“AÑO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADO”

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“HUANCAVELICA”

PROMOCIÓN 2018

EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA FONOJUEGOS

PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA
CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS DE 4
AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL
N° 606 DE CALLQUI CHICO – HUANCAVELICA
2017

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA

PRESENTADO POR:

MARTINEZ HUAYLLANI, Carol Jessica

QUISPE TUNCAR, Raquel

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

PROFESOR DE EDUCACIÓN INICIAL INTERCULTURAL BILINGÜE

HUANCAVELICA – PERÚ
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

I.1 Descripción del problema observado

Durante las prácticas pre profesionales realizadas en la Institución Educativa Inicial N°
606 del centro poblado de Callqui Chico - Huancavelica, se ha podido observar en el aula de
4 años de edad algunos niños y niñas que tienen dificultades en la expresión de las palabras
que utilizan en su interrelación con sus pares y con la docente.
Estas limitaciones se pueden notar en el uso y manejo de las palabras, al momento de
realizar las canciones, rimas, adivinanzas y los conectores con las palabras, tal como se
anotó en el instrumento de valuación que utilizamos (lista de cotejo)
La lista de cotejo nos permitió observar y anotar asimismo, que algunos niños y niñas a
pesar de se encuentra en el proceso de adquisición del lenguaje a los 4 años, presentan
algunas dificultades por ejemplo, que el niño posea un habla infantilizada o graciosa
constante, que tenga dificultad para articular y distinguir la /s/ de /f/, para pronunciar sílabas
complejas (consonante + /l/,/r/ + vocal), que omita y cambie de lugar sonidos o sílabas en
una palabra (pato por plato, cholocate por chocolate)
Además, se pudo observar que algunos niños y niñas presentan pronunciación lenta de
sílabas cuando se les hace repetir las sílabas de algunas palabras, a veces pierden línea y el
sentido de la palabra cuando están en este proceso de silabeo. Asimismo, ttienen dificultades
para pronunciar palabras y frases, por lo que a veces se dificultan en entender lo que le dicen
sus compañeros o la profesora.

Se llegó a observar también que la práctica pedagógica en el área de comunicación, en

especial en la enseñanza de la oralidad, se realiza por medio de la repitencia de palabras y
en algunos casos en la memorización de ciertas sílabas, palabras y frases. Es decir, bajo un
ambiente pedagógico tradicional inadecuado y descontextualizado que impide el desarrollo de
aprendizajes significativos en los niños y niñas.

También, se pudo observar, en esta institución educativa donde pretendemos realizar

nuestro trabajo de investigación que al momento de iniciar una sesión de aprendizaje de
comunicación, la docente, no emplean una motivación adecuada hacia la interacción oral y
que éstas se desarrollan en un ambiente educativo tradicional, al no tener muy poco en
cuenta el entorno como recurso en el proceso educativo.
Otro síntoma del problema, que se pudo observar, es que algunos niños y niñas a la
hora de expresar sus necesidades e inquietudes, al momento de expresarse oralmente hacia
sus compañeros; lo hacen con timidez y lentitud, como si no estarían motivados, teniendo
dificultades de comprensión de parte de sus compañeros y de los adultos.
 Otra de los problemas es la falta de estímulo por parte de los padres y de los adultos
que los rodean, donde los patrones lingüísticos de su cultura son diversos debido al nivel
educativo o cultural donde se desenvuelve la familia.
Así, para un desarrollo adecuado del lenguaje oral en la infancia, tendría que haber
condiciones favorables en el contexto social, tales como la interacción mediante el diálogo y
la expresión afectiva del adulto considerando el nivel de desarrollo y aprendizaje de las niñas
y los niños (Sánchez, 2012)
Por otra parte, la investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de
que los disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico, y todo parece indicar
que la causa está en un déficit fonológico (Bravo, 2002). Este déficit se manifiesta en la
extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de tareas que implican
manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras (segmentar, aislar, invertir,
etc.).
Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el desarrollo intelectual, ni es
consecuencia de la falta de experiencia con la lectura. El caso más claro de involucración de
la ruta fonológica en la dificultad lectora lo constituye la lectura de pseudopalabras, tarea
ésta especialmente difícil para los lectores retrasados. De hecho, se encuentra básicamente
que en tareas de nombrar, las diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores
para el grupo de lectores retrasados que para el grupo de buenos lectores.
Por otro lado, Favila y Seda (2010) estudiaron cuál de los dos procedimientos de
lectura era el responsable de las diferencias entre lectores normales y lectores retrasados
usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron que la causa de las dificultades
experimentadas por los lectores retrasados parecía residir en el procedimiento de
descodificación grafemo-fonémico.
Asimismo, Jiménez y Ortiz (2005) encontraron que los lectores retrasados tenían
mayor dificultad en el procesamiento léxico, el cual estaba influenciado, a su vez, por unas
pobres habilidades fonológicas. Más recientemente se estudiaron el desarrollo de las
habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los disléxicos rindieron
peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento fonológico que los lectores
normales de su misma edad cronológica, pero su rendimiento fue cualitativamente similar al
de su grupo control de lectores normales más jóvenes. Se les volvió a evaluar después de
dos años y se encontró que los niños disléxicos progresaron muy poco en comparación con
su grupo control de niños más jóvenes, mostrando dificultades específicas en la lectura de
pseudopalabras y repetición verbal y, además, presentaban un mayor número de errores
 fonológicos. Ante estos resultados, los autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos
consolidan más su déficit fonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad lectora.
En realidad, muchos profesores de inicial que realizan algunas tareas de conciencia
fonológica en sus clases son de forma empírica pero no ordenada y sistemática. Es
importante que todos los que nos dedicamos a sentar las bases de la lecto-escritura o a
entrenarla, aprendamos a evaluar la conciencia fonológica y elaborar programas sistemáticos
(Sánchez, 2012).
Asimismo, éstos no identifican la intención educativa de las actividades y
desconocen la secuencia graduada de acciones que sirven para estimular la conciencia
fonológica, trayendo como consecuencia que desarrollen su programación y ejecución
didáctica en forma indiscriminada, sin considerar las características lingüísticas diferenciales
de los niños, de un lado y, de otro, confundir el trabajo de la conciencia fonológica. Por tanto,
se hace necesario que los profesionales de la enseñanza de educación inicial tengan un
conocimiento de los procesos cognitivos y metalingüísticos que intervienen en la lectura para
poder orientar de forma más adecuada y efectiva el proceso instruccional.
1.2 Priorización y elección del problema de investigación
Observadas las dificultades de los niños y niñas de la Institución Educativa N° 606 y
descritas también algunas investigaciones que sostienen el problema. Situación que nos
preocupa porque los niños y niñas tendrán dificultades en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura, razón por la cual se debe realizar nuevas metodologías que van a generar un
espacio donde los niños y niñas puedan desarrollar la conciencia fonológica

Estas dificultades que algunos niños y niñas presentan en el desarrollo de su expresión

oral en su entorno conllevan un bajo nivel de utilización y desarrollo de la conciencia
fonológica para el desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como comprensivo., ya que la
mayoría de los niños y niñas de

Por ello, se priorizó la problemática de la conciencia fonológica ya que la mayoría de los

niños y niñas presentan dificultades al momento de identificar, segmentar o combinar, de
forma intencional, las unidades subléxicas de las palabras, que vienen a ser las sílabas, las
unidades intrasilábicas y los fonemas. El desarrollo de la conciencia fonológica, influye mucho
en los niños y niñas para que desarrollen la expresión oral, impulsando al niño y niña a ser
Planificar
y ejecutar
creativo, sociable, investigador, expresivo y comunicativo. sesionesde aprendizaje
improvisadas sobre temas
Planteamos, como alternativa al problema un programa sistematizado como estrategia
de escritura.
metodológica que se utiliza en los niños y niñas de 4 años de educación inicial para
 desarrollar la conciencia fonológica, con el objetivo de preparar a los niños y niñas para el
proceso de aprendizaje y en especial el de la lectoescritura, se basan en actividades
prácticas utilizándose recursos didácticos acordes a la edad disponiendo de espacios
adecuados para el aprendizaje.

A partir de esta problemática formulamos la siguiente interrogante: ¿Qué estrategia

metodológica emplearemos para desarrollar la conciencia fonológica de los niños y niñas de
4 años de edad en la Institución Educativa Inicial N°606 Callqui Chico - Huancavelica -
2017?

1.3 Análisis de causas y consecuencias del problema

ARBOL DE PROBLEMAS

Niños y niñas con Niños y niñas aprenden Inadecuada medición del

Desconocimiento del
problemas en la inadecuadamente los nivel de desarrollo de la
nivel de desarrollo de la
pronunciación y procesos para el desarrollo conciencia fonológica de
conciencia fonológica de la conciencia fonológica
articulación de los niños y niñas en los niños y
Desinterés
de los niños y niñas.
palabras niñas para el desarrollo
de la expresión oral.

LIMITACIONES EN EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA

FONOLÓGICA EN LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DE LA I.E.I. N°606 CALLQUI
CHICO - HUANCAVELICA

Desinterés en los niños y

niñas para el desarrollo
Dificultad para articular y Inadecuada de la expresión oral.
distinguir la /s/ de /f/, para Aplicación
planificación y
Inexistencia de un diagnóstico inadecuada de
pronunciar sílabas complejas ejecución de
para conocer el nivel de instrumentos para
(consonante + /l/,/r/ + vocal), sesiones de
desarrollo de la conciencia evaluar el nivel de
que omita y cambie de lugar aprendizaje para el
fonológica de los niños y desarrollo de la
sonidos o sílabas en una desarrollo de la
niñas conciencia
palabra (pato por plato, conciencia
1.4 Fundamentación del problema
cholocate de investigación
por chocolate) fonológica fonológica.
1.4.1 Fundamentación teórica
Existen muchas investigaciones con referencia al aprendizaje Déficitdede estrategias
la y
metodologías para
lectoescritura, y en ellas se menciona la importancia de la conciencia fonológica. Se
desarrollar la expresión
dice que a partir de ella los niños obtienen mejores resultados en las tareasoral.
de lectura
a comparación de los niños que no tienen dicha competencia. Estableciéndose a su
vez una relación bidireccional entre la conciencia fonológica y la adquisición de la
lectoescritura.
 Por ello, distintos autores definen a la conciencia fonológica como “parte de
la consciencia metalingüística o capacidad para reflexionar sobre la propia lengua,
muy aparte de sus funciones comunicativas.
Se la ha definido como “la capacidad de ser consciente de las unidades en
que puede dividirse el habla” (Defior, 2006, p. 56). Por otro lado, “el nivel de conciencia
fonológica es predictor de la lectura, necesitando un nivel mínimo de conciencia
fonológica para poder acceder al aprendizaje inicial de la lectura” (Sánchez, 2012).
Podemos constatar entonces, que es necesario partir del trabajo de la
conciencia fonológica como menciona Sánchez (2012) para que más adelante el
proceso de lectura sea más fácil.
Además, Pereiro (2010) señala que hay evidencia manifestando que para
entender las relaciones entre las letras y sus respectivos sonidos, es indispensable
poseer destreza en la adquisición de la conciencia fonológica, la cual se antepondría
al reconocimiento de letras.
Luego de que uno ha comprendido la relación entre letra y sonido, a mayor
reconocimiento de las letras sostendría a su vez mejor desarrollo de la conciencia
fonológica. Por ello, la conciencia fonológica es considerada un aspecto muy
importante, porque es el mejor predictor para el aprendizaje de la lectura y escritura. Si
un niño o niña puede llegar a manipular todas las partes del habla y ser consciente de
que, uniendo, separando e identificando diversos fonemas podrá formar palabras
nuevas y habrá desarrollado habilidades necesarias para poder ser un buen lector.
Por otro lado, no se puede obviar que en el proceso educativo en el aula se
ha ido incrementando el uso de los juegos didácticos. Es por ello, que este trabajo de
investigación implica involucrar a los juegos fonológicos como un mediador en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la conciencia fonológica en
niños de preescolar.
Asimismo, cabe recalcar que el beneficio de utilizar los juegos fonológicos no
solo recae en los niños y niñas, sino también en el profesor. Por otro lado, los juegos
como tal permiten adaptarse a distintos estilos de aprendizaje dentro del aula, pues
tienen una amplia variedad de recursos innovadores que captan la atención de los
niños por distintos canales; visual, auditivo y táctil.
Así también, los juegos, que en este caso son fonológicos ubican a los niños
y niñas en protagonista de su propio aprendizaje. Además, en el nivel de inicial existen
diversas recursos y estrategias pedagógicas que pueden ser empleadas por el
docente para trabajar en clase con los alumnos, logrando un aprendizaje significativo
en forma colectiva.
1.4.2 Fundamentación práctica
Según Pereiro (2010, p. 57) “La importancia de la conciencia fonológica radica
en el próximo desarrollo de la lectura”. Es decir, el trabajar en el desarrollo de ella y de
cada uno de sus componentes ayuda a que los niños logren ser buenos lectores, por
ello es considerara como una capacidad crítica en el desarrollo lector. También
menciona que: la lógica del principio alfabético se hace visible si el niño entiende que
el habla está constituida por una secuencia de sonidos.
El niño debe de adquirir un nivel de desarrollo del lenguaje oral y que antes de
empezar a leer sea entrenado en manipular segmentos del habla, implica un
desarrollo previo sobre habilidades conectadas con la lectura. En este caso para llegar
a ser alfabético el entrenamiento es en un inicio puramente oral.
Podemos afirmar entonces, que el desarrollo de la conciencia fonológica
contribuirá a un mejor desempeño lector; es por ello, que surge la importancia que los
niños reciban en la Institución Educativa un óptimo entrenamiento en este aspecto.
Es decir, el niño debe conocer que cada palabra está compuesta por sílabas,
algunas palabras son más largas y otras más cortas. Pero estas, a la vez, están
compuestas por sonidos fonémicos.
Es por ello que se considera que el desarrollo fonológico determina el “umbral”
del aprendizaje inicial de la lectura. En síntesis, la importancia de la conciencia
fonológica radica en que es la base de próximos procesos en la lecto escritura. A
medida que el niño va creciendo y se va dando cuenta que los símbolos, los gráficos
poseen una grafía y que esas grafías al unirlas nos dicen algo y que ellos pueden dar
un mensaje haciendo uso de ellas es cuando se empiezan a involucrar en el mundo de
las letras y sus sonidos, por sí solos y cuando estos se unen. Como docentes es
necesario estar pendientes de este momento para ayudarlos a desarrollarlo de una
manera óptima, con la única finalidad que este proceso sea satisfactorio y más
adelante lo disfruten.
Por ello, planteamos, como alternativa al problema un programa sistematizado como
estrategia metodológica que se utiliza en los niños y niñas de 4 años de educación inicial para
desarrollar la conciencia fonológica, con el objetivo de preparar a los niños y niñas para el
proceso de aprendizaje y en especial el de la lectoescritura, se basan en actividades prácticas
utilizándose recursos didácticos acordes a la edad disponiendo de espacios adecuados para el
aprendizaje.
II. REFERENCIA TEÓRICA
2.1. Innovaciones referenciales/Experiencias exitosas
En este apartado describimos una serie de estudios que hemos podido hallar
relacionados con nuestro tema de investigación
2.1.1 A nivel internacional
Bravo (2002), realizó en Chile un artículo con el objetivo de describir y analizar la Conciencia
Fonológica de los niños preescolares y escolares básicos, como una “zona de desarrollo
próximo” (ZDP) para el aprendizaje convencional de la lectura. En esta investigación se
sostiene que los procesos cognitivos que componen la Conciencia Fonológica van a
desarrollarse mejor si se trabajan previos al aprendizaje de la lectura y de ello dependerá el
éxito o fracaso para aprender a leer. Además, manifiesta que se logrará el desarrollo de la
Conciencia Fonológica cuando se consideren en la zona de desarrollo próximo tres aspectos:
el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la emergencia
de otros más complejos, la intervención de un agente mediador que guía al niño para que
eleve su nivel cognitivo al superior y cuando haya una relación dinámica de ajuste cognitivo
entre ambos niveles, el potencial y el actual .
Domínguez (2002) realizó una investigación, en la cual examinó el papel que juegan las
habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades que
pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades. Para ello, construyó tres
programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas, programa de omisión de
fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en los niños de educación infantil
habilidades fonológicas. Estos programas fueron evaluados a través de un estudio
longitudinal, en el que 48 niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante
el periodo de diez semanas. Los resultados obtenidos fueron que, primero, es posible
desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales
habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Por lo tanto, dentro
del currículo de educación infantil, es necesario seleccionar actividades de enseñanza-
aprendizaje destinadas a desarrollar en los niños habilidades de análisis fonológico .
Arnaiz, Castejón, Ruiz y Guirao (2000) en el estudio realizado tuvo como objetivo comprobar
la influencia de una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la
lectura y escritura. Para ello, sus autores diseñaron un programa de desarrollo de
habilidades fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado
durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los resultados
manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en
habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo un efecto positivo y facilitador para el
acceso y adquisición de la lectura y escritura en estos alumnos.
Herrera y Defior (2005), desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue profundizar en el
conocimiento de las habilidades de memoria y Conciencia Fonológica de los niños
prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de
la lectura. El segundo objetivo de este artículo es analizar si las habilidades de Conciencia
Fonológica, en particular las de segmentación silábica, se ven afectadas por factores
relacionados con las características propias del sistema lingüístico español. La muestra con
la que se realizó la investigación fue con un total de 95 niños de educación infantil a los que
se les midió su conocimiento de las letras y distintas habilidades fonológicas. Los resultados
ponen de manifiesto que la tarea de segmentación silábica es la que mejor realizan los niños
y que todas las pruebas fonológicas correlacionan con el conocimiento prelector.
Arancibia, Bizama y Sáez (2012) señala en su investigación: “Programa de estimulación de
la conciencia fonológica en preescolares de nivel transición y alumnos de primer año básico
pertenecientes a escuelas vulnerables de la Provincia de Concepción, Chile”. Encuentra
como resultados los efectos positivos de la intervención y confirman algunos aspectos del
desarrollo de la conciencia fonológica. Concluyendo que es posible realizar mejoras en las
habilidades metafonológicas de los niños a través del programa de estimulación de
conciencia fonológica, el cual puede ser tener cambios o potenciarse, mientras se incorpore
aspectos no descubiertos inicialmente .
Por otro lado, para Defior (2008) en su investigación: “Una Aproximación al Procesamiento
Fonológico de los Niños Prelectores: Conciencia Fonológica, Memoria Verbal a Corto Plazo y
Denominación” teniendo como objetivo en dicho estudio determinar los factores tempranos
que se relacionan con el aprendizaje de la lectura. Para ello a muestra estaba formada por
95 niños españoles residentes en la ciudad de Melilla (España). Su muestra tenía variantes
con respecto a la diversidad cultural de la población. El 26.3 % de la muestra era bilingüe, es
decir, hablaban español y tamazight, que es una variedad del dialecto del bereber. En el
análisis de los resultados, demostraron que la tarea de segmentación silábica es la que
mejor realizan la muestra y que todas las pruebas fonológicas guardan relación con el
conocimiento prelector. Asimismo, las características fonológicas del lenguaje (tipo de
palabra y tipo de sílaba) poseen implicancia en las habilidades de segmentación silábica. En
la discusión, consideraron un valor discriminatorio de las diferentes pruebas, pues existía una
relación entre el conocimiento de las letras y la eventualidad de que las unidades
intrasilábicas pertinentes al español sean distintas a las del inglés.
2.2.2 A nivel nacional
Kok (2017) desarrollo una investigación que tuvo como objetivo dar a conocer la influencia de
un programa de conciencia fonológica a través del uso de la pizarra digital interactiva en
niños de 5 y 6 años de edad en un colegio de inmersión en inglés del distrito de Santiago de
Surco, en donde no se trabaja la conciencia fonológica. La muestra de 25 estudiantes fue
elegida de manera intencional. Atendiendo a las características del estudio y al tipo de diseño
utilizado. También se tuvieron en cuenta ciertos criterios de inclusión y de exclusión. En
primer lugar, solo pudieron participar aquellos alumnos los cuales tuvieran como lengua
materna el español y que fueran de edad pre-escolar. Se aplicó la prueba de Habilidades
Metalingüísticas (THM) como prueba de entrada y salida, durante el proceso se desarrolló un
programa a través del uso de la pizarra digital interactiva para trabajar las tareas que
proponía el THM. Los resultados demuestran la eficacia del uso de un programa a través de
la PDI para el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de 5 y 6 años de edad en un
colegio de inmersión en inglés del distrito de Santiago de Surco.
Sandoval (2015) desarrollo una investigación que tuvo como objetivo dar a conocer la
influencia de un programa de conciencia fonológica a través del uso de la pizarra digital
interactiva en niños de 5 y 6 años de edad en un colegio de inmersión en inglés del distrito
de Santiago de Surco, en donde no se trabaja la conciencia fonológica. La muestra de 25
estudiantes fue elegida de manera intencional. Atendiendo a las características del estudio y
al tipo de diseño utilizado. También se tuvieron en cuenta ciertos criterios de inclusión y de
exclusión. En primer lugar, solo pudieron participar aquellos alumnos los cuales tuvieran
como lengua materna el español y que fueran de edad pre-escolar. Se aplicó la prueba de
Habilidades Metalingüísticas (THM) como prueba de entrada y salida, durante el proceso se
desarrolló un programa a través del uso de la pizarra digital interactiva para trabajar las
tareas que proponía el THM. Los resultados demuestran la eficacia del uso de un programa a
través de la PDI para el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de 5 y 6 años de
edad en un colegio de inmersión en inglés del distrito de Santiago de Surco.
Bazo (2011) realizó una investigación titulada “Programa Divertifonos para el desarrollo de la
conciencia fonológica en niños de 5 años”. Planteó como objetivo examinar si el programa
“Divertifonos” promovía el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de 5 años. El
estudio fue de tipo cuasi-experimental. La población estuvo conformada por 20 niños de
ambos sexos que asistían al aula de 5 años de la Institución Educativa Estatal 064- Señor de
los Milagros del distrito de Santa Anita. El instrumento utilizado fue el THM. Los resultados
que se obtuvieron al comparar fueron obtenidos en la prueba THM en condición de pretest,
en donde no se observaron diferencias significativas; sin embargo, luego de aplicar el
programa, la evaluación del postest proyectó que el grupo experimental tenía un mejor
rendimiento al finalizar dicho entrenamiento. Entonces se concluyó que el programa
“Divertifonos” era efectivo para desarrollar habilidades fonológicas en niños de 5 años.
Ugarte (2003), realizó un estudio sobre las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje
lector. La muestra de estudio fue de 123 sujetos de 5 años elegidos mediante la técnica de
muestreo mixto: intencional y al azar. Los instrumentos utilizados en el estudio fueron: El Test
de Habilidades Metalingüísticas elaborado por Gómez, Valero, Buades y Pérez, y la Prueba
de Lectura de María Victoria de la Cruz. Entre otras sus conclusiones fueron: La muestra de
estudio alcanza un promedio global de 5,02 en el área de las habilidades metalingüísticas,
ubicándose en un nivel intermedio. Sin embargo, su rendimiento es dispar al interior de cada
habilidad mensurada. No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de
unir fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No existe una relación
significativa entre la habilidad metalingüística de contar fonemas y el rendimiento lector en la
muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de
aislar fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe una relación
significativa entre la habilidad metalingüística de detección de rimas y el rendimiento lector
en la muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística
de segmentación silábica y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No existe una
relación significativa entre la habilidad metalingüística de adiciones silábicas y el rendimiento
lector en la muestra de estudio.
Ascencios (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de un
Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas de 5
años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test
como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación
léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las
palabras, reconocer si las palabras coinciden en la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de
la investigación se consideró necesaria la aplicación de la Prueba de Segmentación
Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la evaluación de la conciencia fonológica durante el
período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los niños y niñas del grupo
experimental obtuvieron una ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del
grupo de control. Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el
nivel desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades
sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño (a).Siendo
 importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la finalidad de
prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lectoescritura.
Canales y Morote (2007) la investigación realizada tuvo como objetivo principal comparar la
eficacia del programa fonojuegos en niños de 5 años pertenecientes a Instituciones
Educativas estatales y privada. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto
en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas:
segmentación silábica, detección de rimas, supresión silábica inicial, adición silábica, aislar
fonemas, unir fonemas y contar foenemas. Para el desarrollo de la investigación se
considero necesaria la aplicación 27 del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) . Los
resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el
grupo control en los componentes de la conciencia fonológica. Así mismo se confirma la
importancia de la mediación del maestro a través de actividades sistemáticas para el
desarrollo de la conciencia fonológica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer las
potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio - económicas, intelectuales
y emocionales.
2.2 Teorías de base
2.2.1 Teoría relacionadas a la categoría conciencia fonológica
a) Teoría conductista
Esta teoría busca analizar los fenómenos psicológicos desde una perspectiva conductista,
la cual persigue predecir y controlar el comportamiento humano, considerando a la conducta
desde un esquema estímulo-respuesta. Skinner, manifestó que los niños y las niñas
adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos externos de
corrección y repetición del adulto, en diferentes situaciones de comunicación. Lo anterior
significa que hay un proceso de imitación por parte del niño donde posteriormente asocia
ciertas palabras a situaciones, objetos o acciones. Así, el niño se apropia de hábitos o de
respuestas aprendidas, interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una
necesidad a un estímulo en particular, como por ejemplo; hambre, dolor u otro.
Entonces, para los conductistas la capacidad infantil permite acceder al lenguaje de
imitación junto a la necesidad de satisfacción, es por ello que los niños comienzan primero
imitando los sonidos que oyen y luego las palabras. Es así que adecuarán y ampliarán
progresivamente sus emisiones de acuerdo al modelo de su entorno. Como puede verse,
para la teoría conductista lo más importante no es la situación lingüística, sino más bien las
características del aprendizaje mecanicista del lenguaje.
b) Teoría innatista
 La teoría innatista fue propuesta por Chomsky, quien plantea que las personas
poseen un dispositivo de adquisición de lenguaje (DAL) que programa el cerebro para
analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Acosta, 2009).
Así mismo, Chomsky indica que todos los niños y niñas cuentan con una
predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje. Lo que quiere decir que
el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría, está biológicamente
predispuesto a adquirirlo, ya que las personas nacen con un conjunto de facultades
específicas (la mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del
conocimiento.

c) Teoría cognitivista

Piaget (1972), sostiene que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la

inteligencia, es decir, que se necesita de inteligencia para hacer uso del lenguaje, también,
nos manifiesta que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que el
desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo
que el niño aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto
deseado
Además, considera que los primeros pensamientos inteligentes del niño, no pueden
expresarse en lenguaje debido a que sólo existen imágenes y acciones físicas a lo que
denomina habla egocéntrica a la primera palabra del niño porque la usa para expresar sus
pensamientos más que para comunicarse socialmente con otras personas.
Para Piaget, el desarrollo de los esquemas es sinónimo de la inteligencia, elemento
fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir, tal es
así, que los niños y las niñas desde que nacen construyen y acumulan esquemas como
consecuencia de la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que
viven intentando adaptarse a los esquemas existentes con el fin de afrontar nuevas
experiencias.
2.2.2 Teorías relacionadas a la categoría juego
Romero y Gómez (2008, p. 10-14) en su libro: El juego infantil y su metodología,
manifiestan las siguientes teorías acerca de los juegos didácticos. El resumen es el siguiente:

a)Teoría de Piaget
Para Jean Piaget (1972), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque
representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva
del individuo. Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como
aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la
evolución del juego.
Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del
pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico
(abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las
emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una
inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado
nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa
sucesiva es cualitativamente diferente a la anterior, incluso teniendo en cuenta que, durante
la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa
anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el
nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la etapa
operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).
La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por
representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño
aprende cosas del entorno a través de las actividades, la exploración y la manipulación
constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir,
de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a su
manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas
representaciones como sí creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de
procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y
clasificarlo, por ejemplo. La comprensión todavía depende de experiencias concretas con
determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce
años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a
partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar
hipótesis abstractas.
 Piaget, ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de
los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias
que los niños adquieren conocimiento y entienden. De aquí el concepto de constructivismo
y el paradigma entre la pedagogía constructivista y el currículum.
Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo aprendiendo
que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La
teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución autodirigida de problemas directamente al
centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo aprendiendo descubre cómo
controlar el mundo.
b) Teoría de Vygotski
Vygotski creo la teoría sociocultural de la formación de las capacidades psicológicas
superiores:

El juego como valor socializador

El ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su
desarrollo vendrá determinado por las características del medio social donde vive.
Socialización: contexto familiar, escolar, amigos, etc. Considera el juego como acción
espontánea de los niños que se orienta a la socialización. A través de ella se trasmiten
valores, costumbres, etc.
Establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación
con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio.
También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un
distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y
con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño

El juego como factor de desarrollo

El juego como una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este
sentido afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico
en el desarrollo.
La imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego simbólico.
Además, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de
Desarrollo Próximo (ZDP).
 ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo Real), y el nivel de desarrollo
potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto
o de un compañero más capaz (Zona de Desarrollo Potencial)
Según Lev Semyónovich Vigotsky, el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a
través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones
internas individuales.
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y
otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y
de un grupo social).

2.3 Conceptualización de las categorías / campos de acción

Las categorías de trabajo se conceptualizan de la siguiente manera:

2.3.1 La conciencia fonológica

2.3.1.1 Aproximación al concepto de conciencia fonológica
La conciencia fonológica o conocimiento metafonológico es considerada una
habilidad metalingüística, entendiéndose esta como la capacidad para
reflexionar sobre cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico, lexical,
pragmático o fonológico. La Conciencia Fonológica se da en todos los niveles
del lenguaje oral e incluye el reconocimiento de palabras, rimas, segmentación
silábica y la identificación de fonemas.
El término de conciencia fonológica, ha sido definido por muchos autores;
entre algunas de las definiciones tenemos aquella que considera la Conciencia
Fonológica como una capacidad para transformar los grafemas en sus
correspondientes sonidos o fonemas (Puyuelo, 2003).
Asimismo, podemos considerar este término como una habilidad de
reflexionar explícitamente sobre una estructura sonora de palabras habladas,
percibidas como una secuencia de fonemas. (Delgado, 2009). Para Cuadro y
Trías (2009), es la capacidad de percepción dirigida a los segmentos de la
palabra; según esta autora esta capacidad metalingüística, permite focalizar la
atención sobre los segmentos sonoros del habla, identificarlos y manipularlos .
 En otras palabras, esta habilidad permite tener conciencia de cada una de las
unidades del lenguaje hablado. Permitiendo entre otras tareas, identificar rimas y
sílabas, así como, elementos discretos (fonemas) que existen en el habla en un
nivel abstracto. Pareciera que este desenvolvimiento de la Conciencia
Fonológica puede ocurrir naturalmente, sin embargo, se sabe que ella se ve
afectada por el tipo de experiencia que tenga un niño.
Clemente y Domínguez (2001) refiere que la conciencia fonológica es un tipo
de conocimiento metalingüístico y podríamos definirla como la capacidad de
manipular explícitamente los fonemas de la lengua o, lo que es lo mismo, tener
conciencia de la existencia de esos fonemas, algo que, cuando hablamos
simplemente, no tenemos necesidad de reconocer. Decimos, pues, que alguien
tiene conciencia fonética o fonológica cuando es capaz de manipular
conscientemente los fonemas que forman las palabras de su lengua, cuando
tiene consciencia de que existen tales segmentos, de que las palabras se
componen de unidades menores.
En resumen, la conciencia fonológica es considerada una habilidad
metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad
fonológica del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz, 2005)

La conciencia fonológica según Ventura (2003) se define como la

capacidad para reflexionar y manipular aspectos estructurales del lenguaje
hablado. Dentro de ella se consideran diferentes componentes como son:
Segmentación Silábica, Supresión Silábica, Detección de Rimas, Adiciones
Silábicas, Aislamiento de Fonemas, Unión y Conteo de Fonemas.

2.3.2. Los juegos fonológicos

1 2.3.2.1 Conceptuación de la categoría juego
Según Sarlé (2006) la palabra juego, proviene del inglés “game” que viene de la
raíz indo-europea “ghem” que significa saltar de alegría... en el mismo se debe
brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar al mismo tiempo en que se desarrollan
muchas habilidades” (p.13).
Para autores como Montessori, citado en García (2007) “el juego se define como
una actividad lúdica organizada para alcanzar fines específicos” (p. 26).
Según Ortega (1998) citado en López y Bautista, (2002), la riqueza de una
estrategia como esta hace del juego una excelente ocasión de aprendizaje y de
comunicación, entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo y estable que
se realiza a través de la experiencia.
 La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el
aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno
que estimule a alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento y elaborar su
propio sentido (Bruner, 1999), citados en López y Bautista, (2002) y dentro del cual el
profesorado pueda conducir al alumno progresivamente hacia niveles superiores de
independencia, autonomía y capacidad para aprender, en un contexto de
colaboración y sentido comunitario que debe respaldar y acentuar siempre todas las
adquisiciones.
Entonces, una vez establecida la importancia de esta estrategia, el juego
didáctico surge “...en pro de un objetivo educativo, se estructura un juego reglado
para el logro de objetivos de enseñanza curriculares... cuyo objetivo último es la
apropiación por parte del jugador, de contenidos fomentando el desarrollo de la
creatividad” (Yvern, 2008, p. 36).
Este tipo de juego permite el desarrollo de habilidades por áreas de desarrollo y
dimensión académica, entre las cuales se pueden mencionar:
Del área físico-biológica: capacidad de movimiento, rapidez de reflejos,
destreza manual, coordinación y sentidos.
Del área socio-emocional: espontaneidad, socialización, placer, satisfacción,
expresión de sentimientos, aficiones, resolución de conflictos, confianza en sí
mismos.
Del área cognitiva-verbal: imaginación, creatividad, agilidad mental, memoria,
atención, pensamiento creativo, lenguaje, interpretación de conocimiento,
comprensión del mundo, pensamiento lógico, seguimiento de instrucciones,
amplitud de vocabulario, expresión de ideas.
De la Dimensión académica: apropiación de contenidos de diversas
asignaturas, pero en especial, de lectura, escritura y matemática donde el niño
presenta mayores dificultades.
El juego como instrumento pedagógico constituye la potenciación de las
diversas dimensiones de la personalidad tales como el desarrollo psicosocial, la
adquisición de saberes, el desarrollo creativo, puesto que es un lenguaje
simbólico mediante el cual se accede al pensamiento conceptual y al mundo
social.
Jean Piaget (1972), destaca, la importancia del juego en los procesos de
desarrollo. En ellas relacionó el desarrollo de los estadios cognitivos con el
desarrollo de la actividad lúdica. Es así, como las diversas formas de juego que
 surgen a lo largo del desarrollo infantil tienen en consecuencia directa con las
transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño.
Vygotsky (1995), propone al juego como una actividad social, en la cual
gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que
son complementarios al propio, lo que caracteriza fundamentalmente al juego es
que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
En las Rutas de Aprendizaje, del Ministerio de Educación (2015) refieren que
el juego para el niño y la niña, es una forma innata de explorar el mundo, de
conectarse con experiencias sensoriales, objetos, personas, sentimientos. Son en
sí mismos ejercicios creativos de solución de problemas.
Es así, que el juego es considerado el medio más adecuado para enseñar a
los niños y que es desarrollado en la educación infantil como medio para facilitar
enseñanza y transmitir aprendizaje respetando los intereses del niño.
III. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Análisis de objetivos: árbol de objetivos
La presente problemática presentado en la institución educativa también se
analiza a través de la técnica del árbol de objetivos que a continuación se
presenta:
 FINALIDAD: DESARROLLAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Conocimiento de las
causas para desarrollar el
nivel de conciencia
fonológica en los niños y
niñas
Niños y niñas pronuncian Niños y niñas desarrollan Adecuada medición del
y articulan el nivel de conciencia nivel de desarrollo de la
adecuadamente las fonológica a través de conciencia fonológica de
palabras, sílabas y actividades fonológicas. los niños y niñas de 4
fonemas años.

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE LOS

NIÑOS DE 4 AÑOS DE LA I.E.I. N°606 CALLQUI CHICO -
HUANCAVELICA

Diagnosticar el nivel de Elaborar un programa Aplicar el programa Evaluar adecuadamente

desarrollo de la para el desarrollo del fonojuegos para a través de instrumentos
conciencia fonológica de nivel de conciencia desarrollar el nivel el nivel de desarrollo de
los niños y niñas de 4 fonológica en los niños y conciencia fonológica de la conciencia fonológica
años niñas de 4 años los niños y niñas de 4 de los niños de 4 años
años.
3.2 Objetivo general
Desarrollar la conciencia fonológica de los niños y niñas en los niños y niñas de 4 años
de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro Poblado de Callqui Chico.
3.3 Objetivos específicos
a) Diagnosticar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica de los niños y niñas
de 4 de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro Poblado de Callqui Chico.
b) Elaborar un programa para el desarrollo del nivel de conciencia fonológica en los
niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro Poblado
de Callqui Chico
c) Aplicar el programa fonojuegos para desarrollar el nivel conciencia fonológica de los
niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro Poblado
de Callqui Chico.
d) Evaluar adecuadamente a través de instrumentos el nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica de los niños de 4 años de la Institución Educativa Inicial N°606
del Centro Poblado de Callqui Chico.
IV. Hipótesis de acción
La aplicación del programa fonojuegos favorece el desarrollo del nivel de conciencia
fonológica de los niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Inicial N°606 del centro
poblado de Callqui Chico.
V. PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTA DE MEJORAMIENTO
5.1. Campos de acción: enunciado y fundamentación

CATEGORIAS FUNDAMENTACION

Este programa está dirigido principalmente a docentes y

practicantes que laboren en instituciones estatales y que
tengan a su cargo a niños entre cuatro y cinco años de edad
para que posean una herramienta metodológica,
sistematizada y secuencial y de esta manera ayudar a los
niños a desarrollar una adecuada conciencia fonológica.
Posee diferentes objetivos, los cuales han sido planteados
con la finalidad de desarrollar la conciencia fonológica de los
niños que se encuentren en la edad anteriormente
mencionada. Para ello, utilizan diferentes actividades que van
Programa fono juegos
desde las musicales, las de comunicación oral y hasta las
psicomotrices.
 Además, se considera desarrollar la memoria auditiva,
estimular la actitud cooperativa y autónoma de los niños,
utilizando el trabajo en equipo. El programa está constituido
por un total de 12 sesiones con una duración de 20 a 40
minutos, este tiempo varía de acuerdo la complejidad de la
sesión a desarrollar, cada una para ser desarrolladas en un
total de dos meses y con una frecuencia de tres veces por
semana.
Las sesiones se encuentran ordenadas de acuerdo al nivel de
complejidad, es decir van desde las más sencillas a las más
complejas.
El desarrollo de la conciencia fonológica ayuda a que los
niños logren ser buenos lectores, por ello es considerara
como una capacidad crítica en el desarrollo lector. También el
niño y/o niña desarrolla la lógica del principio alfabético, es
decir, que el niño entiende que lo que habla está constituida
por una secuencia de sonidos. Al niño le permite adquirir un
nivel de desarrollo del lenguaje oral y que antes de empezar a
leer sea entrenado en manipular segmentos del habla, implica
un desarrollo previo sobre habilidades conectadas con la
lectura. En este caso para llegar a ser alfabético el
entrenamiento es en un inicio puramente oral.
Conciencia fonológica
Además, el niño conocerá que cada palabra está compuesta
por sílabas, que algunas palabras son más largas y otras más
cortas. Pero estas, a la vez, están compuestas por sonidos
fonémicos. Es por ello que se considera que el desarrollo
fonológico determina el “umbral” del aprendizaje inicial de la
lectura.

En síntesis, la importancia de la conciencia fonológica radica

en que es la base de próximos procesos en la lecto escritura.
A medida que el niño va creciendo y se va dando cuenta que
los símbolos, los gráficos poseen una grafía y que esas
 grafías al unirlas nos dicen algo y que ellos pueden dar un
mensaje haciendo uso de ellas es cuando se empiezan a
involucrar en el mundo de las letras y sus sonidos, por sí
solos y cuando estos se unen. Como docentes es necesario
estar pendientes de este momento para ayudarlos a
desarrollarlo de una manera óptima, con la única finalidad
que este proceso sea satisfactorio y más adelante lo
disfruten.
Es todo aquel que permite en el alumnado facilitar la
comprensión de sus aprendizajes Proporcionan una mejor
comprensión de información del niño, porque la información
lleva una mejor organización que permite transmitir lo que
queremos dar a entender en las sesiones de aprendizaje.
Recursos didácticos

Además, despiertan la motivación, la impulsan y crean un

interés por el tema a desarrollar. Ayudan a ejercitar las
habilidades de aprendizaje del niño y niña, y de la misma
forma a desarrollarlas.

A los docentes en formación nos ayudan a evaluar el nivel de

aprendizaje que el niño y niña posee, porque cada recurso es
utilizado teniendo en cuenta un objetivo específico. Asimismo,
nos proporcionan una mejor interacción de niño(a) y los
docentes en formación.
La evaluación nos servirá para reorientar y planificar la

práctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir

de los procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el

Evaluación
aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere

necesario los procesos durante su desarrollo, es una de las

funciones más importantes de la evaluación.

5.2 Matriz de plan de acción
MEDIOS Y CRONOGRAMA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDADES/INNOVADORAS
RECURSOS A SO N D M A M J J
Elaboración de los instrumentos para el recojo de -Filmadora
X XX
información.  -Ficha de
Diagnosticar el nivel de desarrollo de Aplicación de los instrumentos para el recojo de Observación
la conciencia fonológica de los niños y X
información (Prueba PECO)  -Prueba PECO
niñas de 4 de la Institución Educativa
Sistematización de datos de información sobre las -Cuaderno de
Inicial N°606 del Centro Poblado de
Callqui Chico. dificultades en el desarrollo de la conciencia campo
X
fonológica de los niños y niñas de 4 años  -Resultado de
la encuesta
Elaborar el programa fonojuegos para Identificación de las dimensiones, características y -Acta de
el desarrollo del nivel de conciencia actividades del programa fonojuegos para aplicar en reuniones de X X
fonológica en los niños y niñas de 4 trabajo de las
los niños y niñas de 4 años.
años de la Institución Educativa Inicial investigadoras
Implementación y planificación de una guía del -Programa pre
N°606 del Centro Poblado de Callqui
Chico programa fonojuegos y desarrollarla con los niños y elaborado de X X
niñas de 4 años fonojuegos
Ejecución del programa fonojuegos a través de -Sesiones de
Aplicar el programa fonojuegos para
sesiones de aprendizaje con la participación de la aprendizaje
desarrollar el nivel conciencia X X X
docente de aula, los niños y niñas para desarrollar la con
fonológica de los niños y niñas de 4
conciencia fonológica actividades del
años de la Institución Educativa Inicial Aplicación de los materiales educativos para programa
N°606 del Centro Poblado de Callqui desarrollar la conciencia fonológica en los niños y fonojuegos X X X
Chico niñas. -Fotografías
-Filmadora
 Reflexión crítica sobre los resultados de la aplicación-Ficha de
del programa fonojuegos, identificando aspectos evaluación X X
positivos y negativos para la toma de decisiones. -Resultados de
Comunicado y difusión de los resultados obtenidos de la aplicación
Evaluar adecuadamente a través de la aplicación de la propuesta metodológica de mejora X X
de la prueba
instrumentos el nivel de desarrollo de la a los niños y niñas de 4 años PECO
conciencia fonológica de los niños de 4 Presentación del informe final a las instancias -Resultados de
años de la Institución Educativa Inicial correspondientes del instituto. la encuesta
N°606 del Centro Poblado de Callqui -Informe final
Chico sobre el
X
progreso de
los niños y
niñas
 -Informe final
 5.3 Ruta de ejecución de la propuesta de mejoramiento
Al principio se tiene que reconocer el grado de dificultad
que presentan los niños y niñas de cuatro años en el
desarrollo de la conciencia fonológica que conlleven a
tener aprendizajes significativos en la pronunciación y
DIAGNÓSTICO posterior comprensión de lectura. También se tiene que
identificar y contextualizar las actividades del programa
que desarrollará la conciencia fonológica como
estrategia para lograr el desarrollo de la conciencia
fonológica en los niños y niñas de cuatro años.
También planificar las actividades del programa
PLANIFICACIÓN fonojuegos (sesiones de aprendizaje) insertando las
actividades específicas que desarrollen la conciencia
fonológica como propuesta metodológica de mejora.
Luego se aplicará la propuesta metodológica de
mejora “programa fonojuegos” con la finalidad de
EJECUCIÓN desarrollar en niños y niñas la conciencia fonológica
que le servirá como base para el aprendizaje de
pronunciación, silabeo y comprensión lectora
Finalmente se evaluará reflexivamente cada una de las
EVALUACIÓN fases del proceso investigativo. Asimismo, se evaluará el
impacto del programa fonojuegos y el logro de los
aprendizajs de los niños y niñas

VI. RECOJO DE INFORMACIÓN

Durante el desarrollo de la presente investigación se hará uso de las técnicas e
instrumentos de recojo de información, siendo el que a continuación detallamos:
6.1. Técnicas de recojo de información
6.1.1. Encuesta
La encuesta es una técnica basada en cuestionarios, la cual aplicaremos a
los involucrados en la investigación, mediante preguntas, efectuadas en forma
personal, nos permitirán indagar las características, opiniones, conocimientos,
sobre la problemática de la investigación, la cual se aplicará en el momento
propicio de la investigación.
6.1.2. Entrevista
En la entrevista se ven o se oyen entrevistador y entrevistado con el fin de
conocer sobre cualidades personales y/o hechos protagonizados por este
 último. Se dialoga, siendo los entrevistadores quienes preguntan y los
entrevistados quienes deben responder, aunque pueden negarse a ello.
Las entrevistas tienen un propósito conocer sobre sus experiencias
pedagógicas sobre la problemática priorizada en el presente proyecto. Como
vemos el objetivo de esta conversación denominada entrevista, es obtener
cierta información del entrevistado, la cual se aplicará en el momento propicio
de la investigación.
6.1.3. Observación
La observación, consiste en la utilización de los sentidos, para obtener de
forma consiente y dirigida, datos que nos proporcionaran elementos para
nuestra investigación. Constituye el primer paso del método científico, que
nos permite, a partir de ello, elaborar una hipótesis, y luego vuelve a
aplicarse la observación, para verificar si dicha hipótesis se cumple, el cual
se aplicará en el momento propicio de la investigación.
6.2. Instrumentos de recojo de información
6.2.1. Diario de campo
El diario de campo es un instrumento utilizado por los investigadores para
registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este
sentido, el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las
experiencias para luego analizar los resultados.
6.2.2. Ficha de entrevista
Las entrevistas y el entrevistar son elementos esenciales en la vida
contemporánea, es comunicación primaria que contribuye a la construcción de
la realidad, instrumento eficaz de gran precisión en la medida que se
fundamenta en la interrelación humana.
Proporciona un excelente instrumento heurístico para combinar los
enfoques prácticos, analíticos e interpretativos implícitos en todo proceso de
comunicar.
6.2.3. Cuestionario
El cuestionario es un formulario con un listado de preguntas
estandarizadas y estructuradas que se han de formular de idéntica manera a
todos los encuestados. El arte de construir un buen cuestionario descansa
fundamentalmente en una buena experiencia, que se va adquiriendo sobre todo
con las malas experiencias de utilizar un mal cuestionario.
VII. EVALUACIÓN DE INFORMACIÓN
7.1. Indicadores de proceso y resultado del mejoramiento
pedagógico.
CATEGORÍ INDICADORES FUENTES DE
PROCESO RESULTADO
A VERIFICACIÓN
Docentes en 2 docentes en  Acta de reuniones de
formación elaboran formación trabajo de las
investigadoras
un programa de incorporan  Ficha de observación y
fonojuegos pre actividades al seguimiento de
elaborado con programa actividades
Programa  Programa pre
actividades/sesiones fonojuegos elaborado de
fonojuegos
 2 docentes en
de aprendizaje fonojuegos
completas. formación aplican  Sesiones de
Docentes en el programa aprendizaje del
programa fonojuegos,
formación incorporan fonojuegos a través
visadas por los
y desarrollan de 12 sesiones de responsables.
sesiones de aprendizaje
2 docentes en
aprendizaje con
formación incorporan
actividades para
en su práctica
desarrollar la
pedagógica la
conciencia fonológica
estrategia
 Docentes en
metodológica
formación incorporan
innovadora de
y enseñan
“fonojuegos” para
actividades
elevar los niveles de
fonológicas que desarrollo de la
desarrollaran el nivel conciencia fonológica
de conciencia de los niños y niñas
fonológica de los
niños y niñas
 Niños y niñas son 100% de los niños  Prueba PECO
 Resultados de la
evaluados a modo y niñas participan
prueba de entrada
de diagnóstico sobre de la evaluación de PECO
el nivel de conciencia diagnóstico para el  Ficha de observación
 Resultados de la
fonológica conocimiento del
 Niños y niñas prueba de salida
nivel de desarrollo PECO
emplean de la conciencia
Conciencia
fonológica adecuadamente el fonológica
 silabeo de palabras 80% de niños y
 Niños y niñas
niñas silabean
desarrollan en forma
adecuadamente las
individual y grupal
palabras
actividades 90% de niños y
fonológicas que niñas incorporan en
conlleven a su su aprendizaje
mejora y desarrollo actividades
 Niños y niñas son
fonológicas para el
evaluados a modo
desarrollo de la
de post test sobre el
conciencia
nivel de conciencia
fonológica
fonológica 100% de los niños
y niñas participan
de la evaluación de
salida para el
conocimiento del
nivel de desarrollo
de la conciencia
fonológica
Recursos  Los niños y niñas 100% de niños y  Ficha de observación
Educativos  Diario de campo
manipulan recursos y niñas emplean
materiales recursos y
educativos que materiales que
desarrollan la coadyuvan el
conciencia desarrollo de los
fonológica niveles de
conciencia
fonológica
Evaluación  Docentes aplican 90% de niñas y  Resultados de la
instrumentos para niños evidencian prueba de entrada
PECO
evaluar el nivel de mejoras en el  Ficha de observación
desarrollo de la desarrollo del nivel  Lista de cotejo
 Resultados de la
conciencia de conciencia
prueba de salida
 fonológica fonológica. PECO
 Docentes aplican  Se demuestra la
instrumentos para efectividad de la
evaluar el efecto o propuesta
impacto del pedagógica
programa fonojuegos logrando
en el desarrollo del significativamente
nivel de conciencia el nivel deseado en
fonológica el desarrollo de la
conciencia
fonológica

7.2. Técnicas de evaluación de información

Se tiene en cuenta el análisis lógico durante el proceso y producto para lo
cual se utilizará las técnicas de evaluación e interpretación de datos se
desarrollarán dentro del marco de la deducción de información a partir de teorías y
de la información recogidas en los instrumentos utilizados como: observación
participante y entrevista.
7.3. Diseño de evaluación de consistencia y confiabilidad de
información.
La evaluación de la información se realizará a través de la triangulación de la
información teniendo en cuenta las tres perspectivas. La del investigador, del
docente orientador y de los estudiantes.

VIII. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del problema observado

Durante las prácticas pre profesionales realizadas en la Institución Educativa Inicial N°
606 del centro poblado de Callqui Chico - Huancavelica, se ha podido observar en el aula de
4 años de edad algunos niños y niñas que tienen dificultades en la expresión de las palabras
que utilizan en su interrelación con sus pares y con la docente.
Estas limitaciones se pueden notar en el uso y manejo de las palabras, al momento de
realizar las canciones, rimas, adivinanzas y los conectores con las palabras, tal como se
anotó en el instrumento de valuación que utilizamos (lista de cotejo)
La lista de cotejo nos permitió observar y anotar asimismo, que algunos niños y niñas a
pesar de se encuentra en el proceso de adquisición del lenguaje a los 4 años, presentan
algunas dificultades por ejemplo, que el niño posea un habla infantilizada o graciosa
constante, que tenga dificultad para articular y distinguir la /s/ de /f/, para pronunciar sílabas
complejas (consonante + /l/,/r/ + vocal), que omita y cambie de lugar sonidos o sílabas en
una palabra (pato por plato, cholocate por chocolate)
Además, se pudo observar que algunos niños y niñas presentan pronunciación lenta de
sílabas cuando se les hace repetir las sílabas de algunas palabras, a veces pierden línea y el
sentido de la palabra cuando están en este proceso de silabeo. Asimismo, ttienen dificultades
para pronunciar palabras y frases, por lo que a veces se dificultan en entender lo que le dicen
sus compañeros o la profesora.

Se llegó a observar también que la práctica pedagógica en el área de comunicación, en

especial en la enseñanza de la oralidad, se realiza por medio de la repitencia de palabras y
en algunos casos en la memorización de ciertas sílabas, palabras y frases. Es decir, bajo un
ambiente pedagógico tradicional inadecuado y descontextualizado que impide el desarrollo de
aprendizajes significativos en los niños y niñas.

También, se pudo observar, en esta institución educativa donde pretendemos realizar

nuestro trabajo de investigación que al momento de iniciar una sesión de aprendizaje de
comunicación, la docente, no emplean una motivación adecuada hacia la interacción oral y
que éstas se desarrollan en un ambiente educativo tradicional, al no tener muy poco en
cuenta el entorno como recurso en el proceso educativo.
 Otro síntoma del problema, que se pudo observar, es que algunos niños y niñas a la
hora de expresar sus necesidades e inquietudes, al momento de expresarse oralmente hacia
sus compañeros; lo hacen con timidez y lentitud, como si no estarían motivados, teniendo
dificultades de comprensión de parte de sus compañeros y de los adultos.
Otra de los problemas es la falta de estímulo por parte de los padres y de los adultos
que los rodean, donde los patrones lingüísticos de su cultura son diversos debido al nivel
educativo o cultural donde se desenvuelve la familia.
Así, para un desarrollo adecuado del lenguaje oral en la infancia, tendría que haber
condiciones favorables en el contexto social, tales como la interacción mediante el diálogo y
la expresión afectiva del adulto considerando el nivel de desarrollo y aprendizaje de las niñas
y los niños (Shum, 2008)
Por otra parte, la investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de
que los disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico, y todo parece indicar
que la causa está en un déficit fonológico (Bravo, 2002). Este déficit se manifiesta en la
extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de tareas que implican
manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras (segmentar, aislar, invertir,
etc.).
Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el desarrollo intelectual, ni es
consecuencia de la falta de experiencia con la lectura. El caso más claro de involucración de
la ruta fonológica en la dificultad lectora lo constituye la lectura de pseudopalabras, tarea
ésta especialmente difícil para los lectores retrasados. De hecho, se encuentra básicamente
que en tareas de nombrar, las diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores
para el grupo de lectores retrasados que para el grupo de buenos lectores.
Por otro lado, Domínguez y Cuetos (1992) estudiaron cuál de los dos
procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias entre lectores normales y
lectores retrasados usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron que la causa de las
dificultades experimentadas por los lectores retrasados parecía residir en el procedimiento de
descodificación grafemo-fonémico.
Asimismo, Jiménez y Ortiz (1995) encontraron que los lectores retrasados tenían
mayor dificultad en el procesamiento léxico, el cual estaba influenciado, a su vez, por unas
pobres habilidades fonológicas. Más recientemente se estudiaron el desarrollo de las
habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los disléxicos rindieron
peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento fonológico que los lectores
normales de su misma edad cronológica, pero su rendimiento fue cualitativamente similar al
de su grupo control de lectores normales más jóvenes. Se les volvió a evaluar después de
 dos años y se encontró que los niños disléxicos progresaron muy poco en comparación con
su grupo control de niños más jóvenes, mostrando dificultades específicas en la lectura de
pseudopalabras y repetición verbal y, además, presentaban un mayor número de errores
fonológicos. Ante estos resultados, los autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos
consolidan más su déficit fonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad lectora.
En realidad, muchos profesores de inicial que realizan algunas tareas de conciencia
fonológica en sus clases son de forma empírica pero no ordenada y sistemática. Es
importante que todos los que nos dedicamos a sentar las bases de la lecto-escritura o a
entrenarla, aprendamos a evaluar la conciencia fonológica y elaborar programas sistemáticos
(Ventura, 2003).
Asimismo, éstos no identifican la intención educativa de las actividades y
desconocen la secuencia graduada de acciones que sirven para estimular la conciencia
fonológica, trayendo como consecuencia que desarrollen su programación y ejecución
didáctica en forma indiscriminada, sin considerar las características lingüísticas diferenciales
de los niños, de un lado y, de otro, confundir el trabajo de la conciencia fonológica. Por tanto,
se hace necesario que los profesionales de la enseñanza de educación inicial tengan un
conocimiento de los procesos cognitivos y metalingüísticos que intervienen en la lectura para
poder orientar de forma más adecuada y efectiva el proceso instruccional.
1.2 Priorización y elección del problema de investigación
Observadas las dificultades de los niños y niñas de la Institución Educativa N° 606 y
descritas también algunas investigaciones que sostienen el problema. Situación que nos
preocupa porque los niños y niñas tendrán dificultades en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura, razón por la cual se debe realizar nuevas metodologías que van a generar un
espacio donde los niños y niñas puedan desarrollar la conciencia fonológica

Estas dificultades que algunos niños y niñas presentan en el desarrollo de su expresión

oral en su entorno conllevan un bajo nivel de utilización y desarrollo de la conciencia
fonológica para el desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como comprensivo., ya que la
mayoría de los niños y niñas de

Por ello, se priorizó la problemática de la conciencia fonológica ya que la mayoría de los

niños y niñas presentan dificultades al momento de identificar, segmentar
Planificar y o ejecutar
combinar, de
forma intencional, las unidades subléxicas de las palabras,sesiones
que vienendea ser
aprendizaje
las sílabas, las
improvisadas sobre temas
unidades intrasilábicas y los fonemas. El desarrollo de la conciencia fonológica, influye mucho
de escritura.
 en los niños y niñas para que desarrollen la expresión oral, impulsando al niño y niña a ser
creativo, sociable, investigador, expresivo y comunicativo.

Planteamos, como alternativa al problema un programa sistematizado como estrategia

metodológica que se utiliza en los niños y niñas de 4 años de educación inicial para
desarrollar la conciencia fonológica, con el objetivo de preparar a los niños y niñas para el
proceso de aprendizaje y en especial el de la lectoescritura, se basan en actividades
prácticas utilizándose recursos didácticos acordes a la edad disponiendo de espacios
adecuados para el aprendizaje.

A partir de esta problemática formulamos la siguiente interrogante: ¿Qué estrategia

metodológica emplearemos para desarrollar la conciencia fonológica de los niños y niñas de
4 años de edad en la Institución Educativa Inicial N°606 Callqui Chico - Huancavelica -
2017?
1.3 Fundamentación del problema de investigación
1.3.1 Fundamentación teórica
Existen muchas investigaciones con referencia al aprendizaje de la
lectoescritura, y en ellas se menciona la importancia de la conciencia fonológica. Se
dice que a partir de ella los niños obtienen mejores resultados en las tareas de lectura
a comparación de los niños que no tienen dicha competencia. Estableciéndose a su
vez una relación bidireccional entre la conciencia fonológica y la adquisición de la
lectoescritura.
Por ello, distintos autores definen a la conciencia fonológica como “parte de
la consciencia metalingüística o capacidad para reflexionar sobre la propia lengua,
muy aparte de sus funciones comunicativas.
Se la ha definido como “la capacidad de ser consciente de las unidades en
que puede dividirse el habla” (Defior, 2007, p. 56). Por otro lado, “el nivel de conciencia
fonológica es predictor de la lectura, necesitando un nivel mínimo de conciencia
fonológica para poder acceder al aprendizaje inicial de la lectura” (Ocampo s/a).
Podemos constatar entonces, que es necesario partir del trabajo de la
conciencia fonológica como menciona Ocampo para que más adelante el proceso de
lectura sea más fácil. Además, Pearson (2013) señala que hay evidencia manifestando
que para entender las relaciones entre las letras y sus respectivos sonidos, es
indispensable poseer destreza en la adquisición de la conciencia fonológica, la cual se
antepondría al reconocimiento de letras.
Luego de que uno ha comprendido la relación entre letra y sonido, a mayor
reconocimiento de las letras sostendría a su vez mejor desarrollo de la conciencia
 fonológica. Por ello, la conciencia fonológica es considerada un aspecto muy
importante, porque es el mejor predictor para el aprendizaje de la lectura y escritura. Si
un niño o niña puede llegar a manipular todas las partes del habla y ser consciente de
que, uniendo, separando e identificando diversos fonemas podrá formar palabras
nuevas y habrá desarrollado habilidades necesarias para poder ser un buen lector.
Por otro lado, no se puede obviar que en el proceso educativo en el aula se
ha ido incrementando el uso de los juegos didácticos. Es por ello, que este trabajo de
investigación implica involucrar a los juegos fonológicos como un mediador en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la conciencia fonológica en
niños de preescolar.
Asimismo, cabe recalcar que el beneficio de utilizar los juegos fonológicos no
solo recae en los niños y niñas, sino también en el profesor. Por otro lado, los juegos
como tal permiten adaptarse a distintos estilos de aprendizaje dentro del aula, pues
tienen una amplia variedad de recursos innovadores que captan la atención de los
niños por distintos canales; visual, auditivo y táctil.
Así también, los juegos, que en este caso son fonológicos ubican a los niños y niñas
en protagonista de su propio aprendizaje. Además, en el nivel de inicial existen
diversas recursos y estrategias pedagógicas que pueden ser empleadas por el
docente para trabajar en clase con los alumnos, logrando un aprendizaje significativo
en forma colectiva.

1.3.2 Fundamentación práctica

Según Pereiro (2010, p. 57) “La importancia de la conciencia fonológica radica
en el próximo desarrollo de la lectura”. Es decir, el trabajar en el desarrollo de ella y de
cada uno de sus componentes ayuda a que los niños logren ser buenos lectores, por
ello es considerara como una capacidad crítica en el desarrollo lector. También
menciona que: “La lógica del principio alfabético se hace visible si el niño entiende que
el habla está constituida por una secuencia de sonidos.
El niño debe de adquirir un nivel de desarrollo del lenguaje oral y que antes de
empezar a leer sea entrenado en manipular segmentos del habla, implica un
desarrollo previo sobre habilidades conectadas con la lectura”. En este caso para
llegar a ser alfabético el entrenamiento es en un inicio puramente oral.
Podemos afirmar entonces, que el desarrollo de la conciencia fonológica
contribuirá a un mejor desempeño lector; es por ello, que surge la importancia que los
niños reciban en la Institución Educativa un óptimo entrenamiento en este aspecto.
 Es decir, el niño debe conocer que cada palabra está compuesta por sílabas,
algunas palabras son más largas y otras más cortas. Pero estas, a la vez, están
compuestas por sonidos fonémicos.
Es por ello que se considera que el desarrollo fonológico determina el “umbral”
del aprendizaje inicial de la lectura. En síntesis, la importancia de la conciencia
fonológica radica en que es la base de próximos procesos en la lecto escritura. A
medida que el niño va creciendo y se va dando cuenta que los símbolos, los gráficos
poseen una grafía y que esas grafías al unirlas nos dicen algo y que ellos pueden dar
un mensaje haciendo uso de ellas es cuando se empiezan a involucrar en el mundo de
las letras y sus sonidos, por sí solos y cuando estos se unen. Como docentes es
necesario estar pendientes de este momento para ayudarlos a desarrollarlo de una
manera óptima, con la única finalidad que este proceso sea satisfactorio y más
adelante lo disfruten.
Por ello, planteamos, como alternativa al problema un programa sistematizado como
estrategia metodológica que se utiliza en los niños y niñas de 4 años de educación inicial para
desarrollar la conciencia fonológica, con el objetivo de preparar a los niños y niñas para el
proceso de aprendizaje y en especial el de la lectoescritura, se basan en actividades prácticas
utilizándose recursos didácticos acordes a la edad disponiendo de espacios adecuados para el
aprendizaje.

1.4 Objetivos de la investigación acción pedagógica

1.4.1 Objetivo general
Desarrollar la conciencia fonológica de los niños y niñas en los niños y niñas de 4
años de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro Poblado de Callqui Chico.

1.4. 2 Objetivos específicos

a) Diagnosticar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica de los niños y
niñas de 4 de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro Poblado de Callqui
Chico.
b) Elaborar un programa para el desarrollo del nivel de conciencia fonológica en los
niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro
Poblado de Callqui Chico
c) Aplicar el programa fonojuegos para desarrollar el nivel conciencia fonológica de
los niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Inicial N°606 del Centro
Poblado de Callqui Chico.
 d) Evaluar adecuadamente a través de instrumentos el nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica de los niños de 4 años de la Institución Educativa Inicial
N°606 del Centro Poblado de Callqui Chico.

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1 Internacionales
Bravo (2002), realizó en Chile un artículo con el objetivo de describir y analizar la Conciencia
Fonológica de los niños preescolares y escolares básicos, como una “zona de desarrollo
próximo” (ZDP) para el aprendizaje convencional de la lectura. En esta investigación se
sostiene que los procesos cognitivos que componen la Conciencia Fonológica van a
desarrollarse mejor si se trabajan previos al aprendizaje de la lectura y de ello dependerá el
éxito o fracaso para aprender a leer. Además, manifiesta que se logrará el desarrollo de la
Conciencia Fonológica cuando se consideren en la zona de desarrollo próximo tres aspectos:
el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la emergencia
de otros más complejos, la intervención de un agente mediador que guía al niño para que
eleve su nivel cognitivo al superior y cuando haya una relación dinámica de ajuste cognitivo
entre ambos niveles, el potencial y el actual .
Domínguez (2002) realizó una investigación, en la cual examinó el papel que juegan las
habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades que
pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades. Para ello, construyó tres
programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas, programa de omisión de
fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en los niños de educación infantil
habilidades fonológicas. Estos programas fueron evaluados a través de un estudio
longitudinal, en el que 48 niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante
el periodo de diez semanas. Los resultados obtenidos fueron que, primero, es posible
desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales
habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Por lo tanto, dentro
del currículo de educación infantil, es necesario seleccionar actividades de enseñanza-
aprendizaje destinadas a desarrollar en los niños habilidades de análisis fonológico .
Arnaiz, Castejón, Ruiz y Guirao (2000) en el estudio realizado tuvo como objetivo comprobar
la influencia de una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la
lectura y escritura. Para ello, sus autores diseñaron un programa de desarrollo de
habilidades fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado
durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los resultados
manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en
habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo un efecto positivo y facilitador para el
acceso y adquisición de la lectura y escritura en estos alumnos.
Herrera y Defior (2005), desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue profundizar en el
conocimiento de las habilidades de memoria y Conciencia Fonológica de los niños
prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de
la lectura. El segundo objetivo de este artículo es analizar si las habilidades de Conciencia
Fonológica, en particular las de segmentación silábica, se ven afectadas por factores
relacionados con las características propias del sistema lingüístico español. La muestra con
la que se realizó la investigación fue con un total de 95 niños de educación infantil a los que
se les midió su conocimiento de las letras y distintas habilidades fonológicas. Los resultados
ponen de manifiesto que la tarea de segmentación silábica es la que mejor realizan los niños
y que todas las pruebas fonológicas correlacionan con el conocimiento prelector.
Arancibia, Bizama y Sáez (2012) señala en su investigación: “Programa de estimulación de
la conciencia fonológica en preescolares de nivel transición y alumnos de primer año básico
pertenecientes a escuelas vulnerables de la Provincia de Concepción, Chile”. Encuentra
como resultados los efectos positivos de la intervención y confirman algunos aspectos del
desarrollo de la conciencia fonológica. Concluyendo que es posible realizar mejoras en las
habilidades metafonológicas de los niños a través del programa de estimulación de
conciencia fonológica, el cual puede ser tener cambios o potenciarse, mientras se incorpore
aspectos no descubiertos inicialmente .
Por otro lado, para Defior (2008) en su investigación: “Una Aproximación al Procesamiento
Fonológico de los Niños Prelectores: Conciencia Fonológica, Memoria Verbal a Corto Plazo y
Denominación” teniendo como objetivo en dicho estudio determinar los factores tempranos
que se relacionan con el aprendizaje de la lectura. Para ello a muestra estaba formada por
95 niños españoles residentes en la ciudad de Melilla (España). Su muestra tenía variantes
con respecto a la diversidad cultural de la población. El 26.3 % de la muestra era bilingüe, es
decir, hablaban español y tamazight, que es una variedad del dialecto del bereber. En el
análisis de los resultados, demostraron que la tarea de segmentación silábica es la que
mejor realizan la muestra y que todas las pruebas fonológicas guardan relación con el
conocimiento prelector. Asimismo, las características fonológicas del lenguaje (tipo de
palabra y tipo de sílaba) poseen implicancia en las habilidades de segmentación silábica. En
la discusión, consideraron un valor discriminatorio de las diferentes pruebas, pues existía una
relación entre el conocimiento de las letras y la eventualidad de que las unidades
intrasilábicas pertinentes al español sean distintas a las del inglés.

2.2.2 Nacionales
Kok (2017) desarrollo una investigación que tuvo como objetivo dar a conocer la influencia de
un programa de conciencia fonológica a través del uso de la pizarra digital interactiva en
niños de 5 y 6 años de edad en un colegio de inmersión en inglés del distrito de Santiago de
Surco, en donde no se trabaja la conciencia fonológica. La muestra de 25 estudiantes fue
elegida de manera intencional. Atendiendo a las características del estudio y al tipo de diseño
utilizado. También se tuvieron en cuenta ciertos criterios de inclusión y de exclusión. En
primer lugar, solo pudieron participar aquellos alumnos los cuales tuvieran como lengua
materna el español y que fueran de edad pre-escolar. Se aplicó la prueba de Habilidades
Metalingüísticas (THM) como prueba de entrada y salida, durante el proceso se desarrolló un
programa a través del uso de la pizarra digital interactiva para trabajar las tareas que
proponía el THM. Los resultados demuestran la eficacia del uso de un programa a través de
la PDI para el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de 5 y 6 años de edad en un
colegio de inmersión en inglés del distrito de Santiago de Surco.
Sandoval (2015) desarrollo una investigación que tuvo como objetivo dar a conocer la
influencia de un programa de conciencia fonológica a través del uso de la pizarra digital
interactiva en niños de 5 y 6 años de edad en un colegio de inmersión en inglés del distrito
de Santiago de Surco, en donde no se trabaja la conciencia fonológica. La muestra de 25
estudiantes fue elegida de manera intencional. Atendiendo a las características del estudio y
al tipo de diseño utilizado. También se tuvieron en cuenta ciertos criterios de inclusión y de
exclusión. En primer lugar, solo pudieron participar aquellos alumnos los cuales tuvieran
como lengua materna el español y que fueran de edad pre-escolar. Se aplicó la prueba de
Habilidades Metalingüísticas (THM) como prueba de entrada y salida, durante el proceso se
desarrolló un programa a través del uso de la pizarra digital interactiva para trabajar las
tareas que proponía el THM. Los resultados demuestran la eficacia del uso de un programa a
través de la PDI para el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de 5 y 6 años de
edad en un colegio de inmersión en inglés del distrito de Santiago de Surco.
Bazo (2011) realizó una investigación titulada “Programa Divertifonos para el desarrollo de la
conciencia fonológica en niños de 5 años”. Planteó como objetivo examinar si el programa
“Divertifonos” promovía el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de 5 años. El
estudio fue de tipo cuasi-experimental. La población estuvo conformada por 20 niños de
ambos sexos que asistían al aula de 5 años de la Institución Educativa Estatal 064- Señor de
los Milagros del distrito de Santa Anita. El instrumento utilizado fue el THM. Los resultados
que se obtuvieron al comparar fueron obtenidos en la prueba THM en condición de pretest,
en donde no se observaron diferencias significativas; sin embargo, luego de aplicar el
programa, la evaluación del postest proyectó que el grupo experimental tenía un mejor
rendimiento al finalizar dicho entrenamiento. Entonces se concluyó que el programa
“Divertifonos” era efectivo para desarrollar habilidades fonológicas en niños de 5 años.
Ugarte (2003), realizó un estudio sobre las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje
lector. La muestra de estudio fue de 123 sujetos de 5 años elegidos mediante la técnica de
muestreo mixto: intencional y al azar. Los instrumentos utilizados en el estudio fueron: El Test
de Habilidades Metalingüísticas elaborado por Gómez, Valero, Buades y Pérez, y la Prueba
de Lectura de María Victoria de la Cruz. Entre otras sus conclusiones fueron: La muestra de
estudio alcanza un promedio global de 5,02 en el área de las habilidades metalingüísticas,
ubicándose en un nivel intermedio. Sin embargo, su rendimiento es dispar al interior de cada
habilidad mensurada. No existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de
unir fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No existe una relación
significativa entre la habilidad metalingüística de contar fonemas y el rendimiento lector en la
muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de
aislar fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe una relación
significativa entre la habilidad metalingüística de detección de rimas y el rendimiento lector
en la muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística
de segmentación silábica y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No existe una
relación significativa entre la habilidad metalingüística de adiciones silábicas y el rendimiento
lector en la muestra de estudio.
Ascencios (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de un
Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas de 5
años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test
como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación
léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las
palabras, reconocer si las palabras coinciden en la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de
la investigación se consideró necesaria la aplicación de la Prueba de Segmentación
Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la evaluación de la conciencia fonológica durante el
período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los niños y niñas del grupo
experimental obtuvieron una ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del
grupo de control. Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el
nivel desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades
sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño (a).Siendo
importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la finalidad de
prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lectoescritura.
Canales y Morote (2007) la investigación realizada tuvo como objetivo principal comparar la
eficacia del programa fonojuegos en niños de 5 años pertenecientes a Instituciones
Educativas estatales y privada. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto
en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas:
segmentación silábica, detección de rimas, supresión silábica inicial, adición silábica, aislar
fonemas, unir fonemas y contar foenemas. Para el desarrollo de la investigación se
considero necesaria la aplicación 27 del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) . Los
resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el
grupo control en los componentes de la conciencia fonológica. Así mismo se confirma la
 importancia de la mediación del maestro a través de actividades sistemáticas para el
desarrollo de la conciencia fonológica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer las
potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio - económicas, intelectuales
y emocionales.
2.2 Teorías de base
2.2.1 Teoría relacionadas a la categoría conciencia fonológica
a) Teoría conductista
Esta teoría busca analizar los fenómenos psicológicos desde una perspectiva conductista,
la cual persigue predecir y controlar el comportamiento humano, considerando a la conducta
desde un esquema estímulo-respuesta. Skinner, manifestó que los niños y las niñas
adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos externos de
corrección y repetición del adulto, en diferentes situaciones de comunicación. Lo anterior
significa que hay un proceso de imitación por parte del niño donde posteriormente asocia
ciertas palabras a situaciones, objetos o acciones. Así, el niño se apropia de hábitos o de
respuestas aprendidas, interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una
necesidad a un estímulo en particular, como por ejemplo; hambre, dolor u otro.
Entonces, para los conductistas la capacidad infantil permite acceder al lenguaje de
imitación junto a la necesidad de satisfacción, es por ello que los niños comienzan primero
imitando los sonidos que oyen y luego las palabras. Es así que adecuarán y ampliarán
progresivamente sus emisiones de acuerdo al modelo de su entorno. Como puede verse,
para la teoría conductista lo más importante no es la situación lingüística, sino más bien las
características del aprendizaje mecanicista del lenguaje.
b) Teoría innatista

La teoría innatista fue propuesta por Chomsky, quien plantea que las personas
poseen un dispositivo de adquisición de lenguaje (DAL) que programa el cerebro para
analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Acosta, 2009).
Así mismo, Chomsky nos indica que todos los niños y niñas cuentan con una
predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje. Lo que quiere decir que
el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría, está biológicamente
predispuesto a adquirirlo, ya que las personas nacen con un conjunto de facultades
específicas (la mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del
conocimiento.

c) Teoría cognitivista
 Piaget (1972), sostiene que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la
inteligencia, es decir, que se necesita de inteligencia para hacer uso del lenguaje, también,
nos manifiesta que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que el
desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo
que el niño aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto
deseado
Además, considera que los primeros pensamientos inteligentes del niño, no pueden
expresarse en lenguaje debido a que sólo existen imágenes y acciones físicas a lo que
denomina habla egocéntrica a la primera palabra del niño porque la usa para expresar sus
pensamientos más que para comunicarse socialmente con otras personas.
Para Piaget, el desarrollo de los esquemas es sinónimo de la inteligencia, elemento
fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir, tal es
así, que los niños y las niñas desde que nacen construyen y acumulan esquemas como
consecuencia de la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que
viven intentando adaptarse a los esquemas existentes con el fin de afrontar nuevas
experiencias.
2.2.3 Teorías relacionadas a la categoría juego
Romero y Gómez (2008, p. 10-14) en su libro: El juego infantil y su metodología,
manifiestan las siguientes teorías acerca de los juegos didácticos. El resumen es el siguiente:

a) Teoría de Piaget
Para Jean Piaget (1972), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque
representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva
del individuo. Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como
aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la
evolución del juego.
Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del
pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico
(abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las
emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una
inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado
nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa
sucesiva es cualitativamente diferente a la anterior, incluso teniendo en cuenta que, durante
la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa
anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el
nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la etapa
operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).
La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por
representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño
aprende cosas del entorno a través de las actividades, la exploración y la manipulación
constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir,
de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a su
manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas
representaciones como sí creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de
procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y
clasificarlo, por ejemplo. La comprensión todavía depende de experiencias concretas con
determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce
años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a
partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar
hipótesis abstractas.
Piaget, ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de
los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias
que los niños adquieren conocimiento y entienden. De aquí el concepto de constructivismo
y el paradigma entre la pedagogía constructivista y el currículum.
Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo aprendiendo
que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La
teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución autodirigida de problemas directamente al
centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo aprendiendo descubre cómo
controlar el mundo.
En resumen, se presenta el siguiente cuadro que sintetiza el estadio de desarrollo del
niño y su asociación con el tipo de juego.
 A partir de ESTADIO DE TIPOS DE JUEGOS
DESARRROLLO

0 años Sensoriomotor Funcional/ construcción

2 años Preoperacional Simbólico/ construcción

6 años Operacional concreto Reglado/ construcción

12 años Operacional formal Reglado/ construcción

Fuente: elaboración propia en base a la teoría de Piaget

b) Teoría de Vygotski
Vygotski creo la teoría sociocultural de la formación de las capacidades psicológicas
superiores:

El juego como valor socializador

El ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su
desarrollo vendrá determinado por las características del medio social donde vive.
Socialización: contexto familiar, escolar, amigos, etc. Considera el juego como acción
espontánea de los niños que se orienta a la socialización. A través de ella se trasmiten
valores, costumbres, etc.
Establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación
con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio.
También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un
distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y
con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño

El juego como factor de desarrollo

El juego como una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este
sentido afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico
en el desarrollo.
La imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego simbólico.
Además, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de
Desarrollo Próximo (ZDP).
 ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo Real), y el nivel de desarrollo
potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto
o de un compañero más capaz (Zona de Desarrollo Potencial)
Según Lev Semyónovich Vigotsky, el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a
través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones
internas individuales.
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y
otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y
de un grupo social).

2.3 Conceptualización de las categorías / campos de acción

Las categorías de trabajo se conceptualizan de la siguiente manera:

2.3.1 La conciencia fonológica

2.3.1.1 Aproximación al concepto de conciencia fonológica
La conciencia fonológica o conocimiento metafonológico es considerada una
habilidad metalingüística, entendiéndose esta como la capacidad para
reflexionar sobre cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico, lexical,
pragmático o fonológico. La Conciencia Fonológica se da en todos los niveles
del lenguaje oral e incluye el reconocimiento de palabras, rimas, segmentación
silábica y la identificación de fonemas.
El término de conciencia fonológica, ha sido definido por muchos autores;
entre algunas de las definiciones tenemos aquella que considera la Conciencia
Fonológica como una capacidad para transformar los grafemas en sus
correspondientes sonidos o fonemas (Puyuelo, 2003).
Asimismo, podemos considerar este término como una habilidad de
reflexionar explícitamente sobre una estructura sonora de palabras habladas,
percibidas como una secuencia de fonemas. (Delgado, 2009). Para Cuadro y
Trías (2009), es la capacidad de percepción dirigida a los segmentos de la
palabra; según esta autora esta capacidad metalingüística, permite focalizar la
atención sobre los segmentos sonoros del habla, identificarlos y manipularlos .
En otras palabras, esta habilidad permite tener conciencia de cada una de las
unidades del lenguaje hablado. Permitiendo entre otras tareas, identificar rimas y
 sílabas, así como, elementos discretos (fonemas) que existen en el habla en un
nivel abstracto. Pareciera que este desenvolvimiento de la Conciencia
Fonológica puede ocurrir naturalmente, sin embargo, se sabe que ella se ve
afectada por el tipo de experiencia que tenga un niño.
Clemente y Domínguez (2001) refiere que la conciencia fonológica es un tipo
de conocimiento metalingüístico y podríamos definirla como la capacidad de
manipular explícitamente los fonemas de la lengua o, lo que es lo mismo, tener
conciencia de la existencia de esos fonemas, algo que, cuando hablamos
simplemente, no tenemos necesidad de reconocer. Decimos, pues, que alguien
tiene conciencia fonética o fonológica cuando es capaz de manipular
conscientemente los fonemas que forman las palabras de su lengua, cuando
tiene consciencia de que existen tales segmentos, de que las palabras se
componen de unidades menores.
En resumen, la conciencia fonológica es considerada una habilidad
metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad
fonológica del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz, 2005)

La conciencia fonológica según Ventura (2003) se define como la

capacidad para reflexionar y manipular aspectos estructurales del lenguaje
hablado. Dentro de ella se consideran diferentes componentes como son:
Segmentación Silábica, Supresión Silábica, Detección de Rimas, Adiciones
Silábicas, Aislamiento de Fonemas, Unión y Conteo de Fonemas.

2.3.1.2 Componentes de la conciencia fonológica

La Conciencia Fonológica no se adquiere espontáneamente, sino, cuando

el niño recibe la estimulación oportuna en un contexto adecuado. Gracias a ello,
desarrollarán esta habilidad, pudiendo desenvolverse oportunamente en cada
uno de los componentes de la Conciencia Fonológica. Existen varias
interpretaciones acerca de los componentes de esta habilidad, una de ellas, es
la de Carrillo (2004), quien propone la existencia de dos componentes de la
Conciencia Fonológica (Jiménez y Ortiz, 2005), los cuales son: sensibilidad a las
similaridades fonológicas (sensibilidad a la rima y al onset, y contar, aislar o
detectar la posición de fonemas) y conciencia segmental (omitir o invertir
fonemas)
 Según Gómez, Valero y otros (1995), podemos considerar siete
componentes referidos a esta habilidad:

 Segmentación silábica, habilidad para segmentar las palabras en

sílabas.

 Supresión silábica, habilidad para manipular segmentos silábicos en

operaciones de supresión.

 Detección de rimas, identificación de rimas silábicas en posición inicial

y final de una palabra.

 Adiciones silábicas, habilidad para manipular segmentos silábicos en

operaciones de adición

 Aislamiento de fonemas, aptitud para discriminar palabras en función

de sus sonidos iniciales y finales.

 Unión de fonemas, capacidad para manejar fonemas en actividades

de análisis

 Conteo de fonemas, capacidad para manejar fonemas en actividades

de síntesis.

2.3.1.3 Factores que determinan el desarrollo de la conciencia fonológica

La conciencia fonológica es la capacidad para transformar los grafemas en sus

correspondientes sonidos o fonemas (Puyuelo, 2003). Lograr el desarrollo de esta
capacidad, se convierte en una tarea muy difícil para los niños prelectores; pues
deben realizar un conjunto de actividades que les permitan ejercitarse en este
aspecto. Sin embargo, sabemos que el niño no podrá lograr solo un avance
significativo; pues necesita la estimulación y el contexto adecuado. Por tanto, la
escuela y los padres se convierten en factores determinantes dentro de este
proceso de desarrollo de la Conciencia Fonológica. Los padres estimularán
adecuadamente a sus hijos seleccionando los niveles del discurso en función de
la capacidad del niño para entender el mensaje y no por su habilidad para
 producirlo. Un discurso demasiado simple no motiva al niño para aprender,
asimismo un lenguaje demasiado complejo es difícil de comprender.

Es importante, que las actividades que realicen los padres sean divertidas. No
se debe sobrecargar a un niño tratando demasiadas actividades diferentes a la
vez. Asimismo, las Instituciones Educativas deben preocuparse por brindar a los
niños actividades que respondan a sus necesidades. Deben emplear una serie de
materiales y juegos que motiven e inviten a los niños a centrarse en los sonidos
del lenguaje.

Sin embargo, somos conscientes que las Instituciones Educativas Públicas en

nuestro país no cuentan con los profesionales y recursos idóneos para realizar
este tipo de actividades. A diferencia de las Instituciones Públicas, las Privadas
brindan a los niños servicios de especialistas del lenguaje, asimismo cuentan con
los recursos adecuados para las actividades. Se necesita que la intervención se
produzca dentro de un contexto en el que es necesario que los docentes se
planteen un cambio, y se aproximen a un tipo de actuación participativa e
interactiva, de tal manera que se produzcan intercambios comunicativos
orientados a que el niño desarrolle su Conciencia Fonológica.

Las actividades para favorecer la Conciencia Fonológica suelen ir desde el

análisis de la palabra, a la sílaba y el fonema. Por tal motivo, se busca trabajar
tanto a nivel de escucha como de manipulación de las distintas unidades
lingüísticas, a través de diversos ejercicios tipo juegos, tareas de eliminación de
sonidos, actividades de detección de sílabas; así también del uso de técnicas
como: metáforas, descripciones, demostraciones, etc.

2.3.1.4 Niveles de conciencia fonológica

Jiménez y Ortiz (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), aporta una síntesis de

cómo se desarrolla el conocimiento fonológico. Según estos autores, la primera
explicación considera que el conocimiento es parte integral del proceso de la
adquisición del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo tiempo que éste.

Los partidarios de esta explicación (Clark y Marshall, 1979; y Anderson y

Morton, 1978), se basan en la existencia de los mecanismos de detección de errores
que controlan los resultados del habla a edades tempranas. Un segundo punto de
vista de Jiménez y Ortiz, expuesta por Donalson (citado en Ramos y Cuadrado,
2006), sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere, general, después del
lenguaje oral, como una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad
formal, especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Por este motivo, recogiendo las propuestas de Flavel (1981), Turner (1981),
Tunmer y Herriman (1984), (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la
conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y los 8 años, una vez concluido el
proceso de adquisición del lenguaje oral, reflejando una nueva capacidad de
procesamiento de la información como es la aparición de los procesos de control
cognitivo que también emergen durante este periodo. El conocimiento fonológico no
constituye una entidad homogénea, si no que se consideran distintos niveles.

Treiman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), entiende por conciencia fonológica

la conciencia de cualquier unidad fonológica; en consecuencia, propone un modelo
en el que diferencia tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica
(conciencia del principio y conciencia de la rima) y conciencia fonémica.

 Conciencia silábica, es la habilidad para segmentar, identificar o manipular

conscientemente las sílabas que componen una palabra. Algunos estudios
han demostrado que contar silabas es más fácil que contar fonemas.
Liberman et al. (citados en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la silaba
es la unidad básica de articulación, ya que tiene una mayor capacidad para
ser percibida auditivamente. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es
algo más difícil para los 9 niños, dados que los fonemas aparecen
coarticulados con las vocales cuando decimos palabras.

 Conciencia intrasilábica, se refiere a la habilidad para segmentar las

sílabas en sus componentes intrasilábicos de principios y rima. El principio es
una parte integrante de la sílaba o bloque de consonantes inicial (v. gr., /fl/ en
flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes
siguientes (v.gr., / or / en flor). A su vez la rima está constituida por un núcleo
vocálico (v.gr., / o / en flor) y la coda (v.gr., / r / en flor). Algunos lingüistas,
entre ellos Harris (citado en Hernández y Jiménez, 1995), sugieren la
existencia de los componentes de principio y rima en la sílaba española.
Cualquier segmento consonántico puede constituir un principio, pero en la
 lengua española los principios de dos segmentos consisten en una única
consonante seguida por una de las líquidas / l / o / r /. El principio es un
constituyente opcional, además no todos los principios ocurren en posición
inicial de palabra, ya que ocupan una posición interna. La rima es el
constituyente obligatorio que contiene el pico de sonoridad y que tiene su
propia estructura interna. Estos serían algunos de los rasgos más
sobresalientes de esas unidades lingüísticas en español. En este sentido,
contamos con evidencias en lengua castellana (Jiménez y Ortiz, 2005), de la
utilización del principio como unidad de segmentación en sílabas con la
estructura CCV (consonante + consonante + vocal).

 Conciencia fonémica, se define como la capacidad que tiene el sujeto de

descubrir en la palabra una secuencia de fonemas. Esta habilidad emerge
como consecuencia de la instrucción formal en lectura y en un sistema
alfabético. Un estudio propuesto por Yopp (citado en Rueda, 1995), que llevó
a cabo con niños de 6 años que se encontraban en el jardín de infancia, a
quienes se le administró 10 test de conocimiento fonológico realizando un
análisis factorial de cada tarea llegando a la conclusión de que el niño que es
capaz de realizar correctamente tareas de omisión de sonidos puede
asegurarse que posee, además de conocimiento fonético, un completo
conocimiento fonológico. En este sentido para Yopp (citado en Rueda, 1995)
la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la omisión de un
fono.

2.3.2. Los juegos fonológicos

2 2.3.2.1 Conceptuación de la categoría juego
3 Según Sarlé (2006) la palabra juego, proviene del inglés “game” que viene de
la raíz indo-europea “ghem” que significa saltar de alegría... en el mismo se debe
brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar al mismo tiempo en que se desarrollan
muchas habilidades” (p.13).
4 Para autores como Montessori, citado en García (2007) “el juego se define
como una actividad lúdica organizada para alcanzar fines específicos” (p. 26).
5 Según Ortega (1998) citado en López y Bautista, (2002), la riqueza de una
estrategia como esta hace del juego una excelente ocasión de aprendizaje y de
comunicación, entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo y estable que
se realiza a través de la experiencia.
 6 La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el
aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno
que estimule a alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento y elaborar su
propio sentido (Bruner, 1999), citados en López y Bautista, (2002) y dentro del cual el
profesorado pueda conducir al alumno progresivamente hacia niveles superiores de
independencia, autonomía y capacidad para aprender, en un contexto de
colaboración y sentido comunitario que debe respaldar y acentuar siempre todas las
adquisiciones.
7 Entonces, una vez establecida la importancia de esta estrategia, el juego
didáctico surge “...en pro de un objetivo educativo, se estructura un juego reglado
para el logro de objetivos de enseñanza curriculares... cuyo objetivo último es la
apropiación por parte del jugador, de contenidos fomentando el desarrollo de la
creatividad” (Yvern, 2008, p. 36).
8 Este tipo de juego permite el desarrollo de habilidades por áreas de
desarrollo y dimensión académica, entre las cuales se pueden mencionar:
9 Del área físico-biológica: capacidad de movimiento, rapidez de reflejos,
destreza manual, coordinación y sentidos.
10 Del área socio-emocional: espontaneidad, socialización, placer,
satisfacción, expresión de sentimientos, aficiones, resolución de conflictos,
confianza en sí mismos.
11 Del área cognitiva-verbal: imaginación, creatividad, agilidad mental,
memoria, atención, pensamiento creativo, lenguaje, interpretación de
conocimiento, comprensión del mundo, pensamiento lógico, seguimiento de
instrucciones, amplitud de vocabulario, expresión de ideas.
12 De la Dimensión académica: apropiación de contenidos de diversas
asignaturas, pero en especial, de lectura, escritura y matemática donde el niño
presenta mayores dificultades.
13 El juego como instrumento pedagógico constituye la potenciación de
las diversas dimensiones de la personalidad tales como el desarrollo psicosocial,
la adquisición de saberes, el desarrollo creativo, puesto que es un lenguaje
simbólico mediante el cual se accede al pensamiento conceptual y al mundo
social.
14 Jean Piaget (1972), destaca, la importancia del juego en los procesos
de desarrollo. En ellas relacionó el desarrollo de los estadios cognitivos con el
desarrollo de la actividad lúdica. Es así, como las diversas formas de juego que
 surgen a lo largo del desarrollo infantil tienen en consecuencia directa con las
transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño.
15 Vygotsky (1995), propone al juego como una actividad social, en la
cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles
que son complementarios al propio, lo que caracteriza fundamentalmente al juego
es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
16 En las Rutas de Aprendizaje, del Ministerio de Educación (2015)
refieren que el juego para el niño y la niña, es una forma innata de explorar el
mundo, de conectarse con experiencias sensoriales, objetos, personas,
sentimientos. Son en sí mismos ejercicios creativos de solución de problemas.
17 Es así, que el juego es considerado el medio más adecuado para
enseñar a los niños y que es desarrollado en la educación infantil como medio
para facilitar enseñanza y transmitir aprendizaje respetando los intereses del
niño.
2.3.2.2 Clasificación de los juegos

a) El juego de ejercicio.
Esta primera etapa se caracteriza por el hecho de prolongar la ejecución de
alguna acción por el puro placer funcional. Comienza en el sub estadio II del período
sensoriomotriz y aparece marcando una pequeña diferenciación respecto de la
asimilación adaptativa, es decir, repite la acción por el placer del ejercicio funcional y
el placer ligado al dominio (mirar por mirar, mirar al revés, manipular por manipular,
algunas fonaciones).
Si bien no todas las reacciones circulares de esta etapa tienen un carácter
lúdico, la mayoría de ellas se prolongan en juego cuando prevalece ese placer
funcional, o en otros términos, la asimilación más pura. Piaget señala que: “…un
esquema no es jamás en sí mismo lúdico o no lúdico y su carácter de juego no
proviene sino del contexto o del funcionamiento actual.” (p. 43). Es decir, que lo que
debemos observar siempre es el aspecto funcional en donde la asimilación
predomina y desborda a las conductas que tienden a la adaptación.
La extinción de los juegos de ejercicio sucede por saturación cuando el
dominio de la acción es tal que ya no se espera ninguna novedad, ningún nuevo
aprendizaje. A partir de la aparición del lenguaje también va disminuyendo, aunque
reaparece con cada aprendizaje o el ejercicio de una nueva función.
 El juego de ejercicio evoluciona y como dice Piaget; se transforma tarde o
temprano en una de tres: primero, se acompaña de imaginación representativa y
deriva entonces hacia el juego simbólico; segundo, se socializa y se orienta hacia el
juego de reglas; tercero, conduce a adaptaciones reales y sale así del dominio del
juego para entrar en el de la inteligencia práctica o en los dominios intermediarios
entre estos dos extremos.

b) El juego simbólico.
El juego simbólico forma parte de una de las cinco conductas que surgen
como expresión de la función semiótica o simbólica. Esta función se desarrolla
durante el período preoperatorio, que es un período en que se construirán las
estructuras lógicas elementales del período operatorio concreto.
Entonces tenemos que en el preoperatorio se va a reconstruir en otro plano
(el de la representación) lo ya logrado en el nivel sensoriomotriz, en donde las
representaciones se coordinan aún de manera pre-lógica y el pensamiento del niño
es todavía no sistemático, impreciso y falto de la movilidad que le otorgará luego la
reversibilidad operatoria.
En este contexto el juego simbólico aparece como una actividad
predominantemente asimiladora y es a través del símbolo que el sujeto va a
representar un objeto ausente bajo una forma de representación ficticia (efecto de la
acción de deformante de la asimilación), donde la ligadura entre el significante y el
significado estará en función de los intereses puramente subjetivos y lejos de la
función convencional que ejercen los signos en el lenguaje socializado.
La función de compensación, de realización de deseos y la elaboración de
conflictos del juego simbólico le sirve al sujeto para la asimilación de lo real al yo sin
tener que adaptarse a las restricciones de lo real. El mundo en el que desenvuelve el
niño es el mundo y el lenguaje de los adultos y en este sentido el juego simbólico y la
creación de significantes construidos por él, lo que Piaget llama “símbolos
motivados”, le permiten una forma de expresión acorde a sus necesidades.
La imaginación simbólica que implica la combinación libre y la asimilación
recíproca de los esquemas, que aparece alrededor del segundo año de vida y tiene
su apogeo entre los 2 y los 4 años, aleja al juego del simple ejercicio, aunque en el
simbolismo queden subsumidos en muchas ocasiones las acciones o ejercicios del
estadio precedente. Lo que en el período sensorio motriz eran ejercicios y rituales
lúdicos se transformarán luego en esquemas simbólicos debido a que se salen del
contexto de la acción habitual y se aplican a otros objetos. Hay disociación entre el
significante y el significado donde : ”…el gesto ejecutado por juego, así como el objeto
al cual se aplica juegan el papel de simbolizantes y el gesto representado el de
simbolizado.”
Entre los 4 y los 7 años los juegos simbólicos comienzan a declinar y el
símbolo va perdiendo su carácter de deformación en vías de una representación
imitativa de la realidad. Esto va de la mano de una mayor organización del
pensamiento6, la preocupación creciente por la imitación exacta de lo real en las
representaciones, ya sean éstas escenificaciones o construcciones materiales de la
representación (modelados, dibujos, construcciones de objetos concretos, etc.) y el
comienzo del simbolismo colectivo (cuando el niño juega en una escena con
diferenciación y adecuación de papeles o roles). Es allí donde según Piaget el juego
evoluciona hacia formas más adaptadas ligadas al trabajo o a la imitación.

c) El juego reglado.
El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales, donde la
regla supone una regularidad impuesta por el grupo y cuya trasgresión merece
sanción. Este tipo de juego es el único que para Piaget persiste en la edad adulta
siendo la actividad lúdica del ser socializado.
La regla además de constituir una regularidad implica una obligación,
distinguiéndose dos tipos de reglas: las transmitidas que se institucionalizan y surgen
del contexto social pasando de generación en generación y las reglas espontáneas
que suponen convenios momentáneos. Es interesante que este último tipo de reglas
generalmente se establezca en relaciones entre pares contemporáneos y en este
sentido marca un avance en la reciprocidad y en la socialización.
Como señala Piaget (1972) “los juegos de reglas son juegos de
combinaciones sensorio-motoras con competencia de los individuos y regulados por
un código transmitido de generación en generación o por acuerdos improvisados.” (p.
95)
Entre estas tres formas del juego que son de aparición sucesiva aunque
funcionalmente en ocasiones haya superposiciones o inclusiones (por ej. La regla
enmarcando al ejercicio), veremos que surgen relaciones diversas respecto de los
juegos de construcción que, si bien para Piaget no constituyen una etapa entre las
 otras en la evolución de los juegos, sin embargo, señalan una transformación que
orienta la actividad hacia formas de representación más adaptada.

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QUISPE TUNCAR, Raquel MARTINEZ HUAYLLANI, Carol J
Investigadora Investigadora

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CUNYA SALCEDO, Héctor Ángel POMPILIO CANDIOTTI, Julio Fernando
Jefe del Área Académica de Jefe del Área Académica
Investigación
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ESCOBAR SANCHEZ, Rubén VASQUEZ REQUENA, Lisbeth. P
Director de la I.E.S.P.P.H Asesora de Proyecto

ANEXOS
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