Student No.

580036500
EdD Module 3

Teaching with a difference: Exploring neurodiversity in the  
teaching profession. 
 
Explaining the problem 
This research project intends to explore issues of inclusivity in the teaching profession, 
with particular focus on the experiences of teachers who have identified and confirmed 
specific learning differences. The purpose of the research is to enhance the support to 
colleagues new to the profession and who are engaging in teacher education programmes 
or other professional development. A possible outcome of the research project will be to 
assess the transferability of student‐centred support mechanisms currently focused on 
learning development to enable effective teaching strategies. 
   
Creating a pedagogy that is inclusive and meets the needs of a diverse range of learners is 
now a key tenet at all levels of education. Policy, driven by legislation, ensures that no 
student may be discriminated against in accessing education on the grounds of disability, 
ethnicity, creed or gender (DfEE, 2001) (Disability_Rights_Commission, 2007). Teachers, in 
their post‐graduate training courses, are made aware of the need to be inclusive in their 
pedagogic approaches, not merely to address a range of learning styles, but also to 
accommodate particular physical, cognitive or psychological learning needs identified by 
medical professionals. 
 
Legislation also impacts on access to employment, including professions such as teaching. 
There is a growing number of teachers who themselves have identified specific learning 
needs and throughout their own learning have had to develop strategies to cope with the 
rigours of academic study. The number of students entering and graduating from higher 
education with a declared impairment has grown substantially in recent years with a 
consequent impact on access to employment (Higher_Education_Statistics_Agency, 
2008b). A key problem in access to both education and employment is that any learning 
difference is seen as a deficit model in a world that is predominantly linear, text‐led, time‐

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-1-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

focused, norm‐referenced and standardized (Pollak, 2009)(p.243‐5). This provides 
particular problems for those wishing to enter the teaching profession and who have a 
significantly diverse mode of thinking and communicating. The Disability Rights 
Commission in its scrutiny of access to three key professions: nursing, teaching and social 
work states that ‘Across the professions the review has also identified some academic 
standards that may adversely impact on disabled people, particularly those standards that 
relate to English language’ which may amount to disability‐related discrimination 
(Disability_Rights_Commission, 2006) (p.5).  The paradox is that whilst learning is deemed 
to be a universal right and the field of education has itself been at the forefront of this 
issue of social justice, the education profession remains unattainable for many with 
specific learning differences. Whilst education has made great leaps forward to celebrate 
and accommodate the creative and lateral strengths of learners with a wide cognitive 
ability, the same cannot be said for the teaching profession itself.  Yet there is an 
unacknowledged recognition of teachers who have particular cognitive differences, as 
Sally Brown, Professor of Diversity of Learning and Teaching in Higher Education at Leeds 
Metropolitan University, points out in her stereotype of “absent‐minded professors” and 
“brainy boffins” (Foreword to Pollak, 2009). Such people who display unconventional  
behaviour which is matched by high intelligence have managed to establish themselves in 
contexts where their eccentricities are tolerated and their intellectual contributions 
valued. How they have entered and advanced in their careers may provide inspiration and 
personal development strategies for others wishing to enter the field of education. 
 
This paper will limit the range of specific learning differences to the field of neurodiversity 
rather than medical ailments, mental health or physical impairment.  Neurodiversity is an 
umbrella term, attributed by Singer in 1998 (cited in Pollack, 2009) to cover the range of 
cognitive abilities in the autistic spectrum, emphasizing the positive aspects of an 
alternative wiring of the brain in comparison to a consideration of what is deemed as 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-2-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

neurologically typical (‘neurotypical’)1. This concept of neurodiversity soon expanded to 
include a wide range of cognitive processing types categorized by DSM‐IV2 as specific 
learning differences. These include dyslexia, dyscalculia, dyspraxia, Tourette’s Syndrome, 
Attention Deficit (Hyperactivity) Disorder (AD(H)D) as well as the autistic spectrum 
including Aspergers. Common to these SLDs is the altered development of neural 
pathways which affect the way that information is processed and communicated (Wolf, 
2008). Indicators of such SLDs include difficulties with reading and writing, interpreting 
symbols, problems with time‐management and organization. This often results in a loss of 
social and academic confidence and may even lead to bouts of depression (Grant, 2009). 
Such differences may also evidence particular strengths such as a keen spatial awareness, 
numerical processing abilities and practical capabilities. Such neural developments result 
in life‐long cognitive variation and are therefore very much the identity of the individual.  
Baker (2006) differentiates between the terms ‘neurodiversity’ and ‘neurological 
disability’ in that the former highlights the ‘element of identity for individuals, families or 
communities’ whereas the latter relates to how individuals are included in (or restricted 
by) ‘general public activities’ (Baker, 2006).  Support and treatment of such ‘conditions’ 
remains rooted in the medical model of diagnosis, though there is an increasing emphasis 
to follow the example of physical impairment and move towards a social model of 
response in creating positive recognition of difference. Over the past twenty years there 
has been a shift from policy solutions based on a medical model that seek a ‘cure’ in order 
that individuals may function to a satisfactory level in society, to a more ‘rights‐based’ 
policy which minimizes the ‘disabling aspects of public infrastructures’ (Baker, 2006).  
 

1
Neurodiversity is present when an exceptional degree of variation between neurocognitive processes results
in noticeable and unexpected weaknesses in the performance of some everyday tasks when compared with
might higher performances on a subset of measures of verbal and/or visual abilities for a given individual.
(Grant in ND p.35)
2
The American Psychiatric Association (APA) publish and update a manual that categories all currently
recongised mental health disorders, now in its 4th edition this is commonly referred to as DSM-IV see
http://www.psychnet-uk.com/dsm_iv/_misc/complete_tables.htm .

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-3-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

A number of instances in recent years has led me to believe that it is becoming 
increasingly difficult for people with specific learning differences to enter and be 
adequately supported in the teaching profession.  The impetus to conduct this research 
comes from three key sources: 
 
1. As Course Leader for a teacher education programme that has been running for two 
years for colleagues already teaching and supporting learning in higher education, I have 
found that in both years of the course 25% of the participants have expressed concern at 
achieving the written outcomes of the course as a result of dyslexic tendencies. None of 
these colleagues have been formally assessed for dyslexia since school and none of them 
have disclosed to the personnel department any difficulty or disability that may impact on 
their ability to work. Of these participants (n=8) two have taught for less than a year and 
the remainder between 3‐5 years. At no point has the contribution of these colleagues 
been the subject of any disciplinary review, which would point towards satisfactory 
performance when compared with neurotypical teaching colleagues. On requesting what 
institutional support is available for such colleagues I was directed to the Academic Skills 
team whose primary aim is to support students’ learning development. 
 
2. A request to support a post‐graduate application to a primary teaching programme 
from a student graduating from a practical design‐based. Although formally identified a 
significantly dyslexic, Lucy was an articulate, high‐achieving student. She was concerned 
that the application process to the teaching course included an English language test 
which she felt was to her disadvantage. Yet her practical skills, numerical confidence, 
outgoing and sociable nature, highly articulate manner and keenness to enter the field of 
primary education would indicate her fitness for the profession. She was subsequently 
awarded a place on a postgraduate teacher training programme and although successfully 
completing the programme, left her first teaching position because of lack of 
understanding and support for her dyslexia. 
 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-4-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

3. Working in a small specialist higher education institution that focuses predominantly on 
a creative curriculum comprising art, design, media and performance I have learnt to 
appreciate the richness of creative, imaginative, non‐linear modes of thought and 
expression. As a neurotypical thinker who enjoys the linear cognitive processes and with 
high abilities in academic reading and writing, I have been challenged out of a narrow‐
focused complacency in text‐privileged, linear structures by colleagues and students who 
are far more able to provide a holistic structure and visualize and explain concepts in a 
way that relates parts to a working whole (Edwards, 1979/2008). Woolf (2007) explores 
the possibility that the linear ‘reading/writing’ brain may be a contrived neural 
development and that the holistic ‘dyslexic’ brain is perhaps better ‘wired’ for a visual, 
multi‐medial, super‐complex twenty‐first century. If this is so, then we need to reconsider 
the hegemony of text‐privileged academic structures and realize the untapped potential 
of neurodiverse thinkers in shaping the future through and in education. 
 
 
Considerations and approaches to research: 
The oft‐quoted and pithy definition of educational research as ‘systematic enquiry made 
public’ (Stenhouse, 1975) focuses on the need for educational research to provide a 
clearly demarcated process and to be open to the scrutiny of peer review. This definition 
is extended by Bassey and endorsed by Wellington to include the phrase ‘critical and self‐
critical’(Bassey, 1990) (Wellington, 2000). This places responsibility on the researcher to 
be rigorous about data collection and analysis and also to ensure that the researcher 
openly acknowledges his or her position and values in relation to the line of enquiry. In 
pursuing this particular line of enquiry I am conscious that I do not categorise myself as 
‘neurodiverse’ and yet to a certain extent we may all be considered to be so in the widest 
definition of the umbrella term. This positions me as an ‘outsider’ in terms of identity, but 
with a key interest in improving access and support of new teaching staff who enroll on 
the post‐graduate teaching course for which I have responsibility. This will be discussed 
further under ‘ethical considerations’ (see below).  

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-5-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

In addition, I am also conscious that the identification and labeling of specific learning 
differences is based on a medical model which lies within a positivist paradigm of 
measurement, benchmarking, normative and objective values. This gives rise to fraught 
tensions within the language used to describe such diverse modes of thinking that 
objectify the ‘conditions’ and divorce them from the identity of the individual. As Pollak 
(2009) points out, language in the field of learning difference is ‘a highly sensitive matter’ 
and in following his guidance I intend to use those terms that are accepted by BRAIN.HE 
and DANDA3 in describing aspects of neurodiversity.  
Consideration of the topic of neurodiversity in the teaching profession may be explored 
from a number of perspectives, and this paper gives me the opportunity to consider, 
compare three differing approaches to researching the topic. 
  
a) Setting a benchmark through a quantitative approach 
A positivist approach implies an ‘objective, value‐free, generalizable and replicable’ 
mode of enquiry (Wellington, 2000 p.15). Hammersley critiques this absolutist position 
of positivist research but highlights the danger of denigrating the value of quantitative 
approaches to educational research (Hammersley, 1993). Wellington considers that 
quantitative ‘hard’ data may complement and inform qualitative approaches by 
providing a structure and framework around which qualitative data may woven. Glaser 
and Strauss in their repositioning of theory as ‘inductive’ consider that ‘There is no 
fundamental clash between the purposes and capacities of qualitative and 
quantitative methods or data’ (Glaser and Strauss, 1967)(p.17). 
 
With this in mind it would be beneficial to endeavour to get an overview of access and 
support in the teaching profession for those with specific learning differences. This 
may be conducted through an interrogation of existing large scale datasets such as 
HESA and those held by the Department of Work and Pensions. These may help reveal 

3
BRAIN-HE, Best Resources for Achievement and Intervention in Neurodiversity in Higher Education
http://www.brainhe.com/
DANDA, Developmental Adult Neuro-Diversity Association http://www.danda.org.uk/

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-6-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

the number of teaching professionals at different levels of education who have 
disclosed particular needs and are receiving support. There has been a recent 
explosion in the availability, quality and ease of access to such large‐scale data sets 
and such information has the potential to inform and enhance the ‘robustness and 
generalisability’ of educational research. Such datasets have considerable advantages 
in economy of scale and effort in creating a ‘census of individuals’ (Hansen and 
Vignoles, 2007). The disadvantage of such large scale quantitative data is that the 
administrative information lacks detail and needs to be further informed through 
additional levels of enquiry such as surveys. 
 
This level of enquiry would include a large scale survey of teaching staff, conducted by 
the researcher, reaching out to a range of levels and institutions within the UK. 
According to Crotty this would be a method in keeping with a positivist paradigm and 
would lend itself to statistical analysis and the generation of further more detailed 
quantitative data (Crotty, 1998). Bell considers that ‘surveys can provide answers to 
the questions What? Where? When? and How?’  (Bell, 1993)(p.9). Whilst potentially 
generating a large accumulation of data, the detailed causal relationships of Why? are 
difficult interpret and establish through surveys. In addition is important to 
acknowledge the possible bias in such datasets: the HESA dataset notes that members 
of staff are not obliged to report a disability and that the ‘figures reported in analyses 
are derived from a subset which may not be representative of the total staff 
population’ (Higher_Education_Statistics_Agency, 2008a).  This is evidenced in my 
immediate  experience of participants on the PGCHE and MA in Education, a significant 
proportion of whom have disclosed such SLDs to neither their line managers nor to the 
personnel department. 
 
A key issue in the creation and administration of a survey is that of representative 
sampling. In this particular enquiry the aim would be to target teaching professionals 
who have entered the profession with specific learning differences and who are 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-7-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

willing to share their experiences. This in itself may be seen as an intrusion into 
identity and requires a sensitive approach with much care taken over the 
presentation and distribution of the survey (Wellington 2000 p.103). Inevitably 
respondents are likely to self‐select creating an inherent bias to the data, but this 
might be minimized with a systematic approach to stratified sampling, taking account 
of the different levels of education in which teaching professionals are operating e.g. 
primary, secondary, further education, higher education, adult education. Through 
this approach key agencies and organizations might become allies in the distribution 
of the survey. Networks such as NIACE, HEA, BRAIN‐HE and DANDA plus relevant 
Jiscmail group e‐mail lists may become mechanisms for distribution of responses, 
helping to increase response rate whilst also targeting a representative sample of 
teaching professionals. Such agencies would have some interest in the conduct and 
outcomes of the research, and whilst it will be worthwhile to consult them at the 
outset of the survey design, though care must be taken that the research is not 
overtaken by their various and particular agenda and perspectives.  
 
The risk of non‐representation in this survey is high as those who respond are more 
likely to be teaching professionals who have already disclosed specific learning 
differences.  In order to counter criticism of lack of rigour, non‐representation and 
bias, it may be more feasible to aim for non‐probability sampling that is purposive and 
targeted through the use of such networks, organizations and agencies mentioned 
above.  
 
There is much literature and guidance on the creation of questionnaires and surveys 
(Cohen et al., 2007) but key to the success of a survey would appear to be the 
development of a pilot questionnaire to test for clarity and identify ambiguity, 
omission or areas of confusion. This would be conducted within my own institution, 
using the critical appraisal of colleagues and former MA in Education participants.  In 
addition this pilot project would also provide opportunity to set up and test a 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-8-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

framework for data analysis and exploring possible software options such as SPSS.  
Given the encouragement to explore mixed methods, particularly for qualitative data 
to enhance the depth of quantitative findings, the survey would include open‐ended 
questions allowing respondents to expand on their views and experiences. Analysis of 
these responses is less straightforward and would be indexed, coded, categorized in a 
more interpretive manner and provide a point of comparison with the data generated 
from qualitative approaches (see below). 
 
 
b) Critical theory approach to creating a participatory and extended literature 
review 
 
 
According to Crotty (1998) a critical theory approach to research ‘calls current 
ideology into question and initiate actions in the cause of social justice.’ (p. 157). Both 
Brookfield and Crotty highlight the need for critical thought to be linked to action and 
like Friere’s consider praxis to be ‘reflection and action upon the world in order to 
transform it’ (Freire, 1972)(p. 28). Critical enquiry is thus not a passive form of 
research but embeds critical consciousness within praxis. An initial research literature 
review exposes the fact that whilst there is much literature focusing on equality of 
access to education and some that addresses access to employment, there is a dearth 
of literature that explores equality of access and support within the teaching 
profession itself and very little specific to the UK context with a focus on 
neurodiversity (Stockdale et al., 2004). 
 
Kincheloe and McLaren (1994 pp139‐40, cited in Crotty p.157) provide a framework of 
social and cultural criticism that may provide steerage for reviewing the literature 
around equality and diversity in the teaching profession. 
 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

-9-
 Student No. 580036500
EdD Module 3

1. Exploration of the power relations that influence social and cultural structures and 
the ways in which these have been historically constructed 
2. How facts are infused by values and ideological positions 
3. That the relationship between concept and object, signifier and signified is 
constantly shifting and is often mediated by relations of capitalist production and 
consumption 
4. The centrality of language to empowerment of disenfranchisement 
5. Oppression of subordinate groups and the notion of privilege 
6. Multiple faces of oppression which ignores interconnectedness 
7. Mainstream research practice that endorses the status quo 
Using this framework the field of neurodiversity may be explored through a range of 
disciplinary perspectives: medical and scientific enquiry such as neuroscience and 
psychology; disability and inclusivity; socio‐political; historical and educational. This 
would give an understanding of the history and policies around disability and 
inclusivity, disclose some of the tensions and misunderstandings between the medical 
and social models, expose some of the existing practices that create barriers in 
educational and professional aspirations. Through applying a post‐positive critical 
reading informed, for example by Foucault’s understanding of governmentality, it 
would be possible to explore the interconnectedness of mechanisms that seek to 
enhance inclusive practice but that are inherently divisive (Rabinow, 1986). Brookfield 
(2007), in considering Marcuse’s notion of repressive tolerance, considers that any 
minority perspective, when placed within other majority perspectives, will be 
confirmed in its minority status (Brookfield, 2007). When trying to create a diverse 
curriculum that gives equal weight to all abilities the majority view will favour the 
existing hierarchies and end up legitimising an unfair status quo’ (p.558). In trying to 
give equal weight to radical or minority ideas, by placing them alongside mainstream 
beliefs, policy‐makers risk ‘diluting their radical qualities’ (p.558). Taking critical 
perspective would allow exploration of the repressive tolerance inherent in the 
language of the medical model of difference that pathologizes individuals and 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 10 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

contributes to what may be perceived as an increasingly therapeutic culture made up 
of ‘diminished subjects’. (Ecclestone and Hayes, 2009). 
 
In making a critical theory approach linked to practice it would be important to include 
research participants in the critical review of theory. With this in mind colleagues and 
PGCHE participants would be invited to form a discussion group to explore the 
discourse of inclusivity, neurodiversity and pedagogic practice. Following Habermas 
this would provide opportunity for a communicative critique of society through social 
and political discourse (Crotty, 1998 pp140‐147).  As primary researcher my role will 
be to convene the ‘critical theory group’, initially select readings and resources 
(though it is intended that this would become a shared activity with members of the 
group contributing readings and resources such as video clips,  case studies, 
broadcasts, news items and conference presentations). In addition, my role will be to 
keep and share records of the group discussions in a way that may be readily accessed 
and provide a continuing forum for debate and discussion. The possibility of a web‐
based blog or wiki would provide both a transparent and accessible mechanism that 
may be easily shared with a wider audience. In order to practice the inclusivity and 
diversity that this research seeks to critique, the critical theory group will actively seek 
include colleagues from a range of neurodiverse perspectives. 
 
 
c) Interpretive approach 
Denzin locates the intepretivist approach within the qualitative paradigm which 
produces data that may be interrogated in a constructivist manner and with ‘social 
imagination’ on the part of the researcher (Denzin, 2001). His particular methodology 
is that of phenomenology through which he creates the context for a hermeneutic 
reading of the phenomenon, taking into account historical and biographical elements, 
in a critical reading influenced by Derridian deconstruction (Derrida, 1981). This mode 
of research places the subject and the researcher in an overlapping sphere of interest 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 11 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

and experience that Heidegger terms the ‘hermeneutic circle’ (Crotty, 1998 p. 90ff). In 
a sense this is a double circle of the self‐story of the subject and the interpretation of 
that story by the researcher. In an acknowledgement that absolute truth is 
unknowable, Denzin acknowledges that ‘these circles will never overlap completely, 
for the subject’s experiences will never be those of the researcher.’ (Huberman and 
Miles, 2002)( p.354), but that the quest in such research is to answer the question 
‘How?’. Through locating the research in a personal history approach the research 
question seeks not to establish why or what the problem may be, but how it manifests 
itself in the experiences of the people who live the phenomenon. In this manner the 
research question that I might formulate for this approach could be “How do teaching 
professionals with specific neurodiverse differences experience the entry, training, 
support and on‐going responsibilities of the profession?” As a result of this research I 
would hope to be able to put forward some suggestions as to how best support such 
colleagues within a teacher education programme. 
 
Key to this approach is Husserl’s notion of ‘bracketing’ (1962 cited in Crotty, 1998) in 
which the researcher treats the phenomenon (in this case neurodiversity) as a text or 
document and critical deconstructs it attempting to suspend all known preconceptions 
about the topic. Doing this would include identifying key words and phrases used 
within self‐stories that address the phenomenon directly; re‐interpretation of these 
words and phrases by the researcher; semiotic reading of recurring features which 
would lead to a tentative re‐definition of the phenomenon. In the case of 
neurodiversity this would re‐visit well‐trodden ground much explored through 
medical, psychological and educational (learning development) perspectives but which 
has yet to achieve clarity of medical, social and professional definition. The 
opportunity offered by a phenomenological approach would be to explore the lived 
experience of teaching professionals with neurodiverse modes of thinking. Merleau‐
Ponty (1964, cited in Huberman and Miles, 2002, p.359) describes this process: ‘One 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 12 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

gathers together the lived facts involving emotion and tries to subsume them under 
one essential meaning in order to find the same conduct in all of them.’ 
Relocating the reconstructed experiential definition within the established context of 
the phenomenon provides opportunity to compare, contrast and synthesise the lived 
experiences with the existing known definitions and features of the phenomenon. In 
his guidelines for evaluating interpretive materials, Denzin stresses the importance of 
interpretive accounts being both processual and interactional, encompassing both a 
critical study of the phenomenon itself as well as the experiences and self‐stories of 
the human subject as interpreted by the researcher. He points out that the 
interpretive process is always unfinished, but not necessarily inconclusive, as the 
hermeneutic circle (or spiral) drives the researcher onward from the phenomenon to 
the experience and to the interpretation and back to a further definition of the 
phenomenon. Denzin warns that such research should not expect to ‘exhaust all that 
can be known about the phenomenon’ as it is a continual changing landscape 
influenced by history, biography, social and personal construction as well as structures 
of power, discourse and identity (Denzin, 2005). 
 
The personal account is at the heart of this mode of research and the basic unit of 
analysis. These the ways in which individuals make sense of their experiences and 
extend their understanding of the world to be able to predict events and direct 
outcomes. Yet such accounts that are typical of a naturalistic approach result in rich 
data for interpretation. The risk, however, as Cohen et al. point out, is that ‘the social 
and educational world is a messy place, full of contradictions, richness, complexity, 
connectedness, conjunctions and disjunctions. It is multilayered and not easily 
susceptible to the atomization process inherent in much numerical research’ (Cohen et 
al., 2007)(p.167) . The meanings and realities constructed by both subject and 
researcher are multiple and influenced by social interactions and contexts. Such 
enquiries and responses are inevitably value‐bound and demand a considerable 
amount of critical reflexivity on the part of the researcher to expose and be 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 13 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

transparent about assumptions, values and influences impacting on the enquiry. 
‘Reflexivity recognizes that researchers are inescapably part of the social world that 
they are researching’ (Hammersley and Atkinson 1983 cited in Cohen et al. 2007 
p.171) and openly acknowledge their influence on the research rather than eliminate 
the research effects as would be expected within a scientific or positivist paradigm. 
As with the orchestration of a survey, the selection of individuals for biographical, life‐
story is problematic in terms of representation. It may be possible to select individuals 
as a follow up to the survey for further in depth discussion, or to conduct entirely 
separate in‐depth interviews with teaching professionals which would provide a point 
of verification, triangulation, cross‐referencing with the collected survey data. 
Given the possible difficulties of linear thinking and expression (Grant, 2009) (Jurecic, 
2007) a loose semi‐structured interview process would allow the respondent to create 
their own story of access and experience of the teaching profession. These stories may 
be subjected to transcription and discourse analysis to disclose and explore moments 
of empowerment and repression as such utterances are ‘never simply sentences 
disembodied from context…. their meaning derives from the intersubjective contexts 
in which they are set’ (Habermas, cited in C&M p.398).  
 
Visual research 
A further creative possibility opens up at this point when considering the holistic, 
creative, non‐linear, non‐text preferences of the research group, would be for 
individuals to undertake an heuretic approach by creating or producing an artifact 
representing their own experience of neurodiversity and for this to form the centre‐
piece of interaction between the researcher and the individual creator. Emmison and 
Smith seek to extend the range of visual enquiry to the every‐day visual decoding of 
information from negotiating car space on the motorway to placing plants in a room 
(Emmison and Smith, 2000). For many visual researchers, visual data generally 
comprises photographs, film, advertisements, drawings and other images. Emmison 
and Smith highlight a tension in identifying the most basic issue of visual research, 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 14 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

whether it should comprise images generated by the researchers themselves or 
whether such research should be primarily concerned with analysis of images 
produced by ‘institutions of culture’. The former would be seen as a wholly qualitative 
and interpretive exercise whereas the latter may generate either qualitative or 
quantitative data that may contribute to the field of cultural and social studies. They 
categorise four key approaches to visual research: the generation of images to 
document social and cultural processes; the analysis of institutionally or commercially 
produced images; the analysis of diagrams, sketches produced as a by‐product of 
scientific research and communication; video recordings of social interaction. 
 
I propose yet another mode of visual research is which is generated by the research 
enquiry itself and becomes part of the interpretive interaction between researcher 
and subject. Dialogue around subject‐generated visual response to the research topic 
would allow the researcher and subject/creator to move within the hermeneutic 
double circle to explore the connotation and denotation in ‘reading’ the visual artifact 
with the potential of revealing and decoding experiences of neurodiversity and 
professional teaching aspirations (Wellington, 2000 p. 117). Eisner (1981 cited in 
Denzin and Lincoln 2005) encourages the use of many different art forms to challenge 
the inherent power structures of conventional social research, particularly to ‘critique 
the privilege of language‐based ways of knowing’ (Denzin and Lincoln, 2005, p. 685) 
and giving opportunity to include subjects as collaborators or co‐researchers rather 
than ‘othering’ their perspectives or ‘leaving them voiceless in the telling of their own 
stories’ (ibid. p 682). Such representation allows those with reduced political 
representation to express their experiences in a multidimensional manner, in stark 
contrast to the objectivity and hard data of scientific models of research. Such modes 
of arts‐based research, have a relatively recent history and as such are viewed with 
some diffidence in the fields of social science and education. There are, however, 
some strong examples and proponents of arts‐based research with an increasing 
awareness of theoretical approaches (Pink, 2001). 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 15 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

 
 Many would argue that the artistic enterprise should speak for itself, but in terms of 
this research enquiry the dialogue that it generates between a researcher who is 
predominantly a left‐brain, text‐based linear thinker and a right‐brain, creative and 
holistic thinker may generate insights and understandings that cross the cognitive 
divide (Edwards, 1979/2008). This would provide a forum that would embrace diverse 
cognitive perspectives and seek to encourage greater awareness of the ways in which 
the barriers and labeling of difference may be overcome. In terms of artistic 
representation, the creative enterprise may give both parties the means to voice a 
‘radical ethical aesthetic’ through critical interpretive interaction which, put simply, 
means learning to look afresh from ‘other’ perspectives. (Finley, 2000). 
 
Ethical considerations 
There are some overarching ethical considerations to be taken into account in 
approaching this research topic of neurodiversity in the teaching profession. Wellington 
(2000) defines an ‘ethic’ as ‘a guiding principle or code of conduct which governs … the 
way that people act or behave’. (p.54) and differentiates this from morals which are the 
values that underpin ethics.  Key to this particular topic is maintaining sensitivity to the 
fact that cognitive processing differences are integral to an individual’s identity, outlook 
on the world and life‐development. This research, whilst selecting participants on the 
basis of their specific learning difference needs to negate any notion of ‘abnormality’ and 
seek to focus on the social and institutional contexts that enhance or inhibit creative and 
holistic modes of thinking. 
 
The language used in surveys, interviews and discussions needs to address this sensitivity 
and be aware of the issues of disability ‘labelling’ that emphasises a medical model of 
difference e.g. ‘disorder’, ‘dysfunction’, ‘condition’ and even the word ‘disability’ itself. 
Pollak (2007) makes example of the word ‘impairment’ as a word that is commonly used, 
but which focuses on the reduced capabilities of the individual rather than difficulties 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 16 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

arising from social organization and contexts. The labelling of others by someone who 
does not share the same experience might seem to both pathologize and patronize and 
becomes fraught with tautological contrivance. For example, is it preferable to use the 
term ‘dyslexics’, ‘dyslexic people’, ‘people with dyslexia’? All these terms ‘other’ the 
individual, throwing into relief the inherent tension with this topic of research: that it risks 
perpetuating difference in attempting to enhance inclusivity. With this in mind, in addition 
to the language supported by BRAIN.HE and DANDA, the terms used will be those selected 
by research participants themselves. 
 
As this research aims to give voice to the experience of teaching professionals with 
specific learning differences in order to challenge the hegemonic structures of a text‐
privileged and linear education system, I consider it paramount that participants are 
wholly and fully informed of their part in the process and that no information will be 
sought or used without their prior consent. In line with Wellington’s guidelines (2000, 
p.57) confidentiality and anonymity will be maintained at all stages unless participants 
particularly wish their views to be known. Transparency of process is of utmost 
importance and as far as possible participants will be able to access information about 
themselves recorded for the research at any stage of the process and will have the right to 
withdraw from the research. The British Educational Research Association’s (BERA) ethical 
guidelines will underpin the approach to the research, with an emphasis on each 
participant as a collaborator in the research process and with an interest in the outcome 
(BERA, 2004). Ensuring that there is a  ‘gatekeeper’ who monitors and advises upon issues 
of access to participants and the handling of data will ensure that appropriate levels of 
both confidentiality and transparency are maintained. The methodology and analysis of 
data may be exposed to the critical appraisal of researchers operating within other 
disciplines that have an interest in the topic area. Their particular disciplinary perspectives 
and critique may lead to fresh perspectives and avenues of enquiry. 
 
   
 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 17 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

Conclusion 
 
Having first selected the broad field of interest, the challenge of this particular assignment 
has been to refine it in such a way as to become a manageable research topic relevant to 
my own field of activity. Despite honing the research so that the outcome will be 
improved support and resources for teachers with SLDs, there are still many avenues of 
potential enquiry and many ways in which these might be explored. Hammersley points to 
the ‘baffling array of approaches and practices’ in social and education research, in which 
simplistic binary models of positivist/intepretivist paradigms are called into question as 
researchers seek to make transparent their philosophical assumptions (Hammersley, 
2007). There is no set typology of research paradigms and each researcher starts the 
process by bringing to the data their own particular values and ontological perspectives 
and attempting to pin these to a complex hierarchy of paradigms, epistemology, 
methodology and methods. Some would argue that Critical Theory is not a separate 
paradigm (Hammersley, 2007, Cohen et al., 2007). In shaping this particular research 
enquiry there is an underlying rationale to explore a range of research processes 
themselves, recognizing and acknowledging my own particular strengths and preferences, 
but also challenging myself to explore paradigms and methodologies that I would 
normally avoid. In order to make a comparison between the research perspectives and 
approaches considered above, Crotty (1998) provides a useful framework for a tabular 
representation of the different approaches. He takes the four major elements of social 
research: epistemology, theoretical perspective, methodology and methods as a cascading 
sequence. Using this outline, and including consideration of ontology to reflect the a 
positioning of values, Appendix A sets out the proposed mixed methods approach to 
exploring the research questions: 
Teaching with a difference: How is neurodiversity experienced in the  
teaching profession and how is this addressed in teacher education programmes?

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 18 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

 
References 
  
 
BAKER, D. L. (2006) Neurodiversity, neurological disability and the public sectore: notes on the
autism spectrum. Disability and Society, 21, 15-29.

BASSEY, M. (1990) On the nature of research in education, part 1. Research Intelligence, 35-
38.

BELL, J. (1993) Doing Your Research Project: A guide for First-time Researchers in Education
and Social Science, Buckingham, Open University Press.

BERA (2004) Revised Ethical Guidelines for Educational Research. BERA.

BROOKFIELD, S. D. (2007) Diversifying curriculum as the practice of repressive tolerance.

Teaching in Higher Education, 12, 557-568.

COHEN, L., MANION, L. & MORRISON, K. (2007) Research methods in education London,
Routledge Falmer.

CROTTY, M. (1998) The Foundations of Social Research, London, Sage Publications.

DENZIN, N. (2001) Interpretive Interactionism, London, Sage Publications.

DENZIN, N. (2005) Emancipatory Discourses and the Ethics and Politics of Interpretation. IN
DENZIN, N. L., Y. (Ed.) The Handbook of Qualitative Research. London, Sage
Publications.

DERRIDA, J. (1981) Positions, Chicago, University of Chicago Press.

DFEE (2001) Special Educational Needs and Disability Act. IN DFEE. (Ed.). online at
HMSO.http://www.opsi.gov.uk/acts/acts2001/ukpga_20010010_en_1
accessed 13 Aug 2009

DISABILITY_RIGHTS_COMMISSION (2006) Interim Report of a Formal Investigation into

Fitness Standards in Nursing, Teaching and Social Work. IN COMMISSION, E. A. H. R.
(Ed.). London, EHRC.

DISABILITY_RIGHTS_COMMISSION (2007) Understanding the Disability Discrimination Act: A

guide for colleges, universities and adult community learning providers in Great Britain.
IN (CEHR), C. F. E. A. H. R. (Ed.). Disability Rights Commission. on line at
http://www.cehr.org.uk accessed 20 Aug 2009

ECCLESTONE, K. & HAYES, D. (2009) The Dangerous Rise of Therapeutic Education, London,
Routledge.

EDWARDS, B. (1979/2008) Drawing on the Right Side of the Brain, London, Harper Collins.

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 19 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

EMMISON, M. & SMITH, P. (2000) Researching the Visual, London, Sage Publications.

FINLEY (2000) Arts-based Inquiry: Performing revolutionary pedagogy. IN DENZIN, N. &

LINCOLN, Y. (Eds.) The Sage Handbook of Qualitative Research. London, Sage
Publications.

FREIRE, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth, Penguin.

GLASER, B. & STRAUSS, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory, London, Weidenfeld and
Nicholson.

GRANT, D. (2009) The Psychological Assessment of Neurodiversity. IN POLLAK, D. (Ed.)

Neurodiversity in Higher Education. Chichester, John Wiley and Sons.

HAMMERSLEY, M. (Ed.) (1993) Educational research: current issues, London, Paul Chapman.

HAMMERSLEY, M. (2007) Methodological Paradigms in Educational Research. Teaching and

Learning Research Programme. Online at http://www.bera.ac.uk/methodological-
paradigms-in-educational-research/ accessed 1 September 2009

HANSEN, K. & VIGNOLES, A. (2007) The use of large scale data-sets in educational research.
Online at TLRP. http://www.bera.ac.uk/blog/category/publications/guidelines/

HIGHER_EDUCATION_STATISTICS_AGENCY (2008a) Staff Data Tables. London, HESA. Online

at http://www.hesa.ac.uk accessed 1st September 2009

HIGHER_EDUCATION_STATISTICS_AGENCY (2008b) Students and Qualifiers Databases. HESA.

Online at http://www.hesa.ac.uk accessed 1st September 2009

HUBERMAN, A. M. & MILES, M. (2002) The Qualitative Researcher's Companion, London, Sage
Publications.

JURECIC, A. (2007) Neurodiversity. College English, 69.

PINK, S. (2001) Doing Visual Ethnography, London, Sage Publications.

POLLAK, D. (2009) Neurodiversity in Higher Education: Positive Responses to Specific Learning

Differences, Chichester, John Wiley and Sons.

RABINOW, P. (Ed.) (1986) The Foucault Reader, London, Penguin.

STENHOUSE, L. (1975) The Teacher as Research. IN BIRD, M. & HAMMERSLEY, M. (Eds.)

Educational Research in Acction. Milton Keynes, The Open University.

STOCKDALE, M., CROSBY, F. & KARP, J. M. (Eds.) (2004) Enhancing Diversity: educators with
disabilities Washington, Gallaudet University Press.

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 20 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

WELLINGTON, J. (2000) Educational Research: Contemporary Issues and Practical Approaches,

London, Continuum.

WOLF, M. (2008) Proust and the Squid, Cambridge, Icon Books.

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 21 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

Appendix 1 
 
EPISTEMOLOGY  OBJECTIVISM  POST‐POSITIVIST  SUBJECTIVISM/HUMANISTIC/ 
CONSTRUCTIVISM/  POST‐MODERN 
CONSTRUCTIONISM 
ONTOLOGY  Focus on the reality of  An appreciation of  Individually and socially 
the matter and data  multiply‐constructed  negotiated perspectives 
to establish cause and  perspectives  through a synthesis of 
effect.   subjects’ personal experiences 
and life stories. 
Seeking an understanding of 
human action. 
Acknowledgement that 
researcher brings own 
perspective through 
reading/interpretation of 
subjects’ life stories. 
 
THEORETICAL  POSITIVISM  CONSTRUCTIVIST  INTERPRETIVISM/ 
PERSPECTIVE  CRITICAL THEORY  HERMENEUTICS 
METHODOLOGY  QUANTITATIVE  CRITICAL ENQUIRY QUALITATIVE, 
‘HARD’ DATA   PHENOMENOLOGY/SYMBOLIC 
INTERACTIONISM 
METHODS  Large scale data sets Exploration of  Personal account 
  literature from a range  Creative/Visual representation 
Survey (non‐ of disciplinary contexts  (Heuretics) 
probability sampling)  ‐ a process of 
  intertextuality in which 
the texts of one 
discipline inform the 
reading of another. 
 
Critical theory group 
 
ANALYTICAL  Deductive  Inductive  Inductive 
APPROACHES  Empirical  Empirical 
Grounded theory 
NOTES:  Advantages:  Advantages:  Advantages: 
advantages and  Economical and  Ability to challenge  Provides ‘thick’ descriptions 
disadvantages  efficient use of  orthodoxies  and opportunities to explore 
(Cohen et al.,  existing data  Trans‐disciplinary  depth. 
2007)  Wide target  perspectives  Explores situations through the 
population  Negotiated meanings  eyes of the participants. 
Standardised  Focus on interaction  Conducted in natural and 
information  and language  uncontrived contexts. 
Generalisation  Awareness of power,  Hypotheses emerge ‘in situ’. 
through patterns of  heirarchy and  Human relationships and 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 22 -
 Student No. 580036500
EdD Module 3

response  discourse.  stories are important. 

  Emphasis on social   
Disadvantages:  justice and  Disadvantages: 
Reliance on others’  emancipation.  Complexity of analysis. 
data‐gathering    Influence of the researcher. 
methods  Disadvantages:  ‘Halo effect’ in which selection 
Sampling  Critical theory is  of data may affect reliability. 
considerations  entwined in both  Difficulty of generalizability. 
Time lapse  positivist and 
Lack of depth in data  interpretive 
  approaches. 
Critique of ideology 
does not lead to 
change without being 
linked to action. 
Risks being overtaken 
by political agenda. 
 

Created on 10/18/2010 10:12:00 PM

- 23 -