¿Es la Pedagogía una ciencia?

(Apuntes en torno a una controversia)

Angel R. Villarini Jusino, Ph. D.

Presidente, Organización para el
Fomento del Desarrollo del
Pensamiento

El tema que nos ocupa es sumamente importante desde un punto de vista tanto teórico
como práctico. Desde el punto de vista teórico, la respuesta a la pregunta "¿Es la pedagogía
una ciencia?" orientará el carácter de la formulación de problemas y la investigación
educativa. Desde el punto de vista práctico, la respuesta a esta pregunta afectará
grandemente nuestra concepción de la práctica educativa y de lo que deben ser los objetivos
y el currículo de la preparación profesional de los educadores.

Existen en los medios educativos nociones equivocadas sobre la ciencia, desde las
cuales se plantea y prejuzga la pregunta sobre el status científico de la pedagogía. Los que
nos hemos dedicado al examen crítico de la naturaleza de la teoría y práctica de la educación,
sabemos cuán lastra está del positivismo decimonónico y su concepción realista ingenua
sobre la objetividad de la ciencia.

Aceptamos, en principio, la tesis de que "la actividad central y característica de la

ciencia es el uso de la razón en la sugerencia y desarrollo de hipótesis y teorías y en la
evaluación de los conocimientos que se hacen de esas hipótesis y teorías, con el fin de
obtener conocimiento sistemático que provea entendimiento del mundo en que vivimos"
(Quintero, 1986)1. Coincidimos también con la idea de que la Pedagogía se constituye
alrededor de un quehacer práctico y de problemas como los de la integración del
conocimiento a la práctica y la formulación de principios sobre aspectos que afectan el
aprendizaje.

Sin embargo, consideramos indispensable profundizar, para evitar malos entendidos en

la naturaleza de la Pedagogía y en el rol y los límites de la ciencia en su sentido empírico.
Igualmente indispensable es el abundar en el problema de la relación entre la ciencia y la
reflexión filosófica. Finalmente, nos interesa replantear el problema de la relación entre la
teoría pedagógica y la práctica educativa. A estos tres asuntos queremos referirnos con los
comentarios que vamos a presentar y que sólo deben tomarse como apuntes provisionales
sobre un asunto sumamente complejo.

La pedagogía como teoría práctica de la educación 2

La creciente conciencia sobre la complejidad de los fenómenos educativos ha

planteado la necesidad de una reflexión crítica sobre las condiciones de posibilidad y los
medios más eficaces para el establecimiento y el logro de los objetivos de la educación. Hoy
más que nunca antes en la historia, la práctica educativa se eleva de la relación cotidiana
educador-educando al desarrollo de instrumentos, técnicas, modelos y teorías que brotan de
la intersección de las exigencias prácticas y los resultados de los diversos campos de
conocimiento, que hacen de la práctica educativa y sus condiciones objeto de estudio.

El problema de la naturaleza de la Pedagogía, examinado desde un punto de vista

crítico, puede plantearse tanto a partir del examen analítico-filosófico. En el primer caso la
cuestión que se plantea es "qué forma tienen los enunciados de la Pedagogía". La cuestión
de la naturaleza científica de la Pedagogía se resolvería a través de la identificación de
aquellos enunciados, en materia de educación, que corresponden con las características de
los enunciados científicos, previamente definidos. Este modo de aproximarse al asunto que
nos ocupa es sumamente útil, pues despeja el terreno de la investigación de innumerables
confusiones. Nos permite distinguir (y con ello preparar el terreno para la integración) los
diferentes elementos cognoscitivos de la Pedagogía. Nos aclara qué aspectos de la
Pedagogía valen como científicos empíricos, cuáles como lógicos, cuáles como filosófico-
valorativos.

Si bien este proceder analítico crítico es indispensable, a mi entender, por razones que
no puedo discutir en esta corta presentación, limita el tratamiento del asunto que nos ocupa.
Me parece más adecuado que la consideración tenga como punto de partida la aproximación
socio-filosófica. Después de todo, los enunciados pedagógicos sólo pueden ser
comprendidos en referencia a su pragmática, es decir el contexto del que brotan y los fines
prácticos a los que sirven.

Desde el principio es importante ver la Pedagogía, la teoría práctica de la educación,

no como un mero agregado de disciplinas o cursos inconexos y sin relación lógica alguna. Es
necesario hacer claro que:

1. La Pedagogía es una teoría práctica que comprende diversos

niveles de reflexión ante los diversos niveles de problemas que la propia práctica
va planteando.

2. La Pedagogía es una teoría práctica que comprende diversas áreas

de conocimiento teórico y práctico unidas entre sí por el fenómeno común de la
situación educativa en general o de determinados aspectos de ésta.

La situación educativa y la teoría práctica de la educación

Las diversas ramas o disciplinas de la Pedagogía se han desarrollado como reflexión

acerca de los diversos elementos y problemas de una misma "situación educativa". 3 Los
niveles de reflexión a partir de esta situación pueden ilustrarse con el esquema que se
presenta en la Tabla 1.
La Pedagogía, teoría práctica de la educación, resulta de la intersección de la práctica que se
eleva a reflexión, y la teoría que hace objeto de estudio a la práctica educativa.

Hay que insistir en el alcance y límite de la teoría práctica de la educación (Pedagogía).

La Pedagogía es una teoría en proceso de constitución:
 i) no contiene un sistema o cuerpo de saberes "universalmente"
(comunidad de educadores) admitido como válidos o verdaderos;

ii) su lenguaje está lleno de ambiguedades e imprecisiones (a pesar del amplio

trabajo de clarificación que se ha llevado a cabo);

iii) las teorías pedagógicas, tanto las descriptivas como las

prescriptivas, son en la mayoría de los casos hipótesis, o teorías
tentativas que requieren de una mayor experimentación que las valide;

iv) algunas ramas de las teorías educativas están más desarrolladas,

algunas están apenas en estado germinal;

v) falta una perspectiva integradora de todas estas teorías (ramas) en una teoría de
la educacion (problema interdisciplinario);

vi) prevalece una confusión en la articulación de los aspectos axiológicos (éticos y

políticos), las descripciones explicativas y las técnicas o teorías instrumentales
(problema del juicio práctico);

vii) hay serios problemas de la relación investigación, teoría y práctica educativa.

Si a todo esto añadimos los errores de la improvisación, del gusto por lo

nuevo, del "futurismo", que lleva constantemente a ensayar nuevas teorías y técnicas sin que
siquiera su validez mínima se haya comprobado, entonces el cuadro que presenta la
Pedagogía a la mente disciplinada es como el de la habitación de un quinceañero lleno de
proyectos inconclusos y en completo desorden.

La ciencia en la Pedagogía4

Sería ir contra el uso común y por ende crear confusión en lugar de disiparla, identificar
el proceder científico con el proceder puramente racional-lógico. Asociamos la palabra
"ciencia" con prácticas teóricas demostrativas que responden o bien a criterios estrictamente
lógico-deductivos(como en el caso de las ciencias naturales y sociales). Preferimos llamar
"filosofía" a las prácticas teóricas de legitimación y justificación, en las cuales se combina el
proceder lógico y de clarificación e integración conceptual con axiomas valorativos, éticos o
estéticos (como es el caso de la ética, la estética, la política). En la Pedagogía encontramos a
ambos tipos de práctica teórica, la científica y la filosófica. Es tarea de la teoría práctica, que
es la Pedagogía, tanto describir y explicar, por ejemplo la efectividad del cumplimiento de tal o
cual objetivo educativo (ciencia), como legitimar y justificar su establecimiento (filosofía).
Queda claro pues, que, ni a partir de la práctica social, ni a partir del exámen de sus
enunciados puede la Pedagogía reducirse a ciencia.
 La expresión "la ciencia o ciencias de la educación o Pedagogía" puede referirse
entonces a que:

1. La práctica educativa y su contexto se convierten en objeto de

estudio en cuanto fenómeno biológico, psicológico, social, lingüístico, antropológico, histórico,
etc. En todos estos casos se investiga la educación conforme a los conceptos, métodos y
técnicas de la disciplina correspondiente. El resultado es la producción de enunciados
generales de carácter descriptivo y explicativo. Así, por ejemplo, "El aprendizaje de
conceptos abstractos por parte del educando supone que éste haya alcanzado un cierto grado
de madurez neurocerebral y cultural", "El currículo escolar expresa los conflictos de intereses
y valores sociales en los que se encuentra dividida la sociedad a la que sirve", son enunciados
fundados en disciplinas como la biología, la psicología, la sociología y la historia aplicadas a la
educación. Enunciados filosóficos, no científicos, serían, por ejemplo, los siguientes: "El
educador no puede hacerle violencia al desarrollo natural del niño e imponerle a éste
conceptos abstractos que no puede asimilar", "La escuela debe constituir una comunidad
democrática en la que los diversos intereses y valores de la sociedad deben ser presentados
para que el educando opte por los que considera correctos o legítimos."

2. En segundo lugar, la expresión "ciencia de la educación" puede

entenderse en el sentido de una reflexión práctica preocupada por demostrar la validez de
ciertos principios de acción para una gama de actividades prácticas (con el orientar la práctica
hacia el logro de ciertos objetivos o para dar un cierto apoyo a la formulación de estos
objetivos).

Cuando hablamos de la "ciencia de la educación", desde el punto de vista del práctico,

el educador, entendemos la ciencia en el segundo sentido. Es una reflexión práctica cuyo
interés fundamental no es explicar o alcanzar una comprensión racional sino determinar la
práctica, es decir, lograr una acción racional a través de la construcción de principios
demostrables como adecuados. De modo que, la clase de ciencia, o bien teoría, que es la
educación, difiere de las ciencias o teorías explicativas porque su interés se orienta a una
clase de acción.

La idea de que las ciencias o teorías deben distinguirse conforme al interés que las
orienta, ya está en Aristóteles y ha sido desarrollada contemporáneamente por la
epistemología hermenéutica y pragmatista. Según ésta, el carácter de una teoría, sus
conceptos, su modo de formularlos y articularlos, sus métodos, criterios de validación y
técnicas están en función de los fines a los cuales se orienta la teoría. Para plantear pues el
problema de si la Pedagogía es o debe ser una ciencia, es necesario establecer cuál es el
interés de conocimiento que anima a la Pedagogía y como hemos dicho, este interés es
práctico, no meramente explicativo.

La naturaleza de las teorías prácticas está orientada por su finalidad. Por lo tanto, el
carácter de la educación como ciencia está determinado por aquello que constituye su
finalidad. Esta finalidad es la que la distingue de otras teorías o ciencias prácticas como la
medicina, la arquitectura, la política, etc.
 El fin de la teoría práctica de la educación, en cuanto a ciencia, es dotar a la práctica
educativa, al proceso de enseñanza-aprendizaje, a la interrelación que establecen educador y
educando en un determinado contexto para el logro de unos determinados objetivos, de unos
conocimientos que permitan que su acción sea eficaz. El educador, a partir de estos
conocimientos, que no son otra cosa que generalizaciones sobre prácticas de enseñanza
eficaces, construye o adopta estrategias, métodos y técnicas para el logro de los objetivos
educativos. A su vez, el educador o investigador educativo llega a estas generalizaciones
prácticas (sobre la enseñanza) utilizando el conocimiento explicativo que proveen las diversas
disciplinas que se aplican al estudio de la educación. La Pedagogía, en cuanto ciencia, se
encuentra en el punto de intersección entre la ciencia explicativa y la práctica educativa.
Consiste sobretodo en enunciados constructivos acerca de los medios más adecuados, dadas
ciertas características de los educandos y su contexto y dados ciertos fines, metas y objetivos
para enseñar, es decir, suscitar aprendizaje, producir una determinada modificación en el
comportamiento del educando. En esquema (ver además Tabla 1):

CIENCIAS EMPÍRICAS PEDAGOGÍA PRÁCTICA DE LOS

APLICADAS A LA EN CUANTO EDUCADORES EN
PRÁCTICA EDUCATIVA CIENCIA (PRÁCTICA) SITUACIÓN
Y SU CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA

La ciencia empírica juega tres roles fundamentales en la Pedagogía:

1. Proporciona conocimientos descriptivos y explicativos sobre las

condiciones y variables que afectan la situación educativa y
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Proporciona conocimientos constructivos y prácticos sobre diseño,

ejecución y resultados de procedimientos, estrategias, métodos y técnicas que
resultan medios efectivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Proporciona conocimientos, tanto descriptivos-explicativos como

constructivos-prácticos, que pueden servir parcialmente de criterios para la
formulación y legitimación de fines, metas y, sobre todo, objetivos educativos. (esto
es así en la medida en que se quiere ser eficaz, es decir, que los objetivos no
contradigan los hechos y sean realizables educativamente. Así, por ejemplo, la
ciencia de la psicología cognitiva nos llevaría a descartar como objetivo de la escuela
primaria el "desarrollo de conceptos abstractos para la solución de problemas").

La filosofía en la Pedagogía5

Como hemos señalado, la Pedagogía comprende dos grandes áreas de indagación

teórico-práctica, la científica y la filosófica. La científica se ocuparía de condiciones, variables,
restricciones que afectan el logro de los objetivos educativos; la filosófica, del establecimiento
y justificación de estos objetivos a todos los niveles, de la consistencia entre estos, y de la
consistencia entre los objetivos y los medios utilizados para su logro. En resumen, la teoría
práctica de la educación responde a estas dos grandes interrogantes:

1. ¿Con qué derecho proponemos tales fines, metas u objetivos

educativos hacia los cuales dirigimos al educando?

2. ¿Bajo cuáles condiciones y acciones podemos anticipar una

acertada dirección y el logro de tales objetivos?

A mi modo de ver, el rol de la filosofía en la Pedagogía es más comprensivo que el de

la ciencia, pero la Pedagogía descansa, sobre todo, en los hallazgos de la ciencia. La filosofía
provee a la Pedagogía de:

1. Conocimientos sobre la fundamentación axiológica de los fines,

metas, objetivos y medios educativos.

2. Conocimientos sobre síntesis globales (fundamentadas y coherentes

entre sí), a partir de los datos y generalizaciones de las ciencias y la
filosofía, que sirven de base a la formulación de objetivos y
estrategias educativas (Por ejemplo, ¿qué es hacer que el niño
conozca algo? - a la luz de las generalizaciones de la psicología, la
sociología, la lingüística, la antropología?)

3. Conocimientos sobre la claridad conceptual y coherencia lógica de

los diferentes aspectos de la teoría educativa y de su relación con la práctica.

Como en toda teoría práctica, el problema fundamental, desde el punto

de vista epistemológico, estriba en la relación que se establece entre las dimensiones de
justificación (axiológicas) y las de explicación (empíricas). Las relaciones entre una y otra son
históricamente muy complejas. (Todavía, seguimos discutiendo la relación entre la ética
aristotélica y su física y metafísica.)

En la tradición histórico-filosófica de la educación pueden distinguirse tres corrientes de

interpretación sobre este problema. La primera sostiene que la justificación de los fines o
valores está en la naturaleza misma del sujeto que se educa, ya sea tomando éste como
individuo psico-biológico-social o como ente social. Según esta concepción se puede pasar
del hecho de lo que es la naturaleza del ser humano o de su sociedad a lo que debe ser el fin
y los medios de la educación. Los fines de la educación estarían dados por la naturaleza
misma del educando o de su sociedad. A esta corriente podemos llamarla naturalismo y a
ella se le puede hacer la crítica de incurrir en la falacia naturalista. En este sentido, la
educación sería como la medicina que deriva sus fines del estudio del funcionamiento y
desarrollo del organismo humano en su interacción con el ambiente y su autorregulación. La
educación es entonces sinónimo de desarrollo. Los fines de la educación se justifican porque
son inherentes al proceso del desarrollo mismo. Para los defensores de esta tesis, la
educación es una ciencia, pues a partir de la investigación y explicación del fenómeno del
desarrollo se desprenden los fines y medios de la educación como los más adecuados para
mantener el organismo humano en proceso de desarrollo y equilibración con su medio
ambiente (Véase al respecto el intento de L. Kolhberg (19 ) a partir de J. Piaget.).

Una segunda corriente, que algunos llaman racionalismo crítico, rechaza la falacia
naturalista y considera que no hay modo de vincular lógicamente lo que la ciencia descubre
como desarrollo o funcionamiento del sujeto que aprende y los fines educativos. Los fines
educativos no tienen base alguna en la naturaleza del sujeto o del proceso educativo, son
externos a este proceso. Los fines educativos brotan más bien de tradiciones, filosofías,
intereses sociales o políticos. La educación, en cuanto ciencia, tiene por un lado, la tarea de
clarificar y explicar el origen y significado de estos fines y, por otro lado, investigar y analizar
las prácticas de enseñanza-aprendizaje más eficaces para el logro de estos. Según esta
corriente, dados ciertos fines, no científicos, se buscan los medios más adecuados para su
logro; en esto consiste lo científico.

Para la tercera corriente, que podríamos llamar contractual, la educación surge como
una necesidad vital allí donde los seres humanos requieren del desarrollo de conocimientos,
destrezas y actitudes para hacer posible los diversos aspectos de la convivencia humana en
su desenvolvimiento natural, interpersonal y socioeconómico. En este sentido, la educación es
una de las fuerzas que el ser humano ha desarrollado en su vivir comunitario para regular sus
relaciones con el medio ambiente natural y social y es tan necesaria a la sobrevivencia social
y personal como lo son la organización política o económica.

La educación supone la capacidad del ser humano para modificar su conocimiento,

actitudes y destrezas y adaptarse al medio ambiente de un modo consciente y voluntario. Se
funda en el reconocimiento de que un ser humano necesita de otro que lo guíe o conduzca a
la satisfacción de unas necesidades y objetivos de conocimiento, a través de medios
adecuados y controlando las influencias que obstaculizan el logro de esos objetivos. Se funda
igualmente en el reconocimiento de que esos medios que usa el educador, no pueden
contradecir el propósito que es la satisfacción de los intereses de conocimiento del educando,
y de que la educación sea un acto consciente y voluntario, es decir, racional. La voluntad que
se ejerce en la relación educando-educador no es pues arbitraria, sino que brota del carácter
mismo de la relación y de su finalidad. Los objetivos y medios que aceptan educador y
educando y conforme a los cuales definen sus roles, no son arbitrarios o externos, sino que
brotan del carácter mismo de la educación en cuanto comunidad.

Para la corriente contractualista, la finalidad de la educación queda establecida según

la fórmula de un "contrato" (Rousseau). Dadas ciertas necesidades de conocimiento y dado el
propósito de mantener el máximo de libertad compatible con la asociación, ¿bajo qué
condiciones puede surgir una comunidad de enseñanza-aprendizaje que respete la libertad de
los individuos y simultáneamente permita el logro de unos fines educativos?

Esta concepción supone que la educación es sobre todo un fenómeno (relación) de

naturaleza político-moral; que descansa en una voluntad de libertad (dignidad) y solidaridad.
La educación, en cuanto ciencia o teoría práctica, se orienta por un interés en la
emancipación; es el estudio de aquellas condiciones y medios que permiten a los seres
humanos crear una comunidad orientada a su desarrollo pleno, es decir, una comunidad
educativa. Desde esta perspectiva, la investigación empírica se orienta al descubrimiento de
las prácticas, relaciones e instituciones que posibilitan tal comunidad y las que las niegan.

Esta concepción quizás pueda parecer demasiado occidentalista (es decir,

respondiendo a la tradición de las arte liberales ), pero puede ampliarse señalando que toda
educación es una relación humana cuya naturaleza está dada por la naturaleza de los que se
educan y los fines para los cuales se educan. Tanto la naturaleza de los que se educan como
los fines están determinados históricamente. Por ende, las "cláusulas del contrato", que es la
educación, podrán variar de época en época o de cultura en cultura. No por ello deja de ser la
educación un "contrato" que crea una "voluntad general" de educación de la que ésta obtiene
su legitimación.

En la sociedades altamente desarrolladas, la formulación de las "cláusulas del contrato"

educativo, que prescribe objetivos y medios, deja de ser una cuestión de mera deliberación
filosófica (político-moral) y puede nutrirse de los hallazgos de la ciencia empírica. La mera
deliberación inspirada en la experiencia y la prudencia, encuentra en la ciencia empírica un
terreno en el que la toma de decisiones educativas obtiene un fundamento más adecuado
para satisfacer los intereses de la voluntad de educación. En este sentido, la práctica de la
educacion, al igual que en los campos de la política pública, la economía, la salud, etc., no se
reduce a ciencia. Pero la educación encuentra en la ciencia empírica un criterio intersubjetivo
y por ende menos arbitrario para la deliberación sobre objetivos y medios educativos, que al
menos delimita el universo de las posibilidades educativas. Si bien es cierto que la ciencia no
nos dice cuál sea el objetivo o medio educativo correcto, al menos nos ayuda a descartar
aquellos que contradicen nuestros fines y metas. Con ello se abre la probabilidad de que al
menos nos libremos de los grandes errores y las grandes injusticias en materia de educación.

_____________________
1
Quintero, Ana Helvia (1986) "La Educación Como Ciencia" - Conferencia en la
Facultad de Pedagogía. Universidad de Puerto Rico.
2
He desarrollado este tema con mayor detenimiento en dos ensayos aparecidos en la
Revista Educación del Departamento de Instrución Pública de Puerto Rico: "Ideas Para un
Perfil del Maestro que Necesitamos Contribuir a Desarrollar en Puerto Rico" (Educación 1989)
y "La Integración del Currículo en la Preparación de Maestros" (Educación, 1989).
3
Llamamos "situaciones educativas" a la forma concreta, contextual, en que se da la
empresa de la enseñanza en cuanto a relación interpersonal y social y de la que brotan
problemas y tareas determinadas que el educador debe plantearse y resolver para poder
desempeñar su rol responsablemente. Vista como proceso, la interacción de la situación
educativa tiene que ser analizada como una serie de momentos dialógicos. Este aspecto
serial-dialógico es importante para entender la naturaleza "artística" de la enseñanza. En lo
que sigue hacemos abstracción del aspecto temporal de la situación educativa y de la
enseñanza (su carácter serial-dialógico) para concentrarnos en su estructura o lógica.
 4
Véase: Félix Von Cube, La Ciencia de la Educación. P.H. Hirst (e.d.) Educational
Theory and its Foundation Disciplines; R.S. Peters, Filosofía de la Educación, D. J. O'Connor,
Introducción a la Filosofía; T. W. Moore, Filosofía de la Educación; J. W. Tibble, The Study of
Education; G. Mialaret, Ciencias de la Educación; John Dewey, The Philosophy of John
Dewey.
5
Véase: Felix Von Cube, La Ciencia de la Educación; PH. Hirst (e.d.) Educational
Theory and Its Foundation Disciplines; R.S. Peters, Filosofía de la Educación; D.J. O'Connor,
Introducción a la Filosofía; T.W. Moore, Filosofía de la Educación; J.W. Tibble, The Study of
Education; G. Mialaret, Ciencias de la Educación; John Dewey, The Philosophy of John
Dewey.
 IDEAS PARA UN PERFIL DEL MAESTRO
QUE NECESITAMOS CONTRIBUIR A
DESARROLLAR EN PUERTO RICO

arece haber en nuestro país un consenso respecto a la necesidad

de una auténtica reforma educativa. Esa reforma habrá de producirse tardeo
temprano, pues las necesidades de nuestro pueblo así lo reclaman. Ahora bien, ¿qué clase
de reforma será ésa y quiénes la llevarán a cabo? Es muy probable que lo segundo
determinará lo primero. Como se señala recientemente en un artículo en The Chronicle of
Higher Education, los educadores tenemos la opción de asumir el liderto en este proceso de
reforma o convertirnos en meros peones o implantadores de lo que otros establezcan.

A mi entender ese liderato tiene, en gran medida, que partir de la escuela de pedagogía
del país. Sería un simplismo pretender que la llamada crisis de la educación se debe a una
mala preparación que los maestros reciben en las escuelas de pedagogía. Sin embargo,
debe llamarnos la atención que, como revela el reciente estudio de Goodland, después de
tantas décadas de "nueva educación", de "pedagogía experimental", de "innovaciones
educativas", etc., la escuela y la docencia siguen conduciéndose de la misma manera
tradicional. Las innovaciones no han llegado a la mayoría de los salones de clases. Por
alguna razón lo que se "aprende" en la preparación de maestros no se aplica luego en la
práctica.

Aunque sabemos que hay razones sociales, políticas, económicas (conservadurismo,

tradicionalismo, partidismo, autoritarismo, escacez de recursos, etc.,) que pueden explicar
esta situación, debemos asumir la responsabilidad que tienen en ella los programas de
preparación de maestros.

La encuesta que llevara a cabo en 1980 la U.I.A., sobre las opiniones de

__________________

* Angel R. Villarini: Se desempeña como Profesor en la Universidad de Puerto Rico y

en el Programa Doctoral de la Universidad Interamericana.
la ciudadanía hacia la educación puertorriqueña, reveló que un cincuenta y siete por ciento
(57%) de los entrevistados pensaban que para mejorar la escuela puertorriqueña lo principal
es mejorar la calidad de los maestros. Esta
duda en el pueblo sobre la preparación de los maestros confirma el hecho de que a otras
preguntas un ochenta y ocho por ciento (88%) opinó que los maestros en servicio activo
deben tomar exámenes de competencia. El Departamento de Instrucción Pública se ha hecho
eco de esta preocupación al diseñar un nuevo reglamento para la certificación de maestros.

Este trabajo pretende contribuir a un debate acerca de la responsabilidad de los

programas de preparación de maestros en la llamada crisis de la educación y del papel
de liderato que le corresponde a estos programas en el proceso de una auténtica
reforma educativa. No hay auténtica reforma educativa sin maestros reformistas y
reformados. Todo intento de reforma desde arriba, es reforma en el papel, ejercicio en
futilidad.

No intentamos describir y analizar cómo funciona o cuáles son las

características del maestro en el Puerto Rico de hoy. Tampoco vamos a dar una receta
de cómo deben ser los maestros. Nuestra presentación tiene un doble propósito. En
primer lugar, uno de tipo teórico, a saber, elaborar el perfil del maestro que
necesitamos apartir de un análisis conceptual de la práctica del magisterio. En
segundo lugar, buscamos un fin práctico, elaborar un perifl del maestro que sirva como
base y de criterio para analizar y evaluar la práctica actual del magisterio y para revisar
y diseñar programas o currículos de preparación de maestros.

1. Concepto de la Enseñanza-Aprendizaje y su Relación con la

Educación y la Instrucción

Podemos definir la preparación de maestros como el conjunto de

procedimietos institucionales que proveen unas experiencias educativas que tienen como
propósito el desarrollar personas que se envuelven directamente en la actividad educativa de
manera profesional. Un programa de preparación de maestros no es un mero entrenamiento
profesional; su aspiración es la formación de una persona educada y culta, preocupada por la
educación. Su objetivo general es contribuir a desarrollar en sus estudiantes la capacidad
para impartir la enseñanza, el desarrollo de una persona competente en la empresa que
llamamos enseñar.

La clave para la elaboración de un programa de preparación de maestros coherente y

sistemático está en una comprensión cabal del concepto de enseñanza. Es a partir de este
concepto que cobran significado y pueden entenderse los diversos elementos del programa,
sus fines y objetivos, su currículo, su organización, etc. Es a partir de este concepto que
pueden cobrar sentido y unidad las diversas materias a estudiar y competencias a desarrollar
por el programa. En lugar de una colección de cursos, de un currículo incoherente y
desarticulado, el análisis del concepto de enseñanza permite ver los diferentes aspectos del
programa como partes de un mismo todo, de un mismo proceso, y dirigidos a un mismo fin.

a. El concepto de enseñar
 ¿Qué es enseñar? De modo más general el enseñar es una clase de actividad
que se caracteriza por tres elementos principales:

i) una empresa, una actividad práctica y valorativa, que

busca producir algo que estimamos valioso;

ii) un proceso, implica un conjunto de tareas relacionadas entre sí y en un

cierto orden de sucesión lógica y temporal;

iii) es una relación interpersonal, vincula a dos sujetos dentro de un

determinado contexto cultural y social.

El enseñar es una actividad teleológica y axiológica: se enseña con un

determinado propósito o fin en mente, a saber, para que se produzca o se suscite un
aprendizaje en un determinado sujeto. Por otro lado, se busca producir el aprendizaje
de algo (un conocimiento, una destreza, una actitud) que estimamos conveniente o
bueno como medio para un fin o como un fin en sí mismo. Lo que se intenta producir
en esta empresa de la enseñanza es el aprendizaje, un aprendizaje que estimamos
valioso. El concepto de enseñanza es inteligible sólo si lo referimos al concepto de
aprendizaje. No existe nada a lo que podamos llamar enseñanza, sin la intención de
dar lugar a un aprendizaje. Por consiguiente, hasta que no sepamos lo que es el
aprendizaje, no sabremos qué es enseñar. La caracterización y la razón de ser de la
enseñanza se basan en la caracterización del aprendizaje. Si no está uno en el salón
de clases para suscitar el aprendizaje, si no es esa la intención, entonces uno no puede
lógicamente estar enseñando.1

______________

1
Seguimos en este punto, en parte, las indicaciones de P. Hirst. Ver su ensayo, "¿Qué es enseñar?", En
R. S. Peters, Filosofía de la Educación. México: Fondo de Cultura Económica, 1977.
Prepararse como maestros significa primordialmente desarrollar
los conocimientos, destrezas y actitudes que capacitan para suscitar,
facilitar, acelerar y llevar al máximo el aprendizaje. Enseñar de manera
profesional implica estar capacitado para promover de modo consciente,
responsable y sistemático un proceso de aprendizaje en aquellos a quienes se
enseña. Esto nos lleva a plantearnos el problema de qué es el aprendizaje en
función del cual se define la enseñanza.

En términos generales, el aprendizaje tiene lugar cuando se produce un cambio

de comportamiento debido a las experiencias o el saber que resultan de la interacción
del individuo con su medio ambiente. Ahora bien, el aprendizaje puede ser el resultado
de una interacción natural y espontánea, no intencional, o de una interacción artificial,
planificada con el propósito deliberado de suscitar el aprendizaje. A su vez, el
aprendizaje suscitado intencionalmente puede tener lugar de manera informal, en la
 familia, etc., o de manera formal. Cuando el aprendizaje responda a una intención
formal, como en el caso de las escuelas, está dirigido hacia transformaciones o
realizaciones específicas, estadios "finales" o "competencias", que han sido
establecidas de antemano y que se estiman como valiosas, y para cuya realización se
crean condiciones o medios específicos.

Ahora bien, hay diferentes clases de transformaciones o realizaciones que el

apredizaje produce y, por ende, de fines y medios educativos. El concepto de la
enseñanza y del aprendizaje depende de la clase de transformación que queramos
producir, lo que, a su vez, depende de los valores o filosofía que sigamos y de la que
se derivan los medios de la enseñanza. Entre las clases de enseñanza-aprendizaje,
podemos señalar la propaganda, la adoctrinación, el entrenamiento y la educación o
formación. Un programa de preparación de maestros en nuestro contexto sociocultural
se propone, sobre todo, preparar personas capaces de suscitar el aprendizaje que
educa o forma.2

b. El concepto de educación

El concepto de enseñar o suscitar el aprendizaje depende del concepto que

tengamos de la educación, de lo que significa para el sujeto al que enseñamos el
educarse. En resumen, en nuestro contexto educativo, enseñar es contribuir a la
formación o educación del sujeto
que aprende y al aprender se educa. Esto nos lleva al problema de qué

____________________

2
El análisis que sigue a continuación vale, tanto para la educación a la que los futuros maestros
contribuirán en las escuelas como para la que ellos reciben en su preparación.
es educación, qué es educar.3 Contestar a esta pregunta requiere la
elaboración de un concepto de la educación fundado en unos valores y filosofía
educativa. Por ello, un programa de preparación de maestros tiene que plantearse la
pregunta de para qué filosofía educa. ¿Para la del Sistema que habrá de ejercerse el
magisterio? ¿Para una desarrollada por la institución que los prepara? ¿Para una
desarrollada por el propio maestro? En otras palabras, ¿a qué filosofía y fines
educativos sirve el maestro?

La ausencia de una filosofía y valores educativos claros en el Sistema de

Instrucción, en las facultades de Pedagogía y, por consecuencia, en los propios
maestros, es probablemente una de las razones de la falta de orientación, de sentido y
propósito claro en la enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en nuestras
instituciones educativas.

Tal vez lo ideal sería la adopción de una filosofía educativa compartida, tanto por
las facultades que preparan los maestros como por el sistema de donde éstos operan;
pero ello no ocurre actualmente y es poco probable que ocurra. 4 A pesar de esta
dificultad, tanto nuestras instituciones de educación superior, como el sistema de
 instrucción pública y privada, comparten unos principios generales sobre el concepto
de educación que llamamos "educación liberal". Partiendo de este concepto amplio
podemos hacernos una idea de cuál es el fin que persiguen y al cual debe servir el
aprendizaje, y por ende, la enseñanza en nuestro país.

Por educación designamos, no una actividad concreta, sino una serie de criterios
a los que tienen que ceñirse todo un conjunto de actividades de enseñanza y
aprendizaje. Esto criterios caracterizan, por un lado, el resultado de la educación, la
persona educada, y por otro lado, los procedimientos de enseñanza-aprendizaje
mediante los cuales
los individuos se convierten gradualmente en personas educadas. La educación, que
tiene como objetivo la enseñanza y el aprendizaje, constituye una familia de tareas,
unas tras otras, que culminan en los

____________________

3
Resulta claro que, aunque nuestro sistema educativo se llama "instrucción pública", la concepción de la
educación liberal en que descansa impone al maestro una tarea de enseñanza que no se identifica con el mero
instruir. La "formación integral", el "desarrollo completo de la persona" son fines de la educación, no de la
instrucción, que siempre se refiere a fines para tareas específicas. La instrucción, al igual que el adiestramiento,
es sólo un aspecto de la formación o educación.

4
Decimos tal vez porque hay que abrigar dudas sobre la conveniencia de que se imponga una filosofía
educativa definida frente al pluralismo filosófico educativo que la actual situación hace posible.
múltiples logros que supone ser una persona educada. 5 Estas tareas y estos logros
responden a unas normas que se estiman como valiosas por y para los sujetos de la
educación y que define lo que llamamos una persona educada.

En términos generales, un programa de preparación de maestros

busca desarrollar personas que se educan para contribuir a que otros se
eduquen. Para esta tarea el educador está dotado de conocimientos, destrezas y
actitudes que hacen de él un profesional de la educación,
que le permite crear condiciones que propician la educación, la formación de personas
educadas a través de medios educativos.

La persona educada, tanto el educador profesional como el educando, en

general, a diferencia del meramente instruído:

i) Se dedica a una actividad por lo que es ella misma. La

marca distintiva de una buena escuela, de un buen maestro, es el grado
en que suscita en los educandos el anhelo de seguir haciendo las cosas
en las que han sido iniciados, cuando se han aliviado las tensiones y
cuando no existe una razón extrínseca para seguir haciéndola (R. S.
Peters). La verdadera enseñana, el verdadero aprendizaje, es aprender
a y por aprender.

ii) Se eleva a una visión de conjunto, a algún esquema conceptual (“una

filosofía de vida") que eleva sus experiencias y conocimientos por encima
 del nivel de una serie de datos inconexos. No está sólo bien informado,
sino que tiene también alguna comprensión del porqué de las cosas y
sabe organizar los datos de su experiencia. Tiene cultura, un sistema de
ideas vivas para ordenar y conducirse ante los problemas de su mundo,
de su práctica (Ortega y Gasset).

iii) Se transforma en su manera de ver y entender el mundo; aplica lo

aprendido y con ello se transforma a sí mismo y su manera de vivir;
crece, madura.

Por otro lado, en cuanto a procedimiento, la educación es

inseparable de sus fines. En la educación, procedimiento y fines se
sintetizan; forma y contenido son una misma realidad. Los medios por los cuales
enseñamos son la educación misma. Los objetivos

_____________________

5
En este punto seguimos, en parte, las ideas desarrolladas por R. S. Peters en su ensayo, "Los
objetivos de la Educación: Una Investigación Conceptual", op. cit.
educativos son inherentes a los procedimientos educativos mismos. La disciplina que
impone el maestro, la equidad con que trata a los educandos, el respeto y el grado de
libertad que les otorga, no son sólo medios para un fin, constituyen una ejecución del
fin mismo. No podemos crear conciencia crítica de manera dogmática, no podemos
desarrollar un espíritu democrático de manera autoritaria.

A la luz de esta conceptualización de la educación veamos cómo puede

caracterizarse la enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, queda claro que, aunque
enseñanza y aprendizaje comprenden actividades diferentes, éstas son inseparables,
pues apuntan a una misma clase de fines y de procedimientos que llamamos
educación. Los fines y medios del educador son los que establece el objetivo de
educación (formación) del educando. En segundo lugar, si la educación, la relación
educador-educando, describe los criterios en general del proceso y los fines, la
enseñanza-aprendizaje se refiere al conjunto de diversas actividades (con sus
objetivos, métodos y técnicas) que se llevan a cabo siguiendo una estrategia o plan, un
método, basado en los criterios. En este sentido el enseñar, que llevan a cabo los
futuros maestros, se determina y se distingue del mero instruir, adoctrinar, informar,
etc., porque responde y se ciñe a los criterios (medios y fines) que llamamos
educación. Debemos ver ahora cómo la empresa, el proceso y la relación
interpersonal que llamamos enseñar queda determinada en cuanto a empresa, proceso
y relación interpersonal educativa.

c. El proceso enseñanza-aprendizaje (educativo)

El aprendizaje (formal educativo) tiene lugar cuando la persona

que se educa adquiere una creencia, destrezas o actitud que se enmarca dentro de un
proceso que contribuye a desarrollarla (educarla). En el aprendizaje siempre hay un
objetivo específico, pero que adquiere sentido y dirección en el proceso y el fin de más
largo plazo de la formación de la persona. El objetivo específico es aceptado o
rechazado como correcto o incorrecto en la medida en que posibilita u obstaculiza el
logro de otros objetivos específicos que, a su vez, llevan al fin de la educación
(Dewey).

Ahora bien, como los fines de la educación y, por consiguiente, los objetivos del
aprendizaje son los del desarrollo del estudiante, entonces la actividad de la enseñanza
es la actividad que lleva a cabo el maestro, cuya intención es dar lugar a la actividad
del aprendizaje por parte del estudiante, cuya intención es lograr un determinado
estado o competencia, cuya realización requiere de una cierta materia u objeto. De
esta fórmula se desprende que si se requiere dar lugar al
aprendizaje, entonces:
i) hay que partir de cuál es la intención del estudiante, de qué competencia
u objetivo necesita o requiere;

ii) reconocer qué materia (conocimiento, destreza, actitud) está implicada en

ese estado o competencia requerida y, por tanto, es requerida por el
educando.

El problema teórico general y fundamental de la enseñanza es

descubrir cómo aprende el educando tales o cuáles materias requeridas para sus fines.
El problema práctico fundamental es qué debo hacer, qué estrategia, organización,
método, técnica debo utilizar para facilitar el proceso por el cual el estudiante adquiere
la materia (conocimiento, destreza, actitud) que le permite conseguir su objetivo. La
teoría es la base de la práctica porque no puedo enseñar si no tengo claro qué ha de
aprenderse y quién lo ha de aprender. Enseñar es enseñar algo a alguien; necesito,
tanto el conocimiento del algo como del alguien para poder diseñar estrategias e
instrumentos, es decir, para poder enseñar. Si efectivamente está enseñando, las
actividades del maestro deben ser indicativas de que se está promoviendo un
aprendizaje en donde la materia se adecua, está al nivel del sujeto que se educa. De
aquí brota la exigencia lógica de que el maestro posea:

i) conocimientos psicológicos y sociológicos sobre la naturaleza del que

está aprendiendo;

ii) dominio tal de la materia que pueda traducirla o presentarla a tono con la
naturaleza del que está aprendiendo;

iii) conciencia de los objetivos y fines hacia los cuales se encamina el

proceso educativo de enseñanza-aprendizaje y qué determinan;

iv) competencias para el diseño, ejecución y evaluación de la

enseñanza.

De aquí que estar preparado, ser competente en la empresa que

 llamamos enseñar, requiere tres tipos de competencia (qué son los objetivos generales
que un programa de preparación de maestros deberá promover):

i) conocimientos sobre el sujeto y el contexto en que se educa;

ii) conocimiento sobre la materia que se enseña:

iii) conocimientos y destrezas sobre cómo articular lo anterior

en una estrategia, con sus objetivos, organización y metodología
adecuada y eficaz; es decir, que suscite el aprendizaje del educando al
hacer que éste reconozca y adopte la materia como un medio adecuado
para sus objetivos de formación.

El problema fundamental de la enseñanza educativa es, pues,

de naturaleza teórico-práctica: cómo mantener la experiencia del alumno moviéndose
en la dirección que el educador ya conoce. Esto requiere, tanto el conocimiento de las
condiciones que hacen esto posible como las destrezas para llevar a cabo la empresa,
el proceso, la relación interpersonal que es el enseñar.

Según lo entendemos aquí, en un programa de preparación de maestros, el

enseñar se subordina al educar, es decir, procede de acuerdo a criterios que establece
el concepto de educación. A su vez, la enseñanza-aprendizaje subordina a la
instrucción, es decir, se sirve de ésta para producir transformaciones específicas; la
enseñanza desarrolla competencias o aprendizajes mayores por medio de la
adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes específicas impartidas en el
proceso de instrucción.

En esquema:

ASPECTO EDUCACIÓN ENSEÑANZA INSTRUCCIÓN

NIVEL FORMACIÓN): APRENDIZAJE TRANSMISIÓN DE
FINES Y (DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS Y
OBJETIVO MEDIOS COMPETENCIAS) DESARROLLO DE
TAREAS EDUCATIVOS: OBJETIVOS Y DESTREZAS Y ACTITUDES
CARÁCTER, ESTRATEGIAS EDUCATIVAS: A TRAVÉS DE UNA MATERIA
PERSONALIDAD, APRENDIZAJES ESPECÍFICA (UNIDAD)
ESTILO DE VIDA MAYORES, DISCIPLINAS OBJETIVOS TERMINALES
CONOCIMIENTOS, DESTREZAS OBJETIVOS CAPACITANTES
ACTITUDES TÉCNICAS DE ESEÑANZAS
TEORÍA TEORÍAS TEORÍAS PRÁCTICAS TEORÍAS TÉCNICAS
EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA INSTRUCCIÓN

ORDEN LÓGICO (FUNDAMENTACIÓN)

(APRENDIZAJE) ORDEN PSICOLÓGICO
 El maestro estará, pues, capacitado para educar (formar), enseñar (a aprender)
e instruir (transmitir conocimientos y destrezas).
d. El concepto de instrucción

La distinción que hemos propuesto entre educar, enseñar e

instruir resulta conveniente para reconciliar las teorías educativas de
corte filosófico con las teorías (behavioristas) de la instrucción. Se trata
de ver la instrucción como parte en un proceso de aprendizaje y
educación. El behaviorismo pierde muchas veces de vista la totalidad,
el contexto, los fines; los teóricos de la educación pasan por alto lo concreto del
proceso de instrucción. Aquí proponemos hacer uso del behaviorismo y del concepto
sistemático de la instrucción dentro del marco amplio de una teoría del aprendizaje y la
educación. Así, por ejemplo, aprender ciencia no se reduce a adquirir conocimientos,
destrezas y actitudes específicas; implica competencia en una teoría, en un método, en
una actitud. El desarrollo de esa actitud que llamamos la ciencia no resulta de la mera
destreza, requiere de experiencias globales (y, por lo tanto, de una estrategia de
aprendizaje) como, por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) o el
aprendizaje como desarrollo de estructuras o esquemas de pensamiento (Piaget).
Dentro de una concepción educativa de la enseñanza-aprendizaje las unidades
instruccionales se engloban en una estrategia de enseñanza-aprendizaje que permite
se produzcan unos resultados que son siempre más que las sumas de las partes.

Todo esto implica que la preparación de maestros, en tanto que es educación,

no se reduce a desarrollar unas competencias y una persona educada en la profesión
de enseñar. En esta preparación tan importante, como en el desarrollo de las
destrezas específicas que se derivan de un "job analysis" y que se transmiten en las
unidades instruccionales, que es el aprendizaje de competencias como los de
investigar, resolver problemas, administar, comunicar, etc.; y el desarrollo personal de
características, tales como: la creatividad, el pensamiento crítico, la cultura general, la
sensibilidad, la responsabilidad, la conciencia social, etc.

En esquema, la preparación de maestros tiene lugar simultáneamente a tres

niveles, cada uno con objetivos, contenidos y métodos diferentes, pero coherentes e
interrelacionados. Por ejemplo:
EDUCACIÓN APRENDIZAJE INSTRUCCIÓN
(PERSONA PROFESIONAL) PROFESIONAL COMPETENTE PROFESIONAL ESPECIALIZADO, TÉCNICO
(METAS) (COMPETENCIAS) (OBJETIVOS TERMINALES)

-CAPACIDAD LÓGICA -ANALIZA Y EXPONE DE

CAPACIDAD TEÓRICA -FAMILIARIDAD CON
Y CRÍTICA -MODOS DE CONOCER
PARA RESOLVER -SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PROBLEMAS DE -CAPACIDAD DE INVESTIGAR
LA ENSEÑANZA -CONCIENCIA DE FINES
Y VALORES Y CONTEXTO
HISTÓRICO SOCIAL
-ACUERDO A PRINCIPIOS
DE INFERENCIA VALIDA
-DISTINGUE FALACIAS
-DISTINGUE LOS DIVERSOS
USOS DEL LENGUAJE
-DEFINE ADECUADAMENTE
-PRESENTA MATERIAL DE CLASE
EN FORMA LÓGICA
-SABE ENSEÑAR CONCEPTOS
 Nuestra insistencia en los procesos de educación y enseñanza-aprendizaje no
debe entenderse como un menosprecio de la instrucción, de la enseñanza en su forma
operacional. Por el contrario, no hay educación (formación), no hay enseñanza-
aprendizaje, si no hay instrucción. Al todo no se llega sino por las partes en las que se
trabaja día a día. No hay formación si no hay competencias, no hay competencias, si
no hay unidades de aprendizaje específico. 6

La instrucción sistemática (diseño instruccional) ha demostrado ser una manera

eficaz de producir el aprendizaje de unidades específicas de conocimiento. La razón
es obvia, la instrucción efectiva no es otra cosa que la organización sistemática de los
recursos sobre la base de un conocimiento de las condiciones que la posibilitan para
producir unidades específicas de aprendizaje. La instrucción descompone un objetivo
en tareas u operaciones específicas (objetivos capacitantes) en forma de conducta
observable y medible, y se ocupa de crear las condiciones para que se produzcan los
aprendizajes específicos, que aprendidos en serie logran la consecuencia de un
objetivo terminal.

La preparación de maestros requiere que los educadores sean competentes en

el diseño y ejecución instruccional. Las competencias y destrezas que esto requiere se
desprenden de un análisis del concepto o naturaleza de la instrucción.

La instrucción puede definirse como una serie de eventos que constituyen un

conjunto de comunicaciones dirigidas al estudiante con el propósito de llevar al
estudiante de un estado mental a otro. Estos estados son definidos de manera en que
puedan ser observados operacionalmente. La instrucción está diseñada para que el
estudiante proceda desde donde está al comenzar la lección o unidad instruccional
hasta alcanzar la capacidad identificada previamente como el objetivo de la lección.
Este proceso o movimiento requiere el organizar una serie
de eventos que posibilitan (objetivos capacitantes) la consecución del objetivo de la
lección (objetivo terminal). Cada unidad, a la luz del contexto de objetivos y de la
disposición del estudiante, tiene que ser
diseñada en forma precisa y evaluada en su efectividad.

___________________

6
El libro de R. M. Gagne y Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design (New
York; Holt, Rinehort and Winston, 1974), aunque con otro enfoque, insiste en la necesidad de ver el diseño
instruccional y los objetivos operacionales ("performance objectives") en el contexto más amplio de los fines
educativos ("educational goals") y de los objetivos del aprendizaje ("learning outcomes"). Sobre el concepto de
objetivo educativo, sus niveles y articulación, véanse las importantes indicaciones de Viviane y Gilbert de
Landsheere en su obra Objetivos de la Educación, Barcelona: Oikos-tau, 1977.
Las funciones comprendidas en ese proceso, los criterios a la luz de los cuales se
diseña la instrucción son los siguientes:7

i) llamar la atención;

ii) informar al educando el objetivo (operacional);

 iii) estimular el recuerdo del aprendizaje - prerrequisito;

iv) presentación del (estímulo) material;

v) proveer guía al aprendizaje;

vi) suscitar la ejecución (del objetivo);

vii) proveer retroalimentación (feedback) sobre la corrección de ejecución;

viii) evaluar la ejecución;

ix) acrecentar la retención y transferencia.

2. La "Situación Educativa" Como Base Para Definir el Perfil del

Maestro

Desde el principio es importante ver la Pedagogía, la teoría práctica de

la educación, no como un mero agregado de disciplinas o cursos inconexos y
sin relación lógica alguna. Es necesario hacer claro que:

- La Pedagogía es una teoría práctica que comprende diversos niveles

de reflexión ante los diversos niveles de problemas que la propia
práctica va planteando.

- La Pedagogía es una teoría práctica que comprende áreas de

conocimientos teórico y práctico unidas entre sí por el fenómeno
común de la situación educativa8 en general o de determinados
aspectos de ésta.

a. La situación educativa

Las diversas ramas o disciplinas de la Pedagogía se han

desarrollado como reflexión acerca de los diversos elementos y
problemas de una misma situación educativa.8
_____________

7 Ver Gagne y Briggs. op.cit..pág. 123, ss.

ESQUEMA DE LA SITUACION EDUCATIVA

VALORES
FINES EDUCATIVOS
 OBJETIVOS

PERSONALIDAD PROBLEMAS PERSONALIDAD

COMPETENCIAS ENSEÑANZAS APRESTO
Y ACTITUDES ESTRATEGIAS DESTREZAS
PROFESIONALES Y TECNICAS CONOCIMIENTOS
CONTEXTO EDUCADOR DE PLANIFICACION: ACTITUDES SOCIAL
HISTORICO ESTILO DE ORGANIZACION EDUCANDO CULTURAL
ENSEÑANZA MOTIVACION ESTILO DE
DOMINIO DE RELACION APRENDIZAJE
LA MATERIA INSTRUCCION CONOCIMIENTO
EVALUACION DE LA MATERIA
APRENDIZAJE
INVESTIGACION

LA "CLASE"
ESCUELA
SISTEMA EDUCATIVO

La situación educativa9 es una donde:

i) el educador, dotado de una cierta personalidad, en

posesión de unos conocimientos y destrezas para facilitar
el aprendizaje, y con un dominio de una materia particular,
trata de suscitar en el educando el desarrollo de unos
conocimientos, destrezas y actitudes. El educador
procede de esta manera porque busca que el educando

__________________
8
Llamamos "situación educativa" a la forma concreta y contextual en que se da la empresa de la
enseñanza en cuanto a relación interpersonal y social y de la que brotan problemas y tareas determinadas que el
educador debe plantearse y resolver para poder desempeñar su papel responsablemente. Vista como proceso,
la interracción de la situación educativa tiene que ser analizada como una serie de momentos dialógicos. Este
aspecto serial-dialógico es importante para entender la naturaleza "artística" de la enseñanza. En lo que sigue
hacemos abstracción del aspecto temporal de la situación educativa y de la enseñanza (su carácter-dialógico)
para concentrarnos en su estructura o lógica.
9
La situación educativa concreta es más compleja de lo aquí señalado. Debido al propósito de este
trabajo hacemos abstracción de otros aspectos como la dirección y la supervisión escolar, consejería, etc.
alcance ciertos objetivos que se estiman valiosos en un determinado
contexto histórico, social y cultural para que el educando pueda
desarrollarse como persona y pueda integrarse a la vida social;

entra en relación con:

ii) el educando, con una cierta personalidad, dotado de unos

 ciertos conocimientos, destrezas y actitudes que son producto, tanto de
sus experiencias educativas como expresión del contexto social más
amplio de su desarrollo en el contexto;

iii) de una institución educativa que respondiendo al contexto

más amplio de una sociedad y cultura (que incluye, tanto los valores de la
tradición como los de la ciencia) establece determinados propósitos,
objetivos prácticos educativos, que responden a sus necesidades y
valores, y busca transmitirlos a través de;

iv) la relación enseñanza-aprendizaje en donde, teniendo en

mente los propósitos y objetivos que establece la escuela sobre la base
del conocimiento que se tiene del educando, el educador pone en función
sus conocimientos y destrezas para crear aquellas estrategias, producir
aquella organización y hacer uso de aquellas técnicas que suscitan el
aprendizaje.

A partir de la reflexión sobre estos elementos y sus relaciones, y los diversos

problemas que en ellos se plantean, se constituyen las diversas disciplinas y teorías de
la Pedagogía como puntos de intersección entre los problemas derivados de la práctica
educativa y los datos y métodos de las diversas teorías y ciencias. 10
Partiendo de un modelo de la "situación educativa", Gastón Mialaret llega a la
conclusión de que la expresión Pedagogía debe ser sustituída por la de "ciencias de la
educación", que corresponde de manera más adecuada con lo que hoy día constituye
la teoría educativa en cuanto a asignatura universitaria. El modelo de la situación
educativa pone en evidencia la complejidad de las situaciones y de los fenómenos
pertenecientes al terreno de la educación, así como la necesidad de
____________________
10
Gastón, Mialaret; Ciencias de la Educación. Barcelona: Oikos-tau, 1977. Según señala el autor,
desde 1967 "las ciencias de la educación hicieron su entrada oficial en la universidad francesa". Los estudios en
este campo conducen a una Licenciatura y una Maestría en Ciencias de la Educación.
acudir a un gran número de disciplinas científicas, a fin de distinguir los factores que
entran en juego y las relaciones o las leyes que rigen el conjunto del sistema.

Nosotros preferimos designar a la reflexión sobre la práctica y las relaciones

(situación) educativas, a la Pedagogía, con el nombre de "teoría práctica de la
educación" y no con el de ciencia de la educación para evitar el equívoco de creer que
la Pedagogía constituye una disciplina o asignatura en el mismo sentido que lo son las
ciencias sociales (o de la conducta) o en que lo son las ciencias naturales. 11
Independientemente del término que adoptemos, lo importante es tener presente
que la Pedagoía o teoría práctica de la educación no constituye una disciplina con un
modo de pensar propio. Es decir, no posee una forma diferente de pensamiento con
una estructura lógica distintiva. La teoría práctica de la educación señala un campo de
conocimientos o centro general de interés que se estudia mediante una serie de
diferentes disciplinas básicas o formas de pensamiento. 12 No existe una forma
distintiva de pensamiento "educacional", como hemos insistido; la unidad y estructura
 de la teoría práctica de la educación está dada por el fenómeno de la situación
educativa, el cual estudiamos a través de diversas disciplinas.

En tanto que la teoría del fenómeno de la situación educativa, la Pedagogía,

pretende explicarlo en sus condiciones de posibilidad, es , por ende, un saber
explicativo, es decir, una teoría. Pero esa explicación o teoría no constituye un fin en sí
mismo,13 sino un instrumento para la práctica, es decir, que arroja luz o permite
aplicaciones en una actividad práctica. En este sentido llamamos a la Pedagogía una
teoría práctica que pretende, no meramente explicar y justificar realidades y valores,
sino derivar de ellos normas y criterios que orienten una práctica eficaz.

Partiendo del análisis del concepto de enseñanza y de la "situación educativa",

podemos decir que la práctica del magisterio está
__________________

11
Se puede defender el término ciencias de la educación, como lo hace Mialaret, en
el sentido de una aplicación de las ciencias al fenómeno educativo, de la misma manera que hablamos de
"ciencias médicas".

12
Cuando esto ocurre no se trata de una investigación pedagógica, sino de una investigación científica
especializada o aplicada a un objeto; por ejemplo, la sociología de la educación sin su objetivo práctico es
sociología aplicada, una rama de la Sociología, no de la Pedagogía.

13
J. W. Tibble (compilador), Introducción a la Ciencia de la Educación, Buenos Aires:
Paidos, 1976.
determinada por unos fines y condiciones que, en la medida en que son
conocidos, dan al maestro la posibilidad de un mayor dominio de la situación educativa,
y por ende, de una mayor eficacia y éxito en su gestión educativa. El dominio sobre la
situación educativa requiere que el maestro:

i) conozca sus elementos y relaciones;

ii) reconozca y resuelva los problemas que en ella se presentan;

iii) ejecute las tareas específicas que ella le plantea a corto y

largo plazo.

SITUACION -elementos OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS

EDUCATIVA relaciones DEL DEL DE FORMACION
(Contexto y -problemas ESTUDIANTE MAESTRO (educativa)
roles de la -tareas (aprendizaje) (enseñanza) DEL MAESTRO
enseñanza) (competencias)

CONCEPTO OBJETIVOS
 DE ENSEÑANZA EDUCATIVOS
DEL PROGRAMA
(competencias)

El análisis del concepto de enseñanza y de la situación educativa nos permite inferir los
objetivos educativos (generales) del programa como competencias requeridas por el maestro
para que pueda llevar a cabo su tarea de enseñar. De nuestro análisis podemos derivar las
siguientes áreas de competencias que capacitarán al maestro para conocer su situación,
resolver los problemas que en ella se presentan y ejecutar las tareas planteadas a la
enseñanza:

I. Conocimientos

A. Teóricos acerca de los elementos y sus relaciones de la situación

educativa.

1. Los valores, fines y objetivos educativos.

2. El contexto histórico-social y cultural de la educación.

3. La escuela como institución social e intrasocial.

4. La personalidad (social-psicológica) del educando y el

educador.

5. La teoría pedagógica y materia a enseñar, su lógica y

contenido.

B. Prácticos acerca del acto (proceso) de la enseñanza

1. Teorías y modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje

(lógicas, psicológicas, sociológicas).

2. Modelos de estrategias y métodos de enseñanza.

3. Diseño y planificación de estrategias de enseñanza.

4. Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje.

5. Métodos de investigación educativa.

C. Técnicas acerca del acto y proceso de la instrucción

1. Teorías y modelos instruccionales.

 2. Diseño y planificación de la instrucción.

3. Técnicas instruccionales para preparación y uso de

materiales instruccionales.

4. Evaluación de la instrucción.

5. Técnicas para motivación, disciplina, administración,

monitoría de la clase.

II. Habilidades

A. Destrezas de pensamiento crítico

1. Reconocer el carácter axiológico de la situación educativa.

2. Análisis del contexto social y político de la educación, de sus

límites y posibilidades.

3. Plantear y resolver problemas educativos.

4. Investigar y experimentar alternativas educativas.

5. Razonamiento lógico y análisis del lenguaje en la

organización y ejecución de la enseñanza y la instrucción.

6. Aplicar, utilizar las disciplinas (filosofía, historia, sociología,

psicología) para el conocimiento y dominio de la situación
educativa.

B. Destrezas de diseño y ejecución de estrategias de

enseñanza y técnicas de instrucción.

1. Establecer objetivos y diseñar estrategias educativas y

técnicas instruccionales.

2. Aplicación de modelos, métodos y técnicas de enseñanza

e instrucción.

3. Aplicar, incorporar al diseño y ejecución de la enseñanza y

el aprendizaje los principios de la psicología y sociología.

4. Preparación de instrumentos para la evaluación del

aprendizaje.
 5. Preparación de materiales, ejercicios y técnicas
instruccionales.

6. Organización y administración de la instrucción y la clase.

C. Destrezas de dominio de la materia o disciplina que enseña

1. Articular la lógica de la materia o disciplina con la psicología

del educando.

2. Relacionar los problemas propios de la disciplina con los

problemas relevantes en la experiencia del educando.

3. Desarrollar a través de la materia destrezas y actitudes que

contribuyan a la educación o formación del educando.

4. Traducir en términos de objetivos operacionales y en un

lenguaje al nivel del educando los métodos, principios,
conceptos y datos de la materia.
5. Desarrollar un interés crítico en los educandos hacia la
materia que enseña que propicie aprendizajes subsiguientes. 14

II. Actitudes

A. Relativas al carácter axiológico de la educación

1. Compromiso con valores sociales y morales que promueven

la investigación y la educación (formación plena del educando).

2. Coraje (valor) para defender y promover aquellos objetivos,

condiciones, ideas y teorías que promueven la educación.

3. Tolerancia, flexibilidad y capacidad para el trabajo

cooperativo dentro de las limitaciones en que se desarrolla
la educación actual.

B. Relativas a la actitud crítica educativa

1. Disposición crítica y promoción de la experimentación y la

innovación pedagógica.

2. Capacidad para someterse a la evaluación y la crítica

constructiva de sus compañeros (educadores y educandos)
 de empresa.

3. Sentido autocrítico, humildad y sentido constante de

mejorarse.

C. Relativas a la relación interpersonal educativa

1. Sensibilidad y capacidad para responder a las

necesidades del desarrollo personal del educando.

2. Capacidad para la comunicación afectiva y la creación de

de un ambiente personalizado de la enseñanza.
_______________
14
Como se desprende de la clasificación de las áreas de cometencia de conocimientos y habilidades, el
programa de preapración de maestros sería uno práctico-teórico a tres niveles: técnico (instrucción), práctico
(enseñanza), y teórico (fundamentos de la educación). Los tres niveles, a su vez, se dividen en tres áreas de
currículo: la formación pedagógica general (el equivalente de la educación general de Pedagogía) o
pensamiento crítico, la formación pedagógica especializada, y la concentración disciplinaria.
3. Capacidad para crecer profesional y personalmente y
derivar satisfacción del ejercicio y cumplimiento de sus
tareas.

Queremos hacer claro que esta lista de áreas de competencia que hemos propuesto es
de carácter teórico, es decir, derivada de nuestros análisis (teóricos) anteriores. Es, por lo
tanto, lo que se infiere de nuestro análisis del concepto de enseñanza y de la “situación
educativa”, y sólo pretende servir de guía o punto de partida a la tarea que los encargados del
diseño del programa de preparación de maestros tiene por delante. El establecimiento de los
objetivos educativos de un programa sólo puede llevarse a cabo luego de las investigaciones
y deliberaciones concretas que tomen en cuenta la situación educativa puertorriqueña, que es
la situación específica en que los futuros maestros habrán de ejercer su profesión.

b. El magisterio como arte

En páginas anteriores hemos señalado que el magisterio no puede reducirse a un

conjunto de tareas que analizadas en términos de conocimientos, destrezas y actitudes,
puedan ser enseñadas o desarrolladas por un programa educativo. La capacidad creadora, el
arte, que es a nuestro entender el elemento esencial de la empresa educativa, puede
mejorarse o su falta puede compensarse con la teoría, la práctica y la técnica, pero no puede
ni crearse ni éstas pueden sustituirlo. Un programa de preparación de maestros deberá tener
como uno de sus objetivos fundamentales el desarrollar la capacidad creadora, artística, de
los futuros maestros.

c. La personalidad del maestro

 Intimamente relacionado con el tema anterior es el tema de la personalidad del
maestro.

Sí, como hemos insistido, la enseñanza educativa, a diferencia de la mera

istrucción, es una relación interpesonal, entonces la personalidad del maestro es la
condición de posibilidad más importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
enseñanza corre constantemente el peligro de convertirse en mera instrucción y
olvidar sus fines educativos (formativos) en la medida en que la relación educador-
educando se despersonaliza. Por otro lado, el cultivo del magisterio como actividad
creadora, artística, está íntimamente ligado a su carácter de relación interpersonal. Es
precisamente el hecho de que la relación educativa es interpersonal, lo que plantea la
necesidad de una actividad creadora.

De todo lo anterior se desprende el siguiente perfil (teórico) del maestro (metas

educativas de la preparación de maestros). El educador profesional (maestro) es:

1. Un técnico: saber elegir, planificar e implantar los medios más

eficaces para conseguir determinados fines en determinados sujetos
y con respecto a determinada materia.

2. Un administrador: tiene sentido de orden, organiza de manera económica y eficaz.

3. Un comunicador: sabe organizar de manera lógica sus ideas y expresarlas en un

lenguaje claro y preciso; se ajusta en su expresión a su auditorio; establece
diálogo.

4. Un relacionista: sabe crear un clima de comunidad intelectual y de trabajo entre los

alumnos y entre éstos y él. Fomenta la cooperación, la solidaridad, el respeto a la
individualidad, la tolerancia y la simpatía.

5. Un experimentador e investigador: adopta una actitud reflexiva hacia su práctica

educativa. La práctica educativa le plantea constantemente problemas y propone
alternativas de solución que busca validar experimentalmente; busca establecer
objetivamente los resultados y efectividad de su labor instruccional.

6. Un teórico: conoce o busca conocer los objetivos últimos de su práctica y las

condiciones sociales, históricas, psicológicas y fisiológicas que la hacen posible.
Se sirve de la teoría para evaluar, ampliar y modificar su práctica.

7. Un creador, un artista: tiene los conocimientos teóricos, la experiencia práctica y la

imaginación que le permite trascender lo inmediato y la rutina, y proponer
soluciones innovadoras y propias ante cada nueva situación y momento educativo.
Ve su práctica educativa como producción que se rige, no sólo por las leyes de la
eficacia, sino de lo bello. Se ve como co-creador de la obra más bella que es la
producción del ser humano mismo.
 8. Un crítico: reconoce las premisas o supuestos de su práctica y en base a ellos se
evalúa. Tiene sentido realista de las limitaciones y las posibilidades naturales y
sociales de la educación, lo cual permite reconocer los obstáculos que se le oponen
y los ideales por los que debe luchar.

9. Un humanista: trabaja hacia el logro del desarrollo pleno del ser humano, el
ejercicio de su dignidad o libertad. Busca promover un sentido de respeto hacia lo
humano, justicia, amor a lo bello, y búsqueda de la verdad que sólo son posibles en
una sociedad democrática.

10. Un autodidacta: reconoce que ninguna educación formal podría darle todo el
conocimiento y las destrezas que necesita para enfrentar la multiplicidad de
situaciones e individualidades educativas. Sabe aprender por cuenta propia y ve
su práctica educativa como un constante proceso de educación.

Tal vez este maestro que aquí se describe nunca ha existido o existirá, pero en la
medida en que tengamos la conciencia y el compromiso con un perfir del maestro
debidamente fundamentado, los educadores estaremos mejor preparados para desempeñar
nuestro papel de liderato crítico en la reforma de la educación puertorriqueña.

En la preparación de este trabajo las siguientes obras nos han sido particularmente
útiles:

Combs, Arthur W., The Professional Education of Teachers: A Perceptual View

Of Teacher Preparation. Boston: Allen and Bacon, 1965.

Goodland, John I., A Placed Called School. New York: McGraw-Hill, 1983.

Dewey, John, The Philosophy of John Dewey, edited by John J. McDermott.

Chicago: University of Chicago, 1981.

Elisner, Elliot, The Educational Imagination. New York: McMillan, 1979.

Bruce, Joyce and Weil, Marsha, Perspective for Reform in Teacher Education.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1972.

Mialaret, Gaston, Ciencias de la Educación. Barcelona: Oikos-tau, 1977.

National Commissions on Excellence in Education, “A Nation at Risk: The

Imperative for Educational Reform. “Text of the Report, The Chronicle of
Higher Education, May 4, 1983.

Peters, R. S., Filosofía de la Educación. México: Fondo de Cultura

Económica, 1977.

Postic, Marcel, Observación y Formación de los Profesores. Madrid: Morata,

1978.

Quintero, Alfaro, Angel G., Educación y Cambio Social en Puerto Rico: Una
Epoca Crítica. España: Editorial Universidad de Puerto Rico, 1972.
Yates, Alfred (ed.), Current Problems of Teachers Education. Hamburg:
Unesco Institute for Education, 1970.