponerse el/la….,
Copiar modelos de Copiado de modelos de bloque Solicitarle al niño “construí esto” :
bloques. Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo Set de Bloques, ladrillos,
ayuda para que pueda realizar la misma construcción. encastres.
A medida que lo logra se puede ir complejizando el
modelo en cuanto a la cantidad de bloques.
NIVEL III
 Utilizar la imitación como herramienta de aprendizaje.
Imitar acciones Imitación Imitación de acciones acompañadas Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Canciones y juegos.
acompañadas de de sonido. Se modela la acción a imitar junto una verbalización. Ej.:
sonido Empujar un auto haciendo el sonido “zoom”, Golpear con
un martillo y hacer el sonido “Toc – Toc –Toc”
Guiar físicamente el movimiento y acompañar con el
modelo sonoro mientras se hacen las acciones.
Copiar dibujos Copiado de dibujos : Solicitarle al niño “dibujá un/ una….mientras uno va Papel para dibujar, útiles:
Líneas verticales- Líneas dibujando. Se le puede ayudar con guías de puntos. Si crayones, lápices, fibras,
horizontales- líneas diagonales hay dificultades y para evitar la frustración se puede papel de calcar
-círculos- Figuras – Dibujos Simples. dibujar lo que tiene que copiar y colocarle un papel de
calcar.
NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es: IMITACION SOCIAL, concepto que se abordará desde las áreas de Habilidades Sociales y Teoría de la Mente.
AREA: HABILIDADES SOCIALES
NIVEL I
 Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro más significativo de la familia.
 Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atención conjunta.
 Lograr relaciones de intersubjetividad primaria.
 Participar en diferentes ambientes de su entorno social.
Obtener placer de la La relación vincular Asociación de situaciones placenteras Imitar de forma exagerada acciones con objetos,
relación con las a las relaciones con las personas. vocalizaciones y movimientos corporales facilitando el Música, sonidos
personas. contacto visual. objetos, juguetes,
Los primeros acercamientos serán a través de un comida, películas,
Comenzar a prestar objeto mediador o el contacto físico. (Respetando la revistas etc.(Todo
atención a las acciones singularidad del sujeto). material que sea
de los demás potencialmente de su
interés se convierte en
válido )
Aceptar la compañía del Aceptación del contacto físico Realizar juegos circulares de interacción: Caricias con plumas,
adulto. Presentándole estímulos potencialmente de su agrado, esponjas, toallas,
Aceptar el contacto ya sean objetos o acciones, de manera sistemática. cintas, crema.
físico. Por Ej.: Juegos en la colchoneta. (Perseguirlo,
cosquillas), caricias, abrazos, palmada etc. Juegos de El cuerpo
ocultarse, ocultar objetos.
Ser capaz de iniciar Establecimiento de orden espacial y Organizar el aula y establecer rincones que Juegos para PC
interacciones con temporal en las interacciones favorezcan la interacción con el sujeto Naipes
adultos. Incrementar gradualmente el tiempo de las actividades Elementos
Iniciación en el contacto visual con otro utilizando refuerzos. tecnológicos: Juegos
Establecer y mantener Hacer participar al familiar o cuidador más involucrado electrónicos, Yo-yo
contacto ocular por en la crianza del niño o joven en las diferentes Todos los juegos que
tiempos breves. propuestas para que aprenda estrategias que le impliquen intercambio:
permitan establecer un vínculo positivo. Juguetes de arrastre,
con sonidos y luces,
pelotas, libros de
cuentos con imágenes
llamativas, móviles,
tentempié, títeres, cajas
sorpresas.
Juguetes que atraen la
atención a la cara del
adulto:
-Pompas de jabón.
-Molinillos.
-Globos.
Demostrar relativo Atención conjunta Iniciación en mantener la mirada Compartir actividades significativas y funcionales. Álbunes de
“interés” por las acciones Iniciación en la utilización de gestos y Ej.: Juegos interesantes que aumenten la probabilidad figuritas/stickers
del otro. acciones de atención conjunta: señalar- de contacto visual: espontáneo o dirigido. CD’ música
Compartir acciones mirar Es importante preservar el nivel de invasión ocular, Naipes / Dados
sencillas con el adulto gestual, emocional durante los momentos de
respetando turnos. interacción.
Utilizar gestos y Iniciación en compartir acciones junto a Enseñar el gesto de pointing (señalar) a través de : Objetos de alto interés:
acciones de referencia un adulto. Imitación o de manera Coactiva/ Encadenamiento hacia juguetes, comida,
conjunta: señalar y mirar. atrás bebidas.
NIVEL II
• Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades.
• Compartir situaciones con iguales.
• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta.
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica.
 Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria.

Incorporar la relación La contingencia Utilización del contacto visual para Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: Juegos funcionales
vincular con pares social: interactuar con otros. estar atento a los gestos naturales o signos que que permitan utilizar
Aumentar el contacto  Interacción con utilice para moldearlos de manera más aceptable pautas sociales
ocular espontáneo. iguales básicas.
Constituir verdaderas  Toma de Turnos Iniciación en la alternancia de . Utilizar la imitación o el modelado de los gestos o Rol-Play
interacciones que turnos signos lingüísticos: saludar-despedir –dar las gracias Juegos reglados:
impliquen turnos, – Presentarse. dominó, loterías, juego
imitación, reciprocidad Juegos sociales. de la oca, baile de la
básica, entre las silla.
acciones de los Utilización de videos
copartícipes en la . que muestren el uso
interacción. de pautas de
interacción.
Ampliar la motivación  Pautas sociales Experimentación de eventos Generar situaciones controladas en las que se motive Festejos: Cumpleaños,
de relacionarse con básicas: saludar- sociales: actos escolares, al alumno a utilizar las pautas sociales básicas Actos,
otros adultos y pares. despedir- cumpleaños, salidas aprendidas en los entornos significativos*. Salidas: Hogar de los
presentarse-dar Salidas y festejos que permitan utilizar las pautas niños o jóvenes,
las gracias Utilización de pautas sociales sociales básicas. Kiosco, panadería,
básicas ante el requerimiento de intercambio escolar,
otros etc.
Crear y mantener Pautas de referencia Utilización de mirada de referencia Generar juegos circulares secundarios: Docente- Juguetes de empujar
miradas entre el niño y conjunta conjunta. Alumno- Objeto que hacen ruido.
adulto de referencia
conjunta.
Incorporar Utilización de gestos de referencia Es necesario motivar que el alumno necesite del otro Un recipiente con
crecientemente en esas conjunta para continuar o ejecutar alguna acción conjunta. golosinas cuyo cierre
interacciones objetos, es difícil de abrir.
situaciones, temas que Un objeto favorito que
puedan ir desarrollando este colocado fuera del
las capacidades de alcance
acción conjunta. Iniciación de acciones de referencia Se sugiere la incorporación de otras personas para Molinos que son
conjunta. Ir ampliando su repertorio social. difíciles de soplar y
hacer girar.
Juegos cooperativos.
NIVEL III
 Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas.
 Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas.
 Comprender reglas sociales.
 Obedecer reglas sociales.
 Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.
Incrementar la intención Las relaciones Participación activa en variedad Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto Se sugiere utilizar
de relacionarse con sociales: de situaciones sociales. poner en práctica las habilidades sociales los mismos
pares.  Interacciones aprendidas y adquirir nuevas. materiales
recíprocas con curriculares del
Expandir el escenario pares y adultos nivel 2 favoreciendo
social del sujeto. la utilización de las
pautas sociales a
enseñar en este
nivel.
Fortalecer el uso de las  Pautas sociales: Aplicación de pautas sociales en Presentarle escenarios sociales más complejos. Ensayos simulados
pautas sociales. Pedir-prestar- las diferentes situaciones Utilizar guiones*, historias sociales*. y aplicación en
compartir- esperar- sociales contextos reales.
Utilizar la mirada de Acción conjunta Iniciación en el establecimiento Provocar en el sujeto la búsqueda de la mirada de La vía publica,
referencia conjunta en de relaciones sociales con referencia conjunta simulando estar distraído, que medios de
las interacciones que pares. el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa una transporte: taxi-
realice con pares y Establecimiento de la mirada de petición. colectivo, edificios
adultos. referencia conjunta al realizar públicos, clubes,
alguna acción con otro. parques, etc.
Utilizar funcionalmente Utilización de la mirada de Este concepto debe ser trabajado de manera funcional Situaciones Sociales
actos comunicativos referencia conjunta para el logro a través de todas las actividades que se realizan con el
mirando y dirigiéndose de sus deseos y demandas. sujeto y promovido por todos los que intervienen en el
al adulto abordaje del sujeto.
NIVEL IV
 Auto-identificarse dentro de un grupo.
 Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos.
Mantener y Finalizar Relaciones Sociales: Establecimiento de relaciones Permitirle que elija pares afines para realizar Guiones, historias
interacciones.  De Amistad sociales de amistad. diferentes actividades. sociales, Teatro leído
 De Grupo Utilización de reglas o normas Brindarle una lista de actividades y temas que Compañeros de aula,
Desarrollar sociales participando en respondan a su edad de la cual pueda elegir para vecinos, primos, pares
habilidades de actividades grupales. captar la atención de sus pares. con mayor afinidad.
empatía.
Desarrollar Habilidades de Imitación de pautas sociales. Enseñarle a observar el comportamiento social de Contextos en los que se
habilidades sociales asertividad. las personas en diferentes contextos. desarrolla la persona.
de asertividad * A través del juego, dramatizar situaciones sociales. Actividades de interés
Reconocimiento de las Facilitarle espacios de intercambio con los pares común.
características singulares de las elegidos como afines, estableciendo actividades y Temas de sentido
situaciones sociales. temas de interés común, tiempos de duración. común
Adecuación del volumen de voz, Graduarle este tipo de actividades de manera que Visita a la casa de un
gestos, expresiones a logre mayor espontaneidad. par elegido.
situaciones sociales específicas. Invitación por parte de
un par elegido a su
casa.
Construir un espacio Preocupación Comprensión de situaciones Es necesario negociar significados y sentidos entre Recreación de
de comprensiones conjunta compartidas con su entorno sus puntos de vista y el de los demás, así como situaciones sociales.
compartidas. inmediato. también controlar el aprendizaje formal de temas de Videos. Recreación de
Reconocimiento de intereses, interés común. situaciones conflictivas.
temas de preocupación común a Historietas sociales:
las personas de su entorno conversaciones
inmediato. dibujadas.
Experimentación del sentimiento
de control y efectividad del
entorno social
AREA TEORÍA DE LA MENTE

NIVEL I
 Desarrollar intersubjetividad primaria.
 Iniciar y mantener episodios de atención conjunta.
 Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, y miembro/s más significativo/s de la familia.
Propiciar el desarrollo Pautas de En situaciones estructuradas: Juegos corporales: cachorreo, juegos de Todos aquellos recursos
de capacidades intersubjetividad Sostenimiento de un mínimo de persecución, otros. que respondan a los
mínimas de primaria. tiempo en una actividad compartida. intereses de la persona:
intersubjetividad Experimentación de una emoción Juegos con música.  juguetes con estímulos
primaria. básica ante un estimulo externo. (luces, música, sonidos,
(alegría-enojo) Expresar en forma exagerada gestos, expresiones movimientos, colores,
verbales y movimientos. olores, texturas)
Establecimiento de miradas de Alimentos.
interés ante acciones de personas. Otros.
Experimentación de juegos circulares

de interacción.
Afianzar el desarrollo de Incrementación de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de El propio cuerpo, para los
capacidades permanencia una actividad persecución, otros. juegos de interacción
intersubjetivas compartida. Juegos con música. como así también lo
primarias. facial.
Generalizar en Juegos y actividades
diferentes contextos las atractivas en el que
pautas de Manifestación de reciprocidad medie un objeto, un
intersubjetividad emocional correlativa interés común: televisión,
primaria. juegos interactivos de
computación, play,
cuentos, revistas, música,
etc.
NIVEL II
 Desarrollar capacidades de intersubjetividad secundaria.
 Generalizar capacidades de intersubjetividad secundaria.
 Identificar y nombrar estados de emociones básicas.
 Interpretar causas de una emoción a partir del contexto.
 Identificar emociones básicas basadas en deseos.
 Identificar emociones básica basadas en creencias

Iniciar el desarrollo de Intersubjetividad Iniciación en juegos que impliquen Realizar juegos y actividades de interacción que Juegos y actividades
pautas de secundaria acción conjunta. implique compartir con la mirada un objeto de interés atractivas en el que
intersubjetividad que le permita hacer algo juntos. medie un objeto, un
secundaria. Incorporación de manera gradual interés común: televisión,
de otros referentes. Invitar a otros a participar del juego modelando la juegos interactivos de
espera de turnos. computación, play,
cuentos, revistas, música,
etc.
Afianzar el desarrollo Participación en diferentes Utilizar Juegos reglados grupales en los que se requiera Buscar que los juegos
de pautas de actividades mediadas por objetos y emociones, y/o contacto físico: juegos deportivos, que se propongan
intersubjetividad personas. juegos de mesa. respondan a las edades
secundaria. Búsqueda guiada de otro para Es importante que al momento de elegir las actividades cronológicas de la
compartir y realizar una actividad. se evalúen los tiempos de atención y participación de la persona.
persona, la comprensión de las reglas y conocimiento
contextualizado de las emociones para poder hacer una
buena selección de juegos y trabajar o afianzar las
competencias necesarias para su desarrollo.
Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas
áulicas, artísticas, deportivas, para que la persona Dramatizaciones, rol play,
Generalizar en pueda elegir los pares con los que interactuará Lo historias sociales.
diferentes contextos puede realizar por imitación o indicación verbal. Fotografías.
las pautas de Que el docente explicite los criterios de elección y lo
intersubjetividad ayude a concretarlos.
secundaria.
Identificar los estados Emociones básicas: Iniciación en la comprensión de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones Es importante adecuar los
emocionales básicos. Alegre, triste, enojo y gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
materiales curriculares y
miedo. emociones básicas: alegre-enojado
y triste Utilizar de manera sistemática y contingente, el actividades a la edad
vocabulario consecuente con las emociones que madurativa sin dejar de
Asociación de emociones básicas
a sus propios estados emocionales. naturalmente manifiesta el niño con el fin de brindarle el tener en cuenta su edad
vocabulario pertinente para que él pueda establecer la cronológica.
asociación.
Ej.: Si vemos que sonríe, expresamos con entusiasmo
¡¡¡Estas contento!!!
Nombrar los estados Emociones básicas.: Asociación de emociones básicas a En un primer momento observar fotografías de personas Imágenes figurativas y/o
emocionales básicos. alegre, triste, enojado, una imagen reales y solicitarle que identifique las emociones. fotografías. Videos (de
y miedo. Asociación de emociones básicas a Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos ellos mismos y de otros).
partir de dibujos esquemáticos. esquemáticos (pictogramas). Consigna posibles ¿Dónde
Asociación de emociones básicas a está el niño que está triste? ¿Cómo se siente la niña?
situaciones cotidianas. Acompañar todas las actividades nominando las
emociones, en caso de personas que no poseen
Desarrollar empatía lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando su
nivel de abstracción.
Interpretar las causas Asociación de causas a emociones. Analizar imágenes realizando las siguientes preguntas: “En la mente”. Marc
de una emoción a Comunicación de las causas que ¿Cómo está la niña?, ¿Por qué? Utilizar videos, Monfort. Isabelle Monfort
partir del contexto. provocan una emoción. programas informáticos, dramatizaciones, etc. Juarez.
Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías
y/o láminas de doble faz., en un primer momento
realizando la pregunta y brindando la repuesta.
Generar situaciones donde la persona pueda expresar

Generalización en distintos las emociones aprendidas.
Generalizar a distintos contextos. Brindar estrategias a la familia, y a referentes de otras
contextos. instituciones para que propicien situaciones naturales
tendientes a la generalización.
Identificar emociones Emociones basadas Identificación de emociones Brindar a través de situaciones concretas “Enseñar a los niños
básicas basadas en el en deseo. basadas en deseos. (dramatización, películas, otros) situaciones que autistas a comprender a
deseo (satisfecho- expresen emociones basadas en deseo. los demás. Guía practica
insatisfecho) que tiene Realizando preguntas de justificación y comprensión: para educadores”.
una persona. ¿Qué quería X?, ¿Cómo se siente? Patricia Howlin, Simon
Baron-Cohen y Julie
En un primer momento garantizar el aprendizaje sin Hadwin.
error brindando las respuestas correctas. “Necesidades Educativas
especiales en trastornos
En caso de que la respuesta sea correcta reforzar y del desarrollo” Daniel
fortalecer la comprensión, preguntando ¿Por qué se Valdez.
siente así (feliz/triste)?.
Siempre proporcionar al niño al finalizar las actividad la
explicación de que cuando consigues algo que desea te
sientes FELIZ. Si no consigues algo que desea te
sientes TRISTE.
Identificar emociones Emociones basadas en Identificación de emociones Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de las “Enseñar a los niños
basadas en la creencias. basadas en creencias. historias emocionales basadas en la creencia. El primer autistas a comprender a
creencia. dibujo muestra la realidad de la situación. El segundo los demás. Guía practica
muestra al personaje; y el deseo y la creencia están para educadores”.
representados por dos pequeños dibujos dentro de un Patricia Howlin, Simon
dibujo más grande. El dibujo final presenta el resultado Baron-Cohen y Julie
de la historia tal como se revela al personaje. Hadwin.
El niño debe interpretar el contexto social/emocional del Utilizar historietas, role-

dibujo y predecir cuál será la expresión emocional de los playing (juegos de roles),
personajes que aparecen en el. Las emociones sentidas dramatizaciones con
dependen de si coinciden o están en conflicto las muñecos.
creencias y los deseos.
Se realizan preguntas de justificación y comprensión:

¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente X?,
¿Se siente feliz/ triste?, ¿Porque se sentirá feliz/ triste?
Ej.: Julián desea que su papa le compre un celular para
su cumpleaños; sin embargo, cree que su papa le
regalara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián?
¿Por qué?
Si las respuestas son correctas, el profesor las

refuerzas y fortalece la comprensión del niño. Si las
respuestas son incorrectas, se proporcionan las
correctas como también las razones por las que el
personaje se siente de este modo.
Recordar que no importa si responde correctamente o
incorrectamente, siempre se le proporciona el principio
general que subyace bajo esa emoción: “Si quieres que
algo ocurra, y ocurre, te sentirás feliz”.
NIVEL III
 Expresar sentimientos propios.
 Reconocer e identificar sentimientos de otras personas.
 Comprender toma de perspectiva visual simple.
 Comprender toma de perspectiva visual compleja.
 Comprender el principio ver lleva a saber.
 Predecir acciones basadas en creencias verdaderas.

Propiciar la Toma de perspectiva Reconocimiento de diferencias entre Trabajar de manera enfrentada observando una Se le presenta al alumno
comprensión de lo que visual simple. lo que uno observa a lo que observan lamina de doble faz en la que hay dibujados la lámina de ambos
uno observa puede ser los demás. distintos objetos de cada lado (manzana – auto). lados.
diferente a lo que Preguntas posibles:
observa otro. - ¿Que ves?
- ¿Qué ve la
otra persona?
Propiciar la Toma de perspectiva Reconocimiento de que el lugar en el Trabajar de manera enfrentada observando una Preguntas posibles:
comprensión de visual compleja. que se encuentran las personas foto (ej.: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al - ¿Cómo ves
perspectiva visual determina la manera de ver los revés. vos el barco?-
compleja (del “como” objetos. - ¿Cómo lo veo
una persona ve el objeto yo?
depende de la (De ser necesario trabajar
perspectiva). anticipadamente el
vocabulario, Por ej. El
termino revés)
Comprender el principio Principio: el ver Comprensión de la relación entre lo Preguntar sobre objetos o personas que están La computadora se
que el ver conduce al conduce al saber. que una persona ve y lo que sabe. presentes y visibles. encuentra visible para el
saber. niño, se pregunta
“¿dónde está la
computadora?”
Comprender creencias Creencias verdaderas. Predicción de acciones sobre la Preguntar sobre objetos o personas que no están Análisis de situaciones en
verdaderas. base del conocimiento de una presentes o visibles, pero que la persona sabe o las que se encuentren
persona. conoce donde se encuentra. presentes creencias
verdaderas. Ej.: Si ayer
Paula vio el dinero en el
cajón ¿dónde cree que
está el dinero? ¿Dónde
irá a buscar el dinero?
Fracciones de películas.
Dramatizaciones, rol play,

historias sociales
NIVEL IV
 Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas.
 Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situación.
 Predecir las conductas de los demás.
 Resolver falsa creencia de primer y segundo orden.
 Comprender situaciones de engaño, mentira y broma.
 Comprender y expresar juicios morales.
 Comprender dobles sentidos.

Comprender y Pensar, creer , Comprensión y expresión de Se presentan imágenes como por ejemplo una Utilizar como material de
expresar verbos imaginar y saber términos relacionados con niña con una caja cerrada y se pregunta consulta el libro “en la Mente”
mentales. sentimientos complejos y - ¿Qué tiene la niña? (Marc Monfort, Isabelle Monfort
relaciones causales. - ¿Vos sabes lo que hay adentro? Juárez).
- ¿la niña lo sabe?
- ¿Qué crees tú qué hay? ¿Cómo lo
sabes?
En otra imagen se puede mostrar la niña con una
caja y una onomatopeya escrita. Preguntas
posibles:
- ¿Qué ha oído la niña?
- ¿Qué piensa que hay adentro? La niña
abre la caja y se pregunta
- Ahora ¿Sabe lo que hay adentro?
- ¿Por qué? ¿Es un….?
Comprender falsa Falsa creencia de Resolución de tareas de falsa

Utilizar distintas viñetas para trabajar este objetivo N.E.E en trastornos del
creencia de primer primer orden. creencias. como por ejemplo: un niño deja en una cajita de desarrollo (Daniel Valdez –
orden. Estados mentales Interpretación de intenciones a
chicle un escarabajo y se retira de escena. 2007).
propios y ajenos. partir del contexto. Aparece el hermano e introduce la mano en la caja Fichas de actividades Marc
Términos Diferenciación de estados
pero su expresión denota asco. Preguntas Monfort e Isabelle Monfort
mentalistas. mentales propios y ajenos.
posibles: (2001)
Comprensión y expresión de
¿Qué está haciendo el niño? ¿De qué es la caja?
términos mentalistas: saber,
¿Qué cree el hermanito que hay en la caja? ¿Qué Dramatizaciones.
creer, equivocarse. hay en la caja de verdad? ¿¿Cómo lo sabes tú? Títeres.
¿Por qué manifiesta asco el niño? ¿Por qué el niño Historias sociales.
no sabía que había un escarabajo?
Identificar y nombrar Emociones Iniciación en la comprensión de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones
progresivamente los complejas: gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
estados emocionales emociones complejas.
complejos.  Sorpresa
 Asco Asociación de emociones Utilizar de manera sistemática y contingente, el
 Cansado complejas a sus propios estados vocabulario consecuente con las emociones que
 Vergüenza emocionales. naturalmente manifiesta el niño con el fin de
 Disculpa brindarle el vocabulario pertinente para que él
 Rechazo pueda establecer la asociación.
Ej.: Ante un juego de poco interés para el alumno,
 Interés
expresar: ¡¡este muy aburrido!!
 Aburrido-divertido
 Satisfacción Asociación de emociones Asegurar la adquisición de las emociones
Iniciación en el  Desilusión complejas a una imagen respetando la complejidad de las mismas. Situaciones presentadas en
reconocimiento de  Preocupado distintos soportes (figurativas,
emociones complejas  Distracción Asociación de emociones En un primer momento observar fotografías de dramatizadas, PC, videos, etc.
en situaciones  Pereza complejas a situaciones personas reales y solicitarle que identifique las
cotidianas  Orgullo cotidianas. emocione. Ej.: Juegos de loterías, Unir con flecha,
 Ternura programas informáticos.
 Amor Comunicación de las emociones Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que
 Emocionado complejas. puedan reconocerse expresando emociones.
 Cariño
 Miedo Asociación de causas a Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos
 Agrado-desagrado emociones complejas en relación esquemáticos. Consigna posibles ¿Dónde está el
 Molestia a si mismo y a otro. niño que está aburrido?, ¿Como se siente?, ¿Por
qué?
 Ridículo
Trabajar en forma enfrentada: observando
 Presunción
fotografías y/o láminas de doble faz., en un primer
 Envidia momento realizando la pregunta y brindando la
repuesta.
Acompañar todas las actividades nominando las

emociones, en caso de personas que no poseen
lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando
su nivel de abstracción.
Comunicación de las causas que Analizar diferentes situaciones (emoción-contexto)

provocan una emoción compleja. preguntando la emoción que ve e inmediatamente Juegos de competencia.
¿por qué? Absurdos: “le digo que le voy a
dar un chocolate” y le doy un
Manifestación de reciprocidad trozo de madera.
emocional ante actividades Proporcionar situaciones controladas donde la Situaciones cotidianas.
realizadas con otros. persona pueda manifestar las emociones Narraciones- Cuentos-
aprendidas y el docente evaluar empatía.
Generalización en distintos
contextos. Brindarle estrategias a la familia, referentes de
otras instituciones para que utilicen las situaciones
naturales para que pueda transponer lo aprendido.
Dramatizar
Filmar
Identificar estados Estados mentales Interpretación de sentimientos Se presentan dos o más imágenes de una misma Utilizar como material de
mentales contrastados contrastados a partir contrastados a partir de una situación donde a parecen sentimientos consulta el libro “en la Mente”
a partir de una misma de una misma misma situación. contrastados. Por ejemplo, dos imágenes donde (Marc Monfort, Isabelle Monfort
situación. situación. Comprensión y expresión de llueve en una donde un jardinero manifiesta Juárez).
términos relacionados con alegría porque se riegan las plantas, en la
sentimientos, pensamientos y segunda un niño manifiesta tristeza/enojo porque
relaciones causales. no puede salir a jugar.
Comprender Inferencias de Interpretación de intenciones a Se presenta imágenes de un niño mirando un Utilizar como material de
intenciones a partir del intenciones a partir partir del contexto. objeto de interés que no se encuentra a su alcance consulta el libro “en la Mente”
contexto del contexto. Resolución de problemas. y se pregunta: (Marc Monfort, Isabelle Monfort
¿Qué quiere el niño? Juárez).
¿Por qué no lo toma?
¿Qué puede hacer para tomarlo?
Comprender causas de Causa de un Interpretación de la causa de un Ante una imagen donde hay una sartén quemada Utilizar como material de
un acontecimiento a acontecimiento a acontecimiento a partir de sus preguntar: consulta el libro “en la Mente”
partir de sus partir de sus consecuencias. - ¿Qué pasa? ¿Por qué? ¿Por qué se ha (Marc Monfort, Isabelle Monfort
consecuencias consecuencias. quemado la sartén? ¿Qué crees que Juárez).
Inferencias a partir estaba haciendo el señor?
del contexto.
Comprender y resolver Verbos mentalistas Utilización de los verbos ayudar, -Se puede utilizar viñetas donde el alumno deba Utilizar como material de
problemas aplicando consolar, prestar. asociar la ayuda, el consuelo o préstamo consulta el libro “en la Mente”
términos mentalistas e correspondiente con la imagen causal. (Marc Monfort, Isabelle Monfort
interpretando Juárez). Pág. 102 – 107.
emociones en
contexto.
Iniciar en la Engañar Comprensión de los conceptos de Viñetas de un juego como la escondida y que en Fichas de actividades Marc
comprensión del hacer trampa, engañar. la misma sea visible como el niño que cuenta Monfort e Isabelle Monfort
engaño. Reconocimiento de expresiones espía. Preguntas posibles: (2001)
faciales asociadas a emociones. ¿A que está jugando los niños? ¿Qué hace el niño
que cuenta? ¿Eso se puede hacer? Dramatizaciones.
Títeres.
Mentir Reconocimiento de expresiones Un niño juega a la pelota dentro de la casa y Historias sociales.
faciales asociadas a saber, creer, rompe un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y
engañar, mentir. cuando llega la misma le echa la culpa al gato.
Preguntas posibles:
- ¿Qué ha pasado?
- ¿quien ha roto el jarrón?
- ¿Qué piensa el niño?
- ¿Qué va a decir la madre?
- ¿Qué dice el niño a su madre?
- ¿Por qué? ¿Es verdad?
- ¿Sabe la madre quien ha sido?
- ¿Por qué no?
- ¿Quién cree que ha sido?
- ¿A quien regaña?
- ¿Es justo?
Iniciar en el Comparaciones. Interpretación y asociación de Utilizar material figurativo para que pueda Fotografías, pictogramas.
reconocimiento de cualidades o características entre comparar entre una persona y un animal o un Computadoras.
comparaciones. las personas, animales y objetos. objeto. Por ejemplo
- La señora es alta como una jirafa.
- El niño es charlatán como un loro.
Iniciar en el Asociación de cualidades o Se puede recurrir a frases poéticas para discernir Textos literarios.
reconocimiento de Metáforas características entre las personas, su significado brindando tres o cuatro alternativas Canciones.
metáforas. animales y objetos. como respuestas posibles, debiendo el alumno
seleccionar una y justificar.
Comprender actos de
habla indirectos: doble Dobles sentidos Comprensión de
comentarios Es necesario considerar el vocabulario del niño y Vocabulario cotidiano.
sentido, ironías. irónicos y chistes.
grado de comprensión para poder ser pertinente Tiras cómicas.
con las ironías y chistes según sus acciones. Grabaciones de programas
televisivos.
Dramatizaciones
Comprender falsa Falsa creencia de Resolución de tareas de falsa Por medio de viñetas, como las que figuran en las Utilizar como material de
creencia de segundo segundo orden. creencia de segundo orden. fichas de actividades de EN LA MENTE, realizar consulta el libro “en la Mente”
orden. Estados mentales Diferenciación entre estados las preguntas pertinentes. (Marc Monfort, Isabelle Monfort
propios y ajenos. mentales propios y ajenos. Es necesario que se implemente variedad de Juárez). Pág. 134 –
Términos mentalistas Comprensión y expresión de recursos dado que se debe afianzar los términos
términos “mentalistas, saber, creer, mentalistas y generalizar. Dramatizaciones. Títeres.
equivocarse. Historias sociales.
AREA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

Importante: En aquellos casos que se necesite ampliar los contenidos referente a las dimensiones fonológica, semántica, y morfosintáctica del lenguaje, se
sugiere utilizar conjuntamente el documento de Aportes Curriculares y Metodológicos para alumno con Trastornos Específicos del Lenguaje existente en la
provincia.
NIVEL I
 Crear gestos comunicativos, SEÑALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y protodeclarativos).
 Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar.
 Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales.
 Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos comunicativos dentro de un contexto determinado.
 Entender la palabra, gesto o clave visual NO como límite o negación.
 Responder a su nombre manifestándose en la interrupción inmediata de su propia actividad.
 Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas).

Establecer el contacto Uso de la mirada y la -Fijación de la mirada en un objeto y La mirada es una de las conductas de Juguetes de causa efecto,
visual con fin de atención sostenida seguimiento de su trayectoria. comunicación más poderosas. elementos de mucho interés
atención conjunta. A través de la mirada se puede expresar para el niño como algún
emociones o situaciones de disgustos, de material didáctico, alimento:
Utilizar gestos Gestos comunicativos Utilización contextualizada de gestos alegría o peligro o lo que se quiere. galletitas o cereales, aquellos
comunicativos naturales naturales comunicativos naturales. Es importante tener en cuenta los gestos que forman parte del
y semiconvencionales, semiconvencionales naturales o semi-convencionales que el niño desayuno o merienda, etc.
muy ya tiene y fueron observados en la Elementos de acuerdo al
próximos a los evaluación funcional de lenguaje y contexto
referentes. comunicación.
Utilizar protodeclarativos Gestos Señalamiento de objetos Se le dan contingencias naturales: Se le Uso de objetos / elementos
y protoimperativos. Convencionales : entrega enseguida lo que el niño señala. de gran interés para el niño
comunicativos Comprensión de gestos El señalar comunicativo se ejecuta en (juguetes, juegos didácticos,
iniciales : convencionales : Señalar- Pedir – contextos sociales, en presencia de personas alimentos, etc.) con cierto
Favorecer el contacto 1- Señalar objetos Mostrar y buscando la atención de éstas, por tanto alejamiento del objeto o
visual durante el 2- Enseñar objetos requiere: mediado (dentro de cajas o
señalamiento 3- Dar un objeto Utilización de gestos convencionales -cierto alejamiento del objeto. frascos transparentes)
4- Pedir un objeto cumpliendo una función -presencia de un objeto receptor Juguetes que facilitan la
Favorecer el uso de 5- Rechazar comunicativa. -atención del interlocutor. petición de ayuda:
vocalizaciones durante 6- Gestos Para enseñar a Señalar objetos: situados al - Un recipiente de caramelos
el señalamiento. referenciales: son alcance del brazo o más lejos. Inicio de con una tapa difícil de abrir.
las producciones contacto visual, Solicitud de lo que quiere a) - Un objeto favorito colocado
gestuales que extendiendo el brazo y señalando un objeto. fuera del alcance.
representan al Cuando toca el objeto lo reforzamos - Juguetes de cuerda difíciles
referente. entregándoselo. Significamos su conducta: de accionar.
“Ah, querés x “. - Molinillos de aire difíciles de
IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por soplar.
imitación señalar utilizar encadenamiento
hacia atrás*
b) Se incrementa la distancia entre el niño y
el objeto, de manera que el niño”lo señale”.
1-objeto cerca del niño.
2-Objeto a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del
objeto.
c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de
interés y otro neutro.
1-objeto de interés cerca del niño
2-objeto de interés a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del
objeto de interés.
d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos
de interés.
e) Acompañar el gesto señal con la mirada.
Cuando señale el objeto estimularlo a que
nos mire antes de entregárselo
f) Acompañar el gesto señal con emisión de
sonidos
Cuando señale el objeto y nos mire
estimularlo a que repita algún sonido,
dándole una variedad de modelos. No
importa cuál sea el sonido, tampoco si no
emite siempre el mismo.
2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al
adulto un objeto que, o bien ya tiene en la
mano, o primero lo agarra y después lo
enseña.
3- Dar un objeto: el niño debe:
a-dar algo que se tiene ya en la mano.
b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto
inmediatamente.
c-Cruzar la sala para buscar un objeto y
dárselo a un adulto.
4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la

mano abierta hacia un objeto fuera del
alcance directo, gimotear o protestar
mientras tiende el cuerpo hacia el objeto
deseado.
5- Rechazar: cuando el niño expresa la
reacción negativa hacia algo o alguien.
Puede ser con gestos no convencionales: por
ejemplo gimotear, apartar con la mano,
gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto
convencional.
6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a
utilizar gestos convencionales usuales
básicos:”comer”, “basta” o “espera”.
- Iniciar al niño en las - Protoconversaciones: Iniciación en la competencia Inducir la situación para que el niño tenga la -Tener en la mano un objeto
protoconversaciones diálogos muy primitivos pragmática. Intención de comunicar algo mediante el uso de interés del niño.
caracterizados por el de estrategias verbales o no verbales -Mirar un álbum de fotos
contacto ocular, funcionales. El niño debe buscar la atención familiares e ir haciendo
sonrisas y alternancia del docente e intentar un efecto primitivo de comentarios con entonaciones
de expresiones comunicación, mirando al docente y exageradas motivando al niño
utilizando alguna estrategia como sonrisas, a mirar, o señalar o emitir
gestos, expresiones faciales para exteriorizar sonidos.
una necesidad. Dejar objetos que le interesen
mucho a la vista, pero no al
alcance de la mano.
Desarrollar efectos Efectos Comunicativos: Aparición de las rutinas pre verbales. Crear marcos de interacción con la Los formatos deben tener:
comunicativos: Rutinas pre verbales. ( Formatos de Bruner) participación de dos personas (niño y -una meta prefijada
comprender y ejecutar docente), produciendo secuencias - se trata de una tarea
actos comunicativos interactivas muy repetitivas y altamente conjunta entre el alumno y su
predecibles, dirigidas hacia un fin. El docente.
comportamiento de cualquiera de los - son muy repetitivos y
interlocutores es contingente al predecibles.
comportamiento del otro. - la respuesta de un
Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc. participante depende de la
a) el niño debe desarrollar tipos de anterior acción del otro.
comportamiento con sus adultos durante
tiempos de actividad de tarea conjunta.
(Actividades, comida, juegos, etc.).
b) el niño debe manifestar la conducta de
emisor consciente, a priori, del efecto que
una señal tendrá en su oyente y persistir en
ese comportamiento hasta obtener el efecto
Intencionalidad o fracasar. Debe asegurarse, de esta forma,
Afianzar aspectos comunicativa. Manifestación de conductas con la atención del adulto, ser capaz de captar Canciones infantiles
fundamentales: intención comunicativa las señales adultas e ir haciendo sus
reciprocidad, cambios propuestas cada vez más ritualizadas y
de turno estrategias Comunicación Utilización del gesto de señalamiento lingüísticas.
para mantener la lingüística. con el dedo, cuya función es pedir.
atención conjunta. - Conductas Modelaje- Imitación-Inducción
protoimperativas Utilización de los gestos Se sugiere armar un repertorio de las
convencionales con intencionalidad canciones que se utilizarán durante el año y
- Conductas comunicativa representar cada canción en una tarjeta de
protodeclarativas 15 cm x 15cm aproximadamente y
plastificadas para que no se deterioren con el
uso diario. Por Ejemplo: “payaso Plim Plim”,
la tarjeta es la imagen del payaso. “Canción
de cumpleaños”, la tarjeta tiene la imagen de
una torta. Las tarjetas se guardan en una
caja pequeña y todos los días en el momento
de la canción se le solicita a un niño que la
busque, a otro que elija una canción, otra
selecciona la maestra según el objetivo que
tenga: aprendizaje, refuerzo, imitación,
respuestas de una parte de las mismas,
evocación, dramatización.
Predecir secuencias en Función comunicativa: Reconocimiento de una necesidad. Utilizar las rutinas diarias. Cuando las Agenda diaria
las actividades que Pedir Comunicación de la misma. secuencias de la rutina se interrumpen o bien Canciones
realiza. se obstaculiza, la motivación por completar la
Establecer conductas tarea provocará la iniciativa para
comunicativas para comunicarse.
lograr efectos en los Saltear una actividad o no cantar la canción
demás. prevista para ese día, teniendo la imagen de
la misma a la vista del niño buscando que la
pida.
-Iniciar la producción de Vocalizaciones Repetición de sonidos o El modelo se da en forma clara, con Caja de Sonidos. Los
vocalizaciones convencionales aproximaciones a la palabra en el articulación exagerada y en forma repetitiva.
elementos son los siguientes:
convencionales transcurso de las rutinas establecidas a-Imitar las vocalizaciones espontáneas del
vaca (muuu), perro, oveja
niño para que esté vuelva a imitarlas. Ir (beee), chancho (oinc oinc
modificando gradualmente los sonidos oinc), pato, rana, reloj (tic tac,
imitados para que el niño los imite. tic tac), martillo (toc toc toc),
bebé (llanto), avión
b-Usar frases simples relevantes (a_________), auto, tren
introduciendo patrones de entonación (chucuchu), lechuza (sh____
interesantes. sh_____), víbora (ssssssss),
fantasma (¡bu!), gato (miau).
c-Usar expresiones ritualizadas en las Dos elementos de cada
diferentes rutinas. juguete. La caja debe ser
opaca y con la tapa simple
d-Usar frases simples sincronizadas con para abrir y cerrar.
movimientos corporales en juego que
involucren motricidad gruesa.
Se sugiere construir: “La caja
e-Canciones en la que se estimule el de sonidos”, se puede utilizar
completar sonidos o palabras. para las más diversas
actividades dado que es
f-En el caso del uso de comunicador visual, posible trabajar con ella el
cuando entrega la tarjeta modelar una silaba desarrollo de habilidades
o la palabra. auditivas, de producción oral,
de imitación, vocabulario, etc.
g-En el caso del uso de signos, una vez En el armado se sugiere el uso
aprendido el signo manual aprovechar la de juguetes pequeños, no de
posibilidad de silabas, asociando ambos. cotillón.
Se debe generar expectativa
sobre el material, siempre
emitiendo primero el
acompañando con estímulo
sonoro al objeto, para lograr la
asociación y memoria.
Las actividades son: detectar,
reconocer, discriminar un
determinado sonido. Imitar el
sonido escuchado, imitar la
acción producida con el
juguete, señalar el juguete
nombrado, producir el sonido
del elemento seleccionado,
nominar el juguete.
Función de Títeres: utilizar

distintos personajes, crear
suspenso, incentivar la
participación del niño, imitando
onomatopeyas, sonidos,
vocalizaciones, cambiar de
roles.
Títeres
Set de canciones infantiles
seleccionadas para este nivel
Responder a su propio Nombre Propio Identificación de su nombre cuando lo Llamar al niño en diferentes situaciones que Voz del docente produciendo
nombre cuando lo llaman en diferentes situaciones, requieran su atención y respuesta con la el nombre del alumno.
llaman. manifestándose en la interrupción mirada.
inmediata de su propia actividad.
NIVEL II
• Comprender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptación o afirmación.
• Utilizar imperativos mediante lenguaje, signos o pictogramas.
• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.
• Obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.
• Producir y comprender más de 50 palabras (verbales o signadas).
• Utilizar modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño).
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción.
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo
• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”
• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).
• Comprender oraciones descriptivas.
•Responder a las consignas “dame” y “agarra”.
• Responder a órdenes conocidas con el complemento de la localización del objeto.
Manifestar intención Intención comunicativa Participación en el armado de la Crear situaciones y rutinas que generen Agenda de la rutina diaria.
comunicativa agenda. motivación, oportunidades y necesidad de Las canciones.
Elección de canciones. comunicación. El calendario
Participación completando canciones: Establecer una rutina de trabajo junto al Las noticias.
- Sonidos alumno. Teniendo en cuenta los objetivos que Los anticipadores (fotos,
- Palabras se quieren trabajar) objetos, pictogramas).
- Frases .
Tener en cuenta el circuito de la
Comunicación de una novedad, comunicación:
acontecimiento. Motivación para emitir y recibir.
Acuerdo para el uso de un código.
Transmisión de los mensajes a través de un
canal a saber:
-canal auditivo oral,

-canal visuo-manual.
Mostrar si trajo una noticia importante, o
producir palabras / gestos/ emociones si la
maestra la evoca y le muestra la imagen de
su noticia.
Vinculamos a estos el uso de los siguientes
códigos:
-Código lingüístico: canal auditivo – oral
-Código gestual: canal viso – manual.
-Código alfabético: canal visual – gráfico.
Fomentar la Comunicación Interacción espontánea con función Provocar situaciones que conflictuen al niño Las actividades de mesa con la
espontaneidad Espontánea comunicativa: pedir de manera que tenga necesidad de solicitar ausencia de un elemento
lingüística un objeto para realizar una actividad (la tijera, necesario ya sea para iniciar la
la plasticota, el lápiz, la panera, la leche, actividad, o para continuar otro
etc.), o que verbalice espontáneamente la paso de la misma.
acción: dame, abrí, ayúdame, etc. Momento de la merienda o
Poner obstáculos para que pida objetos por higiene.
objetos, acciones
.Usar una actitud y mirada expectante. Dar el
sonido inicial de la palabra. Ir agregando más
sonidos hasta modelar la palabra completa
en caso necesario.
Producir y comprender Nominar objetos Asociación de la palabra con el Si el niño esta aprendiendo lenguaje oral Objetos reales cotidianos.
palabras de uso concretos objeto. se puede enseñar las palabras por imitación: Fotos
cotidiano. Categorías: Nominación de vocablos de uso mostrando el objeto a enseñar y decir la Pictogramas
Alimentos cotidiano palabra correspondiente al objeto y pedirle Videos
Utilizar las palabras Partes del cuerpo Utilización de las palabras en que la repita. Canciones
aprendidas en los Vestimenta contextos reales con función Cuando el la repite inmediatamente darle el Software Educativos : Pipo, La
contextos reales. Acciones comunicativa. objeto o mostrárselo en el caso de que sea habitación de Luis, Plumo, El
Animales domésticos una imagen. Utilizar ensayo discreto*. Conejo lector: Primeros Pasos
Saludos: Hola-chau Favorecer el aprendizaje de vocabulario de y pre-escolar, Trampolín Pre-
Cortesía: Permiso- manera funcional en contextos reales. escolar, El país de los juguetes,
gracias Es importante que se planifique la La granja de Fisher Price
Nombres personales enseñanza del vocabulario establecido en
de su entorno próximo. cada categoría semántica.
Ej.: Si se quiere enseñar ALIMENTOS
comenzar por la subcategoria Frutas (elegir
su preferida y luego el resto de las frutas)
una vez que el niño la puede nominar
correctamente incorporar otra subcategoría:
Comidas que come habitualmente. Y así
sucesivamente con las demás subcategorías
y Categorías.
Simultáneamente utilizar gestos e imágenes
de manera aumentativa, esto favorece la
comprensión y aparición del lenguaje oral.
Si el niño aún necesita un sistema
alternativo de comunicación: Se le
enseñan las palabras con el sistema que se
encuentra utilizando: Comunicación Total de
Benson Sheaffer, Intercambio de Imágenes
(respetando su nivel de simbolización).
Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de
comunicadores organizadas en categorías
respetando su nivel de simbolización: objetos
en miniaturas, envases, fotos, pictogramas.
Expandir el vocabulario Pronombres Incorporación de pronombres en sus 1-Comenzar con el uso de pronombres Fotos personales, familiares y
para dar inicio a las personales expresiones. propios. de compañeros.
frases. 2-Enseñanza de la primera persona: Yo, A mi, Elementos de uso personal
Mío. ( útiles escolares, prendas de
3-Enseñanza de la segunda persona: Vos, A vestir, juguetes que traen de la
vos, Tuyo. casa)
4-Enseñanza de la tercera persona: Él/Ella; a Imágenes simples y elementos
él / a ella; de él/ de ella. concretos.
Vocabulario: Expansión de Vocabulario: Criterios Usar estrategias de no comprensión para
de selección de las palabras por favorecer la autocorrección de la forma
categorías: verbal
1-Palabras que expresen relaciones o
funciones semánticas (desaparición,
recurrencia, existencia, rechazo,
posesión, acción, acción locativa).
2-Palabras para pedir alimentos,
objetos, actividades.
3-Palabras que se usan en
actividades diarias rutinarias (comer,
tomar, dormir, baño, etc.)
4-Palabras que expresen funciones
para reemplazarlas por una conducta
inadecuada (rechazo: “No”, para
terminar: “Ya está”, “basta”,
“terminé”).
5-Palabras que expresen afirmación,
consentimiento: “SI”
6-Nombres de personas allegados.
7-palabras para pedir ayuda
(“ayudame”), afecto (“beso”, “mimo”) o
interacción (“jugar”).
8-Palabras de lugares conocidos por
el alumno: casa, colegio, pileta, playa,
club, nombre del centro de
rehabilitación, supermercado.
9-Acciones
10-Atributos
11-Palabras que expresan
sentimientos o estados internos
( “triste”, “enojado”, “alegre”,
“apurado”, “con dolor”)
Mejorar la producción Inteligibilidad Producción de palabras inteligibles, Es importante que las palabras que use el Videos- Fragmentos de
del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, con una intensidad de voz audible niño sean inteligibles para el interlocutor. películas.
Intensidad de la voz, Se debe modelar cuidadosamente formas Grabaciones de la producción
Entonación. mas claras. del propio niño.
Respiración- Siempre se refuerza el intento de usar Utilizar pandero, toc toc, signos
Relajación palabras. como un círculo para cada
El énfasis estará puesto en la función más sílaba.
que en la forma.
Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las Canciones, imágenes de
palabras en sílabas, usar apoyos rítmicos personas cantando / hablando
corporales. con imagen contrastante ( que
Intensidad de la voz: trabajar con se note la diferencia)
contrastes, enseñar a imitar emisiones en Video clips, música.
voz cuchicheada, voz hablada y voz fuerte. Usar apoyos visuales y de
Respiración y Relajación: enseñar modo y movimiento corporal.
tipo de respiración y técnicas de relajación
para evitar contracturas a nivel de la laringe.
(Esto es común que ocurra).
Entonación: enseñar a imitar diferentes
entonaciones según el estado emocional que
connota la frase.
NIVEL III
 Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973)
- Interactiva: mantener la comunicación.
- Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos
- Heurísticas : Pedir información acerca de las cosas
- Imaginativa: crear otras realidades
- Informativa: dar información.
 Emitir oraciones de más de tres palabras
 Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesión que le permitirán la comprensión del discurso.
 Desarrollar las habilidades conversacionales

Adquirir y adecuar las -Finalidades del Iniciación en la comprensión de las Sistematización
habilidades lingüísticas intercambio oral. finalidades del intercambio oral con el
a cada contexto y maestro, otros adultos y con sus
propósito comunicativo. pares.
Familiarizarse con las -Normas básicas de Iniciación en el respeto de las normas Modelaje-imitación. - Utilizar soportes
convenciones conversación. básicas: visuales: agendas,
establecidas para la - Comprensión del tema. calendarios, fotos, etc.
conversación. - Pertinencia. - Fragmentos de
- Toma de turnos. películas, tandas
- Mantenimiento del mismo publicitarias, etc.
tema.
Cómo iniciar y cerrar una
conversación.
Familiarizarse con las -Formulas sociales Conocimiento y uso de las fórmulas Juegos de dramatización
convenciones convencionales: sociales en relación al contexto.
establecidas para la Para solicitar
conversación. Para agradecer
Para saludar.
Para entrar o salir
Utilizar adecuadamente Pronombres Utilización de pronombres personales, Experiencia directa.
los pronombres personales formas pronominales u adjetivos Material gráfico.
personales, formas Formas pronominales `posesivos. Dramatizaciones.
pronominales y mi, tu, su Señalamientos.
adjetivos posesivos
Adjetivos posesivos
Desarrollar la habilidad Narración y Re- Utilización del lenguaje o sistemas -Rever, repasar actividades o hechos que - Utilizar soportes visuales:
para transmitir narración alternativos para contar hechos hayan ocurrido recién, o bien que van a agendas, calendarios, fotos,
información sobre pasados o futuros. ocurrir inmediatamente después. etc.
hechos pasados o -Paulatinamente referirse a hechos más
futuros. alejados en el tiempo y en el espacio.
Usar conductas no -Conductas no Mantenimiento del contacto ocular, la Se interviene sobre: Noticias familiares, fotos,
verbales y verbales y sonrisa, expresiones faciales, -la ausencia de determinada conducta. noticias de actualidad que sen
paralingüísticas para paralingüísticas para intensidad de voz acompañando a la -conductas inapropiadas: de interés para el alumno.
sostener la interacción. sostener la interacción. conversación. a-situación específica
Iniciación en la observación de los b-situación entre ambos interlocutores
movimientos que se producen Dramatización de juegos.
mientras se habla. Juegos de reproducción de secuencias de
Comprensión y producción de acciones.
mensajes a través de la mímica.
Desarrollar estrategias -Estrategias para Identificación de fallos comunicativos Causas principales de los fallos Noticias familiares, fotos,
para reparar fallos reparar los fallos para luego poder corregirlos... conversacionales noticias de actualidad que sen
comunicativos comunicativos. .Inflexibilidad de rutinas. de interés para el alumno.
.Movimientos auto estimulatorios, posturas
inadecuadas.
.Evitación de la mirada, dificultad en el
sostenimiento.
.Dificultad en variar el tópico conversacional
o adecuarse al tópico propuesto por el
interlocutor.
.Dificultad para mantener el tema de
conversación.
.Aclaración insuficiente de información para
que el otro comprenda.
.Conductas verbales atípicas.
.Escasa provisión de tiempo, por parte del
interlocutor, para procesar el lenguaje.
.Uso limitado de estrategias de reparación.
Incorporar verbos que Verbos Mentalistas: Utilización de verbos mentalistas en Actividades de tareas inferenciales, Actividades del libro “En la
implican mayor Pensar su expresión. otorgando el modelo oracional el docente. mente” (Marc Monfort)
abstracción Imaginar Imágenes que ilustren
Creer significativamente la acción.
Saber
Dudar
Flexibilizar significados Sinónimos Utilización de palabras en el lenguaje Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo Actividades del libro Lenguaje
de vocablos Lenguaje formal formal y coloquial. comics, para analizar el lenguaje coloquial. coloquial y otras yerbas o
Lenguaje Coloquial Adecuación del lenguaje a diferentes similares, adaptadas al
situaciones. vocabulario y nivel de cada
alumno
Comprender Textos no literarios Comprensión de adivinanzas, chistes, Ofrecerle macroestructuras que le permita
adivinanzas, chistes, humoradas simples. reconocer una adivinanza o chiste.
humoradas simples. Realizar ejercicios en los que tenga que
diferenciar un chiste de otro tipo de texto.
Dramatizar situaciones chistosas, absurdas,
descontextuadas.
Solicitar que cada uno invente un chiste
NIVEL IV
 Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada.
 Transmitir información significativa, respetando temas y roles conversacionales.
 Desarrollar habilidades pragmáticas en la comunicación.

Adquirir estrategias y Habilidades Monitoreo y procesamiento -Estructurar situaciones interactivas periódicas, para Agendas personales,
habilidades Conversacionales: simultáneo de los niveles múltiples adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad acordes a su edad.
conversacionales que le a-destreza verbal de reinformación social. conversacional. Libretas, o fichas
permitan iniciar, mantener convencional para el Utilización de claves -Seleccionar las actividades en función de las rutinas
y finalizar una interacción inicio, mantenimiento extralingüísticas, que permiten diarias, o bien de las experiencias sociales que el
eficaz, y finalización de las conocer el nivel de interés del niño o adolescente pueda tener a futuro.
interacciones. interlocutor, el curso actual de los -Tener en cuenta los diferentes niveles de
B-Uso de conductas interlocutores. complejidad que pueda tener un intercambio
Utilizar conductas no verbales y Identificación de que ocurrió un conversacional: es más fácil conversar sobre algo
paralingüísticas y paralingüísticas para fallo comunicativo para luego concreto que se está realizando, que sobre temas
estrategias para reparar sostener la repararlo conversación y el grado hipotéticos, estrictamente sociales y que incluyan
los fallos comunicativos. interacción. de comprensión y seguimiento del razonamientos.
c-Estrategias para intercambio conversacional por -es útil que el alumno pueda observarse a sí mismo
reparar los fallos parte de ambos en relación con el otro: usar videos, actividades de
comunicativos. roll playing.
-Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a
situaciones naturales.
Desarrollar la Guiones Sociales Utilización de estrategias de auto Para cada situación social nueva que el alumno Guiones sociales (ver
comprensión de monitorización y autoevaluación emprenda, monitorear la construcción del guión Carol Gray)
situaciones típicas de la social.
vida diaria y el uso de
formatos verbales
específicos para cada
una de ellas.
Desarrollar destrezas de Regulación emocional Captar la información emocional en Dramatización y juego de intercambio de roles. Películas, revistas, libros de
lenguaje que favorezcan un contexto comunicativo e distintos géneros
la regulación emocional. interactuar regulando las propias
emociones.
AREA SIMBOLIZACIÓN Y JUEGO

NIVEL I
 Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto.
 Iniciarse en actividades lúdicas de juego funcional.
Manifestar placer al Juego Transformación de conductas Realizar observación de conductas Acciones espontáneas del
compartir una acción sensorio motor: espontaneas en juego circular espontáneas, registro de conductas niño
con el adulto. primario. habituales para poder iniciar los juegos a
través de la Imitación de dichas conductas
Aumentar la Juego circular Interacción sostenida de juego con Incrementar la variedad de respuestas del Objetos de su interés
permanencia en Primario otro. alumno, incorporando objetos mediadores
situaciones lúdicas. Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por Objetos para el
medio (mesas) y a una altura que favorezca el desenvolvimiento corporal:
contacto ocular. colchonetas, juegos de
Utilizar las acciones espontáneas del alumno plaza, pelotas, cubos,
(imitación corporal). En el caso de niños que diferentes texturas.
tienen alterada la capacidad de imitación es
necesario realizar estas propuestas con Adecuar los objetos a su
asistencia coactiva*. edad cronológica.
Iniciar la construcción Gestos Iniciación en la utilización de gestos
de representaciones de deícticos deícticos para representar pre- Las estrategias para trabajar este contenido se
primer orden: Pre- acciones propias de su interés con ha desarrollado en el I nivel del área de
acciones. función comunicativa comunicación.
Aceptar a otro adulto Juego Circular Transformación de conductas en juego Una vez que el niño logra juegos circulares Objetos, juguetes que le
en el espacio común de Secundario circular secundario primarios se puede comenzar a dejar en despierten mucho interés.
juego suspenso la parte final de la acción de manera Utilizar objetos que hagan
que el niño pida repetir el juego usando algún cosas: sonidos, luces,
gesto (“quiero más”). El docente debe responder movimientos.
contingentemente, (de manera inmediata) al
pedido acompañando de lenguaje y expresiones
(¡Te gusto! ¡Querés más!).
Hay que intentar que estos gestos que al Otros adultos.
principio son naturales se conviertan en
convencionales)
Incorporar al juego paulatinamente a otra
persona para compartir esa situación lúdica.
Acompañar estas situaciones con expresiones
verbales y gestuales para hacer referencia al
otro.
NIVEL II
• Aprender las formas más simples de simulación a partir de su contexto inmediato (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un
auricular del teléfono).
 Compartir el espacio físico de juego con un par.

Utilizar símbolos Símbolos enactivos Imitación de acciones Juego Imitativo Objetos cotidianos y de
enactivos instrumentales utilizadas en su -Interacciones rítmicas interés del alumno
entorno inmediato.
Mantenimiento de acciones
instrumentales
Iniciar la construcción Juego Funcional Exploración de diferentes objetos. -Experimentación sensorial de las diferentes texturas
de representaciones de Utilización de diferentes objetos de los objetos.
primer orden: Acciones con fines lúdicos. -Ofrecer variedad de objetos.
Instrumentales. -Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos
a- otros. -Moldeado- -Modo simulado
Aplicar a objetos Inicio en la construcción de Incorporar el sistema de comunicación que utiliza al
funciones escenas lúdicas juego.
convencionales en Posición sentados frente a frente con un objeto para
situaciones lúdicas. jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente
con un contacto físico mínimo y a ser posible, con
Aceptar a un par en un una tercera persona que moldee la acción)
espacio común de - intercambio repetido del objeto mano a mano
juego - acompañamiento verbal a través de una canción
acorde
El docente está presentes a través de la “actitud de
simulación”. Percepción del niño de su actitud con
los objetos, a través de la enseñanza del uso de
instrumentos y co-participando en el proceso de
ritualización co-construyendo las escenas a que éste
da lugar, es decir, completando la acción del niño
(abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía).
El adulto se involucra como intérprete, receptor y
agente de las acciones que se despliegan en las
escenas, introduciendo elementos nuevos de las
cuales los niños se apropian.
Pasos para realizar estas secuencia de juego
-repetición de la misma acción hasta que el alumno
la realice sin necesidad del moldeado
-ofrecer variedad de objetos
Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la
aceptación de la proximidad del compañero:
- colocarlos cara a cara con el mismo material, sin
compartirlo.
-Ampliar los receptores de la acción (ej.: dar de
Imitación Diferida: El niño imita en comer o peinar a muñecos o personas)
ausencia del modelo. -El niño debe asumir más de un rol: rotan los
actores en su calidad de agentes o receptores.
-Combinación del uso descontextualizado de varios
instrumentos (ej.: sirven con una tetera en diferentes
vasos, revuelven con una cuchara en el plato)
-Secuenciar alguna parte de la acción: ciertos pasos
se establecen como previos y son seguidos
reiteradamente de otros, siempre de igual manera.
-Abreviar o exagerar la acción: no hacer el
movimiento completo sino que éste se realiza de
modo estilizado (ej.: solo acercar la cuchara a la
boca), y/o resaltan algunas de sus partes (ej.: abren
exageradamente la boca).
-Modificar temporalmente la acción: modificación
del tiempo de duración de alguna parte de la acción
(ej.: se demora con la tetera inclinada)
-Incorporan elementos nuevos (ej.: dice “mmmm”
cuando se acerca la cuchara a la boca)
NIVEL III
 Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico.
 Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.
 Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.
 Aceptar la diversidad de formas de juego.
 Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.
 Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con la realidad.
 Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simbólicos.

Sustituir las propiedades Gestos simbólico Desarrollo de uso simbólico de Brindarle al niño elementos conocidos que pueda Objetos cotidianos.
de objetos para gestos utilizarlos con otras funciones en los juegos. Objetos con funciones
invertirlo por otro Permutación de objetos con función neutras.
definida por objetos con función -¡Hagamos una pista de autitos!! -Pero no
neutra. tenemos autitos… Usamos Bloques… Los
bloques son autitos… rum rum ruuuuummmmm.
(Los bloques tienen función neutra, me sirve para
hacer mas de una cosa)
Permutación de objetos:
 Temáticos _Vamos a armar una banda de música…. Vos
 No temático toca la guitarra… vos el tambor…. Vos la
 Animados prometa…
 Inanimados Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra.
Una silla como tambor.
Combinación de gestos permutados Una banana como trompeta… (En este ejemplo
Secuenciación de gestos permutados podemos ver que son objetos con funciones
Inclusión de gestos permutados en definidas las que permutamos por los
escenas instrumentos)
Favorecer las Juego de ficción: Secuenciación de escenas Generar situaciones de juego en contexto Situaciones cotidianas:
competencias de ficticias. Interacciones rítmicas con sus pares. comprar, ir al doctor, la
ficción en las Suspensión de -Utilización de situaciones reales para casita, el dentista,
capacidades de propiedades de los Reconstrucción escénica de recrearlas en contextos lúdicos. oficinas, restaurante.
sustitución y objetos y de situaciones cotidianas: Materiales:
transformación de las acciones reales - -Solicitar a la familia fotos de situaciones Títeres, muñecos
propiedades de los vividas (paseo, vacaciones, un domingo, etc.); Rincón de la casa:
objetos y acciones. así como relatos de actividades que realicen. Mesitas y sillas, vajilla
de juguete, cajas y
-Armar “rincones de juego” con los alumnos y botellas vacías de
los materiales acordes a la temática. alimentos, mantel,
- Ofrecer en el rincón elegido el material servilletas, estantes,
modelando la acción a imitar. etc.
- Pedir una acción funcional y contextual Rincón del Banco:
con el material ofrecido. Billetes de juguetes,
Indicar la secuencia de acciones para monedas, sellos,
desarrollar la situación lúdica, incorporando calculadora, bolígrafos,
gradualmente al compañero. letrero abierto- cerrado,
Para comunicarle el contenido y rol que se etc.
pretende que la persona desempeñe en una Rincón del
reconstrucción escénica es necesario utilizar supermercado:
el sistema alternativo/aumentativo de Caja registradora,
comunicación del alumno. letrero abierto-cerrado,
latas de comida, bolsas
de supermercado,
estantes, cajas de
alimentos, mostrador,
etc.
Rincón del doctor:
Escritorio de secretaria,
camilla, instrumentos
del doctor (termómetro,
estetoscopio, )
NIVEL IV
 Realizar juegos de ficción a través de escenas.
 Participar en juegos reglados.
Utilizar estrategias que Juego de ficción Suspensión de representaciones a -Utilizar todas las situaciones de juego con pares. Situaciones creadas
le permitan jugar imaginario nivel significante Trabajar explícitamente la enseñanza de pautas de Películas
interactivamente -Secuenciación de situaciones juego a través de: Láminas con gráficos y/o
Conferir a las lúdicas compartidas -Role-playing palabras incompletas
situaciones de juego: - Absurdos, adivinanzas, frases o -Juego socio dramático Afiches, pizarrones,
estructuras palabras incompletas, etc. hechos -Juegos grupales y en equipos (dígalo con mímica, fibrones, tizas
argumentales y en láminas de manera que jueguen pictionary, el ahorcado, etc.)
consistencia narrativa por equipos a resolverlos. Películas previamente vistas para recrear y
- dramatización (recreación) dramatizar situaciones…
Favorecer las - coordinación de la dinámica del
competencias de juego.
ficción
Jugar en grupo con o Juegos reglados Interacción con otros en juegos Presentación del juego de mesa. El material del juego
sin adultos. reglados. Enseñamos y repartimos los diferentes componentes (tablero, fichas, etc.): Oca,
del juego (la primera vez). Bingo, Domino, Cartas
Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego.
“Podríamos realizar una ronda de prueba para
asegurarnos su comprensión”.
Aumentar su capacidad Sostenimiento de capacidad de En el transcurso del juego, el docente ayudará a
de atención e interés atención sobre la actividad de marcar los turnos, respetar las reglas y animará el
sobre las acciones de juego. juego. Una vez concluido el juego, se señalará y se
otros. Reconocimiento y respeto por las premiará de manera "extraordinaria" al ganador.
reglas de los juegos.
Conocer y respetar Aceptación de las diferentes Explicitar claramente las posiciones o situaciones en Un premio (motivante para
reglas de juego. posibilidades de resultados, que la que ha quedado cada uno de forma individual y los los chicos /as).
brindan los juegos reglados: ganar, animaremos a que se superen la próxima vez. Un elemento visual para
Desear "ganar" y "no perder, alguna posición intermedia, Posteriormente, el papel de "dinamizador" que marcar la toma de turnos
perder" y aceptar se recibe premio o no. inicialmente será asumido por el docente, podrá ser Claves visuales que ayuden
perder. asumido por alguno de los chicos /as que están a comprender las reglas del
implicados en el juego. juego.
Se recomienda variar los juegos que se abordan
para ayudarles a aprender a jugar y respetar
diferentes reglas y dinámicas.
Una vez que hayan "superado" un juego, se irá
aumentando la dificultad del mismo y posteriormente
introduciremos juegos nuevos cada vez más
elaborados.
AREA FUNCIONES EJECUTIVAS

NIVEL I
 Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos.
 Relacionar actividades concretas, funcionales con metas.
Aumentar la atención y Sentido de la actividad Experimentación de actividades con Ofrecerle actividades de relación causa – Juguetes que al accionarlos
respuesta a consignas propia. un sentido funcional, con meta. efecto inmediato. produzcan sonido o movimiento.
de acción funcional. Ej.:
Propiciar aprendizajes funcionales y Burbujero (soplo-salen burbujas)
Aumentar la contextualizados con metas de alcance Globos. Cajita musical.
motivación ante inmediato.
actividades funcionales Frascos que contengan algo de
con metas de acción Acompañar con, claves visuales para mucho interés para el niño. (si lo
inmediatas. resolver situaciones problemáticas, abre consigue inmediatamente lo
demostración, gestos y lenguaje oral. que quiere)
Preparar jugo, chocolatada etc.
Muñecos para armar como los
que vienen adentro de los
huevitos KINDER
Disminuir la rígida Flexibilidad Asociación de personas a actividades. Realizar actividades de mucho interés Claves visuales: Teniendo en
adherencia a la Asociación de objetos a actividades. para el alumno con los referentes que cuenta el nivel cognitivo del
invarianza. Asociación de lugares a actividades. tenga más empatía. niño, utilizar anticipadores de
Las rutinas y actividades deberán estar material concreto, fotos,
previamente organizadas. imágenes o escritura.
Identificación de contextos del que Presentarlas utilizando claves visuales o
Participar en diferentes participará utilizando claves auditivas que le permitan asociarlas a las
ambientes sociales de anticipatorias. persona, rutinas, actividades y espacios Actividades u objetos de sumo
su entorno. (familia, Participación en los contextos en el que se van a realizar. interés.
escuela, terapeutas) inmediatos. Ej.: clave visual: cuchara
Actividad: comer
Clave visual: equipo de música
Actividad: Clase de música
Evaluar la graduación que se utilizará
para presentarle a la persona, las rutinas
y/o actividades.
Ej. Trabajo con Docente x – Trabajo con
Técnico x.
Juego en el piso- educación física.
Juego en el aula - música- merienda
NIVEL II
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias.
• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo.
• Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.
• Mantener la autonomía en las acciones funcionales.
• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.

Asociar claves visuales Acciones secuenciadas Ejecución de acciones El docente desglosará una actividad en acciones Actividad planificada por el
a las acciones de una una actividad secuenciadas de una actividad secuenciadas (pasos). Luego mostrará al alumno la docente.
secuenciadas de una asociándolas a las claves visuales. acción haciendo referencia simultánea a la clave Claves visuales ( concretas-
actividad visual acompañada de la consigna verbal, hasta fotos- pictograma- texto
completar la secuencia finalizando la actividad. escrito)
Realizar acciones Actividades simples. Ejecución de una actividad simple El docente presenta una actividad simple con apoyo
secuenciadas de (tres pasos) utilizando las claves visuales. de claves visuales referidas a las acciones
actividades simples. secuenciadas de la actividad. Es importante
anticipar estos pasos de manera oral, gestual.
Con alumnos que presentan limitaciones en las

capacidades de imitación, comunicación y lenguaje
se trabajara con estrategias de modelado y
encadenamiento hacia atrás.
Elegir entre dos Las Elecciones Elección entre dos opciones. Presentarle al alumno dos opciones muy distintas Elementos de mucho interés
posibilidades. ya sea de objetos o actividades o personas y otros que no le agraden,
Comenzar utilizando una opción de su interés y entre los que deba elegir.
otra que no lo sea; considerar categorías muy
diferentes. Ej.: pelota/ bufanda
Galletas/ cuaderno
Tolerar actividades Factor Sorpresa Asociación del comunicador Preparar una actividad distinta e incluirla en la Agendas.
desconocidas en su sorpresa a una actividad agenda mostrándola la a través de un
rutina. desconocida comunicador que no muestre la misma
Participación en la actividad “comunicador sorpresa”. Puede utilizarse una
propuesta tarjeta con un signo de interrogación, una caja de
regalo…. Etc.
NIVEL III
 Desarrollar niveles de autonomía en la ejecución de actividades que impliquen varias secuencias
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR

ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL
Finalizar las Inhibición diferencial Reconocimiento de situaciones Presentarle una actividad con secuencias de Actividades secuenciadas
actividades relevantes de irrelevantes. pasos que por lo menos dos de ellos sean con situaciones
propuestas Selección de pasos relevantes en irrelevantes a esa actividad. Ej.: en la secuencia irrelevantes.
una actividad. de pasos para prepararse la merienda intercalar
situaciones como una llamada telefónica,
alguien que golpea a la puerta para que el
pueda diferenciar los pasos importantes para
llevar a cabo la tarea: Comenzara, si hay un
imprevisto (abordarlo o no), volver a la tarea
principal y finalizar.
Utilizar distintas Situación Resolución de situaciones Acompañar cada actividad que implique la Agendas de la actividad a
alternativas de Problemáticas problemáticas funcionales resolución de problemas con una agenda de resolver con pasos de
resolución de Simples. contextualizadas. pasos secuenciados que permitan resolver la acciones secuenciadas.
problemas a Resolución de Realización de una secuencia de situación problemática. (paso a paso)
actividades conocidas problemas actividades para resolver una
situación problemática con niveles
de autonomía.
Utilización de mas de una forma de Se le presenta una situación problemática y se Actividades controladas en
resolver un situación problemática le da elegir diferentes posibilidades de las que el alumno tenga que
cotidiana resolución. resolver problemas: las
Ej.: Si el alumno va a pintar con tempera, se le alternativas las podemos
da poco material, de manera que el deba presentar con material
resolver la situación, Se le muestran diferentes gráfico, desde el lenguaje
alternativas para que lo haga: Me levanto y oral, utilizar videos , otros
busco más pintura o pido ayuda a otro.
Hay que estar atento a todas las situaciones Actividades cotidianas que
que se nos presentan de manera natural para nos permitan trabajar la
trabajar la resolución de problemas Ej.: Si el resolución de problemas.
alumno tiene que regresar a su casa y esta
lloviendo , las alternativas posibles a presentarle
podrían ser: “llamo por teléfono para que me
vengan a buscar” o “me fijo si tengo dinero para
tomar un transporte” o “pido ayuda”
Aceptar las elecciones El interés del otro Reconocimiento de los intereses de El docente tiene que tener en cuenta los Actividades, objetos, temas
de otro los otros. intereses de cada alumno para poder de interés de todos los
seleccionar actividades e incorporarlas al alumnos del grupo.
Participación en actividades armado colectivo de la agenda y de esta
Compartir objetos, propuestas por otros. manera lograr que se respeten y participen Agendas.
personas o actividades de las diferentes propuestas aunque estas Actividades grupales:
que le interesen a otro no sean de su total agrado. deportivas, de investigación,
musicales, otras.
Propiciar actividades en las que tengan que
elegir a otras personas para armar grupos, Libros, revistas, Internet.
equipos.
Enseñarle a detectar que temas le interesan a

sus compañeros y estimularlo a que busque
información para poder establecer diálogos.
NIVEL IV
 Desplegar estrategias para resolver situaciones problemáticas.
 Realizar actividades con independencia.

Internalizar estrategias Situación Reconocimiento de estrategias Se trabaja con estrategias que permitan al alumno:
para la resolución de Problemáticas posibles para resolver situaciones parar, pensar, elegir y actuar. Ej.: “El Semáforo de Agendas personales,
problemas Complejas. problemáticas. los Problemas” block de notas, pizarras.
Se le propone que frente a un problema se imagine
La luz roja indica: pará un instante, Luz amarilla:
pienso al menos tres formas diferentes para
solucionar el problema, no importa si son buenas o
malas, Y Luz verde Elijo la alternativa que creo mas
adecuada.
Desarrollar niveles de Utilización de estrategias de Se le enseña a que piense los pasos que implican Fichas personales a las que
autonomía en la resolución de situaciones una tarea a resolver, que los transcriba en un papel el alumno pueda recurrir
ejecución de problemáticas de manera o agenda; de manera tal que lo pueda realizar solo fácilmente y pueda escribir
actividades complejas. autónoma. y utilizar esta guía en cualquier momento. sus ideas.
Dar respuestas Utilización de mas de una forma de Plantearle diferentes situaciones problemáticas a Videos
alternativas en resolver un situación problemática través de distintos soportes: visuales, auditivos, Grabaciones de
situaciones nuevas nueva gráficos solicitándole que brinde alternativas de conversaciones.
solución. Historietas
Extractos de programas
Generar de manera controlada situaciones televisivos y radiales.
problemáticas en las que los alumnos utilicen las
estrategias aprendidas: Trabajos grupales
Ej.: Solicitarle que en grupo deban hacer una
actividad “x” para la que no tengan todos los
elementos y tengan que pensar todos los pasos
para cumplir la consigna.
Ampliar sus intereses El interés propio y el Selección de nuevas propuestas. Mostrarle las diferentes alternativas de temas, Actividades que realicen las
por otros: personas, ajeno actividades acorde a su edad. personas de su edad.
actividades, temas Que pueda experimentar la mayor cantidad de
diferentes situaciones que le permitan conocer otras
propuestas. Es importante que el docente tenga en
cuenta las características de la población de su
edad. Fichas de Registro.
Utilización de estrategias para Carpetas, cajas, se puede
compartir diferentes intereses Enseñarle a registrar los intereses de aquellas utilizar en formato digital,
personas o grupos con los que se siente más afín y que arme una carpeta por
quiere compartir momentos. persona, que contenga
Enseñarle a organizar el material que investigue. archivos con la información
Enseñarle a dosificar la información o actividad que que encuentra.
quiere compartir de manera que pueda controlar Libreta con recordatorio de
parámetros prudentes. pautas sociales, de
“Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas”… comunicación,
“Se puede hablar de un mismo temas durante 1 recomendaciones
hora y alternando con las otras personas cada dos generales.
minutos” “Seleccioná una parte de la información
que encontraste para compartirla hoy , así te queda
tema de conversación para mañana”
AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS
NIVEL I
 Comenzar a aceptar límites.
 Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
 Reducir las estereotipias
Disminuir y/o controlar Conductas funcionales Experimentación de alternativas Ante la manifestación de estereotipias motoras simples Material didáctico,
estereotipias mototas funcionales de actividad. brindarle actividades alternativas funcionales y juguetes, objetos
simples. significativas. cotidianos que permitan
funcionarizar la conducta
que se quiera modificar.
Incrementar conductas Construcción de conductas positivas y Propiciar actividades que garanticen el logro de los
funcionales. funcionales aprendizajes funcionales.
Importante: Abordar sólo aquellas estereotipias y rutinas
Establecimiento de contingencias que interfieren con la vida funcional de la persona.
que permitan regular su propia
conducta “no funcional
Disminuir y/o regular las Integración sensorial. Habituación a estímulos sensoriales Ante la manifestación de conductas inapropiadas
alteraciones producto de una desintegración sensorial: personas que
sensoriales. no toleran algunos sonidos, no toleran algunas texturas
(hipo) o bien personas que buscan objetos brillantes,
mucho movimiento, oler de manera obsesiva (híper) es
necesario realizar una evaluación funcional sensorial con
profesionales adecuados
Remplazar conductas Formas idiosincrásicas Utilización de formas mas ajustadas Si al realizar la evaluación funcional de la conducta esta Análisis de la conducta
desajustadas con de comunicación de comunicación muestra que la función de dicha conducta es de tipo comunicativa.
propósitos comunicativo se deben establecer estrategias para que el Selección de SAC
comunicativos. niño reemplace la conducta inadecuada socialmente por posterior a una
ej.: llamar y mantener la atención golpeándose la cabeza, evaluación
o para protestar, rechazar lo que no desea u obtener las ( Sistema de Habla
cosas que desean. signada de Schaeffer,
Se le enseñan al niño gestos o intercambio de imágenes pictogramas, fotos))
para poder realizar las funciones comunicativas de
manera mas apropiada.
Ej. Que el niño en lugar de tirarse al piso cuando no desea
algo: pueda indicar “No” con movimientos de la cabeza o
uso de pictograma o signo.
NIVEL II
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias.
• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas.
• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.
• Disminuir y/o controlar rituales simples.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Disminuir y/o controlar rituales simples. Conductas Autorregulación de rituales Ofrecer opciones que le permitan desviar la Diferentes ofertas,
funcionales. simples ante una situación acción hacia otra más funcional. contextos.
concreta.
Reducir las respuestas ansiosas y Respuestas Autorregulación de respuestas Generar situaciones nuevas en forma gradual. Claves
oposicionistas ante cambios ambientales. adecuadas. inadecuadas ante situaciones Presentarle claves anticipatorios ante cambios. anticipatorias/agendas.
nuevas.
GLOSARIO:
AGENDAS:
Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica,
estructurada y secuencial.
Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención;
suministra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información
verbal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y
causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las
transiciones entre actividades.
Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicación dentro del aula, cambios
dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se
realizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse
como un gráfico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra.
Las agendas para guiar la solución de tareas permiten mantener una adecuada estrategia de
resolución de problemas permitiéndole al usuario inhibir una respuesta, tener un plan
estratégico de las secuencias de acción y de representación de la tarea.
Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos
comportamientos en función de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar
lugar a una conducta determinada.
APRENDIZAJES FUNCIONALES:
Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas
de la persona y mejoran su capacidad de adaptación social y su capacidad para comunicarse,
los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas
disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas.
Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejore
la adaptación social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en
definitiva, que sea percibido como necesario y relevante.
APRENDIZAJE SIN ERROR
Estrategia metodológica que requiere secuenciar debidamente las actividades y reforzar sólo
los intentos y los logros, evitando que se produzcan errores o ignorándolos.
CLAVES VISUALES:
Se trata de señales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente
fotografías y dibujos, aunque también pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las
claves visuales forman uno de los principios metodológicos específicos que utilizamos en la
intervención con las personas con Trastorno del Espectro Autista. Apoyan la información que
damos de forma oral y hacen más evidente el tipo de respuesta que esperamos,
proporcionando una información más permanente en el tiempo por el canal visual que es
preferente para estas personas. Cada persona con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
es diferente de las demás y va a necesitar unas claves visuales adaptadas a sus
características que le proporcionen la información adecuada en cada momento, tanto en el
centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el intercambio
de información con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas claves
visuales adecuadas.
Principalmente las utilizamos con los siguientes fines:


Organización temporal.

Organización espacial y comprensión del entorno.


Comprensión de las tareas.

Aparición y estructuración del lenguaje y el discurso.


Comprensión de situaciones sociales y de aspectos “no visibles”.


Prevención e intervención de alteraciones conductuales.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser
adecuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas.
En función de dicha capacidad podemos utilizar:
 Objeto real
 Objeto real + fotografía
 Fotografía
 Pictograma
 Palabra
CLAVES AUDITIVAS:
Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una
señal de anticipación.
ECOLALIA:
Empleo mecánico de fragmentos del habla de las personas.
ENSAYO DISCRETO:
Es una Técnica clara que permite el aprendizaje, le permite al niño saber que se espera de él,
le da tiempo a intentarlo solo, no se lo deja fallar ni que se frustre, le muestra con claridad lo
que está bien y lo que está mal, hace relevante el estimulo al cual debe responder, ayuda al
terapeuta a ser consistente, aprende por asociación, ayuda a evaluar la evolución de la
propuesta.
 Se selecciona el ítem a enseñar, debe ser adecuado para ese niño en particular.
 Se decide cual va a ser la respuesta que se va a aceptar y que tipo de ayuda se le
va a dar para introducirlo.
 Para enseñar un ítem determinado, le vamos a dar la consigna y lo vamos a
ayudar directamente durante 10 ensayos seguidos.
 Durante la enseñanza el niño no debe fallar ni hacer algo incorrecto.
 Es reforzado en cada ensayo.
 Se debe ir disminuyendo la ayuda de a poco.
ESCOLARIZACIÓN COMBINADA:
Se propone cuando un niño o joven es ubicado estratégicamente en ambientes
normalizadores: escuelas, clubes, etc. para el que tiene habilidades suficientes que le harán
beneficiarse de oportunidades de socialización, pero aún tiene que recibir la enseñanza o
terapias de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades
todavía no adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su inserción sea placentera,
segura y exitosa.
EMPATÍA.
Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas.
ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS
Se enseña un signo o un movimiento a través de un modelado completo, se proporciona al
niño o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos
últimos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autónoma.
ENTORNOS SIGNIFICATIVOS.
Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad
para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial interés para la
persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de
juegos, el baño, el parque, o aquella actividad que centra el interés del alumno
FLEXIBILIDAD:
Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se
produzcan en el ambiente (Hill, 2004).
FUNCIONES EJECUTIVAS:
Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solución de problemas para la
consecución de una meta futura. Implica funciones como planificación, memoria de trabajo,
control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y
monitorizarla.
GESTOS DE RECONOCIMIENTO:
En el desarrollo normal los niños reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente con
ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de usar
los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del niño va de la acción al
gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran como una
bisagra entre los gestos deícticos y los simbólicos:
1) de los deícticos conservan la adherencia al objeto
2) de los simbólicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto.
GESTOS PERMUTADOS:
Aparecen después que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos
denominado la ampliación de los receptores de la acción y la aplicación secuencial de un
esquema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados,
los niños empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se
combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos
permutados parecen presentarse primero en forma aislada aún cuando el niño sea capaz, y
frecuentemente realice, combinaciones más o menos complejas de gestos de reconocimiento.
En los gestos permutados se da un paso más hacia la construcción de gestos simbólicos:
1) al separarse el gesto del objeto
2) al favorecer la independencia del significado.
Estas actividades del niño pueden interpretarse como una compleja labor semiótica de dos
momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro
posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo así que empiece a desplegarse
un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el
inicio de la ficción, lo que le permitirá al niño actuar independientemente de lo que ve o ver
una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y
usarlo como otro objeto convencional.
GESTOS DEICTICOS:
En el primer nivel de suspensión, la fuente de suspensión es la pre-acción y el producto
semiótico es un gesto comunicativo, un gesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico
pero que comprende formas complejas de intersubjetividad.
GUIONES:
Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones problemáticas.
Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibilidad frente a
situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al niño o al joven mayor seguridad y bienestar
emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha incertidumbre y por
el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa adaptación a los
contextos concretos en los que viven los chicos sean físicos, sociales y culturales.
HISTORIAS SOCIALES:
(Gray y Garand, 1993) Son breves episodios escritos según ciertas pautas, a los fines de
definir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y
explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales. Se
trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el niño o el adolescente con
Sín1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia,
confusión o frustración. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos
escriben las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden
leer o escribir, se puede trabajar con materiales analógicos, imágenes, fotos, símbolos o bien
con grabaciones. Los insumos para la creación son las propias situaciones vitales de los
sujetos.
La secuencia que propone Gray es la siguiente:
1. Identificar el tema.
2. Observar cuidadosamente la situación.
3. Escribir cada historia dos veces.
4. Escribir con respeto para con el adolescente con Síndrome de Asperger.
5. Según la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada
oración directiva.
6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las
personas con autismo.
IDEA.
Inventario del espectro autista. (Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3
dimensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que
presenta una persona. Es interesante pero difícil de aplicar porque los indicadores para
evaluar cada una de las 12 dimensiones son constructos teóricos y no tanto conductas
observables.
INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS:
Ya no es la permutación de un gesto sino la sustitución de un objeto con un uso
convencional. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, éste se puede
enlazar con una acción vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej.: juega con una jeringa
con la que le dan medicinas, usándola como termómetro con una muñeca) este tipo de
sustituciones se vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con
el estado imaginario supuesto en la muñeca, a través de las acciones que en ella ejerce. La
ampliación y extensión de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que
surja el juego de ficción (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades
reales de los objetos no-temáticos: carecen de una importancia lúdica determinada y son
adicionales a los juguetes temáticos u objetos de uso doméstico. Estos no son instrumentos ni
objetos con usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompañantes de los
objetos temáticos. La mención de estados imaginarios de la muñeca o propiedades de los
objetos es el primer destello de la creación de una situación lúdica. Se postula también que
simultáneamente con la mención de estados imaginarios aparece la utilización de unos
objetos como sustitutos de otros, en la mayoría de los casos son objetos que carecen de
importancia lúdica determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los
juguetes temáticos (muñecos, figuras de animales) u otros objetos domésticos (cucharas,
vasos): sustitución en el caso objeto.
En el caso de obj. temáticos (obj. inanimado) el niño puede dejar en suspenso propiedades
del muñeco y representar con él a las personas, la situación sugiere además un cambio en el
receptor de la acción, otro muñeco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.:
juega con dos muñecos a la vez una escena, o el niño se imita así mismo tomando a una
persona como muñeco): sustitución en el caso agente.
El tercer nivel de suspensión se constituye sobre la elaboración progresiva de los niveles de
suspensión, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los
objetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son
aplicadas característicamente, se convierten en ámbitos de posibilidad de dejar en suspenso
las propiedades de los objetos abriendo así la posibilidad de crear juego simbólico y “fingir”
realidades alternativas.
INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO:
Insistencia en que permanezcan sin cambios una o más características menores del entorno,
sin una lógica o razón obvia. Marcada resistencia al cambio.
INTERACCIONES RITMICAS:
Son contextos que favorecen la ejercitación de dos de las habilidades básicas presentes en
él: selección e imitación. Contexto básico en el que se aprenden gestos representacionales
por imitación, permiten o favorecen la creación de signos nuevos, frágiles que rápidamente
desaparecen. Dan lugar a la creación de símbolos que en cuanto a complejidad y mecanismo
de producción no difieren tanto de los símbolos enactivos. Brindan un modo de separar las
acciones en partes constitutivas. La acción se divide en movimientos del cuerpo
amalgamados a ritmos. En este modo de segmentación toma lugar también el uso de la
imitación para crear signos.
JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR:
Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el niño. Lo que origina estas
acciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le
provocan placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El bebé comienza a
comprender a través de esta autoexploración-lúdica con su cuerpo, que algo que se repite
tiene relación con lo que hace y la consecuencia de esta repetición es la que da origen a los
primeros hábitos.
JUEGO DE FICCION:
La creación de ficción se posibilita en contextos lúdicos (tercer nivel de suspensión). Son
situaciones de sustitución y transformación. El objeto presente es asimilado al objeto habitual
de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus características convencionales.
El mecanismo de suspensión opera sobre las representaciones que de los objetos y de las
situaciones del mundo posee el niño. Significantes nacidos para otro, con función auto-
representacional. Acciones gestuales que el niño realiza en el juego de ficción como gestos
auto dirigidos con función declarativa. En el camino hacia la creación de ficción, las
proporciones objeto-significado y acción-significado se invierten, acción y objeto pasan a estar
subordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el
campo semiótico, específicamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gesto-
significado.
MANIPULACIÓN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS:
Manipulación de objetos topográficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la
naturaleza y función usual del objeto.
MATERIALES ANALÓGICOS:
Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos, dibujos, pictogramas, plantillas, etc.
Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones según los contextos, objetivos, áreas.
Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadoras, historias sociales,
secuencias temporales, plantillas de estructuración gramatical.
MODO SIMULADO:
Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el niño empieza gradualmente
a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del
mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones
gestuales que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos, dan paso a que el
niño se dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El niño se dirige a sí mismo no
solo gestos pre-simbólicos como el gesto deíctico de señalar para sí mismo, sino gestos
también pre-simbólicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al niño,
los instrumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualización a través del cual se
construyen escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos están
presentes a través de la percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la
enseñanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-
construyendo las escenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño
(abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete,
receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos
nuevos de las cuales los niños se apropian. Les muestran así la “actitud de simulación”.
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS:
Movimientos del cuerpo rítmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo
constante y son inapropiados al contexto.
PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA:
Atención conjunta.
Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atención sobre
algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o señala otra persona, señalar o
mostrar.
Acción Conjunta:
Es la capacidad de seguir focos compartidos de atención, acción e interés con las personas,
encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un
sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido
Preocupación Conjunta:
Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupación conjunta con personas que
le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mínimos de
comunicación que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan
sentido común.
PROCESO DE RITUALIZACIÓN:
Proceso de diferenciación entre significado y significante. La ritualización es la condición para
que el mecanismo de suspensión pueda operar porque discretiza la acción, permite diferen-
ciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos con
otros. La suspensión opera sobre la acción así discretizada permitiendo la selección de un
elemento para representar otros.
En el primer Nivel de Suspensión la suspensión posibilita realizar solo el inicio de la acción y
la ritualización es la responsable de los cambios que se producen en la acción gracias a que
ésta se suspende. En el segundo nivel de suspensión se pone al servicio de la comunicación,
permitiendo la construcción de símbolos orientados a producir un significado en el otro.
Refiere a la combinación, abreviación modificación y proyección de esquemas instrumentales
descontextualizados.
RÍGIDA ADHESIÓN A RUTINAS O RITUALES.
Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que se
adhiere a cada situación.
REFUERZOS:
Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atención o
acción de este. Pueden ser:
Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida.
Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atención del niño.
Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos.
Sociales: elogios y halagos.
Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilización de refuerzos primarios:
cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el
sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren
por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.)
Se sugiere la utilización solo de aquellos que son positivos.
SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN:
Los sistemas alternativos de Comunicación son instrumentos de intervención para personas
con alteraciones de comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante
procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no
vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos y otros
procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontáneo y generalizable) por sí solo, o en
conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con
otros códigos no vocales (Tamarit, 1989). Los más utilizados son:
 Comunicación Total-habla signada de B. Schaeffer:
Este sistema alternativo es uno de los más utilizados, dirigido a los niños con problemas del
lenguaje y la comunicación. Se enseñanza un medio expresivo: el signo, con sus
componentes de forma, posición y movimiento y una estrategia instrumental de carácter
imperativo mediante la cual el niño aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-
deseos.
 PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes)
El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue desarrollado para
ayudar a niños y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir
rápidamente destrezas de comunicación funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les
enseña a acercarse y dar una fotografía del objeto deseado a su interlocutor a cambio de
dicho objeto.
SUSPENSION:
En su teoría del desarrollo semiótico, Rivière propone un mismo mecanismo: la suspensión
como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos)
muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto,
hacer que una acción, una representación del mundo o una estructura simbólica dejen de
tener los efectos normales que tendrían sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer
que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales
del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representación simbólica. La
semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensión, sus ejes son la
acción, interacción e intersubjetividad.
SIMBOLOS ENACTIVOS:
Son las acciones instrumentales las que se convierten en actos. Mediante la acción el niño
construye un símbolo de modo idiosincrásico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es
esencial el mecanismo de la imitación diferida, ya que en ausencia imita la acción que ha visto
realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar
a objetos funciones convencionales, sin sustitución de objetos ni invención de propiedades.
TEORÍA DE LA MENTE:
Se entiende por Teoría de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias,
deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teoría de la mente es un
proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro años resulta difícil demostrar que sean capaces
de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta de
que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso.
Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas están
pensando, o lo que las personas están intentando que los demás crean. También tienen
dificultades para reconocer y comprender las emociones, más allá de un nivel básico. Sin
duda, la comprensión de las emociones más complejas, tales como la vergüenza o la
sorpresa, puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los
más capaces. Normalmente la capacidad para interpretar las señales emocionales se
desarrolla en las primeras etapas de nuestra vida.
USO REPETITIVO DEL LENGUAJE:
Cualquier frase o emisión que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente
en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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PAGINAS en INTERNET:
http://www.autismo.com/
Directorio de recursos relacionados con el autismo, artículos, congresos y tablero de
mensajes.Picture Exchange Communication System-Pyramid Educational Consulting
Services
http://www.pecs.com/
Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación de Intercambio
por Medio de Imágenes) es un paquete de capacitación alternativo complementario que
permite a los niños y adultos con autismo y otras deficiencias de la comunicación iniciar
la comunicación.
www.teacch.com
Programa de enseñanza estructurada de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel
Hill. TEACCH corresponde a las siglas en inglés de Treatment and Education of Autistic
and Related Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educación de Niños
Discapacitados con Autismo y Otros Problemas de Comunicación).
AGRADECIMIENTOS:
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN: Prof. Roberto, Borselli
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL: Prof. Malena, Rodríguez (2007), Prof.
Silvia, Campanella (2008) y Prof. Fabiana, Luján (2009)
A.G.R.U.P.A: Sr María, Oyarzo
FUNDACION T.E.A: Sra. Cabral, Carolina
O.S.D.E – Río Gallegos: Sr Fernando, Spizzirri
HOSPITAL REGIONAL DE RIO GALLEGOS
F.U.N.D.A.T.I: Lic. Sandra, Dominguez
CLUB DE LEONES
INTENDENTES:
COMANDANTE LUIS PIEDRA BUENA
PUERTO SAN JULIÁN
EL CALAFATE
RÍO TURBIO
PUERTO DESEADO
PERITO MORENO
PICO TRUNCADO
LOS ANTIGUOS
CALETA OLIVIA
SUBSECRETARIA DE DEPORTES DE SANTA CRUZ
ESCUELA MARÍA AUXILIADORA
A.D.O.S.A.C
ESCUELA ESPECIAL Nº 10:Dir. Fabiana, Luján y Vice Graciela, Mendiondo
EQUIPO DE COORDINACIÓN Y GESTIÓN: Prof. Andrea ,Puig/ Prof. Silvia, Sánchez
ESCARABAJAL ING: Sr Eduardo, Martínez

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ELABORACIÓN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)

¿Quién elabora el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA?

¿Quién Evalúa el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA?

 Periodicidad de los cortes evaluativos.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS GENERALES

Tal como se plantea en el Diseño Curricular Provincial se planificarán contenidos

 Orientación Temporo-espacial y de Anticipación:

 Habilidades de comunicación y lenguaje:

 Control de conductas inapropiadas:

ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA

Caracterización del Nivel I

Caracterización del Nivel II

Caracterización del Nivel III

Caracterización del Nivel IV

 Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades.

OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL

OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL

AREA TEORÍA DE LA MENTE

Experimentación de juegos circulares

OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL

Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas

Generar situaciones donde la persona pueda expresar

El niño debe interpretar el contexto social/emocional del Utilizar historietas, role-