PRINCIPIOS DE LA

EVALUACIÓN SOSTENIBLE
Parte 2
 INTRODUCCIÓN
El aprendizaje sostenible es un proceso que
se sitúa en un contexto cambiante, requiriendo
constantes ajustes para responder a las nece-
sidades y capacidades de los estudiantes, los
docentes y la comunidad educativa. Al respecto
Boud (2000), reconoce la importancia del uso de
estrategias que promuevan el aprendizaje per-
manente a partir de las oportunidades de apren-
dizaje que se suscitan dentro y fuera del aula. En
ese proceso, la evaluación sostenible y la retro-
alimentación son herramientas fundamentales
que se enfocan en dos fenómenos interrelacio-
nados pero diferentes: el aprendizaje de los es-
tudiantes y la enseñanza que imparte el docente.
La evaluación sostenible es definida
como una evaluación que satisface las
necesidades del presente y prepara a los
estudiantes para satisfacer sus propias
necesidades de aprendizaje en el futuro
(Boud, 2000 p.2).
Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible
Desde esta perspectiva, deben considerarse
con especial atención las habilidades, los co-
nocimientos y los intereses de los estudiantes y
los docentes, con el propósito de apoyar apren-
dizajes perdurables. Para que los estudiantes
se conviertan en aprendices efectivos para el
futuro, deben estar preparados para evaluar las
situaciones y tareas que enfrentarán a lo largo
de sus vidas. Identificar si se ha cumplido con
los objetivos propuestos, conocer el proceso
vivido para lograrlo, reconocer sus fortalezas y
debilidades, así como aprender a buscar formas
de retroalimentación en su entorno (de fuentes
escritas, sus padres, compañeros, otros profe-
sionales o docentes) les permitirá un aprendiza-
je posterior sólido y sostenible.
En esa línea, la primera parte de este apartado
profundiza en los diferentes momentos en que
el profesor deberá evaluar el aprendizaje de los
estudiantes y en los distintos enfoques que esta
evaluación tendrá: conocer el aprendizaje previo,
durante y al finalizar la actividad de aprendizaje
propuesta para la clase, con especial énfasis en
la retroalimentación explícita y efectiva. La se-
gunda parte del apartado se refiere al proceso
que debe seguir el docente para decidir qué es-
trategias de enseñanza utilizará en cada caso.
Así se completa el ciclo del profesor responsivo,
favoreciendo el aprendizaje sostenible de todos
los estudiantes.
2
 EVALUACIÓN Y
RETROALIMENTACIÓN
EN EL APRENDIZAJE
En este mundo cambiante de desafíos constan-
tes y para hacer frente a las exigencias del siglo
XXI, los procesos de evaluación y retroalimenta-
ción deben ser aplicados de forma eficaz en una
amplia gama de aspectos y en una variedad de
circunstancias. Es necesario enfocar la atención
de los docentes y estudiantes en estos proce-
sos para que se apropien a lo largo de todas las
experiencias de aprendizaje, en lugar de que el
nivel de aprendizaje esté sujeto a ellos.
En este sentido, la evaluación y la retro-
alimentación no dependerán de los pro-
fesores u otras fuentes formales de ase-
soramiento, sino que se harán visibles en
el trabajo con otros y se desplegarán en
las experiencias disponibles de forma re-
cíproca.
Ser capaz de evaluar efectivamente el proceso
propio de aprendizaje no es un estado que se
logrará en un momento particular, sino que será
necesario reelaborarlo continuamente a lo largo
de la vida, a medida que se presenten nuevos y
anticipados desafíos. De esta manera, profeso-
res y estudiantes podrán contribuir a su propio
aprendizaje y al de los demás, como parte de su
aprendizaje permanente, serán asesores efecti-
vos de por vida.
El curso de Inclusión Educativa y Aprendiza-
je Sostenible reconoce tres ideas principales,
presentadas por Graham et al., (2015), como
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sustento para la planificación, desarrollo y apli-
cación de la evaluación y retroalimentación en
el aula:
1. El aprendizaje sostenible y las prácticas de
enseñanza efectiva deben apoyarse en el uso
de la evaluación cómo una práctica cotidiana,
clara y fluida que delinee el quehacer docente; y
en la participación del estudiante en las oportu-
nidades de aprendizaje propuestas.
2. El proceso de evaluación debe considerar in-
formación holística y ecológica relevante. Debe
estar disponible para todos los miembros de la
comunidad, incluidas las familias, en forma de
retroalimentación constante con el propósito de
fortalecer la autorregulación del aprendizaje.
3. Tanto la evaluación como la retroalimenta-
ción son procesos presentes durante el ciclo del
profesor responsivo, es decir transversalizan el
Marco de Enseñanza Responsiva (MER).
En el contexto del aprendizaje sostenible, la eva-
luación está enfocada en apoyar el proceso de
aprendizaje desde la comprensión del desarrollo
individual y del aprendizaje como proceso cogni-
tivo y social, la identificación de las capacidades
y las necesidades de aprendizaje actuales de
los estudiantes considerando factores holísti-
cos y ecológicos involucrados, la decisión de las
adecuaciones de diferenciación que se hagan
necesarias y la valoración de la aplicación efec-
tiva de las estrategias propuestas, así como su
incidencia en el progreso de la clase en general.
3

De esta manera, se afirma que todas las
decisiones que se tomen para apoyar la
enseñanza y el aprendizaje en el aula,
deben estar respaldadas en la evaluación
del aprendizaje, evaluación para el apren-
dizaje y evaluación como aprendizaje
(DEECD, 2014)
La evaluación del aprendizaje, o evaluación
sumativa o evaluación de resultados, es la que
permite al estudiante demostrar lo que
sabe y al profesor determinar el nivel de
logro. Se efectúa contrastando los resultados
entregados por el estudiante con los criterios
esperados, por ejemplo, en una prueba de se-
lección múltiple cuyas respuestas son buenas o
malas. También puede efectuarse contrastando
los resultados de un estudiante en relación a
otros, por ejemplo, al hacer una prueba de ve-
locidad a un grupo de estudiantes, en donde el
primero en llegar es el que gana. La premisa
que subyace el uso de este tipo de evaluacio-
nes es que la medición de aprendizajes o logros
pasados permite predecir el aprendizaje futuro,
es decir, que las buenas calificaciones de un
estudiante en determinada asignatura indican
que este será más capaz de aprender nuevos
contenidos en esa misma área. Esta evaluación
es muy utilizada y es informativa; sin embar-
go, no permite predecir qué elementos deben
enseñarse a continuación ni cómo hacerlo, un
ejemplo de esta evaluación son los test de pre-
guntas base.
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La evaluación para el aprendizaje, o evalua-
ción formativa o evaluación del proceso, es la
que permite al docente identificar las es-
trategias efectivas de enseñanza con un
estudiante o grupo de ellos, los aprendizajes
que estos han tenido y, así, definir qué debe
enseñar a continuación. De esta forma, per-
mite identificar el proceso por medio del cual
se podrá apoyar el aprendizaje futuro, siendo
requisito fundamental la implementación de di-
cho proceso (Graham, et al. 2015). Al respec-
to cabe señalar que por “proceso para apoyar
el aprendizaje” se entiende a aquellos factores
que están bajo el control del profesor y que po-
tencian o dificultan el aprendizaje de los estu-
diantes. Según las autoras, es inefectivo des-
tacar los elementos externos que impactan en
el aprendizaje, tales como el nivel sociocultural
del estudiante, su origen étnico o la falta de
recursos financieros, no porque ellos no sean
relevantes, sino porque las herramientas que el
profesor tiene no van a modificarlos. El profesor
responsivo debe utilizar la evaluación para deci-
dir cuáles de las herramientas y habilidades que
están a su alcance son las más apropiadas para
enseñar en cada caso. Esta toma de decisio-
nes basada no solamente en la evidencia de las
necesidades de los estudiantes, sino también
en los factores de la enseñanza que contribu-
yen al aprendizaje. Un ejemplo de la evaluación
para el aprendizaje son los foros de discusión o
los círculos de conversación, como instancias
que informarán sobre las características de los
estudiantes, permitiendo al profesor entregar
herramientas específicas a cada uno según su
necesidad e interés, fortaleciendo su proceso
de aprendizaje.
4
La evaluación como aprendizaje es la
que hace visible el proceso de aprendi-
zaje para el profesor y/o el estudiante.
De esta manera puede tomar la forma de una
autoevaluación, permitiendo que el estudiante
conozca y reflexione sobre su propio proceso
de aprendizaje, desarrollando habilidades me-
tacognitivas. Estas son un elemento clave en
el logro del aprendizaje auto-regulado para al-
canzar el aprendizaje perdurable, convirtiéndose
en aprendices independientes, en consonancia
con los requerimientos del siglo XXI (Graham,
et al. 2015). Por otro lado, el profesor puede
diseñar actividades de aprendizaje que le permi-
tan ver el proceso de los estudiantes y no sólo
el resultado. Las actividades de auto-evaluación
se constituyen en una herramienta que cumple
esta doble función, permitiéndole al profesor y
al estudiante conocer las expectativas y apren-
dizajes que han tenido, y encaminar las activi-
dades siguientes hacia el logro de los objetivos
dispuestos para el curso.
Es necesario reconocer que durante la dinámica
enseñanza–aprendizaje en el aula, generalmen-
te se presentan situaciones en las que tomar
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decisiones respecto a cuál estrategia de evalua-
ción utilizar se convierte en un reto para el pro-
fesor. Entonces, por factores ajenos al proceso
de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de
evaluación son escogidas por factores adminis-
trativos, tales como la facilidad para calificar o
para establecer estadísticas de cuál estudiante
o institución es mejor que otra. Sin embargo,
debemos rescatar el valor y la autenticidad de
la evaluación como base informativa que guía
el ciclo del profesor responsivo antes y duran-
te la planificación progresiva de la enseñanza.
Aunque, algunos docentes esperarían encontrar
un modelo a seguir o una fórmula de aplica-
ción de una evaluación sostenible, con ejemplos
claros que más adelante puedan ser replicados
en sus aulas, desde el aprendizaje sostenible
se hace una invitación a los docentes respon-
sivos a generar sus propias propuestas enfoca-
dos en las necesidades de aprendizaje y en las
capacidades que son evidenciadas después de
una minuciosa investigación de todos los facto-
res relacionados. Nadie más que el profesor de
aula, podrá establecer estrategias de evaluación
que cumplan con los objetivos trazados para su
práctica pedagógica.
5
Figura 1: Un marco para la evaluación en el aula

¿Por qué? ¿Qué?

Propósitos de la evaluación Contenido de la evaluación

• ¿Cuál es el propósito de la evaluación? • ¿Qué sera abordado?

• ¿Cuál es la información a ser usada?
• ¿Quién necesita la información de esta
evaluación?
• ¿Cuál es la referencia para le contenido
(Plan de estudios, desarrollo, investiga-
ción cognitiva?

¿Cómo?
Enfoque de la evaluación

• ¿Cuál es la mejor manera para evaluar el conteni-

do y proveer la información para este propósito?
• ¿El enfoque de la evaluación incluye algún otro
contenido?

Fuente: Berman, (2001) Un marco para la evaluación en el aula. Traducido de Graham, Berman,
y Bellert, 2015 con su autorización.

Los profesores responsivos tienen el compro-
miso de cuestionar toda la información obtenida
durante el proceso de evaluación, con el pro-
pósito de preguntarse constantemente ¿Cómo
esta información me ayuda a entender mejor
a mis estudiantes?, de esta forma, diferentes
partes de la información deben ser usadas en la
construcción de un marco significativo que per-
mita visualizar con claridad las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes.

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 LA EVALUACIÓN EN EL MARCO
DE ENSEÑANZA RESPONSIVA
Con el propósito de tomar decisiones respecto a
las estrategias más efectivas para el trabajo en el
aula, los docentes responsivos frecuentemente
consultan, reúnen y analizan información de di-
ferentes fuentes no solo sobre los estudiantes,
sino también sobre las aulas como contextos
ecológicos en los que las conductas de apren-
dizaje y las decisiones de enseñanza se afectan
entre sí. En consecuencia, deben evaluarse to-
dos los factores que afectan la efectividad de la
enseñanza en relación con el aprendizaje de los
estudiantes. Graham, Berman & Bellert (2015),
afirman que el proceso de evaluación ocurre
durante todo el Marco de Enseñanza Respon-
siva. Este marco se propone como un referente
para determinar cuál forma de evaluación puede
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apoyar mejor su enseñanza y el aprendizaje de
sus estudiantes. Una forma de hacerlo, puede
ser ubicar la evaluación en alguna de las pre-
guntas del MER. Por ejemplo, la evaluación del
aprendizaje es vital para la pregunta No. 3 ¿Qué
traen mis estudiantes al salón de clase? y está
implícita en la pregunta 6 ¿Qué aprendieron mis
estudiantes? Cuando la evaluación está pensa-
da como base para planificar aprendizaje futuro,
es la evaluación para el aprendizaje, la que pro-
vee de información necesaria al docente para
tomar decisiones acertadas a este respecto.
La figura 2, muestra las preguntas de evalua-
ción que se podrían dar en el Marco de Ense-
ñanza Responsiva y pueden guiar al docente:
7
 Figura 2: La evaluación en el marco de enseñanza responsiva

1. ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

¿Qué marcos legislativos vigentes debo considerar para la planificación de la evaluación? ¿Cuáles son
los procedimientos de evaluación que se establecen desde el currículo nacional y desde el Proyecto
educativo institucional? ¿Qué sustentos teóricos soportan los lineamientos de evaluación? ¿Qué estra-
tegias o actividades están establecidas para evaluar a los estudiantes y a la práctica docente? ¿Cómo
los contextos culturales y la comunidad impactan los procesos de evaluación? ¿Cuáles son las expec-
tativas de la familia y cómo se comparte el proceso de evaluación con ellas? ¿Cómo el acceso a los
recursos e instalaciones educativas impacta en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Planificación

2. ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

¿Qué competencias profesionales, culturales, conocimiento del proceso de aprendizaje y de las prác-
ticas de enseñanza, he adquirido durante mi formación académica y durante mi experiencia docente?
¿Cuáles son mis destrezas, habilidades, capacidades y valores? ¿Cuáles son mis pensamientos acerca
de la discapacidad y las dificultades para el aprendizaje? ¿Cuáles niveles de práctica reflexiva debo
incorporar a mi enseñanza? ¿Cómo impacta mi motivación, actitud y personalidad el clima del aula?

3. ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

¿Qué contextos culturales, sociales y familiares rodean a mis estudiantes? ¿Cuáles son las capacida-
des de mis estudiantes? ¿Qué aportan las familias al aprendizaje de cada estudiante? ¿Cuáles son los
intereses, motivaciones y gustos de mis estudiantes? ¿Cuáles son las necesidades de mis estudian-
tes? ¿Cuáles son los conocimientos y logros previos, experiencias vividas y recuerdos que traen mis
estudiantes a su aprendizaje?

4. ¿Qué necesito enseñar en este momento?

¿Cuál es el siguiente paso en los resultados esperados del plan de estudios y desarrollo de capaci-
Enseñanza y Aprendizaje

dades ATRIO, con relación a lo que aportan los estudiantes como grupo de aprendizaje y aprendices
individuales?

5. ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

¿Qué necesidades de aprendizaje, particulares y comunes, son evidentes dentro de mi clase? ¿Qué
información necesito para tomar decisiones respecto a las estrategias que mejor atiendan las nece-
sidades de mis estudiantes? ¿Cuáles recursos curriculares y materiales están disponibles en mi aula
y cuáles de ellos son los que mejor se ajustan –considerar las respuestas a la pregunta 4-? ¿Cómo
puedo motivar a mis estudiantes a apoyar el aprendizaje de otros? ¿Cómo monitorear el efecto que ha
tenido mi enseñanza en el aprendizaje de mis estudiantes y cómo esta información me permite tomar
decisiones acerca del aprendizaje futuro?

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 6. ¿Qué aprendieron mis estudiantes?
¿De qué manera respondieron a la instrucción, cada estudiante y el grupo, con relación a los resulta-
dos de aprendizaje esperados y no esperados? ¿Cuáles son los lineamientos establecidos en el plan
de estudios? ¿Cuál es el alcance de la evaluación del aprendizaje en relación a los factores que apoyan
y/o dificultan el aprendizaje? ¿Cuáles procesos fueron utilizados en el aprendizaje (con o sin asisten-
cia), competencias clave y capacidades transversales –informados en la evaluación para el aprendiza-
je-? ¿Qué tan poderosas son las acciones de enseñanza en el aprendizaje de mis estudiantes? ¿Qué
asistencia necesitan mis estudiantes para mejorar sus resultados de aprendizaje? ¿Es la evaluación
válida y confiable? ¿Hay algún factor particular que afecte el rendimiento en este momento? ¿Hay
factores que afectan el rendimiento, en este tipo de evaluación? De ser así, ¿cómo puedo cambiar
la actividad para permitir una mejor demostración del logro? Si este tipo de evaluación generalmente
conduce al fracaso, ¿de qué otro modo puedo evaluar esta área sin afirmar las expectativas de bajo
rendimiento para mis estudiantes? ¿Cómo puedo hacer que esta evaluación sea más exitosa para
estos estudiantes? ¿Se trata de permitir más tiempo para completar la prueba, o los estudiantes ne-
cesitan ayuda para descifrar las preguntas o registrar las respuestas?
Evaluación

7. Qué tipo de retroalimentación favorece el proceso de aprendizaje

de mis estudiantes
¿Qué retroalimentación apoyó el aprendizaje? ¿Qué retroalimentación posterior se necesita ahora?
¿Hacia dónde voy y sugiero a mis estudiantes ir? ¿Cómo vamos a llegar? ¿Hacia dónde podemos ir
después?

8. ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece

el aprendizaje de mis estudiantes?
¿Cómo planifico la enseñanza y la evaluación? ¿Qué tan efectiva fue mi enseñanza para el grupo y los
individuos, con respecto al resultado esperado en el plan de estudios y el desarrollo de capacidades
ATRIO? ¿Qué me dice esto acerca de qué tan listos están para lo que viene después? ¿Cómo voy a
construir el aprendizaje de mis estudiantes ahora? ¿Qué actividades pueden apoyar de manera consis-
tente y sostenida su progreso? ¿Qué tan importante es para el proceso de enseñanza y aprendizaje la
autoevaluación? ¿Cómo la experiencia de enseñanza impacta mi desempeño y el de mis estudiantes?
¿Qué aprendí de esa experiencia y cómo incorporo este aprendizaje en mi práctica inmediata? ¿Cómo
puedo fortalecer mis capacidades de investigación? ¿Las evaluaciones de los procesos desarrollados
proporcionan evidencia de la eficacia de las intervenciones en el aula en relación al aprendizaje de mis
estudiantes, así como en los contextos escolares?

Fuente: Traducido y adaptado por Castro, Millán y Pulido (2018), a partir de Graham et al.
(2015), con su autorización

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Evaluación como herramienta del profesor responsivo
para ejercer la enseñanza basada en evidencia
El concepto de práctica basada en eviden-
cia hace referencia a la sistematización de
los procesos educativos y los resultados
obtenidos para difundir de manera clara las
estrategias que funcionan en un contexto
dado. Según Bellert y Graham (2018), la evi-
dencia que el profesor debe utilizar para tomar
decisiones pedagógicas tiene cuatro fuentes:
• La investigación
• La experiencia profesional del docente
• La información proveniente de familia y el
estudiante.
• La información que el profesor va obtenien-
do al trabajar de forma responsiva con los
estudiantes.
Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible
El docente debe recoger información relevante
de todas estas fuentes y triangularla, es decir,
combinar la información que cada una entrega
para ver sus convergencias y sus diferencias
para tomar la decisión que mejor promueva el
aprendizaje sostenible y la inclusión educativa.
(Seale, 2010)
La figura 1 que se presenta a continuación,
adaptada de Berman y Graham (2018), mues-
tra cómo estas diversas fuentes convergen para
que el docente tome una decisión respecto a
la estrategia de enseñanza a implementar. Las
diversas fuentes de información se presentan a
continuación en la figura 1.
10
Figura 1: Triangulación de la información para decidir la estrategia de enseñanza

Fuente: Traducido y adaptado de Berman, y Graham, 2018, con su autorización

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 Figura 2: Fuentes de información para decidir la estrategia de enseñanza
Información para decidir la estrategia de enseña los profesores responsivos
obtienen evidencia de
La investigación
Identificando qué métodos han evidenciado ser
más efectivos para impactar positivamente en
el aprendizaje, y desde ahí decidir cuáles son
los más apropiados a su contexto en particular.
Conociendo sobre los marcos teóricos y su
perspectiva del aprendizaje puede ayudar a
que el profesor responda las preguntas 1 y 2
del docente responsivo:
¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como pro-
fesor? y ¿qué traigo yo, como profesor, al sa-
lón de clases?
La familia y del estudiante
Conociendo al estudiante personalmente y a su familia es cla-
ve para escoger las estrategias de enseñanza que realmente
respondan a sus necesidades y capacidades.
Evaluando y tomando decisiones sobre las estrategias de ense-
ñanza más adecuadas para cada estudiante, es un proceso que
debe hacerse con ellos, identificando la percepción que este
tiene sobre la estrategia adoptada y los resultados obtenidos.
Valorando la familia como fuente poderosa de evidencia res-
pecto a lo que el estudiante vive día a día, su historia, su pers-
pectiva de futuro, conociendo sus necesidades, temores y va-
lores para involucrarla y compartir con ella la responsabilidad
de educar al estudiante.
Trabajando colaborativamente con el estudiante y su familia
para identificar las estrategias que facilitarán el aprendizaje
sostenible.
Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible
La experiencia profesinal
del docente
Aunque sea de muy buena calidad, la evidencia de la
investigación no es replicable automáticamente en los
contextos en los que el docente desempeña su trabajo.
La práctica docente es un hacer que ocurre en el mun-
do tangible y no una teoría que se aprende.
Valorando fuentes de información clave que solo el do-
cente puede aportar para decidir qué estrategia edu-
cativa es la más pertinente y efectiva en su contexto.
Por ejemplo, el conocimiento que tiene su escuela y el
ambiente laboral, de los estudiantes y las familias que
viven en la comunidad, de sus experiencias de éxito y
de fracaso en su trabajo docente.
Las habilidades requeridas para ser un docente res-
ponsivo se adquieren y fortalecen por medio de la ex-
periencia y, por ello, es fundamental considerar esos
elementos en la toma de decisiones pedagógicas.
Del proceso de trabajo responsivo
Triangulando la evidencia recogida de las tres
fuentes antes mencionadas, para decidir, con
base en la información obtenida, la estrategia
de enseñanza que utilizará en cada caso.
Monitoreando constantemente la implementa-
ción de la estrategia, reuniendo datos de su
eficacia o aspectos a mejorar, ya que siempre
queda la posibilidad de que esta no obtenga
los resultados para los cuales fue diseñada.
Haciendo ajustes a tiempo, maximizando los
aprendizajes de los estudiantes y los del do-
cente en constante desarrollo profesional.
12
Retroalimentación del aprendizaje
Hattie, & Timperley, (2007) definen la retroali-
mentación como la información que ayuda a en-
tender el desempeño del estudiante desde las
fortalezas, debilidades, aciertos y desaciertos.
Puede ser entregada por un docente, familiar,
compañero o tomada de un libro o de la misma
experiencia. El objetivo de la retroalimentación
es favorecer el entendimiento del desempeño
actual para replantear metas, estrategias y/o
enfoques, procurando alcanzar los objetivos de
aprendizaje propuestos. Hattie (2009) afirma
que la retroalimentación es el factor que más
impacto tiene en el aprendizaje de los estudian-
tes. Por ello, es fundamental que el profesor
tome conciencia del rol vital que esta tiene en el
proceso de aprendizaje.
Así, la retroalimentación es un proceso
centrado en el estudiante que promueve
el despliegue de sus capacidades en pro
del logro de los objetivos de aprendizaje.
Siendo que existen estilos de retroalimenta-
ción más efectivos que otros, el curso en In-
clusión Educativa y Aprendizaje Sostenible pro-
mueve la utilización de los estilos efectivos de
Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible
retroalimentación para facilitar el aprendizaje de
los estudiantes. Dentro de los tipos de retro-
alimentación menos efectivos se encuentra el
premio, que, si bien permite la construcción de
un vínculo afectivo con el estudiante, no orienta
el proceso de aprendizaje. El castigo ha demos-
trado tener efectos negativos en el aprendizaje
y la información entregada por medio de símbo-
los, como una calificación o una cara sonriente,
es efectiva para el profesor como herramienta
de evaluación, pero no es una retroalimentación
orientadora para el estudiante.
La retroalimentación es efectiva cuando es es-
pecífica, cuando sugiere estrategias para lograr
el objetivo propuesto, cuando se entrega de
forma oportuna y cuando promueve que el es-
tudiante incorpore en su interior los elementos
que le permitirán hacer su propia retroalimen-
tación efectiva y, así, promover su proceso de
aprendizaje auto-dirigido. La retroalimentación
debe comunicarse de forma explícita, como afir-
mación o como pregunta. La evidencia muestra
que es tan provechoso retroalimentar lo correc-
to como lo incorrecto, utilizando una mezcla de
aseveraciones y preguntas.
13
• En el momento de retroalimentar considere:
Enfocar la retroalimentación en la tarea, no
en el estudiante.
• Brindar retroalimentación elaborada, es decir
pensada con anterioridad (con propósito).
• Presentar la retroalimentación en cantida-
des de información manejables, no tanta que
genere confusión, no poca que no permita
comprensión.
• Ser específico y claro con los mensajes usa-
dos para retroalimentar.
• Mantener la retroalimentación tan sencilla
como sea posible, pero no simple.
• Dar retroalimentación imparcial y objetiva,
por escrito o por computadora.
Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible
• Promover una orientación de objetivos de
aprendizaje a través de comentarios.
• Proporcionar retroalimentación después de
que los estudiantes hayan intentado una so-
lución.
Hattie en Sutton, Hornsey, & Douglas (2011),
Feedback: The communication of praise, criti-
cism, and advice.
La tabla 1 muestra ejemplos de retroalimenta-
ción sobre la tarea, el proceso y la auto-regu-
lación en el contexto escolar, expresadas como
afirmación y como pregunta (Hattie & Timper-
ley, 2007).
14
 Tabla 1: Ejemplos de retroalimentación sobre la tarea, el proceso y la auto-regulación.

Fuente: Traducido de Graham, Berman, y Bellert

(2015) con su autorización, quienes adaptaron de
Hattie, y Timperley, (2007).

De esta manera, un ejemplo sencillo de aplicación

de la retroalimentación efectiva que aborde todos es-
tos niveles sería: “Correcto, seguiste el procedimiento
paso a paso para resolver este problema. ¿Qué te ayu-
dó para no rendirte con esta pregunta?”. Para comple-
tar los niveles debe agregarse una frase que dé cuen-
ta de la capacidad del estudiante, del tipo: “se nota tu
esfuerzo por mejorar tu abordaje en los problemas”,
“tu capacidad de abstracción está siendo bien aprovechada
en esta tarea” o “el interés que tienes por este tema te ayu-
da a entregar respuestas muy completas e interesantes”.
Hattie, y Timperley (2007) presentan un modelo de cómo
la retroalimentación funciona para reducir la distancia entre
la comprensión actual que se haga de un concepto, tema o
experiencia y las metas de aprendizaje propuestas.

Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible

Figura 2: Modelo de retroalimentación para mejorar el aprendizaje.

Propósito:
Para reducir la distancia entre los entendimientos
actuales o el rendimiento y el objetivo propuesto.

Reducción de la distancia:
Estudiantes:
Incrementar el esfuerzo, emplear estrategias alternativas
que mejoren la efectividad en la tarea.

Profesor:
Brindar retos o desafíos apropiados para los estudiantes.
Planificar metas específicas.

Acompañar a los estudiantes para que alcancen estrategias

de aprendizaje efectivo y retroalimentación.

Tres preguntas y tres respuestas efectivas de retroalimentación

en relación a las metas propuestas

¿Hacia dónde vamos? ¿Cómo vamos a alcanzarlo? ¿Qué sigue?

(Clarificar la meta) (Responder al trabajo del estudiante) (Modificar la enseñanza,
ajustar metas)

Cada pregunta de retroalimentación funciona en tres niveles

Nivel de tarea Nivel de proceso Nivel de autorregulación

¿Qué tan bien las tareas son El principal proceso que se Auto monitoreo.
entendidas o desarrolladas? requiere para que la tarea sea Direccionamiento.
entendida o ejecutada. Regulación de acciones.
Autoevaluación.

Fuente: Traducido de Hattie, y Timperley, (2007)

Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible 16

 Figura 3: Principios de la evaluación sostenible.

Unidad 3 – Pedagogía Inclusiva y Sostenible

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