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PLANO DE CURSO
OBJETIVOS
Geral: Conhecer e refletir sobre a Supervisão Educacional com base nos antecedentes
históricos e fazeres pedagógicos atuais da realidade brasileira, tomando como referências
a política, economia, cultura e sociedade.
Específicos:
UNIDADES TEMÁTICAS
METODOLOGIA
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CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL - PROFª: WELLINGTA
MAGNOLIA LACERDA LEITE DE ANDRADE - (Celular: (83) 99968-4400*98771-9424*99163-1413 – E-mail:
wellingtaa@hotmail.com) Material da Disciplina: Gênese da Supervisão Educacional – CINTEP/FNSL –
Ano 2016
ESTRATÉGIAS DE ENSINO: aulas expositivo-dialogadas, leituras e produção de
textos, debates, seminários, relato de experiências, elaboração de um Plano de Ação do
Supervisor(a) na escola (individual e/ou em grupo).
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
ALVES, Nilda (coord). Educação e supervisão: o trabalho coletivo na escola. 7ª ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
ANDRÉ, Marli, M. E. D. A. O que dizem as pesquisas sobre o ensino nas salas de aula do 1°
grau? Fórum educacional, n° 4, out/dez, 1988.
CARNEIRO, M. A. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. Petrópolis, RJ: Vozes,
1998.
PETERS, N. A. O Supervisor Escolar em Ação. 2ª ed. Sagra. Porto Alegre: Sagra, 1990.
RANGEL, M.(Org.). Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2003.
SILVA, N.S.F.C da. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica. 4ª Ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
SILVA & ROCHA. Supervisão Escolar. 2ª ed. Porto Alegre: Sagra, 1985.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
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Ano 2016
Em virtude da falta de uma análise mais ampla do significado das funções do
supervisor educacional, inspetor escolar, orientador pedagógico e coordenador pedagógico
e da omissão das reais competências e campo de atuação desses profissionais na Lei nº
9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, é possível notar
nomenclaturas diferenciadas utilizadas pelos sistemas de ensino em nosso país.
Encontramos o supervisor educacional, o orientador pedagógico, o inspetor escolar e o
coordenador pedagógico, atuando de maneiras semelhantes, de acordo com as exigências
locais. Assim, alguns autores caracterizam a função do supervisor escolar por meio de
diversos prismas: aquele que coordena, supervisiona e acompanha, com a
responsabilidade de integrar, reunir esforços e liderar o trabalho da equipe docente.
Mary Rangel (2003) afirma que a supervisão educacional tem um sentido amplo,
ultrapassando as atividades da escola e refere-se aos aspectos estruturais e sistêmicos da
educação em nível macro. E ainda, considera o supervisor educacional um agente
articulador de práticas educativas visando à qualidade da formação humana para o pleno
exercício da cidadania.
O Art. 64 da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
utiliza-se apenas das nomenclaturas inspeção, supervisão e orientação educacional para
referir-se ao profissional da educação atuante nas funções de orientador e coordenador
pedagógico. Com fundamentação na legislação vigente e por meio da análise evolutiva ao
longo da história da educação e da supervisão em nosso país, acredita-se que as ações
do supervisor educacional estariam voltadas para o planejamento, a avaliação e a
reformulação das diversas etapas do processo ensino-aprendizagem, buscando o
melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa. É o profissional que atua
junto ao professor no desenvolvimento metodológico com o objetivo de melhorar o
rendimento escolar do aluno.
Enfim, o entendimento da realidade, o fazer a educação e a formação de profissionais
da educação devem estar de acordo com as grandes concepções e transformações da
ciência. Com a evolução acerca desses conceitos, avançamos para novos compromissos e
responsabilidades, entre eles o de transpor o espaço e o tempo da escola com a imposição
de um novo paradigma para a supervisão educacional: uma prática voltada não somente
para a qualidade do trabalho pedagógico, mas também para a construção de um
conhecimento emancipatório, num âmbito político, administrativo e educacional
mais amplo. Hoje, espera-se que o supervisor desenvolva um trabalho articulador, que
ofereça subsídios para novas políticas e novas formas de gestão a fim de acompanhar as
transformações ocasionadas nesta era de globalização dos conhecimentos e da política
mundial.
Nesse sentido, o supervisor educacional deve estar inserido no contexto escolar,
articulando novas práticas educativas, favorecendo o desenvolvimento pleno de um
currículo diferenciado que atenda às diferenças culturais e pessoais e ainda
contribuindo para a formação continuada do corpo docente, visando o seu
crescimento profissional e à melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Deverá ser um profissional altamente comprometido com a causa educacional, que além
de sólido conhecimento da sua área de atuação, deve estar em aberto para descobertas
assumindo uma atitude de busca permanente.
4. 3 Na Prática:
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- Elaborar um plano de trabalho para o desenvolvimento das atividades da supervisão de
acordo com os objetivos da escola e o diagnostico da realidade escolar;
- Adotar ou sugerir medidas de caráter preventivo que reduzam ou eliminem afeitos que
comprometem a qualidade do processo educativo na escola;
*Recuperação
*Adaptação
*Seleção
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- Promover encontros semestrais, para divulgação das ações pedagógicas desenvolvidas
pelo professor em cada semestre (experiências individuais que obtiveram êxito). O
supervisor planejará esse momento com convite-roteiro de apresentação, onde todos
deverão ser informados no início do ano letivo. Os trabalhos apresentados poderão ser
premiados de acordo com sugestões do corpo técnico. (ex: publicação em revistas, na
internet, jornalzinho da escola, certificados de participação, entre outros).
-O supervisor deverá manter contato individual com cada professor, onde cada um
preencherá uma ficha com suas dificuldades, ansiedades e necessidades; e coletivamente
a construção de projeto interdisciplinar.
*O papel do supervisor como técnico deve estar voltado para ação pedagógica, sendo
conhecedor do seu devido papel, tendo assim uma ação pedagógica eficaz, instigando no
outro a busca pelo conhecimento, devendo ser um articulador, orientador, mediando
discussões que levem a reflexão, ou seja, sendo um parceiro do professor.
*O supervisor como educador deve ser ético e promover reflexões éticas que incentivem
as virtudes da boa convivência, tanto na sala de aula, quanto entre todos os membros da
escola a fim da existência de um ambiente harmonioso e consequentemente haja
valorização da comunidade na qual o aprendiz está inserido, uma vez que a educação
pode ser um veículo de acomodação ou transformação. Considerando que a construção do
conhecimento processa-se através da alteridade, o trabalho deve ser desenvolvido através
da interação com o outro.
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8 Reflexão - SUPERVISÃO ESCOLAR: um olhar para o contexto histórico brasileiro
Ainda hoje, mesmo que discretamente, isso acontece. O supervisor é aquele que
inspeciona se um determinado modelo de escola está sendo aplicado, a grande diferença
está em uma responsabilidade na participação mais direta junto aos professores da escola.
Ao longo dos anos, com uma visão progressista, avaliam-se as metodologias visando o
favorecimento de uma educação a serviço da transformação social. A escola passa ser
entendida como a interventora entre o educando e o mundo da cultura construída
socialmente.
A ação supervisora, parte integrante do processo educacional tem sua origem, nos
primórdios das comunidades primitivas, onde a educação se dava de forma difusa e
diferenciada. O tipo de produção de existência se dava de forma coletiva, ou seja, para se
apropriar dos meios de vida trabalhavam coletivamente. A educação coincidia com a
própria vida, sendo uma ação espontânea. Os adultos educavam, de forma indireta, por
meio de uma vigilância discreta, protegendo e orientando as crianças pelo exemplo,
supervisionando-as “a supervisão deve aparecer aos olhos dos alunos como uma simples
ajuda às suas fraquezas”.
Esse modelo durou pouco tempo, em 1834, o Império postula que essa função seja
exercida por agentes específicos. Como apresenta Almeida apud Saviani (2006, p 23): (...)
as escolas de ensino mútuo, por uma razão qualquer, não correspondem às nossas
esperanças: eu me velo obrigado a confirmar esta observação. O bem do serviço,
Senhores, reclama imperiosamente a criação de um Inspetor de Estudos, ao menos na
capital do Império. É uma coisa impraticável, em um país nascente, onde tudo está para
ser criado, e com o péssimo sistema de administração que herdamos, que um ministro
presida ele próprio aos exames, supervisione as escolas e entre em todos os detalhes.
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Após a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos iniciaram um programa de
assistência aos “países subdesenvolvidos”. Um desses programas foi o PABAEE1, que se
instalou no estado de Minas Gerais, um sistema articulado de supervisão nas escolas
primárias, sendo que tal programa teve maior destaque nos estados de Goiás e São Paulo.
Segundo Peixoto apud Rangel (2001, p. 40), a supervisão gestada no âmbito das reformas
escolanovistas tinham como eixo de suas atividades, a escola. Esperava-se que os
supervisores atuassem sobre o trabalho do professor nas escolas.
Com a expansão do ensino, a lei 4.024/61 (Art. 52), trazia uma breve referência, na
qual previa a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores
escolares destinados ao ensino primário através do ensino normal.
A lei 5.5.40/68 (Art. 30) estabelecia que a formação dos professores para o ensino de
segundo grau, de disciplinas gerais e técnicas e preparo de especialistas para os trabalhos
de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação nas escolas seria feito
no ensino superior. No entanto, o Decreto Lei 464/69 (Art. 16) estabelecia que “enquanto
não houver em número bastante, os professores e especialistas a que se refere o Art. 30, a
habilitação para as respectivas funções será feita mediante exame de suficiência, realizado
em instituições oficiais de ensino superior indicadas pelo Conselho Federal de Educação”.
A Lei 5292/71 é vista como a lei profissionalizante, que objetivava preparar mão-de-
obra para trabalhar na máquina estatal e no mercado, e ainda especializar os
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trabalhadores para atender as iniciativas da propriedade privada. Foi a referida lei que
consolidou a obrigatoriedade do Especialista da educação nos estabelecimentos de ensino.
Tal profissional deve ter múltiplos olhares, ser capaz de perceber as intenções
implícitas do sistema escolar. Nesta perspectiva, a figura do supervisor deve despontar
como o elemento de intermediação associada à ideias de mudança, no entanto, entendida,
algumas vezes, como mera aplicação de “novas propostas” curriculares amplamente
divulgadas pelos órgãos oficiais”.
Há de se conhecer em que realidade está inserida a escola, quem são seus alunos,
professores, pais, administradores e suas características socioeconômicas e culturais.
Partindo desse ponto, a prática pedagógica tenderá ser mais significativa. Nessa lógica,
entendo a proposição que a escola e seus responsáveis devem conhecer as expectativas e
necessidades dos alunos, para definir prioridades de formação e construir um projeto-
pedagógico coerente e realista.
PLC 132/2005
Art. 4º São atribuições do Supervisor Educacional:
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VI – promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimulando o
espírito de investigação e a criatividade dos profissionais da educação;
EXEMPLOS DE ATRIBUIÇÕES:
NOSSAS CONSIDERAÇÕES
REFERÊNCIAS
ALONSO, Myrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto (Org.) et al., Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5. ed. São Paulo: cortez, 2006.
SAVIANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação
da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto (Org.) et al., Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5. ed. São Paulo: cortez, 2006.
RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto (Org.) et al., Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5. ed. São Paulo: cortez, 2006.
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e para não mais parar, não podemos nos conformar com este estado de coisas, não existe o não
consigo, existe sim, o não quero.
O educador, na atual realidade, é capaz de pensar e agir com inteligência, equilíbrio, liderança
e autoridade, valores esses que requerem habilidade para exercer suas atividades de forma
responsável e comprometida.
Na década de 90, a supervisão é apontada como instrumento necessário para mudança nas
escolas. Justamente nesta década, desempenha-se o supervisor competente, entendendo-se que,
a competência é, em si, um compromisso público com o social e, portanto, com o político, com a
sua etimologia na polis, cidade, coletividade. E o interesse coletivo opõe-se ao interesse
individualizado, na educação e no seu serviço de supervisor.
Os sinais de descaso estão por toda à parte. A falta de interesse de nossos governantes, falta
de recursos nas escolas, baixos salários, falta de um projeto sério de escolarização e políticas
públicas em todos os níveis, pois o que temos hoje é um paliativo que não atende a demanda
crescente de nosso povo.
Cada vez mais nossos alunos saem das escolas sabendo menos do que precisam para suas
vidas, não há uma visão critica de formar cidadãos, por isto, precisamos de educadores audaciosos
que ousem sonhar e realizar, que sejam verdadeiros guerreiros da transformação, arautos do
conhecimento, defensores da verdade, e principalmente, que ame as pessoas.
Alunos desinteressados, analfabetos funcionais, baixa qualificação profissional, despreparo
emocional, são apenas alguns sintomas desta doença que se instalou no meio escolar. Reflexo da
falta de interesse da maioria dos envolvidos no processo, que não querem ou não sabem que o
sucesso desta empreitada nacional é para toda a vida. Como educadores devemos nos
comprometer, nos importando com todos que passam pelo espaço da escola, já que muitos e quem
sabe, milhares de milhões, ficarão marcados para sempre neste tempo, que pode ser construtivo ou
destrutivo.
No livro o Monge e o Executivo, aprendemos que, quanto mais autoridade, mais
responsabilidade temos, e que só depende de cada um fazer a diferença na escola. Segundo
Hunter (2004) "[...] então, por definição quando você exerce autoridade, deverá doar-se, amar,
servir e até sacrificar-se pelos outros". Podemos contaminar a todos com nossa energia, alegria,
serviço, altruísmo, sonhos e fazer com que os educandos e educadores se libertem deste sistema
padronizado de escolhas, que hoje é imperativo.
Cabe, portanto, ao especialista escolar estar sintonizado com as necessidades da comunidade
e propor projetos que atendam aos anseios de todos que, almejam futuro melhor. Muita coisa pode
ser feita no contexto escolar, podemos desenvolver atividades que aproximem a comunidade da
escola, da família e dos objetivos para a qual ela existe. A escola como espaço social e publico
deve ter esta característica de servir a todos os que a procuram, bem como envolver outros
segmentos da sociedade em suas atividades. O educador deve, portanto, ser esta ponte de acesso
entre todos, possibilitando um maior conhecimento entre os participantes desta grande aventura,
que é a formação de pessoas para a sociedade.
Somente sendo um profissional antenado com estas características e com as necessidades de
todos os envolvidos, tendo um forte senso de responsabilidade e de iniciativa, é que seremos
profissionais de sucesso e cidadãos realizados. O grande sucesso que o especialista escolar terá
em sua vida pessoal será a certeza de ter contribuído para o sucesso de muitas vidas.
Não há nada mais belo do que ver uma vida desabrochando como uma flor na sua plenitude, e
exalando o agradável aroma de ser chamado verdadeiramente cidadão. A escola tem, portanto, a
obrigação de fazer o melhor a seus alunos, que buscam nesta instituição o pote do fim do arco-íris.
Diante das diferentes e diversificadas funções do especialista escolar, podemos citar como a
de maior relevância a de coordenador, onde a organização do trabalho é comum, onde busca a
unificação dos alunos, professores, equipe pedagógica e direção da escola.
É diante destas responsabilidades que se faz necessário mudanças significativas na formação
e postura do especialista escolar, e com isso, reconhecendo seus aspectos gerais.
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Ressignificar e revalorizar a supervisão e orientação educacional, reconceitua-se, de modo a
compreendê-las, na sua ação de natureza educativa e, portanto, sociopedagógica, no campo
didático e curricular do seu trabalho, no seu encaminhamento de coordenador educativo.
Estamos acostumados a ouvir que manda quem pode, obedece quem tem juízo, mas no
contexto escolar não existe esta premissa, mas sim, o exemplo, pois quem quer ser líder estar em
destaque, seja o primeiro que faça. Talvez uma das grandes dificuldades do ser humano seja
exatamente esta, precisamos de destaque a todo o momento, logo precisamos refletir sobre o que
diz Ronca (1995) "nenhum educador cresce se não reflete sobre seu desempenho enquanto
profissional, e se não reflete sobre a ação que foi desenvolvida. Só entramos na práxis quando
refletimos sobre a prática".
É preciso tomar a sábia decisão de fazer sempre o que for necessário para direcionar nossas
crianças e jovens para a maior aventura que eles irão participar, que é a própria vida. Cada ser
social, cada aluno é um indivíduo em especial, com características próprias de aprendizagem e
necessidades diferentes. De acordo com Gadotti e Romão apud Oliveira (2003 p.330): “Todos os
segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com
mais profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e,
assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida”.
Supervisor, orientador... talvez, líderes quem sabe, servos com certeza. Nossa recompensa
será com vidas transformadas, vidas salvas da degradação moral e social, famílias restauradas e
um forte sentimento de dever cumprido.
Muitos dizem que ensinar é uma arte e que servir é um dom. Para os Supervisores Escolares e
Orientadores é muito mais que isto. É um modo de vida, é o modo como escolhemos viver. Com
suas dificuldades e seus desafios com suas recompensas e suas frustrações.
A Supervisão e Orientação Educacional é um exercício de cidadania, amor, altruísmo e
abnegação, onde só os fortemente determinados terão êxito.
CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Educação a solução está no afeto. São Paulo: gente, 2001.
Cunha, Aldeneia S. da; Oliveira; Ana Cecília de; Araújo, Leina A. (Org). A Supervisão no contexto
escolar: Reflexões Pedagógicas. Manaus. UNINORTE; 2006.
2. GESTÃO DEMOCRÁTICA
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A estrutura organizacional de uma escola deve embasar-se pela busca da participação
de todos os funcionários, professores, alunos e pais nos projetos desenvolvidos pela escola e que
tenham o caráter de gerar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
Diante da realidade, acredita-se que para minimizar as dificuldades quanto a
participação dos profissionais, pais e alunos na construção de um projeto democrático que busque
a qualidade no ensino e na aprendizagem, é necessário que a instituição elabore sua proposta
pedagógica e contemple passo a passo como deve ser a participação de todos na construção de
uma escola que busque a qualidade do ensino e da aprendizagem. Além disso, é importante
também redefinir a inserção dos professores nos cursos de formação continuada, analisando a
qualidade dessa formação e se de fato contribuirá para o despertar participativo da docência na
escola.
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A proposta da gestão democrática ganhou corpo no contexto de transição democrática e na
contestação das práticas de gestão escolar dominantes sob o regime militar e na luta pela
construção de uma nova escola, isto é, uma escola aberta à participação popular e comprometida
com seus interesses históricos, com vistas a mudanças sociais duradouras e significativas para
esse segmento.
Adrião e Camargo (2001) destacam que todo processo legislativo é permeado por diferentes
tipos de interesses, sendo o seu resultado uma síntese dos conflitos gerados por esses embates.
Na Constituição não foi diferente. Os autores mencionam que:
[...] é interessante lembrarmos alguns embates que ocorreram nas comissões e subcomissões
encarregadas de discutir a educação no processo constituinte (1987-1988) entre diferentes setores
diante da questão da gestão democrática do ensino. Sucintamente, podemos identificar a existência
de duas posições expressas por setores organizados da sociedade civil com representatividade no
legislativo, que confrontaram o debate em torno do sentido que deveria ser atribuído à gestão da
educação. O primeiro setor refere-se ao grupo identificado com as posições do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública constituído por entidades de caráter nacional cujo posicionamento no
tocante à gestão da educação e da escola, refletia a defesa do direito à população usuária (pais,
alunos e comunidade local) de participar da definição das políticas educacionais às que estariam
sujeitos. [...] O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública apresentou à Comissão Constituinte
encarregada das discussões sobre o capítulo da educação a seguinte redação para a formulação
do texto constitucional: gestão democrática do ensino, com a participação de docentes, alunos,
funcionários e comunidade. [...] De modo oposto, o segundo setor, ligado aos interesses privados
do campo educacional e composto , tanto por representantes ligados às escolas confessionais,
contrapunham-se a tal formulação (ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p. 73, grifo nosso).
Após muitos embates entre diferentes interesses, o texto da Constituição (BRASIL, 1988)
acerca da gestão democrática ficou da seguinte forma:
Capítulo III
Da educação, da Cultura e do Desporto
Seção I
Da educação
Artigo 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da Lei
Observando a redação final do texto da Lei, verificamos que a proposta vencedora foi a do
grupo representante dos interesses privados. Isso significou um retrocesso nas lutas do grupo
identificado com as posições do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, pois, enquanto esse
grupo propunha a gestão democrática em todos os níveis com participação dos sujeitos envolvidos
na gestão da escola e, assim, a construção de vivências democráticas; o grupo vencedor tinha
como participação aceitável a possibilidade da comunidade escolar colaborar com a direção e
escola em geral (ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p. 73).
Sobre a formulação legal do princípio da gestão democrática, no ensino público, o artigo deixa
claro que essa forma de gestão caberá unicamente ao ensino público, excluindo as escolas
particulares. A esse respeito, Cury menciona que:
Com muita propriedade, quando relatora da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
deputada Ângela Amin se perguntava: qual deveria ser a gestão do ensino das escolas
particulares? Advogando a extensão do princípio às escolas privadas, a relatora se viu frente a
argumentações contrárias da parte de líderes do sistema particular de ensino. Na verdade, a
relatora fazia eco às demandas dos docentes dos SISTEMAS públicos e privados que, em
proposições anteriores, já estendiam o princípio da gestão democrática a qualquer modalidade de
ensino sob o argumento de que o oposto da democracia é o autoritarismo (1996, p. 201).
Por meio de uma breve reflexão sobre o texto da lei, podemos dizer que o princípio da gestão
democrática tem como interlocutor o autoritarismo hierárquico configurado não só na administração,
mas também nas relações pedagógicas, pois se a natureza da gestão não é democrática, ela
apenas poderá ser autoritária, não há um meio termo. “Numa sociedade que se quer democrática, é
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possível, a pretexto de se garantir liberdade à iniciativa privada, pensar-se que a educação [...]
possa fazer-se sem levar em conta os princípios democráticos?” (PARO, 2001, p.80).
Podemos dizer que a conquista da democracia no âmbito escolar foi parcial, pois favoreceu a
participação de professores, pais, funcionários e alunos na gestão, por meio dos Conselhos de
Escola, Grêmios Estudantis, mas, por outro lado, o princípio da gestão democrática ficou a mercê
das diferentes interpretações e concepções de gestão e democracia.
Oliveira alerta que:
O processo de regulamentação do art. 206 da Constituição Federal vem se transformando numa
arena onde diferentes projetos disputam sua mais adequada interpretação. Por isso, a garantia de
um artigo constitucional que estabelece a gestão democrática não é suficiente para sua efetivação.
A leitura que se faz dos termos gestão e democracia e, ainda mais, da combinação de ambos, varia
conforme os projetos (1997, p.95).
Uma outra observação relevante quanto à formulação do texto da Lei é o fato da gestão
democrática no ensino público estar vinculada à expressão na forma da lei. Isso significa que a
execução da Lei dependerá de uma legislação complementar, “[...] a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e todas as demais expressões legais incumbidas da regulamentação
constitucional definiriam o significado e os mecanismos para implementação de tal princípio”
(ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p.74).
Dessa maneira, a LDB n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), contempla a gestão democrática
explicitando que:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
VIII- gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislação dos SISTEMAS de
ensino
[...]
Artigo 14 - Os SISTEMAS de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II- participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes;
[...]
Art. 15- Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais do direito financeiro público.
A partir da leitura do texto da Lei é possível afirmar que o artigo 3º da LDB repete a formulação
da Constituição Federal de 1988, no que se refere à gestão do ensino público, acrescentando, no
artigo 14, dois elementos: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e a participação da comunidade no Conselho de Escola, que se trata de uma
conquista já implantada, cabendo à Lei somente reforçar o seu caráter deliberativo, o que não
ocorreu.
A questão da autonomia, mencionada no artigo 15, é citada em dois âmbitos: pedagógico e
administrativo. A esse respeito, Paro (2001, p.83-84) comenta que:
[...] É preciso, entretanto, estar atento para, com relação á autonomia administrativa, não confundir
descentralização de poder com desconcentração de tarefas, e, no que concerne a gestão
financeira, não identificar autonomia com abandono e privatização. A descentralização do poder se
dá na medida em que se possibilita cada vez mais aos destinatários do serviço público sua
participação efetiva, por si só, ou por seus representantes, nas tomadas de decisão [...] No que
concerne a autonomia pedagógica [...] ela deve se fazer sobre bases mínimas de conteúdos
curriculares, nacionalmente estabelecidos, não deixando os reais objetivos da educação escolar ao
sabor de interesses meramente paroquiais deste ou daquele grupo na gestão da escola.
Diferente do que observamos no artigo 15, para Barroso (1996) o conceito de autonomia está
etimologicamente relacionado à idéia de autogoverno, ou seja, à faculdade que os indivíduos têm
de se regerem por regras próprias, expressa na capacidade de decisão. O autor menciona que:
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A autonomia é um conceito relacional (sempre somos autônomos de alguém ou de alguma coisa)
pelo que a sua acção se exerce sempre num contexto de interdependências e num SISTEMA de
relações. A autonomia é também um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade:
somos mais ou menos autônomos: podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser
em relação a outras. A autonomia é, por isso uma maneira de agir, orientar, as diversas
dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de
acordo com as suas próprias leis. (BARROSO, 1996, p. 17)
Barroso (1996) diferencia dois processos de autonomia: a autonomia decretada e a autonomia
construída. A autonomia decretada, no caso doSISTEMA público de ensino “[...] é sempre relativa e
é condicionada quer pelos poderes de tutela e de superintendência do governo e da administração
pública, quer eventualmente, pelo poder local, no quadro de um processo de descentralização [...]”
(BARROSO, 1996, p. 18). Já a autonomia construída, é aquela construída em cada escola, de
acordo com as especificidades locais, respeitando-se,obviamente, os princípios do SISTEMA de
ensino público (BARROSO, 1996, p. 20).
Analisando as duas definições acima de autonomia, verificamos que a autonomia postulada
pelo artigo 15 da LDB assemelha-se ao processo em que ela é decretada, pois revela
competências decretadas e transferidas de uma administração central às escolas; podemos dizer
que há pouco ou quase nenhum espaço para que a autonomia da escola seja construída.
Para que se configurem medidas de caráter mais democrático na escola é necessário que haja
espaço para que a autonomia seja construída, o que se choca com a rigidez do sistema escolar.
Em suma, podemos dizer que, embora haja uma generalidade no âmbito das legislações
concernentes à gestão democrática, é importante destacar que foram necessárias muitas lutas dos
segmentos populares para que o tema fosse contemplado na Legislação, o que torna a inclusão da
gestão democrática do ensino público na Lei, uma conquista parcial e que ainda está em pauta nos
projetos progressistas.
[...] a lei é antes de tudo uma síntese, um produto de embates. Portanto, ainda que represente um
avanço, a simples presença no texto legal de quaisquer medidas democratizadoras não implica a
sua execução. Eis parte da ambigüidade que acompanha as conquistas no plano da lei: as
contradições entre o proposto e o implementado (ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p. 70).
Para que se construa uma gestão democrática é necessário que haja a mudança nos fins da
escola, de forma que esses fins estejam a favor da classe trabalhadora e não mais a serviço da
ideologia do capital. O caminho para a democratização da escola é árduo e permeado por muita
luta.
Segundo Aredes (2002, p. 56), um dos elementos que atuam em defesa da gestão democrática
na escola é a criação de hábitos democráticos que precisam ser vivenciados pelas pessoas que
estão ligadas direta ou indiretamente à escola.
È por meio da gestão democrática que os indivíduos avançam na conquista da cidadania, pois
à medida que tomam decisões em conjunto, percebem e vivenciam seus direitos e deveres,
aprendendo a respeitar limites e conviver com idéias divergentes (BORGUETTI, 2000, p. 115)
No entanto, Brabo (2004) menciona que são muitas as dificuldades para o alcance definitivo
de uma gestão democrática, dentre elas, a inexistência de canais eficazes de comunicação;
resistência de segmentos da própria escola; ausência histórica de uma cultura de participação na
sociedade brasileira; a forma de encaminhamentos das políticas públicas pelos órgãos
intermediários de coordenação da educação, bem como as exigências burocráticas.
Segundo Paro (1999, p. 212), o que acontece hoje é que o diretor, enquanto responsável pela
escola, tem que prestar contas de tudo diante do Estado e teme que a situação fuja ao seu controle
e que ele tenha que responder por medidas tomadas por outros. Essa seria uma explicação da
centralização da gestão na figura do diretor.
Como uma solução possível para o problema da centralização de poder nas mãos do diretor,
Paro (1999, p. 212) sugere que:
Uma solução que se pode imaginar para essa questão é a de dotar o Conselho de Escola de
funções diretivas, semelhantes às que têm hoje o diretor. Dessa forma, o responsável último pela
escola deixaria de ser o diretor, passando a ser o próprio Conselho, em co-responsabilidade com o
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diretor que dele também faz parte. A vantagem desse tipo de solução é que o conselho, como
entidade coletiva, fica menos vulnerável, podendo tomar medidas mais ousadas, sem que uma
pessoa, sozinha, corra o risco de ser punida pelos escalões superiores. Supõe-se que, assim, o
dirigente da escola (o Conselho) detenha maior legitimidade e maior força política, posto que
representa todos os setores da escola. Seu poder de barganha e sua capacidade de pressão, para
reivindicar benefícios para a escola, seriam, também, superiores ao do diretor isolado.
Entretanto, esse Conselho seria responsável em “[...] traçar as grandes metas educativas da
escola, de planejamento a médio prazo e de fiscalização das ações do conselho diretivo” (PARO,
1999, p.213). Segundo o mesmo autor, o conselho diretivo seria um colegiado formado por quatro
coordenadores – administrativos, pedagógicos, financeiros e comunitários.
De acordo com Paro (1999, p.214) além das modificações na gestão, um aspecto preocupante
é a fraca participação dos vários setores da escola e da comunidade nas reuniões do Conselho de
Escola, principalmente entre os usuários da escola. O autor afirma que é importante o oferecimento
de condições mínimas de participação e representação dos pais.
[...] o convencimento dos pais à participação e a percepção, por parte deles, de vantagens em
envolver-se com os assuntos escolares, fica muito mais fácil se há [...] uma política de abertura e
democratização [...] O Conselho de Escola deve servir bem a sua finalidade de representação dos
diversos setores da escola para conceber, planejar e controlar a organização do trabalho escolar
em consonância com seus objetivos e em cooperação com a direção da escola; e aí os pais, além
dos demais setores, levam seus pleitos e colaboração por via de seus representantes (PARO, 1999,
p. 216).
Embora a formação de um conselho deliberativo apresente-se de forma a retirar a centralidade
da figura do diretor de escola, consideramos que:
[...] a autogestão ou autoadministração, em seu sentido restrito, é um método de participação
avançada em que os trabalhadores não apenas influem na vida da organização, senão que eles
próprios os responsáveis diretos e imediatos pela tomada de decisões da organização, ou seja, são
eles mesmos os gerentes da organização [...] (VIEITEZ, 1996, p.141)
Observamos que a presença da gestão democrática tanto na Constituição Federal de 1988,
quanto na LDB é resultado de muita luta dos segmentos progressistas da sociedade, em especial
dos educadores, docentes e alunos. Porém, sabemos que o fato das Leis Federais citadas
assegurarem a gestão democrática nas escolas públicas, não é garantia de que o processo ocorra
conforme propunham os movimentos de reivindicação por uma escola mais aberta e com uma
gestão com a participação de todos nas decisões. Há uma variação entre o formal-legal e a
apropriação da Lei na realidade vivenciada.
Ademais, lembramos que as reformas legais que abarcam a educação ocorrem sob a
influência das agências internacionais que acabam indicando as diretrizes dessa gestão
democrática.
Acreditamos que o Conselho de Escola esteja iniciando o seu papel de canal de participação
representativa de todos os segmentos, mesmo que a passos lentos. Acreditamos que a efetivação
da gestão democrática esteja ligada à mudança nos fins da educação, e não somente em alguns
processos. A escola não se tornará democrática por meio da simples instalação do Conselho de
Escola, mas, sim, a partir do momento em que seus objetivos estejam atrelados aos da classe
trabalhadora e que a mesma participe com poder de decisão na gestão.
ADRIÃO, T., CAMARGO, R. B. A gestão democrática na Constituição Federal de 1988. In: OLIVEIRA, R. P.,
ADRIÃO, T. (orgs) Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federal.
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BARROSO, J. Autonomia e gestão das escolas. Lisboa: Ministério da Educação, 1996.
BORGUETTI, Rita de Cássia Teixeira. A municipalização das Escolas de Ensino Fundamental de Marília
(EMEFEs). 2000. 176f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Marília.
BRABO, T. S. A. M. Democratização da escola sob uma perspectiva de gênero: um novo desafio. Org&Demo.
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ATIVIDADES EM GRUPO
1ª ATIVIDADE
2ª ATIVIDADE
Questionário Reflexivo
3ª ATIVIDADE
1ª Leiam e discorram sobre o seguinte texto (Atentem na relação entre o(a) supervisor(a)
e os(as) professores): “Para se realizar algo é preciso estar preparado para fazê-lo. Não se
aprende porque é preciso. Não se aprende por obrigação. Se quisermos “ajudar” a
borboleta a sair do casulo libertando suas asas antes que ela faça isso por si mesma, a
borboleta será incapaz de voar, pois suas asas não terão tido o tempo suficiente para se
fortalecer. A força que a borboleta faz para sair do casulo é necessária para que
amadureça e se torne pronta para a vida.”
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9ª Falem sobre “A escola não tem um fim em si mesma. Ela esta a serviço da
comunidade.” Gadotti (2000) – Relacionem com os fins do PPP.
“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma
humana, seja apenas outra alma humana.” (Carl Jung)
Num bairro pobre de uma cidade distante, morava uma garotinha muito bonita. Ela
frequentava a escola local. Sua mãe não tinha muito cuidado, e a criança quase sempre se
apresentava suja. Suas roupas eram muito velhas e maltratadas.
O professor ficou penalizado com a situação da menina. "Como é que uma menina tão
bonita, pode vir para a escola tão mal arrumada?"
Separou algum dinheiro do seu salário e, embora com dificuldade, resolveu comprar-lhe
um vestido novo. Ela ficou linda no vestido azul.
Quando a mãe viu a filha naquele lindo traje, sentiu que era lamentável que sua filha,
vestindo aquela roupa nova, fosse tão suja para a escola.
Por isso, passou a lhe dar banho todos os dias, pentear seus cabelos e cortar suas unhas.
Quando acabou a semana, o pai falou:
- Mulher, você não acha uma vergonha que nossa filha, sendo tão bonita e bem arrumada,
more em um lugar como este, caindo aos pedaços? Que tal você ajeitar a casa? Nas horas
vagas, eu vou dar uma pintura nas paredes, consertar a cerca e plantar um jardim.
Logo, a casa destacava-se na pequena vila pela beleza das flores que enchiam o jardim, e
o cuidado em todos os detalhes.
Um homem, que acompanhava os esforços e as lutas daquela gente, pensou que eles bem
mereciam um auxílio das autoridades. Foi ao prefeito expor suas idéias e saiu de lá com
autorização para formar uma comissão para estudar os melhoramentos que seriam
necessários ao bairro.
A rua de barro e lama foi substituída por asfalto e calçadas de pedra. Os esgotos a céu
aberto foram canalizados e o bairro ganhou ares de cidadania. E tudo começou com um
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vestido azul.
Não era intenção daquele professor consertar toda a rua, nem criar um organismo que
socorresse o bairro. Ele fez o que podia, fez a sua parte. Fez o primeiro movimento que
acabou fazendo com que outras pessoas motivassem-se por melhorias.
Será que cada um de nós está fazendo a sua parte no lugar que vive? Ou por acaso somos
daqueles que somente apontam os buracos da rua, as crianças à solta sem escola e a
violência do trânsito?
Lembremos que é difícil mudar o estado total das coisas. Que é difícil limpar toda a rua,
mas é fácil varrer a nossa calçada. É complicado mudar o mundo, mas é possível plantar
uma rosa azul. Autor Desconhecido
O mundo abre caminho para o homem ou para a mulher que vive com um propósito, com
um sentido de direção, com um objetivo na vida.
Sem propósito, sem objetivo, uma pessoa se encontra, na maioria das vezes, andando à
toa, em torno de si mesma sem nada realizar na vida, esperando ou orando vagamente
para que a sorte, alguma pessoa ou algum acontecimento a empurre para uma direção
razoavelmente feliz ou construtiva.
Desde que a pessoa não tenha um propósito próprio, um objetivo definido, ela se sente
deslocada neste Universo Propositado, e, inúmeras vezes, olha invejosamente para
aqueles que sabem para onde vão e acreditam no que estão fazendo.
Conta determinada parábola que havia uma floresta e que nela habitavam, além de todos os outros
animais, três leões.
Certo dia, os bichos todos se reuniram e resolveram que necessitavam escolher um líder para sua
comunidade. Optaram por indicar um animal forte, que fizesse com que os estranhos os respeitassem e
temessem. Os indicados foram os três leões, mas, havia um problema: apenas um deles deveria ser
eleito. Para resolver tal impasse, decidiram acatar a sugestão do macaco: os leões seriam submetidos a
uma prova e aquele que se saísse melhor nela seria coroado como representante da bicharada. Foi
escolhido o teste: os três deveriam escalar e atingir o pico da Montanha Difícil, tida como a maior e mais
alta entre todas ali existentes.
Na data marcada, os leões fizeram o possível para chegar ao topo da montanha, porém, nenhum deles
conseguiu tal façanha. Os outros animais ficaram muito decepcionados e apreensivos porque, afinal,
continuavam sem poder contar com um representante legal e nem um defensor que os protegesse dos
perigos da floresta. No meio do tumulto estabelecido, surgiu uma águia que, muito segura de si, disse
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que poderia dar a todos a resposta que tanto buscavam. Curiosos, os animais voltaram-se para ela e
solicitaram qual seria sua contribuição já que esta nem havia estado presente e junto ao grupo no
momento da prova. Foi aí que ela lhes afirmou que, esteve sim, bastante atenta ao desempenho dos
leões durante o decorrer de toda a prova. Disse que havia permanecido sobrevoando toda a montanha
enquanto estes lutavam para atingir seu pico e que através de seus olhos penetrantes e audição
aguçada, acompanhara o comportamento de cada um dos competidores. Afirmou que viu o exato
momento em que o primeiro leão, ao se sentir exausto, disse para si mesmo: montanha, você me venceu,
o mesmo ocorrendo com o segundo leão. Continuou sua explanação e fez questão de enfatizar que, ficou
bastante sensibilizada quando o terceiro leão, mesmo minado de sua resistência física e psíquica,
declarou: montanha, desta vez, você me venceu, mas não se esqueça de que ainda estou
crescendo, que certamente irei me fortalecer para vencê-la um dia, enquanto que você continuará
sendo a mesma, porque já atingiu seu tamanho final.
Foi então que afirmou que o terceiro leão é quem deveria ser eleito líder¸ tendo em vista a atitude que
havia apresentado, pois não se conformou e nem aceitou como definitiva a derrota obtida naquela data,
tendo considerado-a como temporária e passível de ser superada.
Todos os animais concordaram com suas ponderações e, acataram a sugestão que lhes foi dada, pois
perceberam que havia alguém ali determinado, que acreditava em suas potencialidades e que,
certamente, saberia muito bem orientar seus companheiros e dirigir a comunidade de modo eficaz.
Amigo(a), comece pela análise de si mesmo(a) verificando as atitudes tomadas pelos diferentes leões e
com qual delas mais se identifica e como costuma reagir quando se vê defrontado(a) com determinado
obstáculo (seja ele de menor ou maior intensidade). Isso é muito relevante para que possa perceber seu
grau de autoestima, sua autoconfiança e qual a compreensão que tem sobre sua capacidade de superar
problemas, tendo em vista que estes, certamente, sempre irão surgir no decorrer de sua existência. Esta
capacidade é determinante para que eles sejam ultrapassados, lembrando sempre que conflitos mal
resolvidos costumam permanecer atrelados ao indivíduo por tempo indeterminado ou até mesmo, por
toda sua vida, distorcendo sua personalidade e deixando marcas numa autoestima baixa.
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