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Fremdsprache

Heft 39 I 2008

Fremdsprache Heft 39 I 2008 Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Textkompetenz Hu e ber

Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Textkompetenz

Hueber

Freude an Sprachen

www.goethe.de/jugend
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Informationen und Beratung erhalten Sie am Goethe-Institut Ihres Landes oder schreiben Sie uns direkt. E-Mail: jugend@goethe.de

oder schreiben Sie uns direkt. E-Mail: jugend@goethe.de Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

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Inhalt Heft 39

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Paul R. Portmann-Tselikas, Sabine Schmölzer-Eibinger

Textkompetenz

17

Ingo Thonhauser

Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht. Was können Lernende mit dem Le- sen und Schreiben im Fremdsprachenunterricht anfangen?

23

Gert Rijlaarsdam, Martine Braaksma

Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln Beobachtendes Lernen: Ein Beispiel aus der Unterichtspraxis

28

Sabine Schmölzer-Eibinger

Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz

34

Antonie Hornung

Syntax- und Textkompetenz

40

Simone Auf der Maur Tomé

„Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“ Oder: Wie Textkompetenz durch Wortschatzarbeit gefördert werden kann

45

Ilona Feld-Knapp

Schülertexte differenziert beurteilen Überlegungen zu einer veränderten Lehr- und Lernkultur

50

Britta Hufeisen

Textsortenwissen – Textmusterwissen – Kulturspezifik von Textsorten

55

Imke Mohr

Schreiben lernen in der Fremdsprache „so ganz nebenbei“? Ein Kurskonzept für internationale Studierende in einem deutschsprachigen Studi- engang

60

Sandra Ballweg

Wissenschaftliches Schreiben lernen

Rubriken

4

Impressum/Editorial

54

Sprachecke: „Stirbt der Genitiv?“ (Peter Eisenberg)

62

Bücher zum Thema

63

Aktuelles Fachlexikon

64

Unsere Autorinnen und Autoren

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

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IMPRESSUM

Fremdsprache Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber GmbH & Co KG, Ismaning

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:

Werner Schmitz

Verantwortliche Themenheftherausgeberin:

Sabine Schmölzer-Eibinger

Redaktion: Veronika Kirschstein Gestaltung und Realisation: Thomas Schack Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: MHV-Archiv (Katharina Kiermeir)

Themen der nächsten Hefte:

• Integriertes Sprach- und Fachlernen (CLIL)

• Blended Learning

• Kooperatives Lernen

Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60 zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst zwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglich Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor Ablauf eines Kalenderjahres möglich. © Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichts- mittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.

Adresse der Schriftleitung:

Dr. Werner Schmitz Goethe-Institut e.V. Bereich 42 Bildungskooperation Deutsch Dachauer Str. 122, 80637 München Tel.: +49 (0)89-15921-407, E-Mail: werner.schmitz@goethe.de

Bezugsadresse:

Ludwig Auer GmbH Leserservice Heilig-Kreuz-Str. 16 86609 Donauwörth Tel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122 E-Mail: leserservice@auer-medien.de Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Kontakt Verlagsredaktion:

Annette Albrecht Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254 E-Mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de

ISBN 978-3-19-399183-6 ISSN 0937-3160 Heft 39/2008

EDITORIAL

Liebe Leserinnen und Leser,

die Fragen „Textkompetenz? Noch ein neuer Begriff? Brauchen wir den?“ stehen am Beginn des Einführungsartikels, und nicht nur seine Autoren, die Heftherausgeberin Sabine Schmölzer- Eibinger und Paul Portmann-Tselikas, bejahen eindeutig die- sen Begriff, auch die übrigen Beiträge bestätigen ihn, indem sie die verschiedenen Facetten beleuchten, die er bündelt.

So geht es um

• erfolgreiche Lektüre, deren Nutzung und schriftliche Verarbeitung – mit Aufgabenbeispielen aus einer fachsprach- lich orientierten Unterrichtssequenz (Thonhauser)

• die Wechselwirkung zwischen Textmerkmalen und Lese- bzw. Hörprozessen, gezeigt anhand eines Beispiels aus der Unterrichtspraxis zum beobachtenden Lernen (Rijlaarsdam, Braaksma)

• ein didaktisches Modell zum schrittweisen Aufbau von Textkompetenz für vielfältige Lernsituationen (Schmölzer- Eibinger)

• Leseverhalten und Lesestrategien angesichts in Fachtexten üblicher komplexer deutscher Satzmuster (Hornung)

• lexikalische Kompetenz als die Fähigkeit, Wörter im jeweili- gen Kontext adäquat zu verwenden (Auf der Maur Tomé)

• die Sensibilisierung Lernender für die vielfältigen Funktionen sprachlicher Mittel durch differenzierte Schülertext-Analyse (Feld-Knapp)

• die Nutzung und – angesichts ihrer Kulturspezifik – die „Gefahren“ von automatisiertem Wissen über Textsorten und -muster (Hufeisen)

• Verfahren zum reflektierten Umgang der Lernenden mit Fachtexten und eigenen Schreibprozessen in einem studien- begleitenden Kurs – dargestellt anhand von kommentierten Aufgabenbeispielen (Mohr)

• Lernangebote zum wissenschaftlichen Schreiben im deutsch- sprachigen Raum (Ballweg)

In dieser 39. Ausgabe nehmen wir eine Tradition wieder auf, die es lange vor Bastian Sick (Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen Sprache.) schon in FREMDSPRACHE DEUTSCH gab, nämlich – oft bewusst unabhängig vom jeweiligen Thema – seit Heft 1 (1989): die „Sprachecke“. Als Autor konnten wir einen der profi- liertesten und renommiertesten Sprachwissenschaftler dafür gewinnen: Peter Eisenberg! Wir danken ihm dafür und freuen uns auf seine Beiträge, hier beginnend – natürlich – mit dem Genitiv

Mit den besten Grüßen,

Ihr Werner Schmitz Goethe-Institut München

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Textkompetenz © fotolia / Sunnydays Von Paul R. Portmann-Tselikas und Sabine Schmölzer-Eibinger „Textkompetenz? Noch

Textkompetenz

© fotolia / Sunnydays

Von Paul R. Portmann-Tselikas und Sabine Schmölzer-Eibinger

„Textkompetenz? Noch ein neuer Begriff? Brauchen wir den?“ Unsere Antwort auf diese Fragen ist positiv: Ja, diesen neuen Begriff brauchen wir – und es ist schade, dass wir ihn nicht schon seit Langem haben. Denn dieser Begriff erlaubt es, bekannte Phänomene des Sprachgebrauchs und des Unterrichts aus einer neuen und interessanten Perspektive zu sehen.

Textkompetenz – ein neuer Begriff

Der erste Teil des Kompositums „Textkompe- tenz“ bezeichnet einen Gegenstandsbereich: Es geht um Texte, um Textuelles, um Textualität – und damit um etwas, was dem Bereich der Schriftlichkeit nahesteht, auch wenn es sich nicht immer mit ihm deckt. Der zweite Teil – Kompetenz – bringt auf den Punkt, worum es hier hauptsächlich geht: Es ist die individuelle Fähigkeit, Texte lesen, schreiben und zum Ler- nen nutzen zu können. Mit einigen Phänomenen, die in diesem Zusammenhang eine Rolle spielen, waren wir schon immer befasst. Ein Versuch, sie begrifflich für die Didaktik zu nutzen, ist die Lehre von den vier Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. Diese vier Fertigkeiten erlauben es,

die unterschiedlichen Modalitäten des Sprachge- brauchs zu benennen und das Mündliche vom Schriftlichen sowie das Rezeptive vom Produkti- ven zu unterscheiden. Allerdings haben wir mit dem Reden über die vier Fertigkeiten noch keine didaktisch wirklich hilfreiche Unterscheidung – etwa im Hinblick auf die im Sprachunterricht zentrale Frage, wie schwierig eine Aufgabe ist. Es ist zwar immer wieder behauptet worden, die vier Fertigkeiten könnten in einer Skala nach Schwierigkeitsgrad geordnet werden, und es mag auch abstrakte Gesichtspunkte geben, die eine derartige Aussage plausibel machen. Praktisch stimmt dies jedoch nicht. Das Hören ist nicht in jedem Falle einfacher als das Sprechen, das Schreiben keinesfalls generell schwieriger als das Lesen, und viele Lernende ziehen das Lesen dem

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6 Textkompetenz Hören vor. Neben der Sprachmodalität spielen offenbar noch ganz andere Aspekte eine Rolle,
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Textkompetenz

Hören vor. Neben der Sprachmodalität spielen offenbar noch ganz andere Aspekte eine Rolle, wenn es darum geht, Schwierigkeiten einzu- schätzen. Die Herausforderung liegt darin, dies auf einer generalisierbaren Ebene zu verdeutli- chen. „Textkompetenz“ ist der zentrale Begriff, den wir bei der Beurteilung der sprachlichen und kognitiven Leistungen in einer bestimmten Situation verwenden, und wenn es darum geht, zu beurteilen, welche Leistungen erbracht wer- den müssen, um den jeweiligen Ansprüchen gerecht zu werden. Unser erstes Ziel ist es, Typen von Situationen sprachlichen Handelns zu beschreiben und auf- zuzeigen: Welche Fähigkeiten sind gefordert, wenn sich Lernende in diesen Situationen sprachlich zurechtfinden wollen? Unser zweites Ziel ist es, zu zeigen, wie der Begriff der „Text- kompetenz“ dazu benutzt werden kann, Paralle- len und Ähnlichkeiten in verschiedenen Konstel- lationen des Unterrichts herauszustellen. Wir werden uns hier vor allem mit dem Fremdspra- chen- und dem Zweitsprachenunterricht beschäftigen. Es ist dann die Aufgabe der weite- ren Beiträge in diesem Heft, konkrete didakti- sche Modelle mit dem Fokus auf Textkompetenz vorzustellen.

Je mehr Information eine Person in einem Zuge vermitteln will, desto texthafter wird ihre Äußerung sein müssen

Sprachgebrauch: ein differenziertes Feld

Jim Cummins (1991, 79) weist in seiner Analyse des zweitsprachigen Lernens auf zwei relevante Aspekte hin, nach denen Sprachgebrauch analy- siert werden kann. Wir nennen sie hier, etwas von Cummins abweichend, die „Dimension der Textualität“ und die „Dimension der themati- schen Orientierung“. Sie lassen sich kurz folgen- dermaßen charakterisieren:

Dimension der Textualität: Je mehr Informati- on eine Person in einem Zuge vermitteln will, desto texthafter wird ihre Äußerung sein müssen, desto höhere Anforderungen an inhaltliche und sprachliche Kohärenz muss sie erfüllen. Ein kur- zer Redebeitrag im Rahmen eines Dialogs stellt eher geringe Anforderungen. Kohärenz im Rah- men von Gesprächen wird ad hoc hergestellt und kann implizit bleiben, muss also höchstens teil- weise sprachlich markiert werden. Kohärenz im Rahmen von Texten dagegen muss in den Text „eingebaut“ werden, also so weit sprachlich explizit gemacht werden, dass die inhaltlichen

Bezüge nachvollziehbar sind – unabhängig davon, wann und wo jemand den Text hört oder liest. Dimension der thematischen Orientierung: 1 Je mehr sich ein Beitrag an den Gegebenheiten und Erfahrungen des Alltags orientiert, desto leichter fällt in der Regel das Reden und Verste- hen. Je stärker sich ein Beitrag an strukturierten Wissensbeständen, etwa eines Berufsfeldes, eines Faches oder einer wissenschaftlichen Dis- ziplin orientiert, desto größer ist der Einfluss vor- geprägter Sichtweisen und Begriffe. Das Reden wird „schwieriger“ in dem Sinne, als fachliche Kriterien vorhanden sind, an denen man sich orientieren muss. Oder einfach gesagt: Über den Regen von gestern kann jeder etwas sagen, über die Vor- und Nachteile der letzten Pensionsre- form kann nur derjenige etwas Vernünftiges sagen, der sich ein gewisses Wissen dazu ange- eignet hat. Stellt man diese zwei Dimensionen als zwei sich senkrecht schneidende Geraden dar, die das große Feld des Sprachgebrauchs unterteilen, so ergeben sich vier Quadranten:

thematische Orientierung: Welt des systematisierten Wissens 3 4 dialogisch textuell organisiert durchformt 1 2
thematische Orientierung:
Welt des systematisierten Wissens
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dialogisch
textuell
organisiert
durchformt
1
2
thematische Orientierung:
Welt des Alltags
Abb. 1: Die vier Quadranten

Wenn wir aus dieser Perspektive auf den Sprach- gebrauch schauen, können wir vier prototypi- sche Formen des Umgangs mit Sprache benen- nen – und es wird sich zeigen, dass diese für das Sprachlehren und -lernen wichtig sind:

Der erste Quadrant umfasst vor allem den „Bereich der mündlichen Alltagskommunika- tion“: Beziehungspflege („Wie geht es dir heute?“, „Du schaust blass aus“ …), Organisa- tion des gemeinsamen Tuns („Gehen wir heute ins Kino?“, „Welchen Film schauen wir uns an?“), Einkaufen, Gespräche über den Gartenzaun etc. Das ist der Bereich der Kom- munikation, in dem alle Menschen in einer Gesellschaft bis zu einem gewissen Grad über- einkommen und den Kinder in ihrer Entwick-

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© MHV Archiv

lung zuerst kennenlernen – und es ist gleich- zeitig auch der Bereich, der in fast jedem Fremdsprachenunterricht den Anfängerunter- richt dominiert. Diese Welt der Alltagskommu- nikation ist vorwiegend mündlich. Einkaufs- zettel, kurze Notizen, SMS, die Kommunikati- on in Chatrooms etc. zeigen aber, dass auch das Schriftliche hier einen Platz hat.

Der zweite Quadrant umfasst jenen Sprachge- brauch, der noch der Welt des Alltags und sei- ner Sichtweise verpflichtet ist, aber textuell geformt ist. Die Information, die hier ins Spiel kommt, muss, um verständlich zu bleiben,

© epd / Jörn Neumann
© epd / Jörn Neumann

Abb. 2: Märchen erzählen – prototypischer Sprachgebrauch des zweiten Quadranten.

kohärent und nachvollziehbar formuliert wer- den. Prototypisch sind hier (mündliche und schriftliche) Alltagserzählungen, Gute-Nacht- Geschichten, Trivialliteratur, Zeitungstexte mit Alltags- und Personenbezug, wie sie etwa in

In der kindlichen Entwicklung bieten Alltagserzählungen, Märchen und andere kurze Geschichten den ersten Kontakt mit der Welt der Texte

Gratiszeitungen und Boulevardmedien er- scheinen. In der kindlichen Entwicklung bie- ten Alltagserzählungen, Märchen und andere kurze Geschichten den ersten Kontakt mit der Welt der Texte und den Anforderungen an das Verstehen und Produzieren von zusammen- hängenden Äußerungen, die über das unmit- telbar Dialogische hinausgehen. Texte dieser Art sind auch im Mutter- und im Fremdspra- chenunterricht wichtige Elemente des Unter- richts. Sie bilden eine Brücke zwischen der Umgangssprache und der Hochsprache, zwi- schen Dialog und Text, zwischen dem simplen Erleben und der Darstellung und Reflexion eigener und fremder Erfahrungen.

Textkompetenz

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Im dritten Quadranten ist Sprachgebrauch nicht textuell durchformt, er ist der Typik nach also mündlich und dialogisch geprägt. Aber er ist gekennzeichnet durch den Bezug zu einem strukturierten, übergreifenden Wissen. Kinder, die ihre Eltern mit „Warum“-Fragen quälen, verlassen die Schemata alltäglicher Lebensbe- wältigung und wollen Ursachen, Gründe, die Herkunft von diesem und jenem erfahren. Sie machen den Sprung aus dem alltäglichen Agieren in das mehr oder weniger distanzierte Beobachten und Befragen dessen, was ist. Genau das tun auch etwa Politiker in Diskussi- onsrunden im Fernsehen, Experten im Inter- view, Freunde, die miteinander fachsimpeln, Lehrkräfte, die mit ihren Klassen zusammen ein Thema erkunden. Ihnen allen geht es um das Erklären, Begründen, Suchen von Zusam- menhängen, also um genau das, was schon das Kind mit seinem „Warum?“ einfordert. Schriftlich festgehalten werden solche Dinge in Interviews, und wer in Vorbereitung auf eine Schulstunde oder eine größere schriftli- che Arbeit Stichwörter und kurze Notizen hin- schreibt, bewegt sich ebenfalls in diesem Feld.

Notizen hin- schreibt, bewegt sich ebenfalls in diesem Feld. Abb. 3: Beispiel für Sprachgebrauch des dritten

Abb. 3: Beispiel für Sprachgebrauch des dritten Quadranten:

eine Podiumsdiskussion.

Der vierte Quadrant ist der Gegenpol zum ers- ten – er ist gekennzeichnet sowohl durch Textualität wie auch durch Orientierung am systematischen Wissen. Es ist dies der prototy- pische Bereich der Sachtexte, in denen es darum geht, „Welt“ in Sprache zu fassen und nachvollziehbar auszudrücken, wie Phänome- ne zustande kommen und welche Wirkungs- zusammenhänge ihnen zugrunde liegen. Es geht also um Antworten auf Fragen wie bei- spielsweise die nach den Bedingungen für die Bildung von Regenfronten, den Motiven für die letzten außenpolitischen Entscheidungen der amerikanischen Regierung, den Aufbau und die Funktion von Kapillargefäßen in

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Kapillargefäßen in Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

© iStock / Dr. Heinz Linke

© iStock / Dr. Heinz Linke 8 Textkompetenz Pflanzen oder die Regularitäten des Verhaltens der deutschen
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Textkompetenz

Pflanzen oder die Regularitäten des Verhaltens der deutschen Wechselpräpositionen. Wie schon diese Beispiele zeigen, bilden wissen- schaftliche Texte eine wichtige Gruppe in die- sem Bereich. Diese liefern auch für die Sachfä- cher der Schule die relevanten Fragestellungen und Begriffe. Es sind vor allem solche Texte, die das systematische Wissen bereitstellen, das für eine Wissensgesellschaft wie die unsere mehr und mehr zum zentralen Faktor wird. Trotz der Dominanz des Schriftlichen gibt es in diesem Bereich aber auch mündliche For- men des Sprachgebrauchs, die textuell durch- formt und thematisch orientiert sind – zu nen- nen sind hier etwa ausführliche Erläuterun- gen, Vorträge und Vorlesungen. Wir nehmen nicht in Anspruch, dass mit dieser Kategorisierung das Feld des Sprachgebrauchs erschöpfend beschrieben wäre. Aber die hier ein- genommene Perspektive erlaubt es, Unterschie- de in den Blick zu nehmen, die für jede sprach- gebundene Kommunikationssituation und vor allem für den Unterricht von Bedeutung sind. 2

Die individuelle Seite: Kommunikative Basiskompetenz und Textkompetenz

Betrachten wir dieses gesamte Feld und fragen wir uns, was jemand können muss, um in den jeweili- gen Bereichen sprachlich bestehen zu können, so sehen wir einen stabilen Pol im ersten Quadran- ten, der für alle Menschen zumindest in ihrer Muttersprache der Ausgangspunkt der sprachli- chen Entwicklung ist. Cummins nennt die Kom- petenz, die hier gefordert ist, „basic interpersonal communication skills“, wir können das überset- zen als „kommunikative Basiskompetenz“. Kaum jemand ist in seiner sprachlichen und kommunikativen Kompetenz auf diesen Bereich beschränkt. Jeder macht im Laufe seiner Ent- wicklung Erfahrungen, die darüber hinausgehen. Das Erzählen von Geschichten auf der einen, das Erklären von Erscheinungen und Zusammen- hängen auf der anderen Seite – das gehört in allen Kulturen, auch in schriftfernen, zu den zen- tralen Formen sozialen und kommunikativen Verhaltens. Allerdings gibt es hier Unterschiede, denn bei Weitem nicht alle Menschen nehmen in gleichem Umfang und in gleicher Intensität an solchen Aktivitäten teil. Das mag individuelle Neigungen spiegeln, es zeigen sich hier aber vor allem auch die Folgen unterschiedlicher sozio- kultureller und ökonomischer Bedingungen. Diese führen dazu, dass die einen über einen besseren Zugang zu den komplexeren Formen

des Sprachgebrauchs verfügen als die anderen und von daher auch aktiver und zielgerichteter in diesen Bereichen handeln können – sowohl rezeptiv als auch produktiv, sowohl mündlich wie auch schriftlich.

Eine der wichtigsten, vielleicht die wichtigste Funktion der Schule ist die Wissensvermittlung

Diesen Zugang eröffnen in unserer Gesellschaft zunächst die Familie und anschließend die Schu- le. Eine der wichtigsten, vielleicht die wichtigste Funktion der Schule ist die Wissensvermittlung – und die lässt sich nicht allein auf der Grundlage einer kommunikativen Basiskompetenz und der damit verbundenen Sprachkenntnisse bewerk- stelligen. Vielmehr nimmt jedes einzelne schuli- sche Fach Anleihen bei seiner Bezugswissen- schaft, und mit den Begriffen und Sichtweisen des Faches kommen neue und andere Anforde- rungen ins Spiel: Einerseits sind das sprachliche Anforderungen, etwa Fachvokabular und ein dif- ferenzierter allgemeiner Wortschatz, ohne die die Denkweise und die Erkenntnisse einer Disziplin nicht sprachlich abgebildet werden können. Andererseits sind dies textuelle Anforderungen. Es geht hier um Formulierungen, bei denen es auf Genauigkeit und Trennschärfe ankommt, sowie um die Fähigkeit, mit sprachlichen Mitteln eine kohärente Vorstellung von der Sache zu erzeugen.

eine kohärente Vorstellung von der Sache zu erzeugen. Abb. 4: Wissensvermittlung in der Schule Mit einem

Abb. 4: Wissensvermittlung in der Schule

Mit einem aus der Psychologie entlehnten Be- griff können wir das auch so ausdrücken: Es geht hier um die Kompetenz, aufgrund komplexer sprachlicher Information sachgerechte „mentale Modelle“ 3 aufbauen zu können – rezeptiv und produktiv. Und die sprachliche Grundform, die die Konstitution solcher Modelle leistet, ist der Text. Diese sprachliche und kognitive Fähigkeit nennt Cummins „cognitive-academic language

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proficiency“. Wir nennen sie hier kurz „Textkom- petenz“. Der Kernbereich ihrer Anwendung liegt im 4. Quadranten: es ist eine Kompetenz, die wir vor allem in der Auseinandersetzung mit Texten und Themen erwerben. Sie besteht in der Fähig- keit, sprachbasiert zu denken und dabei Wissen zu strukturieren – auch unabhängig von unmit- telbaren Erfahrungen und Erlebnissen. Dies erfordert die Kenntnis komplexer Begriffe und Konzepte, die es erlauben, über eine Sache expli- zit und unmissverständlich Auskunft zu geben. Das heißt: Es ist eine in der Schule notwendig geforderte, allerdings eine nicht nur dort erwor- bene Kompetenz. Zwei Aspekte sind hier bemerkenswert:

In der sprachlichen Entwicklung nähern sich Kinder dieser Kompetenz schon vorschulisch durch Aktivitäten im zweiten und dritten Quadranten an. Kinder, die in ihrer Umge- bung intensiv mit Berichten und Erzählungen auf der einen Seite sowie Beschreibungen, Erklärungen und Argumenten auf der anderen Seite in Kontakt gekommen sind, haben in der Regel einen leichteren Zugang zu den schu- lisch vermittelten Wissensbeständen: Sie haben entsprechende Denkweisen, Formulie- rungsroutinen und Kommunikationsschemata bereits aufgebaut, wenn sie in die Schule kom- men und können auf dem Stand ihrer sprach- lichen Entwicklung fortfahren. Kinder, die diese Chance nur in geringem Maße bekom- men haben, haben demgegenüber häufig gra- vierende Probleme mit den Anforderungen, die die Schule und der formale Wissenserwerb stellen.

Die beiden Kompetenzen, „kommunikative Basiskompetenz“ und „Textkompetenz“, stehen in Kontakt und beeinflussen einander

Kompetenzen im Umgang mit Texten und mit formalem Wissen strahlen auf die anderen Bereiche des Sprachgebrauchs ab. Deutlich zeigt sich dies bei Fachexperten: Es gelingt ihnen, Aspekte ihres Wissens auch im Mündli- chen präzise und fachgerecht, oft „wie ge- druckt“ weiterzugeben. Nicht selten haben solche Personen auch ein lebendiges Verhält- nis zu den Gegebenheiten, die über das rein Fachliche hinausgehen: Ein Interesse für Geschichten, Erzählungen und Literatur. Und nicht selten macht sich dieser Hintergrund auch noch in der Art des Sprachgebrauchs im Alltagsbereich bemerkbar.

Textkompetenz

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Die beiden Kompetenzen „kommunikative Basiskompetenz“ und „Textkompetenz“ stehen also – obwohl einander scheinbar diametral ent- gegengesetzt – durchaus in Kontakt und beein- flussen einander. Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben sind dementsprechend nicht an sich schwierig oder leicht. Was uns schwer oder leicht fällt, ist das, was wir sprachlich zu bewältigen haben, wenn wir sprechen, hören, lesen oder schreiben. In einem gewissen Sinne ist dies selbstverständlich. Aber diese Selbstverständlichkeit ist eine zwei- schneidige Sache. Viele Lehrerinnen und Lehrer waren gute Schülerinnen und Schüler, sie haben die Härten und Schwierigkeiten, die in den hier dargestellten Verhältnissen liegen, selber kaum erlebt. Die verschiedenen Bereiche des Sprach- gebrauchs scheinen ihnen alle gleichermaßen vertraut und unproblematisch. Man muss die Probleme von Lernenden, denen ein adäquater Sprachgebrauch in formalen Lernsituationen nicht geläufig ist, erst miterleben und analysieren, um zu sehen, welche Hürden damit in der schulischen Laufbahn entstehen können und wie wünschenswert es ist, sie im Unterricht wahrzunehmen und zu bearbeiten.

Textkompetenz und Sprachunterricht

Textkompetenz ist als Basisfähigkeit des Wis- senserwerbs zentral. Unabhängig davon, ob es um den „normalen“ Unterricht geht, um einen integrierten Sach-Fach-Unterricht 4 (Content and Language Integrated Learning = CLIL), um das Studieren in einer Fremdsprache oder den Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in mehrsprachigen Klas- sen. Textkompetenz, so könnte man daher sagen, ist für den Unterricht elementar. Aber gilt dies im Besonderen auch für den Sprachunterricht? Wo haben wir es hier mit den Schwierigkeiten und Anforderungen des Wissenserwerbs in einer fremden Sprache zu tun? Geht es doch im Sprach- unterricht vor allem darum, die Sprache zu ver- mitteln und weniger darum, Sprache als Träger von Wissen einzusetzen. Und die im Sprachun- terricht üblicherweise verwendeten Texte – Ge- brauchstexte, literarische Texte etc. – dienen doch vor allem der Schulung des Leseverstehens oder als Gesprächsanlass und weniger als Grundlage für die Vermittlung und den Erwerb von Wissen. Wir möchten im Folgenden zeigen, warum Textkompetenz auch im Sprachunterricht von

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im Sprachunterricht von Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
10 Textkompetenz Belang ist. Zunächst betrachten wir den Fremd- sprachenunterricht, dann widmen wir uns dem
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Textkompetenz

Belang ist. Zunächst betrachten wir den Fremd- sprachenunterricht, dann widmen wir uns dem Zweitsprachenunterricht mit Migrantinnen und Migranten.

Fremdsprachenunterricht und Textkompetenz

Im klassischen kommunikativen Fremdspra- chenunterricht geht es primär um sprachliches Handeln in Situationen des zielsprachlichen All- tags. Dinge, die man in der Muttersprache selbst- verständlich tut, bilden die Basis für das Lernen der Fremdsprache: Leute begrüßen, sich verab- schieden, Gebäck einkaufen, beim Arzt über Schmerzen klagen. Zu diesen Situationen pas- sende Dialoge werden im Unterricht vorgespielt oder gelesen und bearbeitet, begleitend dazu werden die Aussprache-, Grammatik- und Wort- schatzkenntnisse der Lernenden erweitert. Zwei Dinge fallen bei diesem Konzept ins Auge: auf der inhaltlichen Ebene die Tatsache, dass man in diesem Unterricht hauptsächlich Sprache und kaum Inhalte lernt, auf der lern- theoretischen Ebene die Tatsache, dass es vor allem darum geht, muttersprachlich beherrschte Sprachhandlungen in der Fremdsprache auszu- führen. Dies geschieht in einem Kontext höchs- ter Bewusstheit und Sprachaufmerksamkeit. Mit beiden Charakteristika sind gewisse Pro- bleme verbunden. Sie sollen hier nacheinander besprochen werden.

Der Fremdsprachenunterricht und seine Inhalte Das erste der beiden Charakteristika wurde schon vor längerer Zeit in aller Deutlichkeit von Harald Weinrich formuliert, der in seinem Auf- satz „Von der Langeweile des Sprachunterrichts“ (1985) festgestellt hat, dass man im Sprachunter- richt „nichts lernt“. Wenn man im Sprachunter- richt nur Sprache lernt, aber in ihm keine Welt vermittelt wird – wie kann man da der Langewei- le entgehen? Und kann man so wirklich Sprache lernen? Weinrichs Antwort ist ein Plädoyer für (anspruchsvolle) Literatur im Sprachunterricht und für eine inhaltsreiche, „welthaltige“ Ausei- nandersetzung. Das ist ein Werben dafür, auch den Sprachunterricht explizit als Lernsituation in dem Sinne zu gestalten, dass in ihm nicht nur die fremde Sprache, sondern auch (mit ihr ver- bunden) Einsichten und Wissen vermittelt wer- den. Man kann einige Ansätze der Deutsch-als Fremdsprache-Didaktik in den letzten Jahren vor diesem Hintergrund als Versuche verstehen, der Gehaltlosigkeit des Unterrichts entgegenzuwir-

ken und ihn mit mehr Inhalt zu versehen. Dazu gehört das neu erwachte Interesse an Literatur, die Bemühungen, Landeskunde in die Sprach- vermittlung zu integrieren, die Diskussion um interkulturelle Kommunikation, vor allem aber die Konzepte des integrierten fremdsprachlichen Sprach- und Sachlernens (CLIL). Wie früh diese Konzepte einsetzbar sind, sodass sie den Unterricht verändern, und wie weit dies überhaupt möglich ist, ist eine Frage, der wir hier nicht nachgehen können. In Bezug auf unser Thema ist jedoch von Interesse, dass

© panthermedia / Sonja W.
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Abb. 5: Kontakt mit Sprache soll bedeutungsvoll sein

all diese Ansätze darauf abzielen, den Kontakt mit der Sprache interessant und bedeutungsvoll zu machen. Die Sprache soll ein Mittel sein, Neues zu lernen – Sprache soll „arbeiten“, oder etwas pathetischer ausgedrückt: Die fremde Sprache soll als „Tor zur Welt“ erfahren werden. 5 Das ist im Übrigen der Modus, in dem fast jeder kindliche Spracherwerb stattfindet.

Die fremde Sprache soll als „Tor zur Welt“ erfahren werden.

Mit dieser Forderung nach einer Orientierung an Inhalten und Sachverhalten befinden wir uns nun aber genau in den Bereichen der Sprachver- wendung, die wir oben als Sphären erweiterter Denk- und Sprachfähigkeiten kennengelernt haben (vgl. die Quadranten 2, 3 und 4). Die For- men des Sprach- und Weltkontakts, die hier angedacht sind, lassen sich auf der Grundlage

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alltagsbezogener, kommunikativer Basiskompe- tenzen nicht gestalten. Es geht vielmehr um ein reflektiertes Umgehen mit Sprache, das auf inhaltliches Verstehen sowie auf das Verarbeiten und Verändern von Gedanken und Konzepten zielt. Als Antwort auf Weinrichs Klage könnten wir also sagen: Ein interessanter Fremdspra- chenunterricht kann sicherlich keiner sein, der sich primär auf die Repetition von Bekanntem konzentriert und all die Kenntnisse und Kompe- tenzen der Lernenden ungenutzt lässt, die bereits erworben worden sind und die für ein inhaltsbezogenes, themenorientiertes Lernen in und mit der Fremdsprache gewinnbringend ein- gebracht werden können. Was hier in Bezug auf die Anfänger- und Mit- telstufe gesagt ist, gilt umso mehr für alle Formen des Fortgeschrittenenunterrichts. Es ist möglich, dass das erste Ziel hier „nur“ die Fähigkeit ist, Gespräche über verschiedenste Themen zu füh- ren, und dass keine besonderen Kompetenzen im schriftlichen Bereich angestrebt werden. Auch wenn dies der Fall ist, ist es schwer zu erkennen, wie das Ziel erreicht werden könnte ohne eine intensive Auseinandersetzung mit Informationen und Formulierungen, wie sie prototypisch in Tex- ten zu finden sind und wie sie auch anhand von Texten gelernt werden. Es ist ja geradezu die Defi- nition von Gesprächen (im Gegensatz zu Alltags- dialogen, die auf die Erledigung praktischer Zwe- cke ausgerichtet sind), dass sie den Einsatz eines erweiterten, themenbezogenen Wortschatzes und adäquater Formen des Ausdrucks erfordern. Das bemerken Fremdsprachenlernende immer dann, wenn sie in einem Kreis von Muttersprachlern – nach der Begrüßung und Fragen über Befinden, Herkunft etc. – z.B. mit einem angeregten Aus- tausch über Außenpolitik, gefolgt von Gesund- heitsfragen, den letzten Neuigkeiten über den geplanten Generalstreik und schließlich noch mit der Klage über das schwierige Unterfangen, gute Handwerker für die Neugestaltung des Hauses zu finden, konfrontiert werden. Das sind Sachthe- men, die im Rahmen eines privaten Austausches mitgeteilt werden, verkürzt und vereinfacht gegenüber dem professionellen Diskurs und doch in vielerlei Hinsicht von ihm geprägt. Sie werden umso interessanter und informativer, je mehr the- matisches Wissen zur Verfügung steht. Die Fähig- keit zu Gesprächen solcher Art ist – so paradox dies klingen mag – nur vor dem Hintergrund einer entwickelten Kompetenz im Umgang mit Texten zu erlangen. Es ist kein Zufall, dass fast jedes Lehr- werk auf dieser Stufe seinen Schwerpunkt in der

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Auseinandersetzung mit Texten hat, da hier jene Formen des Sprechens abgeschaut werden, die für solche Gespräche benötigt werden. Allerdings bleibt dieser Zusammenhang zwischen Text und Gespräch im Unterricht meist ganz implizit, sodass jene didaktischen Möglichkeiten zu wenig ausgeschöpft werden, die sich durch eine explizite und extensive Nutzung dieser Verbindung erge- ben. Abschließend lässt sich sagen: Textkompe- tenz ist schon im Anfängerunterricht von Bedeu- tung, sie spielt aber spätestens ab der Mittelstufe eine entscheidende Rolle – längst bevor sie in studienbegleitenden Sprachkursen und in spe- zialisierten Kursen zum Schreiben für Fortge- schrittene in den didaktischen Fokus rückt.

Fremdspracherwerb – auf welcher Basis? Die zweite oben angesprochene Charakteristik lässt sich auf eine einfache Feststellung reduzie- ren: Unsere traditionelle Fremdsprachendidaktik setzt eine ganze Palette von Kenntnissen voraus, die sie nicht selber vermittelt. Sogar, wenn es um die fundamentalen Anfänge im Fremdsprachen- unterricht geht, sind im Lernprozess mehr Dinge involviert als nur die ersten Wörter und Sätze.

Unsere traditionelle Fremdsprachendidaktik setzt eine ganze Palette von Kenntnissen voraus, die sie nicht selber vermittelt.

Dies wird sichtbar, wenn es um den Unterricht mit Kindern, Schul-Ungewohnten oder Analpha- beten geht. In solchen Gruppen sind die unter- richtlichen Vorgehensweisen, die wir normaler- weise für angezeigt und sinnvoll halten, kaum mehr fruchtbringend. Der Unterricht muss auf ganz anderer Basis erfolgen, soll er die Lernen- den erreichen. Ein wichtiges Indiz für die Unterschiede, die hier eine Rolle spielen, ist die Verwendung der Schrift. Schrift ist im „normalen“ Unterricht von Anfang an eine wichtige und unverzichtbare Grundlage des Lernens, am deutlichsten fassbar im Lehrbuch und in anderen Arbeitsmaterialien. Die Schrift hält fest, was Gegenstand des Unter- richts ist, sie erlaubt eigenständiges Arbeiten und Lernen, sie bildet ab, was gesprochen wird, und sie ist der Ausgangspunkt für neuerliches Sprechen. Dies ist ein höchst folgenreicher Sach- verhalt. Wir möchten hier nur auf einige wesent- liche Punkte hinweisen:

Schrift analysiert Sprache. Nur in der Schrift (und nicht im Sprechen) erscheinen die Wör-

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erscheinen die Wör- Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
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ter als erkennbare, abgetrennte Ganzheiten, als Objekte. Erst die Reflexion über schriftlich dargestellte Wörter erlaubt es, von einem Wort zu sagen, dass es „ein starkes Verb“ oder „ein Nomen maskulinum mit starker Flexion“ ist. Auch der grammatische Hinweis, dass „in einem Satz das Subjekt nicht mit dem Verb übereinstimmt“, ist ein Produkt einer Sprach- analyse, die auf Schrift basiert. Daran ändert sich auch dann nichts, wenn dieser Hinweis mündlich erfolgt – er erfordert vom Adressa- ten, Subjekt und Verb im Rahmen des Satzgan- zen zu erkennen und auf die relevanten Aspekte ihres Verhältnisses (Numerus, Person) hin zu analysieren. Dies gelingt nur, wenn man für einen Augenblick die Aussageabsicht in den Hintergrund stellt, die entsprechenden Wörter als linguistische Größen betrachtet und an ihnen spezifische Operationen voll- zieht (den Singular-Plural-Test zum Beispiel) – so wie wenn man sie geschrieben vor sich hätte.

Schrift isoliert Sprache. Kinder lernen erst mit dem Schrifterwerb, Wörter sicher von dem, was sie bezeichnen, zu unterscheiden. Mit der weiteren Entwicklung schriftlicher Kompeten- zen wird die Sprache immer deutlicher als ein Gebilde mit eigener Struktur und eigenen Regularitäten erkannt – unabhängig vom jeweiligen Thema des sprachlichen Austau- sches. Auf dieser Isolierung beruht die Mög- lichkeit, sich von Sprache faszinieren zu lassen oder sich für eine bestimmte Sprache beson- ders zu interessieren. Letztlich ist auch der tra- ditionelle Sprachunterricht mit seiner Präsen- tation von Grammatikkapiteln und seiner genauen Buchhaltung über den zu lernenden Wortschatz ein Resultat dieser Isolierung.

Schrift erlaubt es, Sprachelemente beliebig zu manipulieren. Die Analyse und die Isolation von Schrift machen den Weg frei, sprachliche Elemente ohne Mitteilungsabsicht nach belie- bigen Gesichtspunkten zu manipulieren. Im Fremdsprachenunterricht wird dies überdeut- lich fassbar in den geläufigen schematischen Darstellungen grammatischer Strukturen, in Konjugationstabellen, Übungen und Wortlis- ten jeder Art. Hier werden Sprachelemente unter meist nicht-kommunikativen Gesichts- punkten als zusammengehörig dargestellt. Eine der wesentlichen Korrelationen ist die von fremdsprachlichem und muttersprachli- chem Wort. Die Isolierung der sprachlichen Elemente aus ihren natürlichen Kontexten

führt dazu, dass der direkteste und einleuch- tendste Weg, sie bedeutungsvoll zu machen, über die Muttersprache zu führen scheint. Ler- nende verlassen sich auf diese Art der Korrela- tion auch dann, wenn Lehrbuch und Lehrkraft versuchen, dies eher zu vermeiden.

Die Transformation von Sprache in einen Gegenstand ist im Fremdsprachenunterricht kaum zu vermeiden

Die Transformation von Sprache in einen Gegen- stand (in einen „Lernstoff“) ist im Fremdspra- chenunterricht wie wir ihn kennen kaum zu ver- meiden – ebenso wenig die Bindung der fremd- sprachlichen Wörter und Ausdrücke an ihre (meist) muttersprachlichen Gegenstücke. Dies mag Schwierigkeiten mit sich bringen, hat aber zweifellos auch große Vorteile. Der Punkt, auf den wir die Aufmerksamkeit lenken möch- ten, ist die Tatsache, dass dieser Modus des Ler- nens dazu führt, dass in der fremdsprachlichen Produktion nicht nur Imitation und Reprodukti- on vorgegebener Wendungen eine Rolle spielen, sondern auch die Konstruktion neuer sprachli- cher Ausdrücke durch einzelne Wörter. Dies ver- langt hohe Bewusstheit, Aufmerksamkeit und einen sehr gekonnten Umgang mit sprachlichen Mitteln im Hinblick auf ein kommunikatives Ziel. Wo lernen die Schülerinnen und Schüler, einzel- ne Wörter daraufhin zu befragen, ob sie ihrer Bedeutung nach in eine Aussage hineinpassen und ob dieser Ausdruck formal in Ordnung ist? Wo lernen sie, mit den sprachlichen Zeichen auf diese ganz und gar nicht alltägliche Weise präzise zu „rechnen“? Die Antwort auf diese Frage ist einfach. Die eben gegebene Charakterisierung könnte genau so gut als Beschreibung der Eigenart mutter- sprachlichen Schreibens gelten. Natürlich sind die Situationen und die konkreten Probleme ver- schieden, aber in beiden Fällen gibt es auch grundlegende Ähnlichkeiten. Es geht beide Male darum, dass die Aufgabe, Gedanken auszudrü- cken, als schwierig erscheint – zum einen darum, weil die Anforderungen des Textes einen sorgfäl- tigen, langsamen und bewussten Umgang mit der Sprache verlangen, zum anderen weil der Anspruch, einen Gedanken auszudrücken, wie von selbst eine intensive Befragung und Bearbei- tung der noch nicht flüssig beherrschten Sprach- mittel erzeugt. So ist es die Fähigkeit des Umgangs mit Texten (vor allem die Fähigkeit des Schreibens), auf die sich der Fremdsprachenun-

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terricht auch dann verlässt, wenn er mit dem Schreiben wenig im Sinn hat. Auch hier gilt wie oben: Wird diese meist übersehene Eigenart des Sprachkontakts erkannt, lässt sich die Verbin- dung von Sprachlernen und Schreiben didak- tisch explizit und extensiv nutzen. Wir dürfen nicht verkennen, in welchem Grade noch der einfachste Anfängerunterricht in einer Fremdsprache von den textuellen Fähigkei- ten lebt, welche die Lernenden in ihrer Erstspra- che aufgebaut haben und in den Unterricht mit- bringen – und wir sollten auf keinen Fall darauf verzichten, die Potenziale, die in diesem Sach- verhalt liegen, auch wirklich zu realisieren.

Der Zweitsprachenunterricht – Fremdsprachen- unterricht unter erschwerten Bedingungen? Das, was bisher für den Fremdsprachenunter- richt gesagt wurde, gilt in vielerlei Hinsicht auch für den Zweitsprachenunterricht, also für den Deutschunterricht mit Migrantinnen und Mig- ranten: Auch hier wird üblicherweise mit kom- munikativen Lehrwerken gearbeitet. Im Zentrum stehen Dialoge, begleitend dazu wird Grammatik und Wortschatz vermittelt. Es gibt jedoch einige, wesentliche Unterschiede: Die in traditionellen kommunikativen Lehrwerken angebotenen The- men und Situationen sind für Migrantinnen und Migranten nicht immer bedeutsam – sei es, da sie für ihre unmittelbare Lebenssituation nicht relevant sind (ein Hotelzimmer reservieren, ein Essen im Restaurant bestellen etc.) oder weil sie in ihrem Alltag so wichtig sind, dass sie die dafür nötigen sprachlichen Mittel längst erworben haben (Begrüßen, Einkaufen etc.). Der Anreiz, diese Situationen in fiktiven – und nicht immer realitätsnahen – Dialogen im Unterricht zu üben, ist daher meist nur gering. 6 Auch die Vermittlung und Reflexion von Spra- che gestaltet sich im Zweitsprachenunterricht meist schwierig: Vielen Migrantinnen und Mig- ranten fehlt es an der Erfahrung, sich neue Wör- ter und Strukturen systematisch anzueignen und Lernprozesse gezielt zu steuern und zu gestalten. Sie verfügen oft nicht über die nötigen Begriffe und Kategorien, um abstrakte Bezüge, Ordnun- gen und Zusammenhänge zu erkennen bzw. her- zustellen. Dazu kommt, dass ihnen die Muster selbst gängigster Aufgabenstellungen oft nicht vertraut sind und sie die Problemstellung einer Aufgabe im Unterricht nicht verstehen und bear- beiten können. Diese Problematik hat nicht unbedingt mit mangelndem Interesse oder fehlendem Lernwil-

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len zu tun. Es geht hier viel eher darum, dass Lernende aufgrund fehlender Schul- und Bil- dungserfahrung den formellen Kontexten, die die systematische Aneignung von Sprache und Wissen in unserem Bildungssystem prägen, hilf- los gegenüberstehen. Es fehlt ihnen das Wissen um jene literalen Praktiken, die es ermöglichen, über die unmittelbare Situation des Sprachkon- takts hinaus zu denken, zu handeln und zu ler- nen. Derzeit verfügbare Unterrichtsmaterialien für den Zweitsprachenunterricht mit Erwachsenen tragen diesem Umstand kaum Rechnung: Sie sind weitgehend nicht daraufhin angelegt, auf Schriftlichkeit und textuelles Handeln bezogene Fähigkeiten gezielt aufzubauen. So kommt es, dass Zweitsprachenlernende in der Regel zwar kommunikative Basiskenntnisse im Mündlichen erwerben, diese jedoch nicht für weiterführen- des, inhaltsbezogenes Lernen nutzen können. Der Schritt vom Dialog zum Text, vom direk- ten Erleben zum distanzierten Betrachten und zur Reflexion, ist erschwert oder sogar unmög- lich – der Weg, der in entscheidender Weise über

Der Schritt vom Dialog zum Text ist erschwert oder sogar unmöglich

den ersten Quadranten hinausführt, bleibt ihnen versperrt. Ausnahmen bilden jene Zweitspra- chenlernende, die diesen Weg bereits in ihrer Muttersprache erfolgreich beschritten haben. Im Zweitsprachenunterricht mit Migranten- kindern und -jugendlichen in der Schule liegt der Fall auf gewisse Weise ähnlich: Auch hier geht es primär um den Aufbau grundlegender kommunikativer Fähigkeiten im Mündlichen, die eine Basis der Verständigung im Alltag sichern. Sobald dieses Ziel erreicht ist, werden die Schülerinnen und Schüler in den Regelunter- richt „entlassen“. 7 Dass sie dort vielfach schei- tern, liegt hauptsächlich daran, dass kommuni- kative Basisfähigkeiten für den schulischen Wis- senserwerb in der Zweitsprache nicht genügen:

Schul- und Bildungserfolg ist nur auf der Grund- lage von Textkompetenz zu erlangen – gerade in diesem Bereich haben Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund jedoch oft nicht nur in der Zweitsprache, sondern auch in der Erst- sprache große Defizite. Für den zweitsprachlichen Unterricht spielt die Muttersprache daher eine noch entscheiden- dere Rolle als im Fremdsprachenunterricht, denn gerade in diesem Bereich werden Lernende

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Bereich werden Lernende Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
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mit dem nötigen Rüstzeug für den weiteren Sprach- und Wissenserwerb und damit auch für den Schul- und Bildungserfolg ausgestattet – oder eben nicht.

Textkompetenz als Instrument des Lernens in einer fremden Sprache

Wenden wir uns nun einer Lernsituation zu, in der nicht die Sprache, sondern die Sache im Mit- telpunkt steht. Die Rede ist von Unterrichtsfor- men, in denen die Wissensvermittlung in einer Fremd- oder Zweitsprache erfolgt. Welche Form des Sprachgebrauchs müssen die Lernenden in diesem Fall beherrschen, um die geforderten Leistungen erbringen zu können? Werfen wir

nochmals einen Blick zurück auf die vier Felder des Sprachgebrauchs (siehe S. 6): Ist Sprache ein Mittel, um Sachverhalte zu verstehen und den eigenen Wissenshorizont zu erweitern, haben wir es mit der Welt des systematisierten Wissens und der Texte zu tun. Die Vermittlung und der Erwerb der jeweils relevanten Begriffe, Konzepte und Kategorien erfolgt selbst da, wo im Unter- richt gesprochen wird, auf der Basis von Texten. Es wirkt hier ja vor allem jene Form des Sprach- gebrauchs ganz wesentlich mit, die wir im vier- ten Quadranten angesiedelt haben. Welche Voraussetzungen müssen Lernende mitbringen, wenn sie Sprache als Mittel des Wis- senserwerbs im Unterricht einsetzen sollen? Hier ist zumindest zwischen drei verschiedenen Situationen zu unterscheiden: Zunächst ist es

1. der Immersionsunterricht (oder der bilinguale Unterricht), in dem eine Fremdsprache als Unterrichtssprache in den Sachfächern einge- setzt wird, um die Fremdsprachenkompetenz der Lernenden durch inhaltsorientiertes Ler- nen zu erweitern,

2. der Unterricht in mehrsprachigen, multikultu- rellen Klassen mit Migrantenkindern und - jugendlichen, für die die Unterrichtssprache eine Zweitsprache ist, die sie beherrschen müssen, um die geforderten Leistungen in den verschiedenen Fächern zu erbringen und

3. der Unterricht im Bereich der höheren Bil-

dung, wo es darum geht, ein Studium in einer Fremd- oder Zweitsprache zu bewältigen, sei es im Rahmen eines begrenzten Studienauf- enthaltes im Rahmen von Austauschprogram- men oder eines Regelstudiums an einer Uni- versität. Diese drei Situationen sollen im Folgenden etwas näher beschrieben werden.

Die Fremdsprache als Arbeitssprache im Immersionsunterricht Immersionsunterricht ist mit dem Anspruch ver- bunden, aufmerksam mit Sprache umzugehen, auch in den Sachfächern. Inhalte sollen sprach- bewusst vermittelt und erworben werden, das Sprachlernen soll mit Sachlernen einhergehen.

Fremdsprachliche Kenntnisse werden bei den Lernenden nicht einfach vorausgesetzt, sondern vielmehr gezielt aufgebaut

Fremdsprachliche Kenntnisse werden bei den Lernenden nicht einfach vorausgesetzt, sondern vielmehr gezielt aufgebaut: Zunächst werden grundlegende Kenntnisse in der Fremdsprache vermittelt, sowohl mündlich als auch schriftlich. Ausgangspunkt ist eine Form des Sprachge- brauchs, wie wir ihn im ersten und zweiten Qua- dranten beschrieben haben. Die Grenzen dieser Felder werden jedoch meist bald überschritten, der Weg führt weiter in die Welt des systemati- sierten Wissens und der Texte, in jenen Bereich also, der im dritten und vor allem im vierten Quadranten angesiedelt ist. Das Feld der anspruchsvollen, auf Texte bezogenen und auf Texten basierenden Sprachverwendung wird also schon bald betreten. Dieser Schritt erfolgt im Rahmen eines kontrollierten, gesteuerten Pro- zesses, in dem die Sprache trotz zunehmender Aufmerksamkeit auf die Sache nicht aus dem Blickfeld gerät. Sprachliche Überforderung wird möglichst vermieden – und die Voraussetzungen dafür sind in der Regel günstig: die Lehrperso- nen beherrschen sowohl die Unterrichtssprache als auch die Erstsprache der Lernenden und ver- stehen sich nicht nur als Sprachlehrkraft, son- dern auch als Sachlehrkraft. Diese Form des Immersionsunterrichts ist idealtypisch und in der Praxis sicherlich nicht immer realisierbar. Bisherige Erfahrungen zeigen jedoch, dass Modelle eines sprach- und inhalts- integrierten Fremdsprachenlernens (CLIL) meist höchst erfolgreich sind, vor allem im Hinblick auf die Ausbildung rezeptiver und schriftsprach- licher Kompetenzen. Dies hat nicht zuletzt auch mit den Voraussetzungen der Lernenden zu tun, die diese in den Unterricht mitbringen: Viele von ihnen verfügen bereits über eine gut entwickelte Textkompetenz in ihrer Erstsprache, stammen aus etablierten sozialen und sozioökonomischen Verhältnissen und aus Familien mit hohem Bil- dungsniveau. Dazu kommt, dass die Unterrichts- sprache meist eine gesellschaftlich hoch bewer-

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tete Sprache ist, was die Motivation erhöht, diese Sprache zu lernen. 8

Die Zweitsprache als Lerninstrument in mehr- sprachigen Klassen Kinder und Jugendliche mit Migrationshinter- grund sind in der Schule meist weit weniger erfolgreich. Viele von ihnen sind nicht in der Lage, Texte als Grundlage und Medien des Ler- nens zu nutzen, auch wenn sie die Zweitsprache im mündlichen, alltagsbezogenen Kontext bereits weitgehend beherrschen. Ihre Probleme, die schulischen Anforderungen zu bewältigen, werden im Laufe der Schulzeit in der Regel nicht kleiner, sondern immer größer (vgl. Reich/Roth 2001, 22). Es fehlt ihnen an Textkompetenz – und damit an der zentralen Basis des Lernens. Die Ursachen dafür sind vor allem eine unzureichen- de literale Förderung in der Familie, belastende soziale und sozioökonomische Verhältnisse, ein niedriges Bildungsniveau und ein geringes „sprachliches Kapital“ ihrer Eltern (Brizic 2007). 9 Wie kommen Migrantenkinder mit der Zweit- sprache üblicherweise in Kontakt? Die ersten Sprachkontakte finden meist nicht erst in der Schule, sondern in ihrem Alltag statt: auf dem Spielplatz, auf der Straße, beim Einkaufen. Die Sprachkenntnisse, die sie dabei erwerben, sind hinsichtlich Schwierigkeit, Informationsmenge und Korrektheit nicht kontrolliert. Sie erwerben die Zweitsprache also zunächst ungesteuert, quasi wildwüchsig, geleitet nur durch ihre kom- munikativen Absichten und Bedürfnisse in der jeweiligen Situation. Diese Form des Sprachge- brauchs ist im ersten Quadranten, in der Welt des Alltags, anzusiedeln. Schon der Sprung zum zweiten Quadranten wird oft zum Problem: Sprachgebrauch in die- sem Bereich ist mit deutlich höheren Anforde- rungen an Kohärenz und der Fähigkeit, Sachver- halte explizit und präzise darzustellen, verbun- den. Noch schwieriger wird es für Migrantenkin- der, sich im dritten Quadranten zurechtzufinden:

Hier geht es um das kritische Befragen, Begrün- den, Analysieren und Erklären von Sachverhal- ten und damit um eine Form des Sprachge- brauchs, die zwar für so manche ihrer Mitschüle- rinnen und Mitschüler selbstverständlich, für sie aber oft keineswegs vertraut ist. Das, was bisher für den Sprachgebrauch im zweiten und dritten Quadranten gesagt wurde, gilt umso mehr für den vierten Quadranten:

Wenn schon das Fragen und Begründen zum Problem wird, wie viel schwieriger ist es, Sach-

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texte zu verstehen und darüber Auskunft zu geben? Auch bei größter Mühe und Anstrengung gelingt es Zweitsprachenlernenden häufig nicht, Sinnzusammenhänge zu erkennen und Sachver- halte selbst auf verständliche Weise mitzuteilen. Der Sprung vom alltagsbezogenen, direkten Erle- ben und vom situationsbezogenen, sprachlichen Handeln zum distanzierten Beobachten und zur expliziten Darstellung von Gedanken und Sach- verhalten wird zur unüberwindbaren Hürde. Die Fähigkeit, sich in der Welt der Texte zu orientieren und die Zweitsprache als ein Werk- zeug des Denkens, Kommunizierens und Ler- nens zu nutzen, wird im Unterricht meist nicht systematisch aufgebaut, sondern vielmehr ein- fach vorausgesetzt. Zweitsprachenlernende sind daher oft ganz auf sich alleine gestellt, wenn es darum geht, die Zweitsprache als Instrument des Lernens zu nutzen. Ihre alltagssprachlich erwor- benen Kenntnisse helfen ihnen dabei oft ebenso wenig wie ihre Fähigkeiten in der Erstsprache, in der die nötige Basis schriftsprachlicher Kompe- tenzen meist genauso fehlt. Was hat die Didaktik hier zu leisten? In die- sem Lernfeld geht es weniger um die Frage, wie Inhalte als Vehikel für den Spracherwerb genutzt werden können, als darum, Lernende zu unter- stützen, die schriftsprachlichen Anforderungen im Unterricht zu meistern. Dies ist nur durch eine gezielte Förderung ihrer Textkompetenz möglich – im Mündlichen wie auch im Schriftli- chen, in der Zweitsprache wie auch in der Erst- sprache.

Studieren in einer fremden Sprache Was bisher über die Unentbehrlichkeit von Text- kompetenz gesagt wurde, trifft auch auf das Stu- dieren in einer Fremd- oder Zweitsprache zu. Dass für das Lernen mit Fachtexten Textkompe- tenz gefordert wird, leuchtet ein, und dass dafür auch solide Sprachkenntnisse nötig sind, ebenso. Nun haben Studierende ja zumindest das Abitur bzw. die Matura absolviert, und man kann sich fragen, warum es denn später noch Probleme geben soll. Im Folgenden sollen einige typische Konstel- lationen skizziert werden, die immer wieder zu beobachten sind. Sie zeigen, dass sich ganz ähn- liche Phänomene, wie sie eben in Bezug auf das Lernen in der Schule diskutiert worden sind, durchaus auch an Hochschulen und Universitä- ten beobachten lassen.

Schulen, die mit Abitur bzw. Matura abschlie- ßen, sind – ebenso wie Hochschulen nicht

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– n i c h t Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber
16 Textkompetenz überall so organisiert wie in der westlichen Welt. Es ist möglich, dass die
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überall so organisiert wie in der westlichen Welt. Es ist möglich, dass die Studierenden zwar gelernt haben, viel Material zu memorie- ren, dass sie aber kaum angehalten wurden,

Schulen sind ebenso wie Hochschulen nicht überall so organisiert wie in der westlichen Welt.

eigenständig zu lesen und das Gelesene selbst zu verarbeiten. Viele haben auch kaum selber Texte geschrieben, vor allem keine eigenstän- dig konzipierten Sachtexte. Das Studieren an einer deutschsprachigen Hochschule fordert jedoch (in vielen Fächern besonders deutlich) gerade den Einsatz dieser Fähigkeiten. Diese werden jedoch nicht vermittelt, sondern vorausgesetzt – eine von den Lernenden oft kaum wahrgenommene, jedoch ausschlagge- bende Schwierigkeit.

Wissenschaft wird nicht überall auf die gleiche Weise vermittelt. Die vor allem in den deutsch- sprachigen, geisteswissenschaftlichen Fakultä- ten geforderten schriftlichen Arbeiten orien- tieren sich stark an den professionellen Ziel-

Literatur Brizic, Katharina: Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Müns- ter: Waxmann 2007 Cummins, Jim: Conversational and Academic Language Proficiency in Bilingual Contexts. In: Hulstijn, Jan H. / Matter, Johan F. (Hrsg.): Reading in Two Languages. Alblasserdam: AILA 1991, 75-89 (= Aila Review 8) Koch, Peter / Oesterreicher, Wulf: Funktionale Aspekte der Schriftkultur. In: Günther, Hartmut / Ludwig, Otto (Hrsg.): Schrift und Schriftlichkeit. Ein interdisziplinä- res Handbuch internationaler Forschung. Berlin/New York: de Gruyter 1994, 587-604 (= Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10.1) Reich, Hans H. / Roth, Hans-Joachim: Zum Stand der nationalen und internationalen Forschung zum Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Hamburg/Landau: ((Verlag: Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung)) 2001 Weinrich, Harald: Von der Langeweile des Sprachunter- richts. In: Weinrich, Harald: Wege der Sprachkultur. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt 1985, 221-245

Anmerkungen 1 Cummins nennt sie die Dimension der „Kontext-Einbet- tung“ (bzw. der Kontext-Reduktion, etwa in Texten) und die Dimension des „kognitiven Anspruchs“ – dieser kann hoch oder niedrig sein. 2 Wir weichen mit dieser Darstellung vom „eindimensio- nalen“ Modell von Koch / Oesterreicher (1994) ab, da wir glauben, dass sie die Verhältnisse, um die es hier geht, kla- rer abzubilden erlaubt.

texten, dem wissenschaftlichen Aufsatz bzw. der wissenschaftlichen Monographie. Essayis- tische Versuche werden meist eher mit Arg- wohn betrachtet. Dies stellt für Studierende, die aus anderen Vermittlungstraditionen her- kommen, eine gewisse Schwierigkeit dar, wenn sie die Usancen und Normen wissen- schaftlichen Stils von Anfang an beachten müssen. Auch deutschsprachige Studierende haben diese Schwierigkeit, aber sie haben eine bessere Ausgangsposition. Wie wichtig Textkompetenz und grundlegende Erfahrungen mit wissenschaftlichen Stilen sind, lässt sich daran ermessen, dass Studierende mit entsprechenden Kenntnissen in ihrer Herkunfts- sprache trotz geringer Deutschkompetenzen oft erstaunlich effizient studieren und dabei auch die Sprache schnell lernen. Wo dieser Hinter- grund fehlt, reichen oft auch gute Deutschkennt- nisse kaum aus, um den Studierenden den Ein- tritt in die Welt der Wissenschaft zu eröffnen – typischerweise erweist sich dann beides als schwierig: das fachliche Lernen wie auch die Weiterentwicklung der Sprach- und Textkompe- tenz.

3 Mentale Modelle sind ganzheitliche, interne Repräsenta- tionen von Objekten, Sachverhalten oder Ereignissen.

4 Das ist die derzeit gebräuchlichste Bezeichnung für sprach- und inhaltsintegrierende Lernkonzepte in der Fremdsprachendidaktik (siehe auch Heft 40 der „Fremd- sprache Deutsch“ zum Thema „Integriertes Sprach- und Sachlernen (CLIL)“, das im April 2009 erscheinen wird).

5 Vgl. etwa das Konzept des „going for meaning“ im focus- on-form-Konzept. Es setzt voraus, dass eine vielverspre- chende Bedeutung da ist, um die zu bemühen es sich lohnt.

6 In einigen neueren Lehrwerken für den Erwachsenenun- terricht wird versucht, der Lebenswelt von Migrantinnen und Migranten in der Auswahl und Aufbereitung der The- men stärker Rechnung zu tragen.

7 Die Rede ist hier vom gängigen Deutsch-Förderunter- richt, vor allem für sogenannte „Seiteneinsteiger“, der meist außerhalb der Klasse und des regulären Stunden- plans stattfindet. Darüber hinaus gibt es auch Modelle der Sprachförderung, die eine Integration in den Regelunter- richt vorsehen.

8 In deutschsprachigen Ländern existieren Immersions- programme seit etwa 40 Jahren, bevorzugte Sprachkombi- nationen sind Deutsch – Englisch und Deutsch – Franzö- sisch. In nichtdeutschsprachigen Ländern wird Deutsch als Unterrichtssprache vor allem in den deutschen Aus- landsschulen eingesetzt.

9 Ähnlich ist die Situation oft auch für Kinder ohne Migra- tionshintergrund, die durch ein wenig förderliches litera- les bzw. sozioökonomisches Umfeld benachteiligt sind und für die die Unterrichtssprache nicht ihre Erstsprache ist; man denke etwa an die Indigenas in Chiapas (Mexiko), die in der Schule, aber auch noch in weiterführenden Bil- dungseinrichtungen, oft vor ganz ähnliche Anforderungen und Probleme gestellt sind wie Migrantenkinder und -jugendliche in deutschsprachigen Ländern.

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© panthermedia / Axel D. Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht Was können Lernende mit dem Lesen und

© panthermedia / Axel D.

Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

Was können Lernende mit dem Lesen und Schreiben im Fremdsprachen- unterricht anfangen?

Von Ingo Thonhauser

In diesem Beitrag geht es zunächst um die Frage, welche Art von Kompetenz das etwas sperrige Kompositum „Textkompetenz“ für den Fremdsprachenunterricht bedeutet. Danach wird erläutert, inwiefern eine integrierte Arbeit an den Fertigkeiten Lesen und Schreiben im Sprachunterricht sinnvoll erscheint. Zwei Unterrichtsbeispiele illustrieren im letzten Abschnitt dieses Beitrags, wie dies konkret aussehen könnte.

Textkompetenz: Von welcher Kompetenz ist hier die Rede?

Der Begriff der Kompetenz erlebt spätestens seit der Publikation der ersten PISA-Studien im Bil- dungsbereich eine neue Blüte. Geradezu klassisch

ist hier mittlerweile die Definition von Franz Wei- nert, der Kompetenzen wie folgt charakterisiert:

„[

erlernbare[n], kognitive[n] Fähigkeiten und Fer- tigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und

]

bei Individuen verfügbare[n] oder durch sie

Fähigkeiten, um die Problemlösungen in varia- blen Situationen erfolgreich und verantwortungs- voll nutzen zu können.“ (Weinert 2002, 27f.) An dieser Definition ist nicht zu übersehen, dass die Fähigkeit Probleme zu lösen im Mittel- punkt steht. Wenn es um sprachliche Kompeten- zen geht, erscheint dieser ausschließliche Fokus auf Problemlösung jedoch etwas zu eng gefasst. Sprache verwenden wir glücklicherweise nicht ausschließlich, wohl nicht einmal in erster Linie, um Probleme zu lösen. Dieser Aspekt wird vor allem im Kontext der Evaluierung von Sprach-

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18 Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht kompetenz aufgewertet, wie die aktuelle Diskus- sion um die Leistungsmessung
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Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

kompetenz aufgewertet, wie die aktuelle Diskus- sion um die Leistungsmessung im schulischen Bereich zeigt. Aber auch hier geht es nicht ein- fach nur um die Lösung von Problemen. So wird in der Begleitforschung zur Harmonisierung der Bildungsstandards im Schweizer Kontext eine etwas veränderte Perspektive sichtbar: Sprach- kompetenz ist in der Beschreibung von Lernzie- len im Schulbereich die „Fähigkeit, sprachlich- kommunikative Aufgaben zu lösen“ (Lenz 2006, 200, Hervorhebung durch den Autor). Es sind also nicht mehr Probleme, sondern Aufgaben, die aber ebenfalls gelöst und nicht einfach nur mehr oder weniger erfolgreich bearbeitet werden müssen. Vielleicht lege ich Wörter hier zu sehr auf die Waagschale; die Weinert’sche Definition suggeriert im Kontext der Sprachverwendung aus meiner Sicht eine Zielgerichtetheit, die den vielfältigen Formen des alltäglichen Sprachge- brauchs, aber auch der Vielfalt in den Klassen- zimmern nicht gerecht wird: Kompetente Sprachverwenderinnen und Sprachverwender finden sich in unterschiedlichen Kommunikati- onssituationen zurecht und stellen so unter Beweis, dass sie über Sprach- und Weltwissen verfügen, das sie anwenden können. Sie bearbei- ten Aufgaben und kommen auf verschiedenen Wegen und Umwegen zu Ergebnissen; wenn Sprachunterricht gelingt, bauen sie dabei ihre Kompetenzen aus. Aus didaktischer Perspektive ist dies jedenfalls der springende Punkt, der auch im Bereich des Testens ernst zu nehmen ist.

Textkompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, die kommunikativen Möglichkeiten des schriftlichen Sprachgebrauchs zu nutzen

Ob es nun um Sprachtests oder um die Förde- rung sprachlicher Kompetenzen im Unterricht geht – in beiden Fällen gilt, dass sich „jede Kom- petenz erst im Tun-Können“ (Abraham et al. 2007, 8) zeigt. Dies wirft die Frage auf, welches „Tun-Können“ nun Textkompetenz konkret cha- rakterisiert. Textkompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, die kommunikativen Möglichkeiten des schriftlichen Sprachgebrauchs zu nutzen, die sich in den im einführenden Kapitel zu diesem Themenheft auf S. 6 dargestellten vier Dimensio- nen in jeweils unterschiedlicher Gewichtung zei- gen. Textkompetenz ist keine „generische“ oder „autonome“ Fertigkeit, sondern kulturell geprägt, wie die Forschung zu Literalität (gut dargestellt in Sting 2003) in den letzten Jahren in vielen empirischen Untersuchungen gezeigt hat.

Besonders im Fremdsprachenunterricht bedeu- tet dies verstärkt, dass Lernende in der Lage sein müssen, Texte sprachlich und inhaltlich als Lern- angelegenheiten zu nutzen (vgl. hierzu beson- ders S. 9-13 im Einführungsartikel zu diesem Heft). Besonders das Schreiben wurde häufig als vernachlässigte Fertigkeit bezeichnet (z.B. Bohn 2001, 923), wobei aber oft übersehen wurde, dass Schreiben im gesteuerten Unterricht von Anfang an Teil des Lernalltags ist: Schon das Ausfüllen von Lückentexten erfordert Textkompetenz, die kulturspezifisch ist. Für viele Lernende ist dies eine völlig unproblematische Lernaktivität, deren Sinn unmittelbar einsichtig ist – sie haben gelernt, dass dies zum Sprachenlernen dazuge- hört und könnten dies vielleicht sogar begrün- den. Wenn in einer Lerntradition aber die Münd- lichkeit, z.B. das Wiederholen und Nachsprechen dessen, was die Lehrperson vorgibt, im Vorder- grund steht, ist das Lernangebot „Lückentext“ weniger transparent. Diese Überlegungen lassen sich auf höheren Kompetenzniveaus weiterfüh- ren. Hier wird es in zunehmendem Maße wich- tig, dass Lernende sich auf Verwendungsweisen von Lesen und Schreiben einlassen können, die mit ihren mitgebrachten Lernerfahrungen nicht übereinstimmen, sodass diese Lernangebote zur autonomen Entwicklung der eigenen Sprach- kompetenz genutzt werden können. Textkompetenz erfordert und fördert daher „Sprachaufmerksamkeit“ ebenso wie „Sprach- lernaufmerksamkeit“ – ein Umstand, den die Mehrsprachigkeitsdidaktik in den letzten Jahren immer wieder aufs Neue betont hat (Hufeisen / Neuner 2003). Mit den Begriffen des Gemeinsamen Europäi- schen Referenzrahmens könnte man sagen, dass sich sowohl „savoir“ als auch „savoir faire“ ver- ändern. Das Wissen über die Erscheinungsfor- men und Verwendungsweisen von Schriftspra- che geht einher mit Handlungskompetenz. Das bedeutet: Ich muss das, was ich sprachlich und über Sprache weiß, anwenden und gegebenen- falls modifizieren können.

Lesen, Schreiben und Aufgaben im Fremdsprachenunterricht

Der Begriff Textkompetenz impliziert eine Kon- zeption sprachlicher Fertigkeiten, die sich von den traditionellen vier Fertigkeiten des kommu- nikativen Fremdsprachenunterrichts entfernt, indem die Opposition „Mündlichkeit – Schrift- lichkeit“ in den Vordergrund rückt. Der Begriff

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

„Text“ umfasst zwar im Gemeinsamen Europäi- schen Referenzrahmen mündliche wie schriftli- che Texte, in der Diskussion um Textkompetenz sind in der Regel jedoch primär schriftliche Texte gemeint. Dem schließe ich mich hier an und stelle damit Lesen und Schreiben als eng aufei- nander bezogene Fertigkeiten in den Mittel- punkt. Dies bedeutet nun nicht, dass die tradi- tionelle Unterscheidung der vier Fertigkeiten ausgedient hätte; die Aufgliederung sprachlicher Kompetenz in diese Fertigkeiten legt aber didak- tisch eine Perspektive nahe, die Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben jeweils für sich betrach- tet. Nimmt man Textkompetenz als Ausgangs- punkt der Unterrichtsgestaltung, verändert sich das, was wir im Unterricht tun: Wir betrachten diese Fertigkeiten im Ensemble, und daraus erge- ben sich didaktisch interessante Möglichkeiten. 1 Überlegt man sich, in welchen Kommunika- tionssituationen Lesen und Schreiben tatsächlich gemeinsam auftreten, bemerkt man rasch, dass dies gar nicht so selten der Fall ist, wie man viel- leicht annehmen würde. Gerade im Schulbereich liest man ja nur selten zur Entspannung, man liest in der Regel, um sich Inhalte zu erarbeiten. Dieses Lesen stellt hohe Anforderungen an

Erfolgreiche Lektüre impliziert nicht nur inhaltliches Verstehen, sondern auch die Nutzung des Gelesenen als reiches Sprachlernangebot

sprachliche Kompetenz, es geht darum, komple- xe Inhalte zu reduzieren, Wichtiges von Unwich- tigem zu unterscheiden, das eigene Textver- ständnis zu kontrollieren und gegebenenfalls unter Beweis stellen zu können. Dies ist kaum denkbar ohne Formen des Schreibens: Notizen, Anmerkungen, Zusammenfassungen, Reformu- lierungen und andere Formen der schriftlichen Fixierung von Inhalten dienen dazu, das Textver- ständnis zu sichern und das Gelesene zu verar- beiten und verfügbar zu halten – etwa dann, wenn das Lesen in größere Aufgaben eingebettet ist, deren Ergebnis selbst verfasste Texte sind. Im Fremdsprachenunterricht kommt hier neben der inhaltlichen auch der sprachlichen Verarbeitung besondere Bedeutung zu: 2 Erfolg- reiche Lektüre impliziert nicht nur inhaltliches Verstehen, sondern auch die Nutzung des Gele- senen als reiches Sprachlernangebot, ausgehend von der Ebene des Wortschatzes und der Gram- matik (Lexeme, Kollokationen, Satzstrukturen) bis hin zum Textsortenwissen (Textstrukturen, stilistische Charakteristika).

Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

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Textkompetenz ist, soviel geht aus dem bisher Gesagten hervor, bei der Bewältigung verschie- denster Aufgaben im Fremdsprachenunterricht erforderlich und entwickelt sich anhand von die- sem weiter. Die Diskussion um die Aufgabenori- entierung im Fremdsprachenunterricht hat sich in den letzten Jahren wieder belebt und steht im Spannungsfeld der Unterscheidung von „task- supported language teaching and task-based language teaching“ (z.B. Ellis 2003, 27ff.). Eine trennscharfe Unterscheidung dieser Begriffe, die theoretisch möglich, in der Praxis aber wohl eher selten so anzutreffen ist, würde Folgendes bedeuten: Im ersten Fall sind Aufgaben formori- entiert und dienen dem Erwerb sprachlicher Strukturen, im zweiten Fall sind sie inhaltsorien- tiert und dem kommunikativen Paradigma ver- pflichtet – in der stärksten Version ist gar von echten Aufgaben überhaupt nur dann zu spre- chen, wenn sie realen, „authentischen“ Kommu- nikationssituationen entsprechen und diese im Unterricht simulieren. Im Klassenzimmer stellt sich hier allerdings sofort die Frage, ob Aufgaben im Fremdsprachenunterricht tatsächlich in jedem Fall das wirkliche Leben simulieren müs- sen; schließlich findet dieses wirkliche Leben ja auch im Klassenzimmer statt und authentisch kann hier eben auch sprachliches Handeln sein, das in erster Linie mit dem Ziel des Sprachenler- nens verbunden ist. Sinnvolle Aufgaben sind für die Lernenden in dieser Situation nicht nur des- halb interessant, weil sie authentisches, kommu- nikatives Handeln darstellen, sondern gerade auch weil sie Gelegenheiten bieten, Aspekte die- ses Handelns zum Sprachenlernen zu nutzen. Die Bearbeitung der Aufgaben lenkt Sprachauf- merksamkeit auf jeweils relevante Aspekte, sodass durchaus einmal Inhaltliches im Vorder- grund steht, dann wieder Fragen nach geeigne- ten Lese- und Schreibstrategien gestellt werden und natürlich ebenfalls regelmäßig Sprachliches im engeren Sinne (Wortschatz, Grammatik und Aspekte der Textualität) zum Thema wird. Daraus ergibt sich Folgendes: Lesen und Schreiben treten häufig im Verbund auf und sind aufeinander bezogene Fertigkeiten. Dies gilt natürlich auch für andere Fertigkeitskombinatio- nen, hier geht es aber um Textkompetenz. Didaktisch ist es also nahe liegend, Unterricht- sequenzen mit Aufgaben zu entwerfen, zu deren Bewältigung Textkompetenz notwendig ist und die daher sinnvolle Lerngelegenheiten bieten. Manche dieser Lerngelegenheiten werden Wort- schatz und strukturelle Phänomene, andere

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Phänomene, andere Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

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© iStock / Jonathan Werve 20 Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht (Inter-)Kulturelles oder die Eigenschaften be-
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Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

(Inter-)Kulturelles oder die Eigenschaften be- stimmter Texte und Textsorten in den Vorder- grund stellen. Formorientierung gegen Inhalts- orientierung auszuspielen halte ich für wenig zielführend. Wenn es Lehrenden gelingt, Aufga- ben zu entwickeln, die im Unterrichtskontext als authentisch und motivierend erlebt werden, stellt sich Lernen ein – und dafür sorgen letzt- endlich auch die Lernenden selbst.

Aufgabenstellungen: Lesen und Schreiben im Ensemble

Im Folgenden werden zwei Beispiele aus dem Unterricht Deutsch als Fremdsprache mit fortge- schrittenen Lernenden an der zweisprachigen Universität Fribourg / Freiburg (Schweiz) vorge- stellt, die das Gesagte illustrieren. Es handelt sich um Aufgaben aus dem Kurs „Sprache und inter- kulturelle Kommunikation“ im zweiten Ausbil- dungsjahr des Programms „bilingue plus“ (www.unifr.ch/bilingueplus). Dieses Programm bietet Studierenden, die bereits ein bilinguales Jurastudium absolvieren, eine studien- und berufsbezogene Zusatzausbildung in der zweiten Studiensprache, in deren Mittelpunkt der Aus- bau sprachlicher und interkultureller Kompeten- zen steht, die in einem mehrsprachigen und plu- rikulturellen Arbeitsumfeld relevant sind. Beide Aufgaben stammen aus einer Unterrichts- sequenz, die primär eine fachsprachliche Orientie- rung aufweist und Veränderungen im Bereich des Schweizer Urheberrechts im Kontext der neuen Kommunikationstechnologien zum Inhalt hat.

In der ersten Aufgabe geht es darum, verschiede- ne Positionen von Interessensgruppen zu bün- deln und in einem Text darzustellen. Basistexte waren kurze Interviewausschnitte von Beteiligten, in denen diese die Veränderungen im Bereich des Urheberrechts aus ihrer jeweils persönlichen Sicht kommentieren und Anforderungen an rechtliche Regelungen formulieren (Quelle: Broschüre „Das Urheberrecht im digitalen Zeitalter. Highway oder Sackgasse. Fakten und Meinungen“; zu beziehen unter: www.urheberrecht.ch). Es geht hier also zunächst um eine juristisch relevante Aufgabe. Die Auseinandersetzung mit den Interessen von Künstlern, Vertretern und Vertreterinnen der Medien und der Musikindustrie ist Vorausset- zung für die Beantwortung der Frage, inwiefern diesen Interessen im Urheberrecht gesetzlich Rechnung getragen ist, wo sich Ermessenspiel- räume ergeben, wo eventuell Lücken vorliegen.

Mit dem Lesen geht die schriftliche Verarbeitung und Aufbereitung einher, die dann zum Schreiben führt.

Die Schreibaufgabe ist ein Schritt in der Bearbei- tung dieser Aufgabe und erfordert zweierlei:

Zunächst ist eine genaue Lektüre der Basistexte erforderlich, der dann in einem zweiten Schritt die Umformung dieser Texte im Rahmen des Schreibprozesses folgt. Dabei sind eine Reihe von Arbeitsschritten zu bewältigen, die Schrei- ben und Lesen miteinander in Beziehung setzen:

Mit dem Lesen geht die schriftliche Verarbeitung und Aufbereitung einher, die dann zum Schrei-

Verarbeitung und Aufbereitung einher, die dann zum Schrei- Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN

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ben führt. Dies ist jedoch kein linearer Prozess, wenn man sich vor Augen führt, welche Teilauf- gaben zu lösen sind: Auf konzeptueller Ebene ist zum einen festzulegen, wie das vorliegende Material zu ordnen, zu systematisieren und in eine eigene Textstruktur zu integrieren ist; zum anderen spielt während des Verfassens dieses Textes die Relektüre eine wichtige Rolle, und schließlich ist zu entscheiden, was zitiert wird, was zusammengefasst wird oder ob sich wäh- rend des Schreibens Änderungen der Textstruk- tur ergeben. Globalziel ist dabei, dass die Sicht- weisen der Betroffenen von der eigenen Analyse getrennt und adäquat sowie eigenständig darge- stellt werden. Es ergibt sich aus der Beschäfti- gung mit den Texten eine Bandbreite von Sprachlernangeboten, die Wortschatz (und hier vor allem Kollokationen) ebenso umfassen wie eine Grundfrage des wissenschaftlichen Schrei- bens: nämlich die strukturierte Darstellung ver- schiedener Positionen und deren Markierung im Text. Der Lernertext 1 zeigt, wie Sprache umge- formt wird und welche Schwierigkeiten dies macht: Der Darstellungsprozess rückt die Fragen nach adäquaten Formulierungsroutinen in den Vordergrund und gibt Anlass zu sprachaufmerk- samen Selbstbeobachtungen, die dann im Unterricht weiterbearbeitet wurden. Die sprach- liche Bewältigung der Verwendung adäquater und variierter Formulierungen, mit denen Sicht- weisen und Meinungen dargestellt werden kön- nen, war ein Problem, das im Unterricht unter Zuhilfenahme einer Zusammenstellung von Redemitteln behandelt wurde. Die Intention des Lehrenden war dabei, sprachliche Problemberei- che, die von den Lernenden selbst identifiziert wurden, in die Arbeit mit den entstandenen Tex- ten einzubeziehen – in der Hoffnung, damit rele- vante Sprachlernangebote „zum rechten Zeit- punkt“ zur Verfügung zu stellen. Im Lernertext 2 geht es darum, gesetzliche Regelungen auf Alltagssituationen anzuwenden, die juristische Fragen aufwerfen. Es handelt sich um eine Aufgabe, die die kommunikative Wirk- lichkeit ein wenig auf den Kopf stellt. Die Studie- renden erhalten nämlich nach der Auseinander- setzung mit dem Gesetzestext den Auftrag, Bei- spielfälle zu erfinden, die Fragen des Urheber- rechts problematisieren. Eine solche Aufgabe kommt im „wirklichen Leben“ außerhalb des Unterrichts nur in sehr spezifischen Situationen vor – trotzdem ist sie aus meiner Sicht im Kon- text des Lernens authentisch. Zum einen gehört

Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

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einen gehört Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht 21 Das Urheberrecht: eine Lösung für eine korrekte

Das Urheberrecht:

eine Lösung für eine korrekte Belohnung der Musiker.

Die Zeiten haben sich geändert. Es ist schwieriger geworden, den Musikern einen guten Lohn zu garantieren. Die Gründe, warum man heute solche Schwierigkeiten hat, lassen sich durch die Forschritte der Technologie erklären. Heutzutage kann man ohne große Kenntnisse eine CD kopieren oder Lieder vom Internet gratis herunter- laden. Es gibt deshalb einige Fragen, zu denen man eine Antwort finden muss. Es sind dies zum Beispiel: „Welches ist die Rolle des Urheberrechts im Zusammenhang mit der Musik?“ oder „Wie könnte man dank des Urheberrechts die Berufe der Musiker garantieren?“

Nach dem Troubadour Polo Hofer, muss das Urheberrecht an der Technologie ange- passt werden sonst gibt es Exzesse. (z.B. Internetpiraterie, kostenloses Kopieren von Musik und Filmen usw.) Das Leben eines Musikers ist nicht einfach, weil er kreativ sein soll und Lieder auf dem Markt bringen muss sonst kann er von seiner Kunst nicht leben. Man muss bewusst sein, dass die Künstler nur überleben können, weil das Urheberrecht sie von der Piraterie schützt. Die Band Gotthard hat die gleiche Mei- nung wie Polo Hofer über das Urheberrecht. Sie ergänzt trotzdem ein bisschen die Meinung vom Berner Troubadour. Da Gotthard weltweit bekannt ist, braucht sie einen grösseren Schutz von der Internetpiraterie. Sie erwähnen deswegen DRM-Sys- temen.

Abb. 1: Lernertext 1

Sie erwähnen deswegen DRM-Sys- temen. Abb. 1: Lernertext 1 A b b . 2 : L

Abb. 2: Lernertext 2

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22 Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht das Lösen von Beispielfällen zur Didaktik des Jurastudiums, zum anderen –
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Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

das Lösen von Beispielfällen zur Didaktik des Jurastudiums, zum anderen – und das ist hier wesentlicher – fordert und fördert die Bearbei- tung dieser Aufgabe den Einsatz sprachlicher Kompetenz und sachlicher Kenntnisse. Sprach- lich ließe sich das Ziel dieser Übung als eine besondere Spielart der Sprachmittlung beschrei- ben. Sprachmittlung wird im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen als kommunikati- ve „Aktivität“ aufgewertet, indem damit nicht nur der Bereich der Übersetzung erfasst wird, sondern jede „Umformung eines schon vorhan- denen Textes“ (Europarat 2001, 26). Hier bedeu- tet dies, dass die Auseinandersetzung mit dem fachsprachlichen Gesetzestext zu einer schriftli- chen Produktion führt, in der die gesetzlich gere- gelten Sachverhalte als konkrete Alltagsprobleme reformuliert werden. Die so formulierten Bei- spielfälle dienten in der Folge als Kommunikati- onsanlässe, indem nämlich diese Fälle von den anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern gelöst werden müssen. Auch hier ist Textkompetenz auf vielfältige Weise erforderlich. Es geht darum, sprachliche Register zu unterscheiden, indem die im Geset- zestext juristisch-abstrakt beschriebenen Sach- verhalte und Situationen in den Alltag „über- setzt“ werden. Dass dies durchaus ein Anlass sein kann, kreativ mit Sprache umzugehen, zeigt der Lernertext 2 eindrücklich. Dieser Text zeigt deutlich, dass der Schreiber die Aufgabe zum Anlass nimmt, Sprache auszuprobieren und dem fachsprachlichen Fokus andere Dimensionen der Sprachverwendung abzugewinnen. Ich kann den Verarbeitungsvorgang vom Gesetzestext an die- ser Stelle nicht im Einzelnen diskutieren; wesent- lich scheint mir an diesem Beispiel, dass der Schreiber hier keinen nüchtern faktenbezogenen Fall produziert, sondern Mehrsprachigkeit und kulturelle Bezüge mindestens ebenso wichtig nimmt. Dazu mag beigetragen haben, dass diese Fälle für eine gemeinsame Sitzung von sowohl französischsprachigen als auch deutschsprachi- gen Studierenden des Programms „bilingue plus“ entworfen wurden. In diesen Sitzungen ist die Mehrsprachigkeit und kulturelle Vielfalt regelmä- ßiger und selbstverständlicher Teil des Unter- richtsgeschehens. Dies scheint mir ein Beispiel dafür zu sein, dass Lernende in vielen Fällen im autonomen Umgang mit Aufgaben Lerngelegen- heiten schaffen, die vielleicht nicht „vorgesehen“ und wohl auch nicht immer vorherzusehen sind. An diesen Beispielen zeigt sich Textkompe- tenz darin, dass Lernende mit verschiedenen

Formen schriftlichen Sprachgebrauchs umgehen können, dass sie sprachaufmerksam lesen und schreiben sowie in der Bewältigung der Aufga- ben Sprachlerngelegenheiten nutzen. Mit ande- ren Worten bedeutet Textkompetenz im Fremd- sprachenunterricht nicht nur die Vorbereitung auf schriftsprachliches kommunikatives Han- deln im „wirklichen Leben“; Textkompetenz ist ein integraler Bestandteil des gesteuerten Spracherwerbs – Grund genug, sich Lese- und Schreibaufgaben didaktisch-kreativ vorzuneh- men.

Literatur Abraham, Ulf / Baurmann, Jürgen / Feilke, Helmuth / Müller, Astrid / Kammler, Clemens: Kompetenzorien- tiert unterrichten. In: Praxis Deutsch. Nr. 203: Kompe- tenzorientiert unterrichten. Seelze: Erhard Friedrich Verlag 2007, 6-15 Ellis, Rod: Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press 2003 Europarat: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Übers. v. J. Quetz. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Lan- genscheidt 2001.

Hufeisen, Britta / Neuner, Gerhard (Hrsg.): Mehrsprachig- keitskonzept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch. Straßburg: Council of Europe Publishing

2003.

Lenz, Peter: Überlegungen zur Sprachkompetenzbeschrei- bung und Testvalidierung im Projekt „HarmoS Fremd- sprachen“. In: Bulletin VALS/ASLA. Nr. 84/2007. Neu- châtel: Institut de linguistique de l’Université 2007 (= Bulletin Suisse de Linguistique appliquée) Sting, Stephan: Stichwort: Literalität – Schriftlichkeit. In:

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 6. Jg. Heft 3. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2003,

317-337

Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In:

Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz 2. Auflage 2002, 17-31

Anmerkungen 1 Dies heißt nicht, dass erst der Fokus auf Textkompetenz zum Nachdenken über kombinierte Fertigkeiten führt – dies war und ist Bestandteil vieler Unterrichtskonzepte (siehe Fremdsprache Deutsch. Heft 24/2001: Kombinierte Fertigkeiten. Stuttgart: Klett 2001). Textkompetenz rückt nur den Umgang mit Schriftlichkeit und die sich daraus ergebenden Lernmöglichkeiten und -probleme besonders in den Mittelpunkt. 2 Damit will ich nicht sagen, dass dies im muttersprachli- chen Unterricht nicht auch so wäre – es scheint mir aber plausibel, dass i.d.R. ein signifikanter Unterschied im Bereich der Intensität der notwendigen „Spracharbeit“ zwischen Mutter- und Fremdsprachenunterricht besteht.

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© fotolia / SyB
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Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln

Beobachtendes Lernen: Ein Beispiel aus der Unterrichtspraxis 1

Von Gert Rijlaarsdam und Martine Braaksma

Beim Beobachtenden Lernen hören und sehen Schülerinnen und Schüler sich an, wie schriftliche und mündliche Texte, die sie produzieren, von anderen rezipiert werden. Damit erhalten sie Einblick in die Wechselwirkung zwischen Textmerkmalen und Lese- bzw. Hörprozessen. Auch ermöglicht das beobachtende Lernen ihnen zu erfahren, wie Mitschülerinnen und Mitschüler Lernaufgaben erledigen. So können sie Vorgehensweisen miteinander vergleichen und über Aufgabenstellungen nachdenken. Als lediglich sprechende oder schreibende Schülerinnen und Schüler kommen sie kaum dazu, denn das Sprechen bzw. Schreiben selbst beansprucht bereits alle Aufmerksamkeit.

Die Idee beim beobachtenden Lernen ist, dass Lernende sich in einem kommunikativen Sprachunterricht in unterschiedlichen Rollen am Unterricht beteiligen: erstens in der Rolle des Sprachgebrauchenden – und zwar als Sender und als Empfänger (wer sendet, erwartet ja auch einen Empfänger und umgekehrt) – und zwei- tens in der Rolle des Beobachters bzw. Forschers. Die Idee an sich ist nicht ganz neu. Seit Jahr- zehnten finden sich in fachdidaktischen Veröffent- lichungen Plädoyers für die Verwendung ganzheit- licher kommunikativer Situationen (vgl. zum Bei- spiel Fremdsprache Deutsch, Heft 24/2001: Kom- binierte Fertigkeiten), sowie für das Zusammenge- hen von Sprachfertigkeit und Sprachbetrachtung. Ergänzend dazu betonen wir vor allem den Einsatz von Lernaktivitäten in der Beobachterrolle.

In diesem Beitrag legen wir einen Vorschlag für den Schreibfertigkeitsunterricht vor und er- läutern anhand dieses Beispiels zwei didakti- sche Faustregeln des beobachtenden Lernens. Die betreffende Unterrichtsreihe mit einem Umfang von vier Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten ist an einer Amsterdamer Schule in einer 7. Gymnasiumsklasse mit 20 Schülerinnen und Schülern erprobt worden. Und zwar im Muttersprachenunterricht (Niederländisch) – aber wie Trinh (2005) und Van der Es (2005) nachgewiesen haben, ist die Unterrichtsreihe auch auf den Fremdsprachenunterricht anwendbar. 2 Nachstehend beschreiben wir zuerst die vier Stunden der Unterrichtsreihe. Danach berichten wir über unsere Erfahrungen bei der Ausführung.

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24 Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln Erste Stunde: Einführung und Er - ledigung der „Schlemmy“-Aufgabe
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Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln

Erste Stunde: Einführung und Er- ledigung der „Schlemmy“-Aufgabe

Ausgangspunkt ist eine Werbeaktion für Schoko- laderiegel der (fiktiven) Marke „Schlemmy“. Auf der Verpackung der „Schlemmy“-Riegel finden sich Wertpunkte für zwei kostenlose Kinokarten. Schülerinnen und Schüler sammeln (fiktiv) diese Punkte – aber schon eine Woche vor dem offiziel- len Ende der Aktion sind die Riegel mit Wert- punkten vergriffen. Die Lernenden schreiben (in einem Computerraum der Schule) die Erstfas- sung eines Briefes an die „Schlemmy“-Betriebs- leitung, in dem sie sich beschweren. Alle erfüllen also die Rolle des Senders / Briefeschreibers. Die Lehrerin / der Lehrer sammelt am Ende der Stunde alle (digitalen) Briefe ein.

Aufgabenstellung Auf der Verpackung von „Schlemmy“-Schokoladeriegeln hast du gesehen, dass du zwei kostenlose
Aufgabenstellung
Auf der Verpackung von „Schlemmy“-Schokoladeriegeln hast du gesehen, dass du zwei
kostenlose Eintrittskarten für einen Kinobesuch gewinnen kannst. Dort steht:
SAMMELN SIE WERTPUNKTE FÜR ZWEI KOSTENLOSE KINOKARTEN!!!
Auf der Verpackung von Schlemmy-Riegeln findet sich 1 Wertpunkt für
kostenlose Kinokarten. Sammeln Sie 10 Wertpunkte und schicken Sie diese an:
Schlemmy Wertpunkteaktion, Postfach 3333, NL-1273 KB Etten-Leur.
Erwähnen Sie bitte Ihren Namen, Ihre Adresse, sowie Postleitzahl und Wohnort.
Die KOSTENLOSEN (!) Kinokarten werden dann so bald wie möglich verschickt.
Diese Aktion läuft bis zum 15. April.
Es ist heute der 7. April. Du hast 8 Wertpunkte gesammelt, aber du kannst jetzt nirgends
mehr „Schlemmy“-Riegel mit Wertpunkten finden – obwohl längst noch nicht der 15. April
ist. Du hast also die erforderlichen 10 Wertpunkte nicht zusammengekriegt.
Trotzdem möchtest du die zwei Kinokarten gerne erhalten. Du verschickst deshalb deine 8
Wertpunkte plus zwei Verpackungen ohne Wertpunkte. Schreibe dazu einen Begleitbrief.
Berichte in deinem Brief, wieso es dir nicht gelungen ist, die 10 Punkte zu sammeln und ver-
suche die „Schlemmy“-Betriebsleitung zu überzeugen, dass du einen berechtigten Anspruch
auf die zwei Kinokarten hast. Du bist ja nicht schuld daran, dass du die 10 Punkte nicht
rechtzeitig zusammengekriegt hast.

Zweite Stunde: Arbeit in Gruppen

Die Klasse wird in vier Gruppen aufgeteilt. Zwei Gruppen schlüpfen in die Rolle der Betriebslei- tung der Firma „Schlemmy“. Beide Betriebslei- tungen (Empfänger / Leser) stehen vor der Auf- gabe, sich über 10 Briefe zu beraten und – da lei- der nur noch zwei Sätze mit Kinokarten vorhan- den sind – daraus zwei Gewinner-Briefe auszu- wählen. Die beiden anderen Gruppen haben dabei eine beobachtende Aufgabe. Jeder Betriebs- leitung wird ein Beobachterteam zugeordnet. Es ist Aufgabe der Beobachterteams, herauszufin- den, anhand welcher Kriterien und Argumente die von ihnen beobachtete Betriebsleitung die beiden Gewinner-Briefe auswählt. Die Sitzung der Betriebsleitung dauert etwa 20 Minuten. Danach stellen die beiden Beobachterteams auf einem Plakat eine Liste der Kriterien und Argu-

mente zusammen, die die Betriebsleitung bei der Auswahl des Gewinner-Briefes verwendet hat.

Dritte Stunde: Präsentation der Ergebnisse

Beide Beobachterteams präsentieren auf Plaka- ten ihre Ergebnisse (s. Abb. 1), sodass alle Schü- lerinnen und Schüler anschließend die Gelegen- heit haben, ihren ursprünglichen Brief anhand der beiden Kriterienlisten zu überarbeiten. Danach kommen die Vorsitzenden der beiden Betriebsleitungen zu Wort. Sie lesen die Gewin- ner-Briefe vor, erläutern ihre Auswahl und versu- chen Zusammenhänge zwischen den Briefen einerseits und den Kriterien auf dem jeweiligen Plakat andererseits herzustellen.

Plakat A

Wie schreibe ich einen guten Brief an einen Betrieb?

1. Nicht zu formell

2. Nicht zu informell

3. Nicht zu frech

4. Auf die Rechtschreibung achten

5. Korrekter Satzbau

6. Adresse erwähnen

7. Überzeugend sein

8. Erklären, dass man alles Mögliche unternommen hat

9. Problem darlegen

10. Klare Absichten

Plakat B

1. Nicht zu höflich sein

2. Verfasser muss gute Gründe haben

3. Weder zu kurz noch zu lang

4. Aus dem Brief soll hervorgehen, dass ein Kind ihn geschrieben hat.

5. Der Brief soll sauber aussehen.

6. Wenig Fehler in der Rechtschreibung

7. Nicht ständig dieselben Worte wieder- holen

8. Nicht zu untertänig

9. Sich an mehr als nur eine Person richten

Abb. 1: Kriterien und Argumente der Beobachtergruppen (entstanden an der Amsterdamer Schule)

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Vierte Stunde: Briefe überarbeiten

Nun können die Schülerinnen und Schüler zei- gen, was sie in den ersten drei Stunden gelernt haben. Ihr Wissen über diese Art von Briefen („Wie erhalte ich, was mir zusteht?“) hat sich in diesen drei Stunden erweitert und ist konkreter geworden. Dieses Wissen können sie nun bei der Überarbeitung ihrer Briefe anwenden. Zuerst überlegen die Schülerinnen und Schüler sich, wie sie bei der Überarbeitung vorgehen wollen (Möglichkeiten zum Beispiel: 1. den Brief ganz neu schreiben; 2. Änderungen zuerst auf dem Ausdruck notieren; 3. Änderungen sofort in den Computer eingeben). Dann erfolgt die Überar- beitung. Dabei erfüllen die beiden Plakate Spick- zettelfunktion. Die Stunde endet mit einer schriftlichen und danach mündlichen Auswer- tung durch die Schülerinnen und Schüler.

Auswertung

Die Schülerinnen und Schüler der Amsterdamer Schule bewerteten die Unterrichtsreihe durch- schnittlich sehr positiv (Note 8 auf einer Skala von 1-10). Selbstverständlich haben wir uns die Unter- schiede zwischen der Erst- und Zweitfassung der Briefe genau angeschaut: Alle bis auf einen haben Lernfortschritte gemacht. Aus einer Analyse der Briefe ging hervor, dass vor allem der rhetorische Aspekt der Texte stärker hervorgetreten ist. Das heißt: Das Problem wurde in der Zweitfassung genauer beschrieben. Viele haben mehr Sorgfalt darauf verwendet, darüber zu berichten, wie sie „alles Mögliche unternommen haben“ (Plakat A, Kriterium 8), um die zehn Wertpunkte zu sam- meln. Die Lernenden beriefen sich öfter darauf, dass das Enddatum der Aktion noch nicht verstri- chen sei; auch erläuterten sie besser, warum sie zwei Verpackungen ohne Wertpunkte mitschick- ten. Es wurden insgesamt mehr Mittel eingesetzt, um den Leser zu überzeugen. Manchmal verfei- nerten sie den Ton ihres Briefes. Auch wurden in den Überarbeitungen etwas öfter emotionale Akzente gesetzt: Man sei z.B. enttäuscht, da man einem Freund schon angeboten hätte, zusammen ins Kino zu gehen. Gleichzeitig wurde der Ton der Briefe bei vielen Lernenden sachlicher und weni- ger demütig. So wurde die hervorragende Qualität der „Schlemmys“ nicht mehr so oft – und nicht mehr so überschwänglich – gelobt wie in den Erstfassungen. Kurz: Die Lernenden wurden den formalen Anforderungen an Briefe dieser Art bes- ser gerecht. Bemerkenswert war, dass die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die als Beobach-

Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln

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die als Beobach- Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln 25 Erstfassung Montag, 7. April Sehr geehrte Mitarbeiter

Erstfassung

Montag, 7. April

Sehr geehrte Mitarbeiter der Firma Schlemmy, ich habe mitgemacht bei der Sammelaktion, um zwei Kinokarten zu gewinnen. Nach einiger Zeit hatte ich acht Wertpunkte gesammelt. Nach einiger Zeit konnte ich keine Schlemmyriegel mit Wertpunkten mehr finden. Ich bin in jeden Süßwarenladen gegan- gen, wo Schlemmyriegel verkauft werden, aber ich habe gar nichts finden können! Des- halb gebe ich Ihnen hiermit zwei Verpackungen ohne Wertpunkte, um zu beweisen, dass ich zehn Riegel gegessen habe. Ich hoffe, dass Sie mir helfen können, indem Sie mir doch noch die Kinokarten geben. Ich hoffe, Sie verstehen mein Problem. Mit freundlichem Gruß Otto

Zweitfassung

Montag, 14. April 200x

Sehr geehrte Mitarbeiter der Firma Schlemmy, ich habe über die Werbeaktion der Firma Schlemmy gelesen, bei der man zwei kostenlo- se Kinokarten gewinnen kann, wenn man zehn Wertpunkte sammelt. Ich habe mich daran beteiligt und nach einiger Zeit hatte ich schon 8 Wertpunkte zusammen! Voller Freude bin ich dann in einen Süßwarenladen gegangen, der Schlemmyriegel verkauft, aber ich habe keinen einzigen Riegel mit Wertpunkten mehr finden können! Da habe ich mir gedacht, dass die Aktion schon zu Ende ist, aber das ist ja unmöglich, weil die Aktion bis zum 15. April läuft! Dann bin ich in einen anderen Laden gegangen, aber auch dort war nichts mehr zu finden. Und als ich ohne Erfolg noch eine Reihe von Geschäften besucht hatte, habe ich zwei Riegel ohne Wertpunkte gekauft. Ich schreibe Ihnen diesen Brief, um zu berichten, dass ich alles Mögliche unternommen habe, um zehn Wertpunkte zu sammeln. In diesem Brief finden Sie meine 8 Wertpunkte und zwei Verpackungen, um zu beweisen, dass ich zehn Schlemmyriegel gekauft habe. Ich hoffe, Sie verstehen mein Problem und können mir helfen, es zu lösen. Ist es möglich, dass Sie mir noch zwei kostenlose Kinokarten schicken? Mit freundlichem Gruß Otto

Abb. 2: Erst- und Zweitfassung eines Briefes

ter teilgenommen hatten, signifikant mehr Lern- gewinn verbuchte als die Gruppe der „Betriebs- leiter“ (Braaksma 2002).

Zwei didaktische Faustregeln

Die „Schlemmy“-Aufgabe illustriert den Kern un- serer didaktischen Überlegungen. Es geht uns um zwei Faustregeln, die jede für sich und miteinan- der kombiniert für den Erwerb sprachlicher Fer- tigkeiten ausschlaggebend sind.

Didaktische Faustregel 1: Ganzheitliche kommunikative Aufgabenstellungen

Die erste didaktische Faustregel ergibt sich aus der referenziellen Kommunikationspsychologie. Sie betrifft die Aufgabe, die die Lernenden lösen und von der sie etwas lernen müssen. Es soll sich dabei um eine möglichst lebensechte kommuni-

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26 Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln kative Aufgabe handeln. Das heißt, die Aufga- benstellung soll
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Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln

kative Aufgabe handeln. Das heißt, die Aufga- benstellung soll komplementären Charakter haben: Wenn die Lernenden Texte schreiben, dann müssen diese Texte auch von einem lebens- echten Zielpublikum gelesen werden. Oder:

Wenn Lernende sprechen, soll eine lebensechte Hörsituation eingerichtet werden. So erfahren Schülerinnen und Schüler, dass es alles andere als egal ist, was und wie sie schreiben, dass man Texte mit einer kommunikativen Absicht schreibt – und dass der beabsichtigte Effekt tat- sächlich zustande kommt (oder auch nicht). Sie erfahren außerdem, dass die Wirkung eines Tex- tes sich nicht immer (oder besser gesagt: oftmals gar nicht!) mit den Absichten des Verfassers deckt. Die Aufgabe soll sich also auf die Effektivi- tät der kommunikativen Handlung, d.h. auf die pragmalinguistische bzw. illokutionäre Ebene des Sprachgebrauchs richten. Nicht, dass damit andere (textuelle, rein sprachliche) Ebenen bedeutungslos wären. Im Gegenteil. Sowohl der Sprachgebrauch als auch die Textstruktur unter- stützen die pragmatische Wirkung (oder unter- graben sie). Lebensechte kommunikative Aufgaben sind motivierend und spielerisch. Sie bieten den Ler- nenden optimale Gelegenheiten, ihre kommuni- kativen Fertigkeiten zu schulen bzw. die kommu- nikative Wirkung ihrer Texte zu beobachten, zu analysieren und zu bewerten.

Didaktische Faustregel 2:

Beobachtungsaufgaben

Die zweite Faustregel ergibt sich aus der Lern- psychologie (Wygotski 2002). Ging es bei Faust- regel 1 um den Entwurf einer lebensechten kom- munikativen Aufgabenstellung, geht es hier um die eigentliche Lernaktivität. Zum Erlernen einer Handlung reicht es nicht, wenn Lernende die Handlung bloß ausführen. Das Erlernen einer Handlung fängt am besten damit an, dass Ler- nende beobachten, wie ein anderer (nicht unbe- dingt ein Experte) diese ausführt. Die Lernenden schauen (und/oder hören) sich dabei an, was geschehen sollte bzw. was tatsächlich geschieht und welchen Effekt die Handlung bewirkt. Sie ermitteln, inwiefern dieser Effekt beabsichtigt war und analysieren, was man ändern müsste, um die beabsichtigte Wirkung (besser) zu errei- chen. Beobachtendes Lernen ist der Kern vielen natürlichen Lernens: Auf diese Weise erwerben wir oft unser Wissen ebenso wie unsere Fertig- keiten und Attitüden. Wir schauen nun mal vie- les bei unseren Mitmenschen ab.

Eine motivierende kommunikative Aufgabenstel- lung mit einer klaren, beabsichtigten Wirkung ist also der erste Schritt. Danach gilt es, diese Aufga- benstellung für das schulische Lernen fruchtbar zu machen. Dazu müssen Lernende die tatsäch- liche kommunikative Wirkung beobachten, diese mit der Wirkung anderer Ausführungen der Auf- gabe vergleichen sowie feststellen, welche der Ausführungen am wirksamsten ist und ermitteln, wie effizient das Vorgehen ist. So erwerben Ler- nende Wissen über Sprachgebrauch und Antwor- ten auf die Frage: „Was ist am effektivsten in wel- chen Situationen?“

Varianten

Es liegen inzwischen mehrere Varianten der „Schlemmy“-Aufgabe vor. Wir erwähnen hier nur einige Beispiele aus dem Fremdsprachenbereich. Trinh (2005) teilte eine Gruppe von vietname- sischen Erstsemestlern (Englisch) in Fünfergrup- pen auf. Jede Gruppe bekam die Aufgabe, als Redaktion einer Zeitschrift ein Heft zu produzie- ren. Die Redaktionen veröffentlichten „Calls for papers“, worauf ihre Kommilitonen und Kommi- litoninnen reagierten. Alle Studentinnen und Studenten waren also Mitglied einer Redaktion und Autor für eine andere. So erfüllten sie beide Rollen: erstens die des Textschreibers und zwei- tens die des kritischen Lesers. Redaktionssitzun- gen über eingereichte Texte wurden in diesem Experiment leider nicht beobachtet. Van der Es (2005) nahm ein Medienspektakel (die Wahl des berühmtesten Niederländers) als Ausgangspunkt. Er ließ niederländische Schüle- rinnen und Schüler einer neunten Klasse einen englischsprachigen Brief an den organisierenden Fernsehsender schreiben, in dem sie mitteilten, wer ihrer Ansicht nach gewinnen sollte. Darauf folgte eine Unterrichtsstunde, in der sieben Drei- ergruppen die Rolle der Fernsehredaktion ein- nahmen. Jede Redaktion bekam vier Briefe zur Beurteilung („Welcher Brief ist am überzeu- gendsten?“) und jeder Redaktion wurde ein Beobachter zugeordnet („Welche Kriterien ver- wendet die Redaktion, um die Überzeugungs- kraft zu beurteilen?“). Auch hier erfolgte in der dritten Stunde die Berichterstattung und in der vierten das Überarbeiten der Briefe. Auch wenn es nicht primär um Kommunikati- onsaufgaben geht, sondern um Lernaufgaben im engeren Sinne – wie das Erlernen von Lese- oder Lernstrategien, von Argumentationsschemata oder Strategien beim Zusammenfassen eines

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Textes bzw. das Erlernen von Vorgehensweisen bei Textüberarbeitungen oder beim Lesen litera- rischer Texte – gilt grundsätzlich, dass das Anhö- ren einer Instruktion mit einer anschließenden Anwendungsphase weniger lehrreich ist als das Beobachten eines Dozenten oder Mitschülers, der die Handlung vormacht. Dies wurde mehr- fach empirisch festgestellt, u.a. beim Erlernen von Satzkombinationen, beim Verfassen synthe- tischer Texte und bei der Überarbeitung von Briefen in der Fremdsprache (vgl. Rijlaarsdam u.a. 2005 für weiterführende Literaturangaben).

Literatur Braaksma, Martine Anne H.: Observational Learning in Argumentative Writing. Dissertation. Universiteit van Amsterdam 2002 [sig-writing.publication-archi- ve.com/public?fn=enter& repository=1&article=80] Rijlaarsdam, Gert / Braaksma, Martine Anne H. / Couzijn, Michel / Janssen, Tanja / Kieft, Marleen / Broekkamp, Hein / van den Bergh, Huub: Psychology and the Tea- ching of Writing in 8000 and some Words. In: BJEP Monograph Series II Nr. 3: Pedagogy – Teaching for Learning. Volume 1 Nr. 1. Leicester: The British Psycho- logical Society 2005, 127-153 Trinh, Lap Quoc: Stimulating Learner Autonomy in Eng- lish Language Education: A Curriculum Innovation Study in a Vietnamese Context. Dissertation. Universi-

Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln

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Universi- Die Sache mit den „Schlemmy“-Riegeln 27 Stets wurde festgestellt, dass das stellvertretende

Stets wurde festgestellt, dass das stellvertretende Beobachten der Handlung wirksamer ist als das Selbsterledigen einer Übungsaufgabe. Vormachen also, vor der Klasse, laut denkend. Oder in Zweiergruppen: Ein Schüler bzw. eine Schülerin versucht, eine Lernstrategie anzuwen- den, die/der andere beobachtet das Vorgehen und macht sich Notizen über die Vorgehenswei- se. Fehler sind dabei erlaubt, ja sogar wünschens- wert. Denn jemand, der sich weniger wirksames Handeln angeschaut hat, wird dies selbst nicht so schnell reproduzieren.

teit van Amsterdam 2005 [www.ilo.uva.nl/ Pro- jecten/Gert/Research/Thesis LapTrinhFinal2.pdf] Van der Es, Wibo: The Greatest Dutchman Contest; lessen- serie schrijfvaardigheid in het Engels voor 3-tto. In:

Levende Talen Magazine. Jg. 92 Nr. 4. Amsterdam: VLLT 2005, 5-8 Wygotski, Lew S.: Denken und Sprechen. Psychologische Untersuchungen. Weinheim: Beltz 2002

Anmerkungen 1 Aus dem Niederländischen übersetzt von Peter Bimmel. 2 Niederländisch- und englischsprachige Stundenvorbe- reitungen finden Sie unter www.ilo. uva.nl/Projecten/ Gert/Smikkelclub/HandoutSMikkelPresentaties.doc bzw. www.ilo.uva.nl/homepages/martine/lesson_series.htm

Termine 16./17. Mai 2009 in Fulda 04./05. Juli 2009 in Mülheim/Ruhr 11./12. Juli 2009 in
Termine
16./17. Mai 2009 in Fulda
04./05. Juli 2009 in Mülheim/Ruhr
11./12. Juli 2009 in Mülheim/Ruhr
31.10./01.11.2009 in Göttingen
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Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz Von Sabine Schmölzer-Eibinger In diesem Beitrag wird ein

Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz

Von Sabine Schmölzer-Eibinger

In diesem Beitrag wird ein didaktisches Modell zur Förderung der Textkompetenz vorgestellt, mit dem Fremd- und Zweitsprachenlernende dabei unterstützt werden können, die Anforderungen im Umgang mit Texten im Unterricht besser zu bewältigen. Dieses 3-Phasen-Modell kann in vielfäl- tigen Lernsituationen eingesetzt werden und ermöglicht es, die Textkompetenz der Lernenden schrittweise aufzubauen und zu erweitern.

Das „3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkom- petenz“ ist Teil der Literalen Didaktik (Schmölzer- Eibinger 2008) und umfasst die Phase der Wissens- aktivierung, der Arbeit an Texten und der Text- transformation. Mit den in diesen drei Phasen jeweils vorgesehenen Aufgaben sollen intensive Prozesse des Lesens, Schreibens, Nachdenkens und Diskutierens über Texte angeregt werden. Sie ermöglichen eine enge Verzahnung von inhalts- und sprachbezogenen Aktivitäten sowie von pro- dukt- und prozessorientierten Handlungen. Die drei Phasen dieses Modells werden im Folgenden überblicksartig und anhand von Auf- gabenbeispielen vorgestellt. Dazu gibt es einige Lernertexte und Aufgabenvariationen. 1 Die Aufga-

ben sind innerhalb einer Aufgabenabfolge syste- matisch aufeinander bezogen und miteinander vernetzt. Sie können auf vielfältige Weise kombi- niert und flexibel an die individuellen Vorausset- zungen der Lernenden angepasst werden. Sie soll- ten jedoch nicht isoliert herausgegriffen und beliebig aneinandergereiht werden, denn der Lerneffekt ergibt sich durch die spezifische Abfol- ge und Kombination der Aufgaben und die dafür vorgeschlagenen Handlungs- und Sozialformen. Die sprachlichen und kognitiven Anforderungen bei der Bearbeitung einer Aufgabe werden durch die Konzeption der Aufgabe, aber auch durch die Komplexität der Texte gesteuert: Je einfacher der Text, desto einfacher die Aufgabe.

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Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz

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Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz 29 1. Phase: Wissensaktivierung In der Phase der Wissensaktivierung

1. Phase: Wissensaktivierung

In der Phase der Wissensaktivierung geht es darum, die Gedanken, Assoziationen und die vor- handenen Erfahrungen und Kenntnisse der Ler- nenden zu einem Thema aufzurufen und für die Arbeit an einem Text verfügbar zu machen. Dafür sind Aufgaben zum assoziativen Schreiben und Sprechen auf besondere Weise geeignet. In den Aufgaben zum assoziativen Sprechen sind die Lernenden gefordert, sich mündlich spontan zu einem Thema zu äußern, in den Aufgaben zum assoziativen Schreiben sollen sie ihre Gedanken und Ideen zu einem Thema schriftlich ad hoc zu

Assoziative Schreibaufgaben tragen dazu bei, dass Schreibblockaden abgebaut werden bzw. gar nicht erst entstehen.

Papier zu bringen. 2 Ausgehend von einem Schreib- impuls sollen sie alles aufschreiben, was ihnen zum Thema einfällt – ohne abzusetzen und ohne den Schreibfluss zu unterbrechen. Es steht ihnen frei, in welcher Sprache sie schreiben – grund- sätzlich können alle Sprachen verwendet wer- den, die ihnen in den Sinn kommen (vgl. Hor- nung 1996, 228). Aufgaben zum assoziativen Schreiben sind nicht mit den üblichen Ansprüchen an die Ein- haltung von sprachlichen Normen und Stan- dards verbunden: Es gibt keine Sanktionen für falsch Geschriebenes oder nicht berücksichtigte Textsortennormen (vgl. Hornung 1999, 1996, 225f.). Assoziative Schreibaufgaben tragen auch dazu bei, dass Schreibblockaden abgebaut wer- den bzw. gar nicht erst entstehen. Bei der folgenden Aufgabenabfolge geht es um das Thema „Städte im Mittelalter“, das in der Schule üblicherweise im Geschichtsunterricht der sechsten Jahrgangsstufe durchgenommen wird:

Assoziatives Schreiben

1. Einzelarbeit: Schreib fünf Minuten lang alles auf, was dir zum Thema „Städte im Mittelalter“ einfällt. Lass den Schreibfluss nicht abreißen und schreib auch dann weiter, wenn dir gerade nichts einfällt (z.B. aaaaabb Schreib in ganzen Sätzen (keine Stichwörter).

2. Partnerarbeit: Lest einander die Texte vor, die ihr geschrieben habt. Verwendet eure Gedanken und Ideen zum Thema für einen gemeinsamen Text, mit dem ihr euch an einem Text-Wettbewerb in der Klasse beteiligt.

3. Gruppenarbeit: Entscheidet euch für fünf Kriterien, nach denen die Texte von der Klasse beurteilt und gereiht werden sollen.

4. Plenum: Tauscht die Kriterien miteinander aus und einigt euch auf fünf Kriterien der Textbeurteilung. (Drei

).

Schülerinnen bzw. Schüler beobachten den Einigungs- prozess und berichten nachher, was ihnen dabei auf- gefallen ist.)*

5. Gruppenarbeit: Bewertet euren eigenen Text anhand der fünf Kriterien und überarbeitet ihn.

6. Plenum: Bewertet die Texte der anderen, vergebt Punk- te und erstellt eine Reihung.

7. Gruppenarbeit: Sammelt eure Erfahrungen und über- legt euch, worauf ihr beim Schreiben das nächste Mal besonders achtgeben wollt.

* Die Beobachteraufgaben dienen dazu, die Reflexionsfähigkeit der Lernenden im Umgang mit Texten zu schulen, effiziente Schreibstrategien zu erkennen und für die weitere Arbeit an Tex- ten zu sichern (siehe auch Beitrag von Rijlaarsdam / Braaksma in diesem Heft, S. 23).

Lernertext 1a): Einzelarbeit (zu Aufgabe 1)

In Städten im Mittelalter befanden sich viele Gebäude z.B. Rathaus, Kirche und Metzgerei. Der Huptpunkt in der Stadt war ein Markt, wo die Leute einen Tauschhandel machen. Die Menschen beten sich in der Kirche und alle haben auch ein kreuz, mit dem sie gehen. Dort gib es auch viele Plätzen wo kann man sich waschen z.B. Dampfbaden. Das war sehr wichtig, weil im Luft viele Vieren waren. Viele Krankenheiten tra- gen die Raten auf, also die Hiegiene war am niedrigen Niveau. Es entwi- ckelt sich eine Dienstleistung – es war ein Kleinhandel: Metzgerei, Beckerei, Müttergescheft.

Lernertext 1b): Einzelarbeit (zu Aufgabe 1)

In jeder Stadt im Mittelalter gab es die Stadtmauer, die die Leute vor Attaten des anderen Volkes schützte. In Zentrum befand sich immer das Rathaus, Kirche und städtliche Brunne. In der Nähe der Zentrum fand die Marktplatz, in deren viele Kaufleute und Händler zussamen- treffen. Die Gesellschaft der Stadt war doch arm. Auf den Straßen wohnte viele Obdachloser. Diese innerstädtliche Straße war oft schmut- zig und stinkend. Diese Straßen waren nur getrettene Sand oder waren aus der Stein gebaut. In dieser Zeit gab’s keine Industrie, man kann nicht einfach Saubamittel kaufen. Also das Nivau des Hygienes war sehr schlecht. In den Stadtsstruktur dominierte die Romangebäude.

Lernertext 2: Partnerarbeit (zu Aufgabe 2)

In jeder Stadt im Mittelalter gab es die Stadtmauer, die die Leute vor Attaten des anderen Volkes. Es befanden sich viele Gebäude z.B. Rat- haus, Kirche oder Metzgerei. Der Hauptpunkt in der Stadt war ein Stadt war ein Markt, in denen viele Kaufleute und Händler zusammentreffen. Es dominierte hier ein Tauschhandel. Die Menschen betetet sich in der Kirche und alle haben auch ein kreuz, mit dem sie in verschiedenen Teile der Stadt gehe. Dort gibt es auch viele Plätzen wo kann man sich waschen z.B. Dampfbaden. Das war sehr wichtig, weil im Luft viele Vie- ren waren. Viele Krankheiten tragen die Raten auf, also die Hiegiene war am niedriegen Niveau. In dieser Zeit gab’s keine Industrie, man kann nicht einfach Saubermittel kaufen.

Abb. 1: Aus zwei Einzelleistungen entsteht ein gemeinsamer Text

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30 Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz Aufgaben zur Wissensaktivierung setzen nicht nur spontane Ideen
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Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz

Aufgaben zur Wissensaktivierung setzen nicht nur spontane Ideen und Emotionen der Lernen- den frei, sondern auch ihre vorhandenen Sach- kenntnisse. Beim gemeinsamen Schreiben (Auf- gabe 2) kann dieses themenbezogene Wissen ge- bündelt und weiterverarbeitet werden. Die Aufmerksamkeit der Lernenden liegt dabei meist vor allem auf den Inhalten und weniger auf der Sprache. Eine Überarbeitung, die einen bewus- sten Umgang mit Sprache erfordert, ist daher zu empfehlen (Aufgabe 5).

Variante: assoziatives Sprechen

Assoziatives Sprechen

Vorgabe: Bilder zum Thema „Städte im Mittelalter“

1. Paararbeit: Sucht euch ein Bild aus und redet darüber fünf Minuten lang vor der Klasse, möglichst ohne Pau- sen zu machen.

2. Gruppenarbeit: Was hat euch an den Beschreibungen und Kommentaren zu den Bildern besonders angespro- chen? Konzentriert euch auf drei für euch interessante oder auffällige Dinge, die gesagt wurden. Schreibt einen Text, in dem ihr darauf Bezug nehmt und fügt eure eigenen Ideen und Gedanken zum Bild hinzu. (Eine/r aus eurer Gruppe beobachtet den Schreibprozess und teilt euch nachher seine/ihre Eindrücke mit.)

3. Gruppenarbeit: Tauscht eure Texte aus und sagt den anderen, was euch daran besonders gut / weniger gut gefällt. Überarbeitet euren Text anhand der Rückmel- dungen der anderen.

4. Plenum: Stellt die Bilder und Texte in der Klasse aus, verwendet sie für eine Projektmappe oder eine Seite auf eurer Klassenhomepage.

Variation:

Wenn es sich um Kunstbilder handelt, könnten sich die Lernenden über die Bilder in der Rolle von Kunstexperten und / oder Reportern unterhalten, um sie einem kunstin- teressierten Publikum (der Klasse) in einer (simulierten) Radio- oder Fernsehsendung näher zu bringen. Die Zuhö- renden schreiben anschließend ein kurzes Statement über das, was sie gehört haben. Dieses Statement soll mit dem Bild in einer Kunstzeitschrift, in einem Schulbuch für Kunsterziehung oder in einem Sachbuch veröffentlicht werden.

2. Phase: Arbeit an Texten

Die Arbeit an Texten bildet den Kernbereich in diesem Modell. Die Aufgaben in dieser Phase regen die Lernenden dazu an, Texte aus unter- schiedlichen Perspektiven wahrzunehmen und in verschiedenen Kontexten zu reflektieren, zu re- konstruieren, zu überarbeiten oder neu zu konsti- tuieren. Sie sind gefordert, Informationen zu selektieren, zu fokussieren, zu abstrahieren und auf sachadäquate, nachvollziehbare Weise zu ver- knüpfen. Mündliche und schriftliche Aktivitäten sind dabei immer eng aufeinander bezogen; die Aufmerksamkeit liegt sowohl auf der Sprache als

auch auf den Inhalten. Die Textkompetenz der Ler- nenden wird auf diese Weise nicht nur im Schriftli- chen, sondern auch im Mündlichen geschult.

Die Textkompetenz der Lernenden wird nicht nur im Schriftlichen, sondern auch im Mündlichen geschult.

In drei Stufen der Textarbeit (Textkonstruktion, Textrekonstruktion, Textfokussierung und Textex- pansion) werden verschiedene Aspekte im Um- gang mit Texten wie das Wiedergeben, das Ergän- zen, das Konstruieren sowie das Transformieren von Texten hervorgehoben.

Schritt 1

Bei den Aufgaben der Textkonstruktion erhalten die Lernenden Fragmente eines Textes (einzelne Sätze, Absätze oder kurze Textpassagen), die sie vervollständigen müssen. Beim Schließen der „Lücken“ sind sie gefordert, sowohl sprachlich als auch thematisch „Neuland“ zu betreten. Je redu- zierter die vorgegebenen Textfragmente sind, desto eher ermöglichen sie es den Lernenden, ihre Kreativität und Phantasie zu entfalten und eigene Assoziationen und Gedanken zum Thema einfließen zu lassen. Dies ist bei literarischen Tex- ten leichter als bei Sachtexten, für die beim Schließen der Lücken konkretes thematisches Wissen gefordert ist. Sind die vorgegebenen Frag- mente umfangreicher, so ist der Spielraum für die Lernenden eingeschränkter, gleichzeitig können größere Textfragmente den Lernenden auch Halt und Orientierung beim Schreiben geben. Beim Ergänzen der Textfragmente müssen die vorhan- denen Textteile immer wieder aufs Neue gelesen, überprüft, überarbeitet und verbessert werden. Die Lernenden haben dabei die Möglichkeit, nur soviel und genau das zu schreiben, wozu sie in der Lage sind; die Aufgaben in dieser Phase sind immer an den aktuellen Sprach- und Wissens- stand der Lernenden angepasst. Die Texte müssen anschließend untereinander ausgetauscht und miteinander verglichen werden. Dadurch wird die Fähigkeit der Lernenden geschult, Texte zu beurteilen und die Rückmeldungen ihrer Lern- partnerinnen und Lernpartner für eine Verbesse- rung der eigenen Texte zu nutzen. Auch dazu ein Beispiel:

Textkonstruktion 1. Paararbeit: Setze den folgenden Textausschnitt fort:

„Siehst du nun, was eine Stadt ist?“ sagte der Ghini. „Und wenn sie jetzt schon so ist, wo sie noch nicht mal fertig ist, wie wird sie dann erst nachher sein? Ich

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Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz

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Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz 31 sage dir, das wird ein ganz anderes Leben.“ (Aus:

sage dir, das wird ein ganz anderes Leben.“ (Aus: Eco, Umberto: Baudolino. München, Wien: Hanser 2001, 190f.)

2. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem eines anderen Paares und verfasst auf dieser Grundlage gemeinsam einen neuen Text, der euren Vorstellungen von einem gelungenen Text entspricht. (Eine/r aus eurer Gruppe beobachtet den Schreibprozess und teilt euch nachher seine/ihre Eindrücke mit.)

3. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem Original- text. Was fällt euch auf?

Variation:

4. Eine zu ergänzende Textpassage oder ein weiterzufüh- render Satz könnte sowohl als Textanfang als auch als Textende vorgegeben werden; es könnte aber auch der erste und der letzte Satz eines Textes zur Fortführung angeboten werden. Ebenso wäre es möglich, jeden zweiten Satz eines Textes auszulassen bzw. nur den Beginn der jeweiligen Absätze eines Textes vorzuge- ben, der von den Lernenden ergänzt werden muss.

Bei dieser Aufgabe werden die Gruppentexte (Aufgabe 2) in der Regel nicht vollständig neu geschrieben, sondern es werden die paarweise geschriebenen Texte (Aufgabe 1) zusammenge- führt und ausgebaut:

Lernertext 3: Paararbeit (zu Aufgabe 1)

Wir werden ganz neue Gesellschaft gründen. Wir werden neue Lebensbereiche entdecken. Das Leben wird leichter und einfacher sein, Leute können reichere Leben führen. In der Stadt werden wir uns sicher fühlen, weil wir geschützt sein werden.

Lernertext 4: Gruppenarbeit (zu Aufgabe 2)

Wir werden viele moderne Gebäude in der Stadt haben und es wird keine Obdachlose sein. Jeder wird seine eigene Ort zu leben haben. Es ent- stehen neue Arbeitsplätze und neue stadtliche Verwaltung, es wird die Gerechtigkeit herr- schen.

Schritt 2

In den Aufgaben der Textrekonstruktion sind die Lernenden gefordert, einen Text, den sie gelesen oder gehört haben, möglichst genau zu rekonstru- ieren. Der Schwierigkeitsgrad des Textes sollte so gelagert sein, dass die Lernenden nicht in der Lage sind, sich diesen im Detail zu merken. Um die Gedächtnislücken schließen und einen zusammenhängenden Text produzieren zu kön- nen, müssen die Lernenden ihre vorhandenen

sprachlichen und themenbezogenen Kenntnisse mobilisieren. Der Text muss mehrfach und aus unterschiedlichen Perspektiven gelesen werden; Sinnzusammenhänge sind dabei immer wieder aufs Neue zu überprüfen und zu verdeutlichen. Dabei werden nicht nur Strategien des Erfassens und Verarbeitens von Inhalten sondern auch pro- duktive Fähigkeiten der kohärenten Darstellung von Informationen geschult. Eine Aufgabe, die die Fähigkeit der Rekon- struktion von Texten auf besondere Weise fördert, ist das Dictogloss 3 (vgl. Wajnryb 1990). Ein Text wird zunächst vorgelesen und anschließend von den Lernenden gemeinsam rekonstruiert. Beim Vorlesen des Textes müssen die Lernenden

Rezeptive und produktive Aktivitäten gehen nahtlos ineinander über.

genau zuhören; beim Schreiben müssen sie sich darum bemühen, den Text originalgetreu und kohärent wiederzugeben. Ihre Aufmerksamkeit liegt dabei sowohl auf der Sprache als auch auf den Inhalten. Rezeptive und produktive Aktivitäten gehen nahtlos ineinander über. Es ist nicht nur das Verstehen und Produzieren des Textes, sondern auch das verständliche Mitteilen und Verstehen der Redebeiträge der anderen gefordert. Die Lernen- den erkennen bei dieser Aufgabe in der Regel von selber, wo sie noch Probleme im Umgang mit Tex- ten haben und entsprechende Unterstützung benötigen. Dazu wiederum ein Beispiel:

Textrekonstruktion: Dictogloss Eine/r in der Gruppe liest einen Textabschnitt zum Thema

„Mittelalter“ aus einem Schulbuch vor, die anderen hören zu.

1. Gruppenarbeit: Rekonstruiert den Text möglichst genau (derjenige, der vorgelesen hat, beobachtet den Schreibprozess und schildert den anderen nachher seine Eindrücke). Ergänzt die „Lücken“ mithilfe eures vorhandenen Wissens.

2. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem einer anderen Gruppe. Macht euren Text verständlicher und informativer.

3. Nun vergleicht euren Text mit dem Originaltext. Was fällt euch auf?

Bei dieser Aufgabe entstehen häufig inkohärente Texte, die erst durch die Überarbeitung an Sinn- zusammenhang gewinnen:

Lernertext 5: Gruppenarbeit (zu Aufgabe 1)

Die Städte entstanden, wo das günstig war. Das waren vor allem Kreu- zungspunkte, Handelsstraßen, Flussübergänge Die Menschen renovierten auch alte Römersiedlungen. Die Menschen arbeiteten in verschieden Betrieben, z.B. als Schmied für den Bedarf der Kaufleute

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32 Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz Textrekonstruktion: Textpuzzle Vorgabe: drei Textabschnitte aus
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Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz

Textrekonstruktion: Textpuzzle

Vorgabe: drei Textabschnitte aus einem Schulbuch (jede/r Lernende erhält einen anderen Textabschnitt)

1. Einzelarbeit: Lest euren Textabschnitt aufmerksam durch und legt ihn dann beiseite. Erzählt den anderen, worum es in diesem Textabschnitt geht.

2. Gruppenarbeit: Bringt eure Textabschnitte in eine sinn- volle Reihenfolge, ohne im Original nachzulesen.

3. Gruppenarbeit: Rekonstruiert die Textabschnitte gemeinsam (schriftlich). Ergänzt die „Lücken“, sodass ein zusammenhängender, sinnvoller Text entsteht.

4. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem einer anderen Gruppe und anschließend mit dem Original. Was fällt euch auf?

Schritt 3

In den Aufgaben zu Textfokussierung & Textex- pansion sind die Lernenden gefordert, relevante Informationen in einem Text zu erkennen, zu gewichten, miteinander zu verbinden und schließlich wiederum zu erweitern. Dies erfor- dert Aktivitäten des Selektierens, des Interpretie- rens, des Löschens und des Reorganisierens von Sinneinheiten und Textelementen. Die Fähigkeit des Fokussierens von Informationen wird geschult, indem die Lernenden z.B. die zentrale Hypothese/Fragestellung herausarbeiten oder die wichtigsten Informationen eines Textes (gemeinsam) zusammenfassen. Das Zusammen- fassen von Texten fördert die Fähigkeit, Inhalte auf ihre Relevanz hin zu beurteilen, zu gewichten und zusammenhängend darzustellen. Der vorge- gebene Text wird dabei meist aufmerksamer gelesen und verarbeitet als dies beim bloßen Durchlesen der Fall ist. Im folgenden Beispiel schließt eine Aufgabe zur Textexpansion an eine Aufgabe zur Textfo- kussierung an. Zwei Aufgabenabfolgen werden den Lernenden wahlweise angeboten:

Textfokussierung & Textexpansion Vorgabe (Gruppe A): Schulbuchtexte zum Thema „Städ- te im Mittelalter“ (der Text wird von der Gruppe ausge- wählt)

1. Paararbeit: Formuliert den inhaltlichen Kern eures Tex- tes in einem Satz (schriftlich).

2. Gruppenarbeit: Stellt euch diesen Satz gegenseitig vor und macht einander Verbesserungsvorschläge. Überar- beitet euren Satz anhand der Rückmeldungen.

3. Paararbeit: Schreibt einen Text zu diesem Thema für ein Schulbuch, in den ihr diesen Satz einbaut.

4. Gruppenarbeit: Tauscht die Texte untereinander aus und teilt einander mit, was euch jeweils am Text der anderen gefällt bzw. nicht gefällt. Überarbeitet euren Text anhand der Rückmeldungen.

Die Reduktion des Textinhaltes auf nur einen Satz setzt voraus, dass die Lernenden die wich- tigsten Informationen im vorgegebenen Text

erkennen und verständlich darstellen können. Wichtig ist dabei, dass der Satz schriftlich formu- liert wird, denn im Schriftlichen ist mehr Genau- igkeit und Explizitheit gefordert als im Mündli- chen.

Textfokussierung & Textexpansion

Vorgabe (Gruppe B): Romanauszug aus Umberto Ecos Baudolino

1. Paararbeit: Sucht nach jener Textpassage, die am bes- ten ausdrückt, worum es in diesem Text geht.

2. Gruppenarbeit: Teilt den anderen eure Entscheidung mit und begründet sie. Einigt euch auf eine Textpassage.

3. Paararbeit: Schreibt einen Phantasietext, in den ihr diese Textpassage einbaut.

4. Gruppenarbeit: Tauscht eure Texte untereinander aus und teilt einander mit, was euch gefällt bzw. nicht gefällt. Überarbeitet euren Text anhand der Rückmel- dungen.

Lernertext 6 (zu Aufgabe 1)

Und dann – so war es in Mailand (…), bis du trotzdem ein Depp.

Variationen:

Es können gemeinsam kurze Zusammenfassungen geschrieben, miteinander verglichen und überarbeitet werden. Der Fokus kann auch auf einzelne Schlüsselwör- ter oder -passagen gerichtet werden, entweder weil sie inhaltlich relevant sind oder logische Zusammenhänge gut

verdeutlichen. Ein Text kann von den Lernenden um bestimmte Informationen gekürzt werden, etwa um All- tags- / Sachbezüge, oder man lenkt ihre Aufmerksamkeit auf besonders aussagekräftige Textstellen, prägnante Bei- spiele oder schwer verständliche Textpassagen, die gemeinsam entschlüsselt werden sollen.

Vorlage für Gruppe B:

Auszug aus Umberto Ecos Baudolino „Siehst du nun, was eine Stadt ist?“ sagte der Ghini. „Und wenn sie jetzt schon so ist, wo sie noch nicht mal fertig ist, wie wird sie dann erst nachher sein? Ich sage dir, das wird ein ganz anderes Leben. Jeden Tag siehst du neue Leute – für die Händler und Kaufleute, stell dir vor, muß das wie ein himmlisches Jerusalem sein, und was die Ritter betrifft, der Kaiser hat ihnen verboten, Land zu ver- kaufen, damit der Besitz nicht geteilt wird, und so sind sie elend verhungert auf ihrem Land. Hier dagegen befehli- gen sie Kompanien von Bogenschützen, kommen hoch zu Roß daher und erteilen Befehl nach rechts und nach links. Aber nicht nur den Rittern und den Kaufleuten geht es hier gut, es ist auch ein Segen für Leute wie für deinen Vater, der nicht viel Land hat, aber ein bißchen Vieh, denn in die Stadt kommen Leute, die danach fragen und mit richtigem Geld dafür bezahlen. Man bezahlt immer öfter mit klingender Münze und nicht mit anderen Waren im Tausch, ich weiß nicht, ob du begreifst, was das heißt:

Wenn du zwei Hühner für drei Kaninchen nimmst, mußt du sie früher oder später essen, sonst werden sie schlecht, aber zwei Münzen, die kannst du unter deinem Bett ver-

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz

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stecken, und die sind auch nach zehn Jahren noch gut, und wenn du Glück hast, bleiben sie sogar dort, wenn Feinde dein Haus überfallen. Und dann – so war es in Mailand und in Lodia und in Pavia, und so wird es auch hier kommen -, es ist nicht etwa so, daß hier die Ghinis oder Aularis den Mund halten müssen und nur die Guascos oder Trottis das Sagen haben, wir reden hier alle mit, wenn es was zu ent- scheiden gibt, hier kannst du was werden, auch wenn du kein Adliger bist, das ist das Schöne an einer Stadt, und es ist besonders schön für einen, der kein Adliger ist, dafür ist er sogar bereit, sich umbringen zu lassen, wenn’s nötig ist (aber lieber nicht), damit seine Kinder rumlaufen und sagen können: Ich heiße Ghini, und auch wenn du Trotti heißt, bis du trotzdem ein Depp.“

(Aus: Eco, Umberto: Baudolino 190f. © München, Wien: Hanser 2001)

3. Phase: Texttransformation

In der Phase der Texttransformation werden Texte aus ihren ursprünglichen Kontexten her- ausgelöst und in neue Kontexte transferiert. Dazu müssen komplexe Sinnstrukturen erkannt, rekonstruiert bzw. neu aufgebaut werden. Texte dienen in dieser Phase weniger als Vorgabe für rekonstruktiv-produktive Aktivitäten, denn als Impuls für die Neukonzeption von Texten im Rahmen komplexerer Lernhandlungen. Es geht also nicht mehr bloß um das Reproduzieren, Reduzieren, Überarbeiten oder Erweitern eines Textes, sondern vielmehr darum, Texte aus sub- jektiver Sicht zu interpretieren und für die Pro- duktion von Texten in anderen Kontexten zu nut- zen. Die Aufgaben in der Phase der Texttransformati- on haben überwiegend projektorientierten Cha- rakter. Die Auseinandersetzung mit mehreren Texten zu einem Thema ist in Projektarbeiten

Die Aufgaben in der Phase der Texttransformation haben überwiegend projektorientierten Charakter.

von vornherein angelegt und bietet zahlreiche Gelegenheiten, das aus den Texten gewonnene Wissen praktisch anzuwenden und mit den All- tagserfahrungen der Lernenden zu verknüpfen. Im Folgenden wiederum ein Beispiel zum Thema „Städte im Mittelalter“:

Texttransformation

1. Paararbeit: Schreibt einen Text zum Thema „Städte im Mittelalter“, in dem ihr die Informationen aus den Schul- buchtexten und dem literarischen Text zusammenführt. Ergänzt, was ihr sonst noch über dieses Thema wisst bzw. was ihr in Büchern oder im Internet dazu finden könnt.

2. Gruppenarbeit: Stellt euch eure Texte gegenseitig vor und kommentiert sie.

3. Paararbeit: Überarbeitet eure Texte anhand der Rück- meldungen. (Eine/r in der Gruppe beobachtet euch und sagt euch nachher, was er/sie bemerkt hat.)

4. Sammelt und illustriert eure Texte für ein Themenheft „Städte im Mittelalter“ oder macht eine Internetseite bzw. eine Ausstellung zu diesem Thema in eurer Schule.

Oder ein anderes Beispiel:

Texttransformation Vorgabe: mehrere Sachtexte zum Thema „Städte im Mittelalter“

1. Paararbeit: Verwendet die Texte als Impuls für eine Phantasieerzählung zum Thema.

2. Gruppenarbeit: Lest einander eure Texte vor und sagt, was euch an den Texten der anderen gefällt / nicht gefällt.

3. Paararbeit: Überarbeitet euren Text anhand der Rück- meldungen.

4. Gruppenarbeit: Sammelt und illustriert eure Texte und stellt sie in der Klasse aus.

Variation:

Die Sachtexte könnten auch als Grundlage für eine Fabel, ein Märchen, eine Abenteuergeschichte oder eine Krimi- nalgeschichte verwendet werden.

Die Aufgaben in diesem „3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz“ sind lernerorien- tiert, vielseitig, einfach zu handhaben und in unterschiedlichsten Lernkontexten zu verwen- den. Sie setzen einen Mechanismus in der Arbeit an Texten in Gang, der intensive sprach- und inhaltsgerichtete Lernprozesse auslöst und es Lernenden damit erleichtert, anhand von Texten im Unterricht zu lernen.

Literatur Eco, Umberto: Baudolino. München, Wien: Hanser 2001,

190f.

Hornung, Antonie: Schule und experimentelles Schreiben. In: Feilke, Helmuth / Portmann, Paul R. (Hrsg): Schrei- ben im Umbruch. Schreibforschung und schulisches Schreiben. Stuttgart: Klett 1996, 224-245 Hornung, Antonie: Zur eigenen Sprache finden. Modell einer plurilingualen Schreibdidaktik. Tübingen: Nie- meyer 1999 (= RGL 234) Schmölzer-Eibinger, Sabine: Lernen in der Zweitsprache. Grundlagen und Verfahren der Förderung von Text- kompetenz in mehrsprachigen Klassen. Tübingen:

Narr 2008 Wajnryb, Ruth: Grammar Dictation. Oxford: Oxford Uni- versity Press 1990

Anmerkungen

1 Diese Aufgaben stammen aus einer Aufgabentypologie zur Förderung von Textkompetenz (Schmölzer-Eibinger

2008).

2 Diese Aufgabenform beruht auf Verfahren der plurilin- gualen Schreibdidaktik (Hornung 1999), die an der „écri- ture automatique“ der französischen Surrealisten orien- tiert sind (vgl. Hornung 1999, 85ff.).

3 Vgl. dazu auch Fremdsprache Deutsch Heft 38, Seite 43.

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

Heft 38, Seite 43. Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
© panthermedia / Rüdiger R. Syntax- und Textkompetenz Von Antonie Hornung Der folgende Beitrag beschäftigt

© panthermedia / Rüdiger R.

Syntax- und Textkompetenz

Von Antonie Hornung

Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, welches Leseverhalten die in Fachtexten üblichen komplexen deutschen Satzmuster bei bereits fortgeschrittenen Fremdsprachenlernenden auslösen; er zeigt tendenziell erfolgreiche sowie unproduktive Lesestrategien von Lernenden auf und plädiert für den Einsatz variierender schriftlicher Rezeptionsmethoden.

Hilferuf

Es war vor der Geschichtsprüfung meiner dritten Klasse (11. Schuljahr, Liceo Artistico = bilingua- les Kunstgymnasium, Zürich) mit bilingual auf- gewachsenen Schülerinnen und Schülern. „Kön- nen Sie uns bitte helfen? Wir verstehen über- haupt nichts.“ Der Text 1 , den sie nicht verstehen konnten, beginnt wie folgt:

Der Auszug aus dem Geschichtslehrbuch, den mir meine Schülerinnen und Schüler präsentier- ten, spricht für sich selbst. Für jugendliche Lese- rinnen und Leser, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, und die sich bis vor einem Jahr im auf Italienisch gehaltenen Geschichtsunterricht über rinascimento, barocco e rivoluzione kundig gemacht haben, wimmelt es in dieser Textpassa-

Europa in der Epoche des „integralen Nationalismus“ nach 1870 Ideologische Grundlagen 1) Im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts änderte sich die Stellung des Nationalismus im politischen Koordinatensys- tem. 2) Viele sahen jetzt in der jeweils eigenen Nation einen absoluten, allen anderen übergeordneten Wert. 3) Historiker sprechen von einem „integralen Nationalismus“. 4) Diese neue Konzeption des Nationalismus war – neben dem Sozialismus und der Erneuerung des (insbesondere katholischen) Christentums – eine Antwort auf das vermeintliche Versagen des Liberalismus, einschließlich des nationalen Liberalismus. 5) Dessen wirtschaftlich-soziale Verheißungen schienen einmal durch die Krise der 1870er-Jahre und die nachfolgen- de Phase des gebremsten Wachstums widerlegt (siehe Grafik S. 266); ebenso durch den Staatsegoismus, der die Außenpolitik nach wie vor beherrschte, und durch die Begrenzung der politischen Mitwirkung des Volkes gerade auch in Ländern mit starkem Parlament. […] (aus: Günther-Arndt / Hoffmann / Zwölfer (Hrsg.): Geschichtsbuch Oberstufe Bd. 1, 368 © Cornelsen, Berlin 1996)

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ge nur so von Begriffen, und der Zusammenhang von Liberalismus, Nationalismus, Sozialismus und welcher -ismen auch immer, bleibt unver- ständlich. Ein Buch mit sieben Siegeln bleibt er für die Schülerinnen und Schüler aber nicht nur, weil sie die Begriffe nicht verstehen, unverständ- lich bleibt ihnen dieser einleitende Abschnitt und die folgende Textpassage auch deshalb, weil hier eine Fülle von komplexen Fachbegrif- fen in eine zwar grammatikalisch nicht unbe- dingt schwierige, jedoch subtile Syntax 2 verpackt wurde, die zu verstehen höchste Aufmerksamkeit erfordert – von Zweitsprachenlernenden ebenso wie von Deutschsprachigen. Eine mehrere Schrit- te umfassende „Notfallübung“ hilft, den ersten Schock zu überwinden und die Angst vor der Prüfung zu mildern.

Von der Notfallübung zur nachhalti- gen didaktischen Strategie

Die Lösung für derartige Probleme des Textverste- hens kann nicht darin liegen, dass Sachtexte in Lehrbüchern immer einfacher gestaltet werden (vgl. hierzu auch Hornung 2007). Ziel gymnasialer Didaktik muss nach wie vor eine hohe Textkom- petenz sein. Zumindest über wesentliche Strate- gien zur selbstständigen Erarbeitung schwieriger Texte sollten Oberstufenschüler und -schülerin- nen souverän verfügen, wenn sie mit einem wis- senschaftlichen Studium beginnen wollen – egal, ob sie nun Deutsch als Erst-, Zweit- oder Fremd- sprache erworben bzw. gelernt haben. Wir machen uns also auf den Weg: In einem ersten Schritt, von dem dieser Beitrag vorwie- gend handeln wird, versuche ich herauszufin- den, worin die Schwierigkeiten der einzelnen Lernenden bestehen. Um diese zu ergründen, gehe ich von der Hypothese aus, dass sich in der schriftlichen Erarbeitung von historischen Facht- exten Hinweise auf Rezeptionsprobleme bzw. - strategien erkennen lassen. Indem ich Fragen stelle, für deren Beantwortung die Schüler ver- schiedene Texte lesen und mehr oder weniger gut verstehen müssen, verknüpfe ich eine Analy- se- mit einer Syntheseaufgabe (Frey 1990), brin- ge die Schülerinnen und Schüler also in eine Situation, in der sie nicht nur eine einfache Lern- aufgabe, sondern auch eine Leistungsaufgabe (Köster 2003) zu bewältigen haben.

Historische Fachtexte und ihre Tücken

Die Wahl des Themas fällt auf Niccolò Machiavelli, da wir uns im Deutschunterricht derzeit mit Les-

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sings Emilia Galotti beschäftigen und die Frage der Rolle Marinellis, insbesondere der letzte Satz des Prinzen 3 , noch unbesprochen im Raum steht. Anders als das eingangs zitierte, theoretisch aus- gerichtete Beispiel sind die hier verwendeten Beispieltexte biografisch, handeln also von einer historischen Persönlichkeit, ihrem Wirken und ihrem Werk. Und da die italienisch-deutschspra- chigen Schülerinnen und Schüler dieser Klasse

Die Probleme vermute ich dort, wo sich Einschübe befinden, vor allem aber bei komplexen Satzgliedern

sich im italienischen Geschichtsunterricht mit Machiavelli und seinem Werk bereits beschäftigt haben, gehe ich davon aus, dass ein gewisses Weltwissen in diesem Zusammenhang bereits vorhanden ist. Die historischen Beispieltexte, die ich aus- wähle, entstammen zwei etwas älteren histori- schen Fachbüchern, einem historischen Perso- nenlexikon (Herzfeld 1963, 102f.) und einem Arbeitsbuch für Studierende, das als Repetitori- um für die universitäre Prüfungsvorbereitung gedacht war (Büssem/Neher 1979, 229). Beide Textpassagen scheinen mir inhaltlich leichter erfassbar als der eingangs zitierte Text aus dem Schulbuch. Syntaktisch ist der erste Text (T 1) auf jeden Fall einfacher als der Auszug über „integra- len Nationalismus“ (lediglich Satz 14 stellt hier eine komplexere Hypotaxe dar), wohingegen der zweite Text (T 2) mit den Sätzen 8, 11, 14 und 26 Konstruktionen anbietet, die denjenigen des Problemtexts nicht unähnlich sind. Da wir uns in den vergangenen Semestern immer wieder mit Konjunktional- und Relativ- sätzen verschiedenster Art rezeptiv und produk- tiv auseinandergesetzt haben, dürften die Hypo- taxen als solche für meine Klasse keine großen Schwierigkeiten bereithalten. Die Probleme ver- mute ich vielmehr dort, wo sich – wie oben in Satz 4 – Einschübe finden, vor allem aber bei komplexen Satzgliedern (z.B. T 2, Satz 8: […] der Dekadenz des öffentlichen Lebens und kirchli- cher Kreise), bei Parallelbesetzungen von Satz- gliedern (z.B. T 2, Satz 8: Zahlreiche Gesandt- schaften zu fast allen bedeutenden Höfen Ita- liens, auch zum Papst, zum Kaiser und zum fran- zösischen König […] ) oder auch dort, wo modifi- zierende Verben (vgl. T 2, Satz 14: Suchte […] zu illustrieren) und wo nebensatzwertige Infinitive mit im Spiel sind. Eine weitere Quelle für Ver- ständnisschwierigkeiten dürften die Konnekto-

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dürften die Konnekto- Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
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ren sein – vor allem, wenn sie als Satzgliedkon- nektoren oder als Satzkonnektoren fungieren.

Die Aufgaben und ihre Lösung

Schriftlich hatten die Schülerinnen und Schüler die Fragen „Wer war Niccolò Machiavelli?“ und „Wie dachte Machiavelli über Gott und Religion, über den Menschen, über die Fürsten?“ zu beant- worten. Als mündliche Aufgabe war gedacht:

„Überlegen Sie dann: Inwieweit könnte Machia- vellis Denken Lessings Darstellung von Prinz und Marinelli in Emilia Galotti beeinflusst haben?“ Alle drei Aufgaben waren vorbereitende Hausaufgaben. Versucht man, die Vorgehensweisen der Lernen-

den hinsichtlich ihrer Rezeption der Vorlagen zu ergründen, indem man ihre schriftlichen Arbei- ten auf deren Textbestandteile hin untersucht, so lassen sich die folgenden Verständniserarbei- tungs-Strategien eruieren:

0) vermeiden 1) abschreiben 2) puzzeln (ausgewählte Satzteile neu zusam- menfügen) 3) umschreiben und reformulieren 4) recherchieren 5) kommentieren Mit vermeiden (0) wird hier das Weglassen von nicht Verstandenem oder nicht Bewältigbarem

Text 1 Machiavelli, Niccolò (1469-1527) 1) Italienischer Politiker und Schriftsteller. 2) M. trat 1498 in den Dienst der Republik Florenz. 3) Auf seine Anregung ging 1506 die Schaffung einer florentinischen Bürgermiliz zurück, deren Organisation ihm übertragen wurde. 4) Ihr Versagen beim ersten Einsatz besiegelt das Schicksal der Stadtrepublik und M.s politische Karriere; denn 1512 wurde mit spanischer Hilfe die Herrschaft der Medici in Florenz wiederhergestellt. […] 13) Im Principe beschäftigte M. sich mit den Fürstentü- mern, wobei er die ererbten von den neugegründeten Fürstentümern abhob. 14) Bei der Diskussion der Mög- lichkeiten, Herrschaft zu erlangen, entwickelte er die umstrittenen Verhaltensregeln für den „neuen Fürs- ten“, der frei in der Bestimmung seines Zieles sei, sich aber der „necessità“, d.h. dem zwingenden Charakter einer ihm feindlich gesonnenen politischen Umwelt beugen müsse. 15) Sie bestimme sein politisches Han- deln, das im Widerspruch mit der überlieferten Ethik stehen könne. 16) Damit formte M. den Begriff der Staatsräson vor. 17) Das grundlegend Neue der Lehre M.s ist die Erkenntnis, dass die Macht ein konstituie- rendes Element der Politik sei. (Büssem/Neher 1979, 229) © A. Francke Verlag, Tübingen/Basel, 7. Aufl. 1999

Text 2 1) Machiavelli, Niccolò, 1469-1527; italienischer Staatstheoretiker. 2) Als M., Sohn eines Arztes, im Jahre 1469 geboren wurde, stand seine Vaterstadt Flo- renz unter Lorenzo de Medici am Beginn einer Blüte- zeit humanistischer Kultur. 3) Als er 21 Jahre alt war, wurde er Zeuge des fortreißenden religiös-politischen Radikalismus Savonarolas. […] 8) Zahlreiche Gesandtschaften zu fast allen bedeuten- den Höfen Italiens, auch zum Papst, zum Kaiser und zum französischen König, vermittelten ihm eine genaue Kenntnis von der Situation und den Spielregeln politischer Machtkämpfe sowie der Dekadenz des öffentlichen Lebens und kirchlicher Kreise. 9) Vielleicht resultieren aus dieser Zeit sein Kulturpessimismus und seine tiefe Menschenverachtung. 10) Als 1513 die

Republik gestürzt wurde, nahmen ihn die Medici gefangen, folterten ihn und entließen ihn schließlich doch als „unbedeutend“. 11) In der nun beginnenden langen Mußezeit – ehe man ihm zwei Jahre vor seinem Tode wieder ein bescheidenes Amt gab – lebte er mit Frau und Kindern ziemlich dürftig, in zweifelhaften Liebesabenteuern (die er in Briefen zudem auch noch ausführlich beschrieb) Vergessen suchend. 12) Auf seinem kleinen Landgut bei Florenz vollendete er die Werke, die sei- nen Namen als den des ersten Theoretikers der „Staatsräson“ und der „Kunst der Politik“ in alle Welt trugen. 13) Das sind vor allem seine Discorsi … über die Geschichtsbücher des Livius, die Istorie Fiorentine (Florentinische Geschichte bis zu seiner Zeit) und Il Principe (Der Fürst). 14) Suchte er in den beiden erst- genannten Büchern (denen sein Florentiner Zeitgenos- se Guicciardini zahlreiche historische Ungenauigkeiten nachwies) durch Beispiele aus der geschichtlichen Wirklichkeit, seine Theorien über den Staat zu illustrie- ren, um zu zeigen, „wie er von Natur aus ist“, nicht „wie er eigentlich sein sollte“, so gibt er im Principe praktische Anweisungen für einen modernen Fürsten. 15) Er rechtfertigt mit dem Begriff der Staatsnotwen- digkeit auch dessen Verbrechen und Rechtsverletzun- gen und verlangt: 16) „Er darf nicht ganz von den Wegen des Guten abgehen, solange dies nur möglich ist. 17) Erst dann muss er ohne Bedenken Verbrechen begehen, wenn es die äußerste Not erfordert … 18) Er muss die Rolle eines Menschen und die einer Bestie zu spielen verstehen.“ […] 25) Der Einigung Italiens und der Befreiung von der Herrschaft der „Barbaren“ waren sein Denken und seine Werke zugeordnet. 26) Seitdem hat seine Staats- lehre unter dem Schlagwort des „Machiavellismus“ nicht nur zahllose Kontroversen hervorgerufen – auch Friedrich der Große schrieb einen „Antimachivell“ –, sondern sie diente über das Zeitalter des Absolutismus hinaus bis heute der Rechtfertigung skrupelloser staat- licher Gewaltpolitik und bildete doch den Anfang und die Grundlage für den Ausbau der modernen soziolo- gischen und politischen Wissenschaften. (Herzfeld 1963, 102f.) © Fischer, Frankfurt a. Main, 1963

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bezeichnet, wobei mir aber klar ist, dass die hier angewendete Methode der produktiven Rezepti- on von Texten zwar Hinweise, jedoch keine Beweise auf eine Vermeidungsstrategie liefern kann; in manchen Fällen mag auch bewusst eine Auswahl getroffen worden sein. Das Vorgehen von Schülerin 1 (S 1 w) 4 , die für die Beantwor- tung von Frage 1 lediglich fünf Sätze abschreibt (vgl. Bsp. 1) 5 und mehrere wichtige Informatio- nen ausspart, darf aber wohl als Strategie des Vermeidens bezeichnet werden.

Bsp. 1: abschreiben (1)

Machiavelli N. war eine italieniche Politiker und Schriftsteller. Er trat 1498 in den Dienst der Republik Florenz. Seines Amtes enthoben, zog sich Machiavelli auf sein Landgut bei S. Casciano zurück. Hier entstand „Der Fürst“ (1513). Er starb verbittert 1527.

(S 1 w)

Wenn hier mit abschreiben das reine Kopieren von ganzen Sätzen mit minimalen Ergänzungen gemeint wird, so bezeichnet puzzeln das Zusam- mensetzen von Satzteilen oder anderen zusam- menhängenden Formulierungen aus verschie- denen Sätzen und/oder Texten in anderer Kom- position oder Reihenfolge, als die entnomme- nen Textbausteine im Original zu finden sind.

Bsp. 2: puzzeln (2)

Niccolò Machiavelli wurde [im Jahre 1469] als [Sohn eines Arztes] in Florenz geboren. |Machiavelli war ein Politiker, aber auch noch ein Schriftsteller und noch ein Staatstheo- retiker.| Im Jahr 1498 wurde er Sekretär der Kanzlei des Rates der Zehn, später dann wurde er sogar noch Chef. Als im 1513 die italienische Republik stürzte, nahmen die Medici Machiavelli fest. Sie folterten ihn aber schlussendlich lies- sen sie in weggehen als „unbedeutend“. Nach diesem geschehen, ging Machiavelli mit seiner Frau und die Töch- ter in San Casciano leben. In S. Casciano vollendete er sei- nen letzten Werken. Zwei Jahren vor seinen tod bekam er noch eine Arbeit. Er bekam die Leitung der Stadtmauer. Im Jahr 1527 Starb Nicolò Machiavelli in Florenz.

(S 1 m)

Wohingegen das Rezipierte mit eigenen Worten neu formuliert oder größere Zusammenhänge eigenständig zusammengefasst werden, spreche ich von umschreiben und reformulieren (3). Neben dem Puzzeln, das vielleicht eher mecha- nistisch erfolgt, ist diese Strategie des Umschrei- bens und Reformulierens ein wichtiger Hinweis auf Textkompetenz, denn hierbei erfolgt explizit eine „Rekodifikation der semantischen Wort- und Satzinformation“ (Grzesik 2005, 196). Dass aber gerade bei dieser Form der produkti- ven Aneignung von Wissen und Gedanken den bilingualen oder mehrsprachigen Lernenden

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Bsp. 3: umschreiben und reformulieren (3)

[…] Im Jahre 1498 |trat er| in den Dienst der Republik Florenz. Nach 8 Jahren, im Jahre 1506, erlitt er eine Niederlage durch |das Versagen| |der Organisation| für die Schaffung einer fiorentinischen Bürgermiliz. Mit diesem gescheiterten Einsatz verspielte er sich nicht nur seine politische Karrie- re sondern es brachte auch zu einer starken Verände- rung in seinem alltäglichen Lebens. Er lebte mit seiner Familie in sehr miserablen Umständen. Sie mussten mit dem Existenzminimum auskommen. In den darauffolgenden Jahren war Machiavelli als Schriftsteller tätig und verfasste das Buch „Der Fürst“, „Il Principe“, das er um 1513 veröffentlichte. Während dieser Zeit waren die Medici wieder an der Macht, von denen Machiavelli erstaunlicherweise im jahre 1525, wenige Jahre vor seinem Tod, einen Auftrag zugewiesen bekam. Kaum Angestellt jedoch, wurde er wieder entlassen, weil die Medici die Stadt verlassen mussten. Machiavelli starb schliesslich im Jahre 1527. Machiavelli schreib seine Schriften aufgrund seines Bewusst- seins des Standes der italienischen Staatenwelt. Über die inner Schwäche, des Zerfalls des Staates und über die natürli- chen Formen des Staates. Sein Denken in seinen Schriften war v.a. über die Einigung Italiens und der Befreiung von der Herrschaft der „Barbaren“. Seine zwei wichtigen Schriften „Principe“ (der Fürst) und „Discorsi“ beruhen auf seine Ideen des Staates. Er unterschied zwischen zwei Staatsformen. Die Republiken und die Fürstentümer. (S 5 w)

sprachliche Fehler unterlaufen können, verwun- dert nicht – läuft doch beim Umformulieren ein Prozess ab, bei dem die in der Leserin oder im Leser vorhandene Sprache aktiviert wird. Es han- delt sich beim Reformulieren folglich um das nach außen gewendete, also in die äußere Spra- che transformierte Leseverfahren, bei dem „der Leser Wörter oder ganze Sätze des Textes in inne- rem Sprechen durch andere Wörter ersetzt“ (Grzesik 2005, 195; Hervorhebung durch G.). Die- ser innere Paralleltext (Grzesik, ebenda) der lesenden Person formuliert sich in Menschen, die in verschiedenen Sprachen sprechen und denken, eben in ihrer einen Sprache (Bichsel 1997), in der auch Parasitismen – also die Über- nahme von Wörtern und Formen von der einen in die andere Sprache – vorkommen können (vgl. hierzu Hernandez/Li/MacWhinney 2005). Damit wird ein schulisches Dilemma erkenn- bar, in dem sich mehrsprachige Lernende ver- mutlich häufig befinden: Versuchen sie es mit der kognitiv anspruchsvolleren Strategie des Reformulierens, so stoßen sie an die Grenzen ihrer sprachlichen Fähigkeiten und werden viel- leicht für ihre vielen Fehler bestraft, indem sie eine schlechtere Note bekommen. Gehen sie auf Nummer sicher und schreiben sie Passagen aus der Vorlage einfach ab, so machen sie zwar keine oder weniger Fehler, als wenn sie den Gedanken

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

wenn sie den Gedanken Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
38 Syntax- und Textkompetenz mit eigenen Worten wiedergeben würden, aber sie verfehlen u.U. Verständnis und
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Syntax- und Textkompetenz

mit eigenen Worten wiedergeben würden, aber sie verfehlen u.U. Verständnis und Lernziel. Zusätzliche, von einzelnen Schülerinnen und Schülern verwendete Erarbeitungsstrategien sind recherchieren und kommentieren. Fleißige schlagen in Wörterbüchern oder Lexika nach, um Begriffe und Namen zu verstehen. Solche Lernende nehmen oft auch zum Gelesenen bzw. Nachgeschlagenen, oder auch zum von ihnen Geschriebenen Stellung. So hat beispielsweise Schülerin 4 (S 4 w) ihre eigenen Texte ausführlich kommentiert und hinterfragt.

Bsp. 4: recherchieren (4)

Exzerpt aus T 2:

Niccolò Machiavelli |wurde [im Jahre 1469] geboren| und starb im Alter von 58 Jahre im Jahre 1527.

Niccolò Machiavelli war ein Staatstheoretiker.

Er studierte Jura.

1498 wurde er Sekretär und später Chef der Kanzlei des Rates der Zehn.

1513 machten ihn die Medici zu „unbedeutend“, nach- dem er gefangengenommen war, und gefoltert wurde.

Zwei Jahre vor seinem Tode |gab man ihm ein bescheidenes Amt.|

Während seine Mußezeit (Muße = freie Zeit und (inne- re) Ruhe, in der man seinen eigenen Interessen nach- gehen kann; Syn. Ruhe, Zeit) schrieb er seine Werke zu Ende, womit sein Name überall bekannt wurde. Die Werke, die er vollendete:

• „Discorsi“ (Abhandlungen über die Geschichtsbücher des Livius („Titus Livius war ein römischer Geschichtsschrei- ber zur Zeit des Augustus.“ – Quellenangabe: Wikipedia) • „Istorie Fiorentinae“ (Florentinische Geschichte bis zu sei- ner Zeit) • „Il Principe“ („Der Fürst“; Anweisungen für einen modernen Fürsten) (S 2 w)

Verarbeitungsstrategien

Untersucht man die Textverarbeitungsstrategien der Lernenden bei der ersten Aufgabe („Wer war

Niccolò Machiavelli?“), so fällt auf, dass von mehr als der Hälfte der Lernenden zurecht Sätze außer Acht gelassen wurden, die für die Beantwortung der Frage wenig relevante Informationen beinhalten

(T 1: Sätze 11-13, 16; T 2: Sätze 13, 14). Hier wurde

also offensichtlich bewusst ausgewählt. Bei den übrigen, nicht aufgegriffenen Informationen zur

Person Machiavellis darf man aber vermuten, dass die eingangs erwähnten syntaktischen Raffinessen

(T 2: Sätze 8, 10-12), aber auch lexikalische Lücken

und die mangelnde Bereitschaft, sie zu füllen (z.B. T 1: Satz 3) sowie auch eine gewisse Oberflächlich- keit die Vermeidungsstrategie beflügelt haben. Auf jeden Fall aber wird deutlich, dass T 2 mehr abge- schreckt hat – sei es, weil er länger ist oder weil er spätestens ab Satz 8 durch eine eindeutig an- spruchsvollere Syntax als T 1 gekennzeichnet ist.

Wichtige Passagen der Textvorlage wurden nur von wenigen zur Kenntnis genommen und bruchstückhaft wiedergegeben.

Eine Untersuchung der Erarbeitungsstrategien bezüglich der zweiten Aufgabe („Wie dachte Machiavelli über Gott und Religion, über den Menschen, über die Fürsten?“) bestätigt diese Vermutung. Wichtige Passagen der Textvorlage, insbesondere die Darstellung von Machiavellis Gewaltpolitik (T 2, Sätze 15-22), wurden nur von wenigen zur Kenntnis genommen und bruch- stückhaft wiedergegeben. Es sind bei der Beantwortung dieser Frage vor allem die jungen Frauen, die sich um Verständnis zu bemühen scheinen, indem sie vermehrt zur Strategie des Umformulierens greifen, während die männlichen Lernenden sich mit wenigen Informationen begnügen – das schwieriger For- mulierte also vermeiden – und vorwiegend puz- zeln. Man kann aber bei allen Lernenden bei der Bearbeitung der zweiten Aufgabe eine stärkere Tendenz zur Vermischung unterschiedlicher Strategien feststellen, was wiederum mit der etwas höheren Komplexitätsstufe der Aufgaben- stellung und der zwingenden Notwendigkeit, auch Text 2 für die Auswertung beizuziehen, zu tun haben dürfte (bei Aufgabe 1 konnte man sich um Text 2 auch foutieren 6 ).

Lernen braucht Zeit

Was das Plenumsgespräch im Klassenzimmer nur beschränkt aufzudecken imstande ist, wenn Hausaufgaben mündlich abgerufen und zusam- mengetragen werden, ist die Unsicherheit bzw. Unfähigkeit Einzelner angesichts anspruchsvolle- rer Texte. Wortgewandtere und kundigere Klassen- kameradinnen und Klassenkameraden tragen zum Gespräch bei, und je größer die Klasse ist, umso leichter verbirgt sich der Schwächere hinter dem Stärkeren. Als Lehrperson geht man davon aus, dass der Text verstanden wurde – was aber vielleicht nur für diejenigen Schülerinnen und Schüler zutrifft, die sich aktiv am Unterrichtsge- spräch beteiligt haben. Nur wenn Leseaufgaben auch schriftlich erle- digt werden müssen, wird das Textkompetenzge- fälle in der Klasse sichtbar, weil dann nämlich jedes einzelne Klassenmitglied die Aufgabe allein bewältigen muss. Wer umformuliert und textuelle Puzzleteile zusammenfügt, signalisiert sein Eintauchen in

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

den Verstehensprozess; wer aber konsequent das Aufgreifen schwierigerer Sätze und Textpas- sagen vermeidet, sendet ein Signal von Überfor- derung oder handelt vielleicht auch aus Bequemlichkeit. Es geht also darum, der Vermeidungsstrategie die Möglichkeiten des Puzzelns und die Notwen- digkeit des Umformulierens – auch unter Erlaub- nis von Sprachmischung als Stütze im Lernpro- zess – entgegenzusetzen. Solche Formen schriftli- cher Rezeption müssen immer wieder geübt wer- den; Partnerarbeit kann dazu beitragen, die Ein-

Literatur Bichsel, Peter: Es gibt nur eine Sprache. Rede zur Grün- dung der Arbeitsgemeinschaft zur Förderung des mehrsprachigen Unterrichts in der Schweiz. In: Praxis Deutsch. Nr. 144: Reden lernen. Seelze: Erhard Fried- rich Verlag 1997, 4–9 Büssem, Eberhard / Neher, Michael (Hrsg.): Arbeitsbuch Geschichte. Neuzeit (16.-18. Jhdt.). Repetitorium. Mün- chen u.a.: K. G. Saur 1979 (UTB 569) Drosdowski, Günther: Duden. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Mannheim: Dudenverlag 4 1984 Frey, Karl / Frey-Eiling, Angela (1990): Trainingsprogramm Prüfungstechnik. Ms. Zürich, ETH (3., überarbeitete Fassung) Grzesik, Jürgen: Texte verstehen lernen. Neurobiologie und Psychologie der Entwicklung von Lesekompeten- zen durch den Erwerb von textverstehenden Operatio- nen. Münster u.a.: Waxmann 2005 Günther-Arndt, Hilke / Hoffmann, Dirk / Zwölfer, Norbert (Hrsg.): Geschichtsbuch Oberstufe. Bd. 1: Von der Anti- ke bis zum Ende des 19. Jahrhunderts. Berlin: Cornel- sen 1996 Hernandez, Arturo / Li, Ping / MacWhinney, Brian: The Emergence of Competing Modules in Bilingualism. In:

Trends in Cognitive Sciences. Volume 9 Issue 5. Amster- dam: Elsevier 2005, 220-225 Herzfeld, Hans (Hrsg.): Geschichte in Gestalten. Bd. 3. Frankfurt am Main: Fischer 1963 (= Fischer Lexikon 39) Hornung, Antonie: Verhinderte Textkompetenz? In:

Schmölzer-Eibinger, Sabine / Weidacher, Georg (Hrsg.):

Textkompetenz. Eine Schlüsselkompetenz und ihre Vermittlung. Festschrift für Paul R. Portmann-Tselikas zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr 2007, 239-273 (= Europäische Studien zur Textlinguistik 4) Köster, Juliane: Aufgaben zum Textverstehen in Lern- und Leistungssituationen. Die Profilierung einer Differenz. In: Deutschunterricht. Heft 5/2003: „Standards/Auf- gabenarten“. Braunschweig: Westermann 2003, 19-25 Krieger, Herbert / Kleinknecht, Wolfgang (Hrsg.): Die Neu- zeit. Materialien für den Geschichtsunterricht. Frank- furt am Main u.a.: Diesterweg 1975 Zifonun, Gisela / Hoffmann, Ludger / Strecker, Bruno:

Grammatik der deutschen Sprache. 3 Bde. Berlin, New York: Walter de Gruyter 1997

Syntax- und Textkompetenz

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zelnen auf ihrem Weg zum Verständnis schwieri- gerer Texte zu unterstützen. Der nächste Schritt im langsamen Lernprozess meiner Lernenden wird die Konfrontation mit ihren eigenen Strategien und denen ihrer Klassen- kameradinnen und Klassenkameraden sein, und wir werden weiter mit schwierigen Texten arbei- ten, die wunderbaren deutschen Babuschka-Sätze analysieren, wie man das früher im Lateinunter- richt tat, und die wichtigen Gedanken reformulie- ren. So viel Deutsch wie möglich, so viel Italie- nisch wie nötig.

Anmerkungen

1 Die Nummerierung der Sätze wurde in diesem wie in allen folgenden Originalzitaten durch die Verfasserin vor- genommen.

2 Vgl. hierzu in Satz 4) den Einschub zwischen Gedanken- strichen oder die gedankliche Vielschichtigkeit von Satz 5), dessen Verständnis zusätzlich durch den anadeikti- schen Anschluss an Satz 4) erschwert wird. In Satz 5) hat das Prädikat „widerlegt“ vier Präpositionalgefüge, deren zwei erste durch „und“ zusammengezogen werden, wäh- rend die beiden letzteren nach dem Semikolon mittels des Konnektors „ebenso“ angeschlossen werden, jede der bei- den mit einer zusätzlichen Präzisierung: „durch den Staatsegoismus“ wird durch einen Relativsatz ergänzt; „durch die Begrenzung der politischen Mitwirkung des Volkes“ mittels einer durch die Fokuspartikel „genau“ angehängten Adverbiale.

3 Der Prinz (nach einigem Stillschweigen, unter welchem er den Körper mit Entsetzen und Verzweiflung betrachtet, zu Marinelli). Hier! heb ihn auf. – Nun? Du bedenkst dich? – Elender! – (Indem er ihm den Dolch aus der Hand reißt.) Nein, dein Blut soll mit diesem Blute sich nicht mischen. – Geh, dich auf ewig zu verbergen! – Geh! sag ich. – Gott! Gott! – Ist es, zum Unglücke so mancher, nicht genug, daß Fürsten Menschen sind: müssen sich auch noch Teufel in ihren Freund verstellen?

[http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=1612&kapitel=14

&cHash=d9351b0031galott53#gb_found] (12. Jan. 2008).

4 Für die Anonymisierung der Lernenden habe ich die Mädchen und die Knaben durchnummeriert und folgende Siglen verwendet: Schüler = S 1 m …; Schülerin = S 1 w ….

5 Leider ist für den Druck eine farbliche Unterscheidung der unterschiedlichen Textteile, wie ich sie mir für die Analyse erstellt habe, nicht möglich. Ich hoffe aber, dass die hier gewählten Markierungen die Schichtungen der einzelnen Beispiele sichtbar zu machen imstande sind. Legende: kursiv = Übernahmen aus Text 1 recte = Übernahmen aus Text 2 fett = selbstständige Formulierungen fett + kursiv = Wortschatz- und andere selbstständige Abklärungen [Umstellung Satzglieder] |Änderung der Satzreihenfolge|

6 schweiz.: sich um etwas nicht kümmern, sich über etwas hinwegsetzen

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etwas hinwegsetzen Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
© shotshop / Werner Braun „Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“ Oder: Wie

© shotshop / Werner Braun

„Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“

Oder: Wie Textkompetenz durch Wortschatzarbeit gefördert werden kann

Von Simone Auf der Maur Tomé

Neben Fähigkeiten im kognitiven und sprachlichen Bereich umfasst Textkompetenz auch lexikalische Kompetenz: Damit ist nicht nur Wortschatzkenntnis gemeint, sondern auch die Fähigkeit, Wörter im jeweiligen Kontext adäquat zu verwenden. Ein Mangel an fundierten Wortschatzkenntnissen erschwert nicht nur das Verstehen, sondern auch das Produzieren von fremdsprachlichen Texten. Das gilt grundsätzlich für alle Lernstufen; für fortgeschrittene Lernende ist dies jedoch besonders von Bedeutung. In diesem Beitrag geht es darum, zu zeigen, wie Textkompetenz durch Wortschatzarbeit gefördert werden kann.

Wortschatzkenntnisse und Textkompetenz

In Bezug auf die rezeptive und produktive Arbeit mit Texten lassen sich folgende Hypothesen auf- stellen:

Das Verständnis von Texten wird unterstützt durch fundierte Wortschatzkenntnisse.

Umfangreiche lexikalische Kenntnisse tragen zur Entwicklung der Schreibkompetenz bei.

Nun stellt sich die Frage, wie Lernende dazu befähigt werden können, Wörter und Wortbe- deutungen in der Fremdsprache zu verstehen, zu memorieren und schließlich in neuen Kontexten selbstständig anzuwenden. Dazu soll zunächst anhand eines schematischen Überblicks aufge- zeigt werden, welche Wissensbereiche beim Erwerb von lexikalischen Kenntnissen in der Fremdsprache von besonderer Bedeutung sind.

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„Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“

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Erwerb von lexikalischen Kenntnissen

charakteristischer Wortschatz einzelner Textsorten kultureller Kontext (Gemeinsamkeiten und Unterschiede von
charakteristischer Wortschatz
einzelner Textsorten
kultureller Kontext (Gemeinsamkeiten
und Unterschiede von Wortbedeutungen
in verschiedenen Sprachen)
idiomatische Wendungen
Internationalismen
historische Entwicklung von
Wortbedeutungen
sprachliches Register
(formell/umgangssprachlich)
Wortfamilien lexikalische Kenntnisse
Wortfamilien
lexikalische
Kenntnisse
Wortarten (Verb, Adjektiv etc.)
Wortarten (Verb, Adjektiv etc.)
Einzelwörter (Tisch) / Wortgruppen (jmdn. um Verzeihung bitten)
Einzelwörter (Tisch) /
Wortgruppen (jmdn. um
Verzeihung bitten)

Weltwissen

/ Wortgruppen (jmdn. um Verzeihung bitten) Weltwissen soziale/regionale Varianten Wortbildung (Morphologie)
soziale/regionale Varianten Wortbildung (Morphologie) Mehrdeutigkeit von Wörtern (Polysemie) Funktion von Wörtern im
soziale/regionale Varianten
Wortbildung (Morphologie)
Mehrdeutigkeit von Wörtern
(Polysemie)
Funktion von Wörtern im Satz
situativer Rahmen (thematischer Kontext)

Abb. 1: Komplexes Zusammenspiel beim Erwerb des Lexikons.

Die Darstellung verdeutlicht, dass sich der Er- werb von lexikalischen Kenntnissen (in der Fremdsprache) als komplexes Zusammenspiel verschiedener Ebenen erweist. Denn lexikalische Kenntnisse umfassen nicht nur Wissen bezüglich der Wortarten, der Wortbildung und der Funkti- on von Wörtern im Satz, sondern auch bezüglich ihrer Bedeutung im jeweiligen situativen Kon- text, wobei kulturelle, historische, regionale und

Lexikalische Kenntnisse umfassen nicht nur Wissen bezüglich der Wortarten, der Wort- bildung und der Funktion von Wörtern im Satz.

soziale Faktoren eine entscheidende Rolle spie- len können. Die Gewichtung der jeweiligen Ebe- nen hängt im Einzelfall vom Lernstand der Ziel- gruppe, vom Lernkontext und den verwendeten Textsorten ab. Im Folgenden sollen nun anhand eines Text- beispiels konkrete Verfahren der Wortschatzarbeit im Deutschunterricht angeführt werden. Das Ziel, das damit verfolgt wird, besteht darin, die lexikali- schen Kenntnisse der Lernenden zu erweitern bzw. zu festigen, indem ihnen die Semantik, Grammatik und auch die kulturelle Gebundenheit von Wörtern bewusst gemacht wird – und dies, wie gesagt, im Hinblick auf die Erweiterung der Textkompetenz der Lernenden. Ausgewählt wurde dazu der Zeitungsnachrichtentext „Reemtsma- Entführung: Polizei jagt Superhirn“ aus dem Mit- telstufenlehrwerk em neu – Hauptkurs. Es handelt

Mit- telstufenlehrwerk em neu – Hauptkurs . Es handelt (© Bild-Zeitung vom 07.05.1996) Fremdsprache Deutsch Heft

(© Bild-Zeitung vom 07.05.1996)

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

vom 07.05.1996) Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
42 „Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“ sich dabei um einen authentischen Informations-
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„Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“

sich dabei um einen authentischen Informations- text aus einer deutschen Tageszeitung (Bild), einer Textsorte also, auf die im Fremdsprachenunter- richt erfahrungsgemäß relativ häufig zurückge- griffen wird.

Lehr- und Lernschritte

Vor dem Lesen wird

das Vorwissen der Lernenden aktiviert, indem der Titel bzw. die Schlagzeile fokussiert wird:

Was wissen Sie bereits über das Thema? Was für ein Wortschatz ist im Text zu erwarten?

das Textsortenwissen aktiviert: Welche inhaltli- chen und formalen Erwartungen haben Sie an den Text? Beachten Sie auch die Gliederung des Textes (Überschriften, Abschnitte etc.) und die optischen Signale (Fett- und Kursivdruck, Bilder, Fotos, Diagramme etc.). Es geht in diesem Schritt hauptsächlich darum, ein passendes mentales Schema (einen Rahmen) zu aktivieren, das durch die weitere Arbeit am Text präzisiert wird. Während des Lesens kann z.B. ein Textraster (W-Fragen) ausgefüllt oder ein Stichwortschema zum globalen Textverstehen hergestellt werden.

Im Anschluss an die globale Lektüre erfolgt eine detailliertere Textarbeit. Dazu wird zwischen Text-, Satz- und Wortebene unterschieden.

Nach dem Lesen, im Anschluss an die globale Lektüre, erfolgt eine detailliertere Textarbeit. Dazu wird zwischen Text-, Satz- und Wortebene unterschieden.

Textebene

Wiederaufnahmestrukturen Textkohärenz kommt unter anderem dadurch zustande, dass einmal eingeführte Textelemente, die sich auf dasselbe Objekt beziehen, in einem Text wieder aufgegriffen werden. Wenn wir bei- spielsweise die Bezeichnungen für den Entführer/ die Entführergruppe untersuchen und dabei lediglich auf die dafür verwendeten Substantive achten, ergibt sich folgendes Bild:

„Entführer“

die Reemtsma-Entführer (1),

der Boss (3),

das Superhirn (3; 5; 10; 14; 22; 39),

der Mann, der ihn (

der Gangsterboss (14; 32)

)

gepeinigt hatte (4-5),

Die relativ häufige Nennung des Entführers als „Superhirn“ im Vergleich zum einmaligen Vor- kommen der Entführer als Gruppe ist ein Indiz dafür, dass der thematische Schwerpunkt auf dem Gangsterboss als Einzelperson liegt, wodurch eine bestimmte Wertung – nämlich die Genialität des Entführer-Bosses – suggeriert wird.

Referenzbezüge im Text Die Textstruktur wird ferner durch Wörter im Text verdeutlicht, mit denen auf sprachliche Ele- mente Bezug genommen wird, die bereits vorher im Text eingeführt wurden – zum Beispiel durch Pronomen anstelle von Substantiven:

„Superhirn – er ließ Reemtsma vor der Fahrt ins Geiselverlies die Uhr abnehmen, damit er nicht sehen konnte, wie lange er unterwegs war.“ (38-40)

Der Fremdsprachenlernende wird das erste Auf- treten des Pronomens „er“ einfach zuordnen können, weil es direkt nach dem Substantiv „Superhirn“ steht. Das zweite „er“ bezieht sich jedoch nicht mehr auf das Superhirn, sondern auf Reemtsma, was aus dem Kontext ersichtlich wird (ohne Uhr kann Reemtsma die Dauer der Fahrt nicht bestimmen). Das dritte „er“ könnte

verwirrend sein, weil es sich auf den ersten Blick sowohl auf das Superhirn (wenn man annimmt, dass er den Wagen fährt) als auch auf Reemtsma beziehen könnte; bei einer zweiten aufmerksa- meren Lektüre muss man jedoch feststellen, dass sich das dritte „er“ auf Reemtsma bezieht. Ein Indiz dafür ist, dass der Haupt- und Nebensatz mit dem finalen Konnektor „damit“ verbunden ist, was bedeutet, dass die Subjekte im Haupt- und Nebensatz nicht identisch sind. Wären Haupt- und Nebensatz hingegen mit dem eben-

falls finalen Konnektor „um

wären die jeweiligen Subjekte identisch. An die- ser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass die Ver-

ständlichkeit der Textstelle aufgrund eines Man- gels an Sorgfalt von Seiten des Journalisten beeinträchtigt wird.

zu“ verbunden,

Außersprachliches Wissen (Weltwissen) Mit Weltwissen sind Verstehensvoraussetzungen gemeint, die nicht allein in der Sprachkenntnis eines Sprachbenutzers verankert sind und in einem Text nicht explizit erklärt werden. Dies kann durch den folgenden Beispielsatz veran- schaulicht werden: „Er erhöhte dreist das Löse- geld von 20 auf 30 Millionen Mark.“ (33-34). In diesem Satz geht der Textverfasser stillschwei-

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gend davon aus, dass der Leser weiß, was damit gemeint ist, wenn von „Mark“ die Rede ist. Der Lernende muss wissen, dass es sich dabei um die

Mit Weltwissen sind Verstehensvoraussetzungen gemeint, die nicht allein in der Sprachkenntnis eines Sprachbenutzers verankert sind.

offizielle Währung Deutschlands vor 2002 han- delt. Ferner muss er wissen, wie Mark in die eige- ne Währung umgerechnet wird, damit er sich eine Vorstellung davon machen kann, um wie viel das Lösegeld ungefähr erhöht wurde. Das angeführte Beispiel mag simpel erscheinen, aber es verdeutlicht, dass die Verständlichkeit eines Textes für Fremdsprachenlernende dadurch erschwert wird, dass ihr außersprachliches Wis- sen (z.B. aufgrund unterschiedlicher kultureller/ geographischer/sozialer Voraussetzungen) nicht immer ausreicht, um die Bedeutung eines Aus- drucks bzw. einer Textstelle zu erfassen.

Satzebene

Funktion von Wörtern im Satz Es ist wichtig, dass die Lernenden erkennen, dass sie für die Erschließung der Textinformation nicht jedes Wort zu verstehen brauchen. Als Bei- spiel dafür dient das Wort „dreist“ (34). Das adverbial gebrauchte Adjektiv hat für das Ver- ständnis des Satzes keine entscheidende Bedeu- tung, denn seine Funktion besteht lediglich darin, anzuzeigen, auf welche Art und Weise das Lösegeld erhöht wurde. Gerade für fremdspra- chige Lesende ist es wichtig, dass sie die Funkti- on von Wörtern erkennen, damit sie fähig wer- den, die für das Verständnis wichtigen von den unwichtigen Wörtern zu unterscheiden.

Merkkasten 1

Merkkasten 1

Tipps zur Arbeit auf der Text- und Satzebene

satzübergreifend lesen

Wiederaufnahmestrukturen erkennen

Referenzbezüge herausarbeiten

Wörter in ihrer (kohärenzbildenden) Funktion erken- nen und interpretieren (z.B. Pronomina, Konnektoren, Artikel)

Weltwissen einsetzen

Textsortenwissen einsetzen

Wortebene

Wortbildung Für Fremdsprachenlernende kann das Wort „Ver- lies“ aus dem Kompositum „das Geiselverlies“ (39- 40) mit Verständnisschwierigkeiten verbunden sein. Als Einzelwort mag es einem Leser/einer

Leserin tatsächlich nicht geläufig sein, aber im Vergleich zu weiteren Komposita, die mit der Grundform „Geisel-“ gebildet sind, wie z.B. „Gei- selversteck“ (8) und „Geiselgefängnis“ (12-13), wird deutlich, dass es sich bei dem Wort „Verlies“ um einen Ort/einen Raum handeln muss, wo Gei- seln versteckt werden. Zur näheren Bestimmung der Wortbedeutung wird also zunächst das Kom- positum entschlüsselt und ein Wörterbuch heran- gezogen und anschließend kann in der Gruppe diskutiert werden, was man sich im deutschen Sprachraum unter einem Verlies vorstellt und was man darunter im eigenen Sprachraum versteht. Dabei kommen vermutlich sowohl kulturspezifi- sche als auch historische Aspekte ins Spiel.

Mögliche Übungen:

Weitere Komposita im Text suchen und ent- schlüsseln (z.B. die „Geldübergabe“ (33), die „Irreführung“ (28)).

Wortbildungsprinzipien erarbeiten und reflektieren.

Für den Zeitungsstil typische deverbale Nomi- nalisierungen im Text aufzeigen: jemanden hochachten – die Hochachtung (4), benutzen – die Benutzung (27), jemanden irreführen – die Irreführung (28) und weitere Beispiele finden.

Die Funktion bzw. das Globalziel der Textsorte bestimmen: Bei einer Zeitungsnachricht liegt das Globalziel in der Vermittlung von Informa- tionen; typische sprachliche Merkmale dafür sind Verben wie „informieren“, „mitteilen“, „melden“, „berichten“ usw.

Wörter bilden durch Einsatz von Präfixen und Suffixen, wie z.B. un-, ver- und -bar, -heit, -keit, -(i)tät, -ismus/-asmus etc.

Bausteine von Wortfamilien identifizieren (Mind-Maps erstellen).

Unterschiede von Wortbedeutungen in ver- schiedenen Sprachen analysieren. Zum Bei- spiel das Wort „Keller“ (9): Um was für einen Raum handelt es sich dabei? Wozu wird er genutzt?

Umgangssprache Ein Text kann Wörter eines sprachlichen Regis- ters beinhalten, mit dem die fremdsprachigen Leserinnen und Leser nicht vertraut sind. So können z.B. Begriffe aus der Umgangssprache wie „austüfteln“ (15), „ausspionieren“ (23) und „klauen“ (38) Verstehensbarrieren darstellen. Beim Begriff „ausspionieren“ helfen Englisch- kenntnisse für die Ermittlung der Wortbedeu- tung: „to spy (out)“ = „ausspionieren“. Die

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Die Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
44 „Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“ Bedeutung des Verbs „klauen“ kann durch
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„Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtseile“

Bedeutung des Verbs „klauen“ kann durch seine Verbindung mit dem Modalverb „lassen“ ver- deutlicht werden. Dabei hilft der Kontext inner- halb des Satzes. Die Bedeutungsnuance von „etwas austüfteln“ kann in einem Klassenge- spräch diskutiert werden.

Mögliche Übungen:

Die Lernenden sollen sich überlegen, wie man umgangssprachliche Wörter durch einen for- melleren Gebrauch der Sprache ersetzen kann (Synonyme finden).

Synonyme und Antonyme (Gegenbegriffe) fin- den und Lückentext ergänzen.

Weitere Zeitungsnachrichten zu demselben Thema mit unterschiedlichen sprachlichen Registern vergleichen.

An dieser Stelle wird deutlich, dass die Bedeutung eines Wortes erst durch den textuellen/situativen Rahmen, in dem es auftritt, adäquat erschlossen werden kann.

Mehrdeutigkeit eines Begriffs (Polysemie) Das Wort „Spur“ (34) weist – je nach Kontext – unterschiedliche Bedeutungen auf (z.B. Streifen einer Fahrbahn, Abdruck von Füßen, Kielwas- ser). Im vorgegebenen Kontext kann es jedoch nur in der figurativen Bedeutung von „Anzei- chen“ interpretiert werden. An dieser Stelle wird deutlich, dass die Bedeutung eines Wortes erst durch den textuellen/situativen Rahmen, in dem

es auftritt, adäquat erschlossen werden kann. Bezüglich der Vermittlung von neuem Wort- schatz im Unterricht ließe sich folgern, dass es sinnvoll und effektiv ist, neuen Wortschatz im Kontext seiner Verwendung anstatt in Form von zusammenhanglosen Listen darzubieten.

Idiomatische Wendungen „Der Gangsterboss – er hat Nerven wie Drahtsei- le.“ (32) Wortbedeutungen weisen eine kulturelle Geprägtheit auf. Deshalb ist es interessant und lehrreich, zu vergleichen, welche Bilder herange- zogen werden, um diese Wendungen in den jewei- ligen Sprachen und ihren kulturell geprägten Gemeinsamkeiten und Unterschieden deutlich zu machen. Eine idiomatische Wendung muss in ihrer Gesamtbedeutung gelernt und im Gedächt- nis als Wortschatzeinheit gespeichert werden.

im Gedächt- nis als Wortschatzeinheit gespeichert werden. Merkkasten 2 Tipps zur Arbeit auf der Wortebene •
im Gedächt- nis als Wortschatzeinheit gespeichert werden. Merkkasten 2 Tipps zur Arbeit auf der Wortebene •

Merkkasten 2

Tipps zur Arbeit auf der Wortebene

Kenntnisse aus anderen (Fremd-)Sprachen aktivieren:

auf Anglizismen/Internationalismen achten

morphologische Kenntnisse zur Erschließung der Wortbedeutung aktivieren; z.B. für Lerner mit einer Muttersprache romanischen Ursprungs das Erkennen der Nominalisierung durch Suffixe, wie z.B. -ation, -(i)tät, -ismus / -asmus, -tur, -(at)or etc.

anstelle eines Wort-für-Wort-Lesens: unbekannte Wörter aus dem Kontext (Teilsatz, Ganzsatz, Abschnitt) erschließen

wichtige Wörter von unwichtigen unterscheiden (dazu auch die Funktion von Wörtern beachten)

Literatur Heinemann, Wolfgang: Textsorte – Textmuster – Texttyp. In: Brinker, Klaus / Antos, Gerd / Heinemann, Wolfgang / Sager, Sven (Hrsg.): Text- und Gesprächslinguistik – Ein internationales Handbuch zeitgenössischer For- schung. 1. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter 2000, 507-523 Heringer, Hans Jürgen: Lesen lehren lernen: Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. Tübingen: Niemeyer 2 2001

Perlmann-Balme, Michaela / Schwalb, Susanne: em neu- Hauptkurs. Ismaning: Hueber 2005, 124 Schoenke, Eva (2007): Textkompetenz. In: http://www- user.uni-bremen.de/~schoenke/tlmsd.html Wahrig, Gerhard: Deutsches Wörterbuch. Neu herausge- geben von Dr. Renate Wahrig-Burfeind. Mit einem „Lexikon der deutschen Sprachlehre“. Gütersloh: Ber- telsmann Lexikon Verlag 1994

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© panthermedia / Diane F. Schülertexte differenziert beurteilen Überlegungen zu einer veränderten Lehr- und Lernkultur

© panthermedia / Diane F.

Schülertexte differenziert beurteilen

Überlegungen zu einer veränderten Lehr- und Lernkultur

Von Ilona Feld-Knapp

Der folgende Beitrag reflektiert die Erfahrungen der Autorin bei einem Fortbildungsseminar in einer bilingualen Schule für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Ungarn. Das Seminar wurde unter dem Motto „Möglichkeiten zur Effektivierung der textorientierten Arbeit“ durchgeführt und war mit der Zielsetzung verbunden, zu einer veränderten Lehr- und Lernkultur im Unterricht beizutragen.

Schülertexte analysieren

Eine Veränderung der Lehr- und Lernkultur ist besonders im Umgang mit Schülertexten notwen- dig. Die Analyse von Schülertexten bildete daher einen wichtigen Bestandteil des Seminars. Bei den untersuchten Schülertexten handelte es sich um Texte, die von Schülerinnen und Schülern zu einem vorgegebenen Thema während der schrift- lichen Abiturprüfung im Fach Deutsch verfasst wurden. Schon bald wurde klar, dass die Aufmerk- samkeit der Seminarteilnehmerinnen und -teil- nehmer durch diese Schülertextanalyse auf die Schwierigkeiten des deutschsprachigen Fachun- terrichts und auf die Notwendigkeit einer profes- sionellen Reflexionsfähigkeit der Lehrenden gelenkt wurde. Bei der Beurteilung der Schüler- texte war auffallend, dass vor allem die Fehler im

sprachsystematischen und orthographischen Bereich Beachtung fanden, den positiven Merk- malen der Texte hingegen wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Die Fähigkeit, Schülertexte in ihren verschiede- nen Dimensionen zu erfassen, ist eine wichtige Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern und verlangt eine Abkehr von einem traditionell fehler- orientierten Umgang mit Texten. Dazu brauchen

Die Fähigkeit, Schülertexte in ihren verschiedenen Dimensionen zu erfassen, ist eine wichtige Kompetenz.

sie mehr Wissen über Texte und ein Analyseinstru- mentarium mit Beurteilungskriterien, die über eine rein normative Bewertung hinausgehen.

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46 Schülertexte differenziert beurteilen In meinem Beitrag möchte ich für eine differen- zierte Beurteilung von
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Schülertexte differenziert beurteilen

In meinem Beitrag möchte ich für eine differen- zierte Beurteilung von Schülertexten plädieren, bei der Texte in ihrer Vielschichtigkeit analysiert und transparent gemacht werden. Im Mittelpunkt der Textanalyse stehen die folgenden Fragen:

Wie erfasst man einen Schülertext?

Welche Qualität zeigt der Text?

Wie lässt sich ein Text differenziert beurteilen? Diese Fragestellungen lassen erkennen, an wel- chen Stellen bzw. in welchen Bereichen die Ler- nenden noch Probleme haben und wo sie Unter- stützung im Umgang mit Texten brauchen.

Schritte einer differenzierten Textanalyse

Mit der folgenden Textanalyse lassen sich die Textqualität und die Textkompetenz der Lernen- den auf differenzierte Weise beurteilen. Es emp- fiehlt sich, die Analyse in mehreren Schritten durchzuführen (vgl. Nussbaumer/Sieber 1995).

Erster Schritt:

allgemeine Textbeurteilung

Der erste Schritt der Textanalyse bezieht sich auf eine allgemeine Beurteilung der Texte in Bezug auf Textlänge, Anzahl der Wörter und Sätze sowie auf Satzkomplexität und Kohäsion. Dabei be- kommen Sie als Lehrerin oder Lehrer einen ers- ten Überblick über den Text.

Zweiter Schritt:

sprachlich-systematische und orthographische Richtigkeit

Der zweite Schritt der Textanalyse bezieht sich auf die sprachsystematische und orthographi- sche Richtigkeit. Ziel dieses Analyseschrittes ist die Erfassung der sprachformalen Korrektheit der Texte in Bezug auf die Normbereiche der Rechtschreibung, der Morphologie, der Syntax und der Semantik.

Interferenzfehler entstehen häufig durch „Spiegelübersetzungen“

Didaktischer Kommentar: Da es in diesem Bereich oftmals zu Interferenzfehlern kommt, spielt die Bewusstmachung der Unterschiede, aber auch der Ähnlichkeiten zwischen der Mutter- sprache und dem Deutschen eine wichtige Rolle. Interferenzfehler entstehen häufig durch „Spiegel- übersetzungen“, d.h. durch wörtliche Überset- zungen, bei denen vielfach unangemessene Kollo-

kationen entstehen wie etwa „wolkenlose Erho- lung“ für „felhötlen pihenés“. Interferenzfehler können genutzt werden, um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf bestimmte sprachliche Phäno- mene zu lenken und um über Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Sprachgebrauch nachzu- denken. Im Folgenden zwei typische ungarisch- deutsche Interferenzfehler aus Abiturtexten:

Der doppelte Gebrauch von Konjunktionen:

„Dieses Werk zeigt uns, dass wie ein Men- schenleben zerbrechen kann und warum die Verantwortung so wichtig ist.“

Grammatische Kongruenz: „Alle Staatsbürger hat Rede- und Pressefreiheit.“

Dritter Schritt:

Einsatz sprachlicher Mittel

Beim dritten Schritt der Textanalyse werden Texte im Hinblick auf die verwendeten Sprachmittel überprüft. Im Bereich der funktionalen Angemes- senheit wird nicht bloß die Korrektheit der sprach- lichen Mittel untersucht, sondern auch ihre Funk- tionalität, d.h. es wird überprüft, ob sie an der Stel- le, wo sie eingesetzt sind, tatsächlich das leisten, was sie leisten sollen. Die Leistung der sprachli- chen Mittel misst sich daran, ob ihre Funktion von den Lesenden erkannt wird oder nicht und ob daraus Verständnisprobleme entstehen. Dieser Analyseschritt geht über die bloße Feststellung der Fehlerdichte und der Fehlerkategorien hinaus. Didaktischer Kommentar: Die Analyse der funktionalen Angemessenheit sprachlicher Mittel ist vor allem dann effektiv, wenn sie in eine kom- plexe Analyse der Textstruktur eingebettet ist und sowohl auf mikro- als auch auf makrostruktureller Ebene durchgeführt wird (Mikroebene: Artikelge- brauch, Gebrauch von Proformen, Konnexion; Makroebene: Thema, Aufbau und Gliederung). Die Analyseergebnisse sollen aufeinander bezogen und dahingehend überprüft werden, ob und wie sprach- liche Mittel auf der Mikrostruktur zur Darstellung des Themas auf der Makrostruktur beitragen.

Makroebene

a) Gesamtidee, Thema, Absicht des Textes:

Wie wird das Thema im Text eingeführt?

Wird das Thema nachvollziehbar entfaltet?

Entspricht die Themenentfaltung der Text- sorte?

Wird im Text ein Ziel / eine Absicht formu- liert?

b) Aufbau, Gliederung:

Entspricht der Text dem spezifischen Auf- bau der Textsorte?

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Ist der Text in angemessene Abschnitte gegliedert?

Werden in den einzelnen Abschnitten Kernaussagen hervorgehoben?

Kann zwischen den Abschnitten ein logi- scher Zusammenhang festgestellt werden?

Mikroebene

a) Artikelgebrauch

In welcher textuellen Funktion werden die Artikel gebraucht?

Ist die Verwendung der Artikel angemessen?

b) Wiederaufnahmestruktur

Wie werden sprachliche Elemente miteinan der verknüpft?

Wie wird das Text- und Weltwissen aufei- nander bezogen?

c) Konnexion

Welche Konnektoren werden eingesetzt?

Wie werden sie eingesetzt?

Aufgabe: Schreiben Sie einen Aufsatz zum folgenden Thema im Umfang von mindestens 500 Wörtern.

„Ich pin a Schwob aus dem Ungarland” – so lautet die Selbst- darstellung von Nikolaus Márnai, geboren im Jahre 1914. Im Folgenden finden Sie zwei Beispiele aus der ungarndeutschen Literatur, die die ungarische Wirklichkeit unterschiedlich beschreiben. Vergleichen Sie die beiden Gedichte und stellen Sie die ungarndeutsche Wirklichkeit aus Ihrer Sicht dar.

Engelbert Rittinger:

Claus Klotz:

Steigerung

Mein Heimatdorf

In dieser Heimat bin ich Schwabe,

flocken weiß

Hart, wie der Eiche Holz,

bitterheiß

Selbstbewusstsein, Recht und Habe

tannen

Erfüllen mich mit Stolz.

von dannen

dorfrandslums

Wenn mich Leute locken wollen, Auslands-Reichtum loben,

straßen rein

Halten mich der Ahnen Schollen,

fensterlein

Zieht mich Ungarns Boden.

häuschen

ohne mäuschen

Führt ein Raumschiff durch das Weltall,

Aus: Verschiedene Verhältnisse.

menschenlos

Worin Menschen reisen, Halte ichs für unser Denkmal, Stolz, auch Mensch zu heißen.

Ausgewählte Werke. Budapest 2001

fremde sprach muttersprach mir wattezucker gucker in die ferne

weinberge

herberge

stumm sinnen

fischstimmen

übermorgen dahin

Aus: Erkenntnisse 2000. Budapest 2005

In der Reihe: Veröffentlichungen des Verbandes Ungarndeutscher Autoren und Künstler.

Schülertexte differenziert beurteilen

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Beispiel für eine differenzierte Textanalyse

Als Beispiel wird im Folgenden die Analyse eines Abiturtextes vorgeführt. Es handelt sich dabei um einen Aufsatz – eine typisch schulische Textsorte –, bei der es darum geht, dass Lernende einen Text zu einem vorgegebenen Thema verfassen. Der folgende Aufsatz ist nur in Auszügen wieder- gegeben. Die Einleitung beschäftigt sich mit Identität und den Umständen des Ungarn- deutschtums. Der Hauptteil umfasst inhaltliche Charakteristika der beiden Gedichte, formale Unterschiede, Schlussfolgerungen und eine eige- ne Stellungnahme zum Thema. Am Ende wird die ungarndeutsche Wirklichkeit dargestellt.

Aufsatz 1 – „Schlussfolgerungen“ und „eigene Stellungnahme“ (unkorrigiert):

… Am Ende des Gedichtes von Engelbert Rittinger können wir eine Schlussfolgerung abschließen. In der letzten Strophe schreibt er eine wichtige Lehre: es ist egal, zu welcher Natio- nalität man gehört, aber alle sind Menschen. Ich denke, das ist das Wichtigste, das ist die beste Einstellung zum Thema. In den beiden Gedichten stehen die Meinungen im Gegensatz zueinander: Engelbert Rittinger schreibt sehr positiv über das Ungarndeutschtum und über ihre Lage in Ungarn, aber Claus Klotz schreibt zu negativ. Er findet die Schönheit des Lebens nicht, er kann das Leben nicht objektiv sehen, er sieht nur die schlechte Seite des Lebens und des Ungarndeutschtums. Meine Vorstellung über die ungarndeutsche Wirklichkeit ist nicht so aussichtslos, als diese Claus Klotz beschreibt, aber für mich ist das Gedicht von Engelbert Rittinger zu optimistisch:

die Toleranz ist heutzutage ein populärer Ausdruck, aber die Menschen achten in der Wirklichkeit auf einander nicht …

Auf makro- und mikrostruktureller Ebene emp- fiehlt es sich, die Textanalyse in Form von Fragen an den Text durchzuführen. Die Fragen steuern die Wahrnehmung des Textes und lenken die Aufmerksamkeit auf relevante Aspekte der Text- struktur.

Ergebnisse der Analyse

Das Thema des Textes ist die Darstellung der Probleme des Ungarndeutschtums und der doppelten Identität. Der Text entspricht den formalen und inhaltlichen Kriterien der Text- sorte „Aufsatz“. Er ist in Abschnitte gegliedert, die Gliederung ist für diese Textsorte charakte- ristisch.

Die Abschnitte weisen einen logischen Zusam- menhang auf, er wird vor allem durch Wieder- aufnahmen und Konnektoren erzeugt („Meine Vorstellung über die ungarndeutsche Wirklich- keit ist nicht so aussichtslos, als diese Claus Klotz beschreibt, …“). Die Textteile fügen sich zu einer Gesamtidee zusammen, man kann dem Text Schritt für Schritt folgen. Das Thema

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

folgen. Das Thema Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
Schülertexte differenziert beurteilen der ungarndeutschen Wirklichkeit wird geglie- dert dargestellt: Es wird

Schülertexte differenziert beurteilender ungarndeutschen Wirklichkeit wird geglie- dert dargestellt: Es wird beschrieben, wie die ungarndeutsche Wirklichkeit

der ungarndeutschen Wirklichkeit wird geglie- dert dargestellt: Es wird beschrieben, wie die ungarndeutsche Wirklichkeit in der Literatur, in den zwei Gedichten erscheint, dann wird die heutige, alltägliche ungarndeutsche Wirk- lichkeit geschildert.

Zusammenfassung

Im Text lässt sich ein Thema erkennen, es wird durchgehend fokussiert und nachvollziehbar entfaltet, die Gliederung und Struktur des Textes ist dem Thema angemessen, die Argumentation ist klar. Der Gebrauch der sprachlichen Mittel ist im Wesentlichen adäquat, sie signalisieren den Zusammenhang zwischen den Sätzen und Text- abschnitten und ermöglichen die Herstellung von Textkohärenz. Im Text wird eine eigene Stel- lungnahme formuliert.

Über Texte reden

Die Fähigkeit, gute Texte zu produzieren, kann durch die Reflexion und das Gespräch über eige- ne und fremde Texte im Unterricht entwickelt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen über Texte selbstständig nutzbar zu machen und ihre eige- ne Textproduktion zu reflektieren. Im Folgenden werden Anregungen zur Förde- rung der Reflexionsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern in drei Schritten vorgestellt.

Erster Schritt: Textanalyse

Aufgabe (für die Lehrerfortbildung): Anbei fin- den Sie zwei Abiturtexte, die zur gleichen Aufga- be (für den Schüleraufsatz) entstanden sind. Führen Sie eine Analyse nach dem vorgegebenen Modell durch und halten Sie die einzelnen Schritte fest. Dabei sollen die verschiedenen Mermale zur Erfassung der Qualität von Texten (s. u.) verwendet werden. Die Analyse lässt sich in verschiedenen Sozialfor- men durchführen: Paar- oder Gruppenarbeiten

     
Qualität eines Textes erfassen  

Qualität eines Textes erfassen

 

Textlänge,

Fehlerdichte,

textuelle

Leistung

Zahl der

sprachfor-

Funktion der

für den

Wörter und

male Korrektheit in Bezug auf die Ortho- graphie, Morphologie, Syntax und Semantik

Sprachmittel

Sinnzusam-

der Sätze,

menhang

Syntax,

 

Satzkomple-

xität, Kohäsi-

on

sind günstig, denn man kann sich dabei austau- schen und gegenseitig beraten.

Aufgabe:

„Die Kunst ist ein Stück Natur, gesehen durch ein Tempera- ment”, sagt Zola, um die Subjektivität des Autors und dessen soziales Mitgefühl anzudeuten. Stellen Sie aufgrund der Novelle Bahnwärter Thiel die naturalistischen Züge in Gerhart Hauptmanns Sozialkritik dar. Erläutern Sie, wie die wachsende Not von Thiel geschildert wird. Gehen Sie dabei auf das Ver- hältnis zu den beiden Ehefrauen und zum Sohn Tobias ein.

Aufsatz 1

Aufsatz 2

(unkorrigierter Auszug)

(unkorrigierter Auszug)

Die Epoche Naturalismus

Gerhart Hauptmann:

anhand Bahnwärter Thiel

Bahnwärter Thiel

… Zola sagte: „Die Kunst ist ein Stück Natur, gesehen durch ein Temperament.” Ich denke, dass diese Aussa- ge richtig ist. Beim Naturalis- ten ist die natur eine wichti- ge Mittel. Das bedeutet, sie beschreiben alles naturalis- tisch. Sie schreiben das, was sie sehen. Temperament muss man auch haben. Ohne Temperament geht das Leben nicht. Man muss eigennützig sein, dass wir etwas im Leben leisten. Der Bahnwärter Thiel ist ein gutes Beispiel dafür. Die Not erhöht im Thiel. Im Irrenhaus sicher tauchte die Frage in seinem Gehirn auf: Warum hast du, Gott dieses Schicksal für mich gegebt. Ich meine, diese Frage recht- mäßig ist. Thiel war ein guter Mann. Er liebte sein Sohn, aber das war nicht genug. Dieses Werk lässt einen tiefen Eindruck im Mensch. Das ist die Aufgabe der Schriftstel- lers im Naturalismus. Wenn es klappt, dann haben sie ein Erfolg.

… In diesem Werk ist Lene das Hässliche und Haupt- mann berichtet über sie auch genau. Lene wird charakteri- siert, wie sie in Wirklichkeit ist. Es ist gut erkennbar, dass Thiel für Tobias nur gutes will, doch leider gelingt ihm das nicht. Dei wachsende Not ist mei- ner Meinung nach gut zu erkennen. Am Anfang ist noch alles gut zwischen Theil und Lene und dann geht es Berg ab. Dann wird auch schon die Kapelle erwähnt, man kann sehen, wozu seine Bezeihung, Ehe mit Lene führt. Meiner Meinung nach hat Hauptmann diese Novelle sehr gut geschrieben. Es ist typisch Naturalismus. Er beschreibt die Geschehnisse sehr spannend und lockt den Leser zum weiterlesen des Werkes. Man kann davon auch sehen, wozu der Man- gel einer Geliebten Person führen kann.

Zweiter Schritt: Dokumentation der Analyseergebnisse

Aufgabe für die Lehrerfortbildung: Halten Sie die Analyseergebnisse fest, dokumentieren Sie sie an einer Pinnwand und vergleichen Sie diese. Zie- hen Sie Schlussfolgerungen: Was können Sie über die Qualität der Texte und über die Text- kompetenz der Schreibenden sagen? Die Lehrenden können weitere Aufgaben zur Verbesserung der Fähigkeiten im sprachsystema- tischen Bereich und in Bezug auf den funktiona-

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len Einsatz von Sprachmitteln in Texten formu- lieren. Anbei einige Ideen für Schreibaktivitäten, die an die Analyse der Schülertexte anschließen könnten. Sie sollten mindestens drei Phasen durchlaufen: Planung, Formulierung und Über- arbeitung.

Einen Mustertext vorlegen, an dem sich die Lernenden orientieren können;

Leitfragen zur Verfügung stellen, die den Ler- nenden bei der Planung des Textes helfen (in Bezug auf Gliederung, Themenstrukturierung etc.);

Formulierungen zur Verfügung stellen, die die Lernenden übernehmen können;

den Text nach verschiedenen Gesichtspunkten überarbeiten (z.B. Unterstreichen von Wör- tern, die für den Sinnzusammenhang des Tex- tes relevant sind; diese Wörter so verbinden, dass die „Vertextung“ sichtbar wird; Überar- beiten des Textes im Hinblick auf textverknüp- fende Mittel)

Tipp

des Textes im Hinblick auf textverknüp- fende Mittel) Tipp Die Lernenden sollten auf der Ebene der

Die Lernenden sollten auf der Ebene der Sprachverarbei- tung, d.h. auf der Ebene des Wortschatzes, der Ortho- graphie, der Grammatik und der textkonstituierenden Elemente gewisse Routinen und Automatisierungen auf- bauen. Dazu sollte man die einzelnen Tätigkeiten beim Schreiben isolieren und den komplexen Schreibprozess in Phasen zerlegen. Sollte der Unterrichtsplan aus Zeitgründen keine umfas- sende Analyse zulassen, bietet es sich an, Teile des Textes ins Blickfeld zu nehmen und genauer zu untersuchen.

Dritter Schritt

Aufgabe für die Lehrerfortbildung: Stellen Sie Ihre Analyse der Schülertexte der Klasse vor, beachten Sie die vorgegebenen Schritte. Ziehen

Literatur Hornung, Antonie: Die Tesina – unterwegs zum wissen- schaftlichen Schreiben mit italienischen Deutschstu- dierenden. In: Ehlich, Konrad / Steets, Angelika (Hrsg.):

Wissenschaftlich schreiben – lehren und lernen. Berlin:

Walter de Gruyter 2003, 347-368

Schülertexte differenziert beurteilen

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Sie daraus Schlussfolgerungen: Was macht gute Texte aus?

Fazit

Der bilinguale Fachunterricht stellt Lehrende und Lernende vor große Anforderungen. Er ist ein Sprach- und Sachunterricht auf hohem Niveau, es soll fachbezogenes Wissen in einer Sprache vermittelt werden, die für die meisten Lernenden eine Fremdsprache ist. Die sprachli- chen Mittel, die man braucht, um dieses Wissen

Fehler zeigen die Kluft zwischen dem Ausdruckswillen und den Ausdrucksfähigkeiten der Lernenden

zu erschließen, müssen in dieser Fremdsprache erst erworben werden. Die meisten Lernenden haben auch noch beim Abitur große Probleme damit, qualitativ hochwertige Texte zu produzieren und über Texte zu reflektieren. Fehler beim Schrei- ben von Aufsätzen zeigen die Kluft zwischen dem Ausdruckswillen und den Ausdrucksfähigkeiten der Lernenden sowie die Diskrepanz zwischen ihren Mitteilungsbedürfnissen und den Realisie- rungsmöglichkeiten in der Fremdsprache – wodurch eine Spannung zwischen differenzierten Gedankengängen und mangelndem sprachlichem Ausdruckvermögen entsteht (vgl. Hornung 2003). Die Lernenden müssen in der Arbeit mit und an den Texten systematisch auf diese Aufgabe vorbe- reitet werden. Durch eine differenzierte Textanalyse können Lernende für die vielfältigen Funktionen sprachlicher Mittel sensibilisiert werden. Gesprä- che über Analyseergebnisse machen die verschie- denen Aspekte der Schülertexte thematisierbar, tragen zur Sprachbewusstheit der Lernenden bei und helfen bei der eigenen Textproduktion.

Nussbaumer, Markus / Sieber, Peter: Was sich in Abituri- ententexten zeigt. Ergebnisse aus dem Zürcher „Sprachfähigkeiten“-Projekt. In: Diskussion Deutsch. Zeitschrift für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Ausbildung und Praxis. Jg. 26 Heft 141. Frank- furt/Main: Diesterweg 1995, 15-24

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Diesterweg 1995, 15-24 Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

Textsortenwissen – Textmusterwissen – Kulturspezifik von Textsorten

Von Britta Hufeisen

In diesem Beitrag geht es darum, zu zeigen, dass wir viele Textsorten und ihre Muster abge- speichert haben und bewusst oder unbewusst verwenden – zum einen wenn wir Gehörtes und Gelesenes erkennen wollen, zum anderen wenn wir selbst Gespräche führen oder Texte schreiben. Der Grundgedanke dieses Aufsatzes ist der, dass wir beim Rezipieren und Produ- zieren in der Fremdsprache vielleicht dazu neigen, die meist automatisierten Textsortenmuster aus der Erstsprache in die Fremdsprache zu übertragen – zu dem Preis, dass wir nicht ver- standen werden oder selbst nichts verstehen. Außerdem soll versucht werden zu zeigen, wie wir dies vermeiden können.

„Kennen Sie den schon?“ Textsorten und ihre typischen Muster

„Kennen Sie den schon?“ Wenn Sie in fröhlicher Freizeitrunde diese Frage hören, wissen Sie – ohne dass es extra thematisiert wurde – dass es sich nicht etwa um einen Menschen handelt, sondern um einen Witz, der jetzt erzählt werden soll. Wenn jemand einen Text mit „Es war einmal einleitet, wissen Sie genau, worauf Sie sich ein- zustellen haben: vermutlich auf ein Märchen oder auf eine Geschichte, die märchenhafte, unrealistische Züge hat. Wenn es sich tatsächlich um ein Märchen handelt, haben Sie recht genaue Vorstellungen davon, wie der Verlauf ist, und vor allem wissen Sie, dass das Ende erreicht ist, wenn Sie eine Formulierung wie „Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie heute

noch.“ oder „Und sie lebten glücklich bis an ihr Lebensende.“ vernehmen. Wenn Sie Informationen wie „Man nehme

300 g Mehl

mehr über den folgenden Text zu wissen, dass es sich um ein Rezept handeln wird, und Sie wissen auch, dass der Text vermutlich zweigeteilt sein wird: Der erste Teil listet die Zutaten auf, der zweite die Verarbeitung dieser Zutaten.

“ bekommen, wissen Sie, ohne

Unbewusst gespeichertes und auto- matisiertes Textmusterwissen

Wie kommt es, dass Sie in den oben genannten Beispielen wissen (oder sicher vermuten), was jeweils gesagt oder geschrieben werden wird?

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Textsortenwissen – Textmusterwissen – Kulturspezifik von Textsorten

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– Textmusterwissen – Kulturspezifik von Textsorten 51 Sie kennen den idealtypischen Aufbau eines Rezeptes, und

Sie kennen den idealtypischen Aufbau eines Rezeptes, und Sie wissen aufgrund Ihrer Kind- heit und Ihrer Leseerfahrungen, wie ein prototy- pisches Märchen anfängt und aufhört. Rezepte und Märchen gehören zu den Textsorten, die einen relativ festen Bauplan haben. Diesen Bau- plan lernen wir im Laufe von Kindheit und Jugend kennen und speichern ihn ab, sodass wir beim Hören oder Lesen entsprechender Text- exemplare dieser Textsorten nicht lange nach- denken müssen, sondern sie sehr rasch identifi- zieren können. Das erleichtert uns die Hör- und Lesearbeit und wir können uns auf die Inhalte selbst konzentrieren. Wie sehr wir diese Textsor- tenmuster (meist unbewusst) gespeichert haben, stellen wir fest, wenn wir einen Text lesen oder hören, der zwar als Märchen gekennzeichnet ist, der aber nicht dem gewohnten Bauplan folgt. Wir sind irritiert und wollen ihn vielleicht gar nicht als Vertreter dieser Textsorte akzeptie- ren. Nun haben wir vermutlich nicht nur Muster der Textsorten „Märchen“ oder „Rezept“ gespei- chert, sondern auch die vieler anderer, wie z.B. Lebensläufe, Nachrichten, Referate oder Wetter- bericht. Dieses Textmusterwissen beschränkt sich keineswegs nur auf schriftliche Texte, wir haben mindestens ebenso viele prototypische Muster von mündlichen Textsorten, von Gesprä- chen und Diskursen gespeichert. Denken Sie an die ersten Sätze, die Sie in einer Praxis vermut- lich mit der Ärztin oder dem Arzt austauschen werden. Es wird eine Begrüßung geben, die Ärz- tin wird Sie fragen, was Sie zu ihr führt oder was Ihnen fehlt bzw. was sie für Sie tun kann. Wenn Sie an die Textsorte / den Diskurs „Vorstellungs- gespräch“ denken, werden Sie vermutlich relativ schnell eine bestimmte Gesprächssituation vor Augen haben – mit einem relativ festgelegten Dia- log zwischen Ihnen als Bewerber und den Vertre- tern der Institution, bei der Sie sich bewerben. Wir lernen im Laufe des Lebens eine große Menge dieser Textsorten und Diskurse in idealty- pischer Form kennen und speichern sie unbe- wusst ab. Dadurch dass wir sie verhältnismäßig automatisch abrufen und in Schrift / Sprache umsetzen können, erleichtern sie uns nicht nur das Wiedererkennen, sondern auch das eigene Produzieren entsprechender Texte und die Betei- ligung an entsprechenden Diskursen, und wir können uns auf die inhaltliche Aussage konzen- trieren und müssen uns nicht in erster Linie um den Aufbau und die Abfolge bestimmter Elemen- te kümmern.

Der Kohlkopf

Rezept für sechs Personen 1000 g Schweinemett, gewürzt • einen Kopf Wirsingkohl • Salz und Pfeffer • reichlich frisch geriebene Muskatnuss • Butter für die Form

Die Soße 2 EL (Margarine oder) Butter • 2 EL Mehl (Weizen oder Dinkel) • 1 Liter Milch • etwas Zitronensaft • Salz und Pfeffer • frisch geriebene Muskatnuss • evtl. etwas gekörnte (Fleisch- oder Gemüse-) Brühe

Die Form Man benötigt eine verschließbare Wasserbad-Form. Solche Formen wurden ursprünglich zum Herstellen von Pudding benutzt. Die Rezeptangaben beziehen sich auf eine Form mit 2 bis 2 1/2 l Inhalt. Es gibt auch kleinere Formen, denen man die Zutatenmengen anpassen müsste.

Zubereitung Die Form gut buttern. Schichtweise in Salzwasser blanchierten Kohl und Mett einfüllen, wobei die erste Schicht aus Kohl bestehen sollte. Nach jeder Lage reichlich Muskat drü- ber reiben und eventuell noch ein wenig nachsalzen. Die Form sollte gut und fest gefüllt sein, da sonst der “Kopf“ beim Stürzen leicht zerfallen kann. Die verschlossene Form anschließend für mindestens 40 Minuten in einem großen Topf im Wasserbad erhitzen. Schließlich die Form in ein etwas tieferes Gefäß (flache Schüssel, runde Auflaufform) stürzen. Gefäß auf die Form auflegen (sollte zum Boden des Gefäßes gut abschließen) und dann mutig und flott über der Spüle umdrehen. Vorsicht! Form, Flüssigkeit und Dampf sind heiß!

Dazu reicht man sehr reichlich weiße Bechamelsoße:

Aus Butter und Mehl eine Mehlschwitze bereiten, mit Milch aufgießen und aufkochen, dabei ständig mit einem Schneebesen rühren, damit die Soße nicht anbrennt. So viel Milch zufügen, dass sich eine sämige Konsistenz ergibt; nach dem Stürzen wird die in der Form gebildete Flüssigkeit noch hinzugefügt. Schließlich würzen, mit Salz, (evtl. gekörnter Brühe) und Muskat. Mit Zitronensaft abschmecken. Guten Appetit!

Gemeinsames Textmusterwissen erleichtert die Kommunikation

Dieses Textmusterwissen erleichtert außerdem die Kommunikation der Sprachteilhaber unterei-

nander. Stellen Sie sich vor, Sie müssten in einem Gespräch erst länger lauschen, bis Sie herausfän- den, um was es geht. Wenn Sie durch typische Textsortenmarker Hinweise auf die Textsorte bekommen, können Sie sich sofort auf die Inhal- te konzentrieren und selber sprachlich darauf reagieren. Sie müssen nicht erst zwei Seiten eines Textes lesen, um zu erkennen, um welche Textsorte es sich handelt, sondern Sie haben ihn beispielsweise mit der Anredeformel „Sehr

geehrte/r

“ und mit wenigen darauf folgenden

Sätzen sogleich als einen an Sie gerichteten per- sönlichen Brief identifiziert und werden eine entsprechende Lesehaltung einnehmen. Hätten Sie den Text beispielsweise als – ungebetene – Werbung identifiziert, hätten Sie ihn vielleicht

gar nicht zu Ende gelesen, sondern in den Müll- eimer geworfen. Das heißt, Textsortenwissen erleichtert auch die Kommunikation zwischen uns. Wir müssen nicht extra ansagen, dass wir nun eine bestimm- te Textsorte produzieren werden, sondern wir

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52 Textsortenwissen – Textmusterwissen – Kulturspezifik von Textsorten dürfen darauf vertrauen, dass wir schnell ver-
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Textsortenwissen – Textmusterwissen – Kulturspezifik von Textsorten

dürfen darauf vertrauen, dass wir schnell ver- standen werden, wenn wir die typischen und bekannten Textsortenmarker verwenden. Des- halb kann es auch passieren, dass wir missver- standen werden, wenn wir für eine bestimmte Textsorte untypische Formen gebrauchen. Dann kann die Wiedererkennung durch die anderen Gesprächsteilhaber eine kleine Weile dauern.

Textsorten im Fremdsprachen- unterricht

Es gibt bestimmte Textsorten, mit denen wir auf- wachsen; wir lernen sie ganz automatisch, ohne dass wir uns anstrengen müssen, wie z.B. die bereits erwähnte Textsorte „Märchen“. Im Ideal- fall bekommen wir sie als Kinder vorgelesen, ler- nen sie kennen und können sie wiedererkennen, wenn sie uns in anderen Lebenssituationen wie- der begegnen. Wir können sie auch selbst produ- zieren – entweder um ein Märchen zu erzählen, oder einen Gesprächsinhalt wie ein Märchen zu verpacken. Andere Textsorten lernen wir en pas- sant im Alltag kennen, wie z.B. Einkaufszettel, Briefe, Rechnungen oder Werbeanzeigen, und wir müssen keine große Mühe darauf verwen- den, sie zu identifizieren. Andere Textsorten wiederum lernen wir erst in formalen Zusammenhängen wie der Schule oder der Universität kennen, und manchmal scheint es mühevoll zu sein, sie selbst zu produ- zieren. Vielleicht verzweifeln wir als Lehrende gelegentlich daran, dass manche Textsorten sich als sehr schwierig für unsere Lernenden darstel- len. Dies kann in fremdsprachlichen Zusammen- hängen daran liegen, dass viele Textsorten von Kultur zu Kultur bzw. von einer Gesellschaft zur anderen unterschiedlich aussehen und verschie- dene Formen sowie spezifische Textsortenmar- ker aufweisen. So wird man auch heute noch in vielen Lebensläufen von Menschen mit einem slawischen Hintergrund Angaben zur Gesund- heit finden, was in einem deutschsprachigen Lebenslauf ungewöhnlich ist und vielleicht sogar befremdlich wirkt. Das heißt, wenn ich einen Text einer mir bekannten Textsorte in einer Fremdsprache genauso aufbaue und produziere (schreibe oder sage), wie ich es aus meiner Erst- sprache kenne, kann es passieren, dass ich von den Sprechern und Sprecherinnen der Zielspra- che nicht gleich verstanden werde. Die in den angloamerikanischen Kontexten üblichen essays sind eine Textsorte entwickelnder, dialektischer und argumentativer Art, die nicht in allen ande-

ren Kulturkreisen vorkommt und die deshalb von Lernenden des Englischen erst kennengelernt und geübt werden muss. Die deutsche Textsorte „Erörterung“, die auch den Textproduktionen vieler offizieller Tests und Prüfungen zum Nach- weis deutscher Sprachkenntnisse zugrunde liegt, ist für Lernende schwierig zu produzieren, die aus einem Kulturkreis stammen, in dem es nicht üblich ist, Argumente für und wider einer Frage- stellung gegenüber zu stellen und am Ende sogar noch eine eigene Meinung darzulegen und zu begründen. Diesen Studierenden fällt es mangels eines eigenen Textsortenmodells anfangs oft sehr schwer, solche Texte zu schreiben.

Kulturspezifik von Textsorten

Diese Kulturspezifik von Texten ist uns und un- seren Lernenden häufig gar nicht bewusst. Ich schlage vor, dass wir dies im Unterricht themati- sieren. Das bedeutet, dass die Lernenden sich zunächst klar machen müssen, wie eine bestimm- te Textsorte in ihrer Erstsprache idealtypischer- weise aussieht. Dies ist oft ein interessanter Lernschritt, denn normalerweise macht man sich ja keine Gedanken darüber, wie Textsorten aufgebaut sind; außerdem führt dies manchmal dazu, dass die Lernenden die betreffende Text- sorte auch in ihrer Erstsprache (= L1) in Zukunft bewusster und sorgfältiger behandeln als zuvor. Sodann gilt es, das zielsprachliche Muster der betreffenden Textsorte vorzustellen. Idealerweise versuchen die Lernenden anhand von idealtypi- schen Beispielen selbst herauszubekommen, wie die Textsorte im Deutschen aussieht. Sie bekom- men einige typische Textbeispiele, die sie sich als Vorbild nehmen können, um sie nachzuahmen und erhalten die Gelegenheit, spielerisch ver- fremdend mit den Texten umzugehen, indem sie sie beispielsweise umschreiben. Sie können Texte aus dem Deutschen direkt in ihre L1 über- tragen, um sich darüber zu amüsieren, wie komisch der Text in ihrer Sprache wirkt, weil er in ihrer L1 ganz anders aussähe. So erkennen sie vielleicht auch, dass sie Texte ihrer L1 nicht direkt ins Deutsche „übersetzen“ sollten, damit auch ihre Texte im Deutschen wegen des fal- schen Textsortenmusters nicht komisch wirken oder im schlechtesten Fall von Deutschsprachi- gen gar nicht als Vertreter der betreffenden Text- sorte erkannt werden. Mit diesen verschiedenen methodischen Zugriffen können Sie in ihrer Lerngruppe unterschiedliche Lernertypen bedie- nen, aber auch ihren Lernenden die Angst vor

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Textsortenwissen – Textmusterwissen – Kulturspezifik von Textsorten

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dem Schreiben nehmen – es gibt viele Wege, einen Text zu schreiben (Hornung 1997).

Außertextliche Merkmale einer Textsorte

Abschließend möchte ich Sie noch darauf auf- merksam machen, dass auch außertextliche Mit- tel dazu beitragen, bei uns Textmusterwissen zu aktivieren. Als Beispiel verwende ich in meinen Gruppen gerne die Textsorte „Todesanzeige“. Je nach Lerngruppe beginne ich mit einer Todesan- zeige aus einer deutschen Zeitung, bei der ich den Text durch Ausschneiden entfernt habe, und lasse die Lernenden raten, um welche Textsorte es sich handelt. Deutsche identifizieren die Textreste trotzdem immer zuverlässig als Todesanzeigen, weil der breite schwarze Rand zur Identifizierung dieser Textsorte bereits ausreicht. Lernende des Deutschen als Fremdsprache vermuten je nach kulturellem Hintergrund ebenfalls Todesanzeigen, öfter aber Verkaufs- und Werbeanzeigen oder Gemeindemitteilungen. Wenn ich in Seminaren mit deutschen Studierenden Todesanzeigen aus Nordamerika oder aus Schweden zeige, ohne dass sie den Text selbst sehen können, nehmen sie oft an, es handele sich um Börsennotizen oder Wirt- schaftsnachrichten, weil sie vergleichbare Spalten aus ihren deutschen Zeitungen kennen; Wetter- vorhersagen hingegen scheinen universal zu sein, denn selbst wenn die Lernenden in einem Kurs oder einem Seminar nur die Bilder, die Karten, die Wolken- und Regenabbildungen sehen können, identifizieren sie die Textsorte trotzdem immer zuverlässig.

Drei Stufen beim Kennenlernen eigener sowie fremder Textsorten und Textsortenmuster

Ich finde es stets wichtig, dass die Lernenden vermittelt bekommen, dass es keine guten oder besseren Textsortenmuster in der einen oder anderen Sprache und Kultur gibt, sondern dass sie einfach anders sind und dass man die eige- nen Sprachhandlungskompetenzen deutlich erhöhen kann, wenn man um die eigenen sowie um die fremden Textsorten und ihre Muster weiß und sie identifizieren und selbst (annäherungs- weise) produzieren kann. Dabei habe ich mit den folgenden drei Unterrichtsschritten gute Erfah- rungen gemacht:

1. Intrakulturelle Stufe: Bewusstmachung der eigenkulturellen Spezifika. Dieser Schritt ist wich-

tig und sollte nicht übergangen werden, weil unser automatisiertes, intuitives L1-Wissen sonst allzu oft beim Produzieren der fremdsprachlichen Textsorten interferiert und in der Folge Hybridtex- te entstehen können, die eigentlich weder der L1 noch der Zielsprache angehören. 2. Interkulturelle Stufe: Erkenntnis, dass Textsor- ten in anderen Sprachen anders aussehen, sowie Akzeptanz, dass sie in anderen Sprachen anders, aber dennoch gleichwertig sind. 3. Transkulturelle Stufe: Annäherung an die ziel- sprachliche Spezifik mit dem Ziel, sie immer per- fekter zu produzieren. Wie kann das im Einzelnen aussehen? Die Diskussion eigensprachlicher Texte muss Raum im Deutschunterricht haben, damit die Lernen- den die Gelegenheit haben, sich ihrer Texte und deren Baupläne bewusst zu werden, um sie nicht intuitiv und automatisch beim Schreiben auf Deutsch zu reproduzieren. Danach können Sie den Lernenden deutschsprachige Texte vorlegen und sie kontrastiv vergleichen lassen: Wo ähneln sich Texte in den verschiedenen Sprachen und wo unterscheiden sie sich? Im dritten Schritt können Ihre Lernenden versuchen, zielsprachige Texte zu schreiben, natürlich immer gemäß ihrem Schreibtyp (Kreativ annähernd? Gute Bei- spiele nachahmend? Nach „Rezept“ schreibend? Vgl. Hornung 1997). Nicht immer wird es ganz leicht sein, Lernende dazu zu bringen, sich mit ihrer eigenen Textsortenkultur auseinanderzu- setzen – insbesondere dann, wenn es in der betreffenden Kultur nicht üblich ist, Bewusstma- chungsstrategien einzusetzen oder über (gute) Texte zu sprechen. Trotzdem kann man im Deutschunterricht kleine Schritte in diese Rich- tung gehen, um die Lernenden mit dieser Art des Lernens und der Reflexion vertrauter zu machen.

Literatur Hornung, Antonie: Führen alle Wege nach Rom? Über kul- turspezifische Zugangsweisen zu Schreibprozessen. In:

Adamzik, Kirsten / Antos, Gerd / Jakobs, Eva-Maria (Hrsg.): Domänen- und kulturspezifisches Schreiben. Frankfurt/Main: Lang 1997, 71-99 Hornung, Antonie: Zur eigenen Sprache finden. Modell einer plurilingualen Schreibdidaktik. Tübingen: Nie- meyer 2002 (= RGL 234) Hufeisen, Britta: Ein deutsches Referat ist kein englisch- sprachiges Essay. Theoretische und praktische Überle- gungen zu einem verbesserten, textsortenbezogenen Schreibunterricht in der Fremdsprache Deutsch an der Universität. Innsbruck, Wien: Studienverlag 2002 Hufeisen, Britta: Textkompetenz. In: Bausch, Karl-Richard / Burwitz-Melzer, Eva / Königs, Frank G. / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Textkompetenzen. Tübingen:

Gunter Narr 2007, 97-105

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Narr 2007, 97-105 Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008
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Sprachecke

Stirbt der Genitiv?

Von Peter Eisenberg

Als Gymnasiasten wurde uns beigebracht, der Genitiv sei der Kasus der Gebildeten, das gelte für das Deutsche ebenso wie für das Lateinische. Noch heute schwingt ein nostalgisches Bedauern mit, wenn vom Tod des Genitivs die Rede ist. Ge- meint ist damit zuerst sein Rückgang als Objekt- kasus, als Kasus also, der vom Verb oder Adjektiv regiert wird. In der Grammatik von Friedrich Blatz (1880) finden sich ungefähr 160 Genitiv-Verben. Ein Teil von ihnen ist veraltet (sie harrt seiner, er gereut sich dessen), ein anderer Teil hat den Geni- tiv verloren und regiert nur noch einen anderen Kasus (dessen/das vergessen, dessen/das entbehren) oder ein präpositionales Objekt (ihrer warten/auf sie warten, seiner spotten/über ihn spotten). Im Gegenwartsdeutschen gibt es noch ungefähr 25 Genitivverben, aber auch den meisten von ihnen haftet etwas Bildungssprachliches an (sich dessen bemächtigen, dessen gedenken). Andere Verwendungen sind stabil, wenn auch auf niedrigem Niveau. Das gilt namentlich für adverbiale Genitive der Typen des Tages, des Weges (und sogar vom Femininum des Nachts) sowie schnellen Schrittes, guten Mutes, sehenden Auges. Hier zeigt sich eine Schwäche des Genitivs daran, dass solche Wendungen so gut wie ausschließlich von Maskulina und Neutra gebildet werden. Feminina wie froher Miene, guter Laune kommen kaum vor, weil der Genitiv bei ihnen formgleich mit dem Dativ ist. Eine Zunahme des Genitivs stellen wir bei den Präpositionen fest. Die alte Schicht der morpholo- gisch einfachen Präpositionen regiert den Dativ, den Akkusativ oder beide (zu, mit, ohne, durch, in, auf). Die jüngere Schicht umfasst mehrere Dut- zend abgeleiteter Präpositionen, die überwiegend den Genitiv regieren (wegen, trotz, angesichts, hin- sichtlich, anstatt, infolge). Die Konkurrenz zum Dativ ist ein interessantes Thema, das wir später einmal an dieser Stelle besprechen werden. Die Hauptverwendung des Genitivs im Gegen- wartsdeutschen ist zweifellos das Attribut. Als ers- ter Haupttyp tritt es als sog. sächsischer Genitiv in Erscheinung, der vor allem von Personen- und

geographischen Namen gebildet wird. Ist ein sol- cher Name kurz, dann geht er dem Kern der Nominalgruppe voraus wie in Pauls Auto, Inges Haus, Kiels Bürgermeister. Je länger ein Name ist, desto eher kann er nachgestellt werden, z.B. die Werke Mozarts, die Weine Frankreichs, die Bilder Michelangelos, die Dramen Friedrich Schillers. Beim zweiten Haupttyp enthält das Genitivat- tribut eine Nominalgruppe, die nicht ein Eigenna- me ist und in der Regel dem Kern folgt (ein Buch dieses Autors, die Idee eines pfiffigen Mädchens). Die Verwendung als Attribut ist stabil, aber auch hier gibt es strukturelle Schwächen. Im Plural ist der Genitiv am Substantiv nicht markiert, er ist formgleich mit dem Nominativ und dem Akkusa- tiv (die Bäume ist Nom und Akk, der Bäume ist Gen mit derselben Form des Substantivs). Diese Eigenheit führt zu syntaktischen Lücken. So kön- nen wir sagen ein Antrag vieler Berliner, aber nicht *ein Antrag Berliner, weil man hier den Genitiv nicht erkennt. In solchen Fällen wird auf von + Dativ ausgewichen (der Antrag von Berlinern). Untersuchungen haben gezeigt, dass im geschrie- benen Standarddeutschen, z.B. in Zeitungstexten, normalerweise der Genitiv verwendet wird. Auf von + Dativ weicht man vor allem dann aus, wenn der Genitiv nicht funktioniert. Von genereller Verdrän- gung des Genitivs kann man also nicht sprechen. Was die Formbildung betrifft, ist der Genitiv Singular im Maskulinum und Neutrum in der Regel der bestmarkierte Kasus überhaupt, weil er mit dem starken Konsonanten s sowohl am Artikel als auch am Substantiv (des Tisches, eines Kindes) erscheint. Am Substantiv wird er bei Eigennamen weggelassen (die Bilder des Michelangelo, der Auf- stieg des Arturo Ui). Zu wackeln beginnt er bei einigen anderen Gruppen von Substantiven, zum Beispiel bei mehrsilbigen Fremdwörtern (des Kon- junktiv, eines Impromptu). Als standardsprachlich korrekt gilt das nicht. Fazit: Der Genitiv wird dem Deutschen noch lange erhalten bleiben. Zumindest im geschriebe- nen Standard ist er wichtig und stabil, von seinem Ableben kann keine Rede sein.

Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 – Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, © Hueber Verlag 2008

© Pixtal Schreiben lernen in der Fremdsprache „so ganz nebenbei“? Ein Kurskonzept für internationale Studierende

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Schreiben lernen in der Fremdsprache „so ganz nebenbei“?

Ein Kurskonzept für internationale Studierende in einem deutschsprachigen Studiengang

Von Imke Mohr

Internationale Studierende, die an deutschsprachigen Universitäten studieren, müssen fachliches und sprachliches Lernen gleichzeitig bewältigen. Darauf bereiten weder Sprachkurse noch ein Grundstudium „Germanistik“ im Heimatland in ausreichendem Maße vor. Die Studierenden müssen die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen und textbezogenen Kompetenzen im Kontext der fremden Wissenschaftskultur daher meist selbst in Angriff nehmen. Wie man sie dabei unter- stützen kann, soll im folgenden Beitrag gezeigt werden. Er führt in ein Kurskonzept ein, das in einem universitären, wissenschaftssprachlich orientierten Sprachkurs (Niveau C1) ausprobiert wurde, und gibt beispielhaft Einblick in die Aufgabenpraxis.

Das Kurskonzept

Die folgenden drei Annahmen sind für das Konzept

eines Kurses gedacht, der möglichst das ganze erste Semester dauern sollte:

Das selbstständige Schreiben auf Deutsch und die Arbeit mit eigenen Texten fördern die fremd- sprachliche und textbezogene Kompetenz der Studierenden in besonderer Weise.

Der Prozess des Lernens ist in den meisten unse- rer Ausbildungskontexte eine „Bewegung von

Text zu Text“ (Portmann-Tselikas 2006, 50); dies trifft in besonderem Maße für das Studieren zu:

Studierende erwerben ihr Fachwissen über das Lesen von Texten und verarbeiten dieses im bes- ten Fall durch das Schreiben eigener Texte weiter. Die Texte des Fachs können aber auch Vorbilder dafür sein, wie man eigene Texte aufbauen und gestalten kann. Kurz: die intensive Beschäftigung mit den Texten des Fachs ist jetzt besonders wichtig.

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56 Schreiben lernen in der Fremdsprache „so ganz nebenbei“? • Ein studienbegleitender Kurs sollte sich
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Schreiben lernen in der Fremdsprache „so ganz nebenbei“?

Ein studienbegleitender Kurs sollte sich eng am Lernbedarf der Studierenden orientieren: Sie ver- fügen meist über knappe Zeitressourcen und über eine hohe Bereitschaft, ihre Sprech- und Schreibfähigkeit auszubauen; sie arbeiten daher im besten Fall an den Texten ihres Fachs. Dann tritt in einem studienbegleitenden Kurs das ein, was Konrad Ehlich „sukkursive Vermittlung“ nennt: Lernen, das direkt bei der Bearbeitung und Weiterentwicklung von Sprach- und Fach- wissen ansetzt und eng an den Bedürfnissen der einzelnen Lerner orientiert ist. 1

In diesem studienbegleitenden Kurs lernen die Stu- dierenden Verfahren anwenden, die ihnen helfen, mit den Texten ihres Fachs reflektiert umzugehen und eigene Schreibprozesse kritisch zu bewerten und voranzutreiben. Die Aufgaben bewirken, dass sie inhaltliche, (fremd)sprachliche und textuelle As- pekte in den Texten ihres Fachs zunehmend bewusst wahrnehmen, über sie sprechen und für das Schrei- ben eigener Texte im Studium nutzen können.

Verfahren kennenlernen, ausprobieren, bewerten

In jeder Sitzung des Kurses stellt die Kursleiterin/ der Kursleiter den Studierenden Verfahren vor, die zielführend in Bezug auf ein wichtiges studienspe- zifisches Handlungsfeld sein können (vgl. z.B. den nächsten Abschnitt). Welche Handlungsfelder rele- vant sind, erfährt man, wenn man Studierenden ausreichend Gelegenheit gibt, über ihre besonde- ren Probleme mit dem Schreiben zu berichten. Die Verfahren lassen sich meiner Erfahrung nach am leichtesten über eine Aufgabenstellung präsentie- ren, die dazu auffordert, ein Verfahren bewusst ein- zusetzen und seine Anwendung und Wirkung wäh- rend der Arbeit mit dem Text konkret zu erfahren. Die Studierenden werden gebeten, die vorgestellten Verfahren beim Lesen und Schreiben in der nach- folgenden Woche einzusetzen und die Erfahrungen, die sie dabei machen, zu notieren. In einer Folgesitzung tauschen die Studierenden in kleinen Gruppen ihre Erfahrungen mit einer Aktivität aus und überlegen gemeinsam, welchen Einfluss diese auf ihren Verstehens- bzw. Schreib- prozess hatte und ob bzw. wie sie noch zu optimie- ren wäre. Verfahren, die sich für eine Mehrheit der Studierenden als hilfreich bzw. lernwirksam erwie- sen haben, werden in Form von „Empfehlungen“ gesammelt. Nach dieser gemeinsamen Reflexion ist es den Studierenden selbst überlassen, ob sie das Verfah-

ren weiterhin regelmäßig einsetzen möchten. In einer der letzten Sitzungen des Kurses findet noch einmal eine Zusammenschau aller Verfahren statt, mit dem Ziel, die Studierenden zu ermutigen, ihre fremdsprachlichen und studienspezifischen Fähig- keiten selbstständig weiterzuentwickeln. Die Aufgaben, die hier beispielhaft gezeigt wer- den, stellen Verfahren zum Lesen von Fachtexten und zum Schreiben von ersten wissenschaftlichen Hausarbeiten vor. Außerdem unterstützen sie das kontinuierliche, selbstständige Deutschlernen im Studium.

Leseerwartungen und -erfahrungen – eigene Perspektiven auf einen Text entwickeln

Beim Lesen müssen die Studierenden die für sie relevanten Informationen aus dem einzelnen Text herauslösen und sie in ihr bestehendes Wissen auf- nehmen. Eine Unterstützung dabei ist besonders dann hilfreich, wenn Studierende erst beginnen, sich in einem Fachgebiet zu orientieren, also noch über wenig Fachwissen verfügen. Es gibt viele Akti- vitäten, die dabei nützlich sind. Die Studierenden können verschiedene Verfahren beim Lesen von kürzeren Texten ausprobieren und sie dann eine Weile möglichst kontinuierlich beim Lesen der Texte ihres Studienfachs einsetzen, um ihre Wir- kung zu überprüfen.

Tipps: Leseerwartungen und -erfahrungen Dieses Verfahren können Sie einsetzen, kurz bevor Sie einen Fachtext lesen!

Nehmen Sie ein leeres Blatt Papier und formulieren Sie in wenigen Sätzen, aber so konkret wie möglich,

• was Sie bereits über das Thema des Textes wissen

• und was Sie hoffen, durch die Lektüre des Fachtextes in Erfahrung zu bringen! Danach erst lesen Sie den Text. Ergänzen Sie nach dem Lesen Ihr Wissen bzw. Ihre Erwar- tungen an den Text durch die neuen Informationen, die Sie erhalten haben. Legen Sie dann Ihren eigenen Text gemeinsam mit dem Fachtext ab, damit Sie später beim Planen Ihres Hausar- beitsthemas wieder auf ihn zurückgreifen können.

Variation:

Halten Sie während des Lesens zu maximal drei der fol- genden Sätze „Lesekommentare“ fest:

• Diese Information des Textes ist für mich ganz neu: …

• Diese Information interessiert mich besonders, weil …

• Diese Textstelle habe ich nicht genau verstanden. Der Grund dafür ist

• Hierzu fällt mir spontan etwas ein (ein Beispiel, ein wei- terführender Gedanke, ein Einwand etc.): …

• Zu diesem Punkt möchte ich gern mehr wissen: …

• Diese Titel des Literaturverzeichnisses möchte ich jetzt gern lesen:

• andere:

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Schreiben lernen in der Fremdsprache „so ganz nebenbei“?

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Effekt des Verfahrens: Zu Beginn des Studiums schreiben die meisten Studierenden ihre Hausar- beiten gelenkt durch stark eingegrenzte Fragestel- lungen, d.h. sie suchen in den Fachtexten nach Ant- worten auf diese Fragen. Immer öfter müssen sie jedoch eigene Perspektiven auf ein Thema finden. Erst wenn ihnen dies gelingt, können sie losgelöst von den Fachtexten und von den daraus gewonne- nen Informationen selbstständig Wissen in eigenen Texten weiterverarbeiten und darstellen. Durch sol- che das Lesen begleitende und das Schreiben vor- bereitende Verfahren können die Studierenden dann aus ihrer Sicht etwas über die Texte sagen, dies festhalten und beim Verfassen ihrer eigenen Texte darauf zurückgreifen.

Inhaltliches und logisches Gliedern von Texten – sprachliches Handeln erkennen

Fremdsprachigen Studierenden fällt es beim Schreiben von komplexen Texten oft schwer, die Inhalte in einem Text zu ordnen und im Blick zu behalten, mit welchem Ziel sie dies tun. Fachtexte können Vorbilder für eine gelungene Entfaltung des Themas sein, wenn Studierende erkennen, wie Schreibende in ihren Texten „handeln“.

Fachtexte können Vorbilder sein, wenn Studierende erkennen, wie Schreibende in ihren Texten „handeln“.

Die meisten Studierenden kennen das inhaltliche Gliedern nach der Leitfrage „Was sagt die Autorin hier?“ bereits aus der Schule: Sie können Über- schriften oder Stichwörter zu kürzeren Abschnitten eines Textes finden und so seine thematische Struk- tur sichtbar machen. Antworten auf die Frage „Was macht die Autorin hier?“ verdeutlichen zusätzlich die logische Gliederung eines Fachtextes. Eine Anleitung zum logischen Gliedern wäre z.B.:

Tipps: Sprachliches Handeln erkennen Markieren Sie diejenigen Textstellen, an denen Sie das „Handeln“ des Autors
Tipps: Sprachliches Handeln erkennen
Markieren Sie diejenigen Textstellen, an denen Sie das
„Handeln“ des Autors erkennen. Textstellen, an denen
er also deutlich sagt, was er gerade an einer bestimmten
Stelle des Textes macht. Beginnen Sie bei der Einleitung
zum Text, bearbeiten Sie danach den abschließenden
Textteil:
• Schreiben Sie die jeweiligen Formulierungen heraus, mit
denen der Autor sein eigenes „Handeln“ benennt.
• Umschreiben Sie, was der Autor des Textes genau macht.
• Vergleichen Sie Ihre Ergebnisse zu zweit.
Benutzen Sie ein einsprachiges Wörterbuch als Hilfestellung.
Ein Beispiel: Logische Gliederung einer Einleitung
Der Autor trifft drei Aussagen / Behauptungen zum Thema.
Er formuliert eine Leitfrage; er kündigt an, dass er diese auf
der Basis von Textanalysen beantworten wird.
Er definiert den zentralen Begriff. Er kündigt an, wie er vorgehen wird, um die Leitfrage
Er definiert den zentralen Begriff.
Er kündigt an, wie er vorgehen wird, um die Leitfrage zu
beantworten, d.h. er benennt die einzelnen Teile seines Textes.
(Laura und Michel, Studierende im Wintersemester 2005/06)

Effekt des Verfahrens: Wird das Handeln eines Schreibers und dessen sprachliche Umsetzung im Text deutlich, kann sich ein Verständnis dafür ent- wickeln, wie wissenschaftliches Arbeiten sprachlich formuliert werden kann. Die Studierenden benut- zen beim logischen Gliedern wissenschaftssprachli- che Fügungen, erkennen deren Bedeutung und üben sie im Zusammenhang mit einem konkreten Kontext. Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, gemein- sam eine logische Gliederung zu erstellen oder eine Muster-Gliederung zu einem Fachtextabsatz zu präsentieren.

Gemeinsam denken und schreiben – Zusammenhänge rekonstruieren

Die Bezugnahme auf relevante Texte der For- schungsliteratur und die Präsentation der wichti- gen Ergebnisse ist eine obligatorische Aufgabe beim Schreiben von wissenschaftlichen Hausarbei- ten; oft wird dabei zusammenfassend die Position verschiedener Autoren zu einer Fragestellung erläutert. Diese Aufgabe stellt Studienanfänger oft vor große Probleme, auf die fast nie explizit hinge- wiesen wird. Zur Übung erarbeiten am besten jeweils 2-3 Studierende gemeinsam die Positionen der Autoren von kürzeren Texten zu einem Thema, das für alle relevant ist. 3

Tipps: Positionen herausarbeiten

Sie haben drei wissenschaftliche Artikel vorliegen, deren Autoren gegensätzliche Haltungen zur Fragestellung ein- nehmen.

• Fassen Sie die zentralen Aussagen der drei Texte zum Thema zusammen.

• Stellen Sie die jeweiligen Positionen der Autoren zum Thema dar und bewerten Sie ihre Darstellung.

• Wenn Sie die verschiedenen Positionen erarbeitet haben, skizzieren Sie rückblickend gemeinsam, in wel- chen Schritten Sie dabei vorgegangen sind.

Effekt des Verfahrens: