INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA

COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO

CD. IXTEPEC, OAX.

LA IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES DIFERENCIADAS, PARA FAVORECER

EL APRENDIZAJE EN EL PRIMER GRADO GRUPO B DE LA ESCUELA PRIMARIA

URBANA ESTATAL“REFORMA EDUCATIVA” DE LA HEROICA CIUDAD DE

JUCHITÁN DE ZARAGOZA, OAXACA

MODALIDAD DE TITULACIÓN:

INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTA:

CHRISTIAN ANTONIO PÉREZ MORALES

ASESORA:

DRA. MARÍA DE LOS ÁNGELES VELÁSQUEZ JACINTO

GENERACIÓN

2012-2016

CIUDAD IXTEPEC, OAXACA JULIO DEL 2016

 Página |2

Índice

Introducción. 4

Capítulo I: Plan de acción. 5

Justificación 5

Objetivos de la investigación 7
Objetivo general. 7
Objetivos específicos. 7

Planteamiento del problema 8

Contexto de práctica 10
La comunidad. 11
La institución educativa. 11
El aula de clase. 12

Revisión teórica 15
Legislación vigente. 15
A) los enfoques curriculares. 15
B) las competencias. 16
C) competencias del perfil de egreso de la escuela normal. 18
Genéricas. 18
Procesos de alfabetización inicial. 19
Conceptualizaciones de la lectura. 20
Conceptualización de la escritura. 22
La enseñanza diferenciada. 29
La diversidad en el aula. 31
Teoría de vygotsky, el constructivismo y la relación con la enseñanza diferenciada. 36

Hipótesis de acción 40
El diagnostico. 40
El diagnóstico psicopedagógico. 41
Estilos y ritmos de aprendizaje. 45
Estrategias de aprendizaje. 46
Estrategias de organización. 48

Capítulo II: Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora. 51

La eficacia del modelo de la enseñanza diferenciada en el primer ciclo de actividades

52

Los animales de benéficos y de riesgo. 52

 Página |3

Secuenciación de sucesos. 59

La tiendita escolar. 64

Los trabalenguas. 68

Las esferas de valores. 72

Evaluación y reflexión del plan de acción 75

Evaluación del proceso. 76
Evaluación de productos. 78
La evaluación final. 79

Segundo ciclo de actividades 80

Transportes del lugar donde vivo. 81

Los dados 83

El reglamento escolar 88

Tipos de materiales 94

Los libros de la biblioteca. 97

Día de las madres 101

Evaluación de productos. 105

Capítulo III: Conclusiones y recomendaciones. 106

Los materiales y su intención 107

El diagnostico 108

Tipos y dificultades de aprendizaje 109

Actividades diferenciadas 111

Las adecuaciones 112

El dictado 112

Referencias 115

Anexos 119
 Página |4

Introducción.
Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza, puede llevar a reconocer la

relación entre la práctica que ejerce cada docente, su significado, y las formas o estilos para

enseñar a los alumnos; los docentes son los responsables de diseñar las condiciones que

favorecen procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos a partir de los saberes

que tienen de ellos y de sus necesidades.

Como alumno del Octavo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria (plan

2012), recurriendo a las exigencias del Plan de Educación Normal, referente al trayecto

formativo, realicé mis prácticas profesionales en la Escuela Primaria Urbana Estatal

“Reforma Educativa” de la Heroica Ciudad de Juchitán de Zaragoza, Oaxaca con clave

20DPR2232O, zona escolar 088, con los estudiantes del primer grado, grupo “B”, este

proyecto de investigación-acción, genera un aprendizaje significativo, al mostrarnos la

situación real de la práctica, que muchas veces, se encuentra distanciada de la teoría.

Se analizaron las acciones emprendidas durante la jornada de práctica, bajo los indicadores

de las asignaturas de la malla curricular del plan 2012 de las escuelas normales, y las

asignaturas aplicadas en los planes de estudio de primaria, en Español, Desafíos

Matemáticos, Formación Cívica y Exploración de la Naturaleza y la Sociedad.

El siguiente trabajo Se divide en 3 capítulos:

El Capítulo I. Plan de acción. Contiene la descripción y focalización del problema.

Los propósitos, la revisión teórica y el conjunto de acciones y estrategias que se definieron

como alternativas de solución. Incluye el análisis del contexto en el que se realiza la mejora,

describiendo las prácticas de interacción en el aula, las situaciones relacionadas con el

aprendizaje, el currículum, la evaluación de los aprendizajes y las estrategias planteadas.

 Página |5

El Capítulo II. Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora.

Describe y analiza la ejecución del plan de acción considerando la pertinencia y consistencia

de las actividades, identificando los enfoques curriculares, las competencias, las secuencias

didacticas, los recursos, los procedimientos de seguimiento y evaluación de la propuesta de

mejora.

El capítulo III. Conclusiones y recomendaciones. Surge de ejercicios de análisis y

reflexión del plan de acción, identificando los aspectos mejorados, y los requieren mayores

niveles de explicación tomando como referencia tanto las competencias y temas que se

desarrollaron durante el trabajo, permite puntualizar el alcance de la propuesta en función de

los sujetos, el contexto, los enfoques, las áreas de conocimiento, las condiciones materiales,

entre otras.

Cuenta con un apartado de Referencias, donde se encuentran las fuentes de consulta

bibliográficas, hemerográficas, electrónicas, que se utilizaron durante el proceso de mejora

y que sirvieron para fundamentar, argumentar y analizar cada una de sus propuestas.

Al final se encuentran los Anexos, que incluyen todo tipo de material ilustrativo que se utilizó

y generó durante el proceso (tablas, fotografías, testimonios, test, diseños, evidencias de

aprendizaje de los alumnos, bitácoras, ejemplos de diarios, ente otros.).

Capítulo I: Plan de Acción.

Justificación
La necesidad de contar con mayor conocimiento sobre lo que ocurre o debería ocurrir

para desempeñar esta labor, ha sido uno de los argumentos bases de este trabajo, analizar esta
 Página |6

realidad puede servir también para proporcionar información que se entienda como necesaria

y útil en nuestro desempeño, se logró conocer algunos elementos que integran el grupo de

primer grado de educación primaria, sus cambios y efectos al aplicar una propuesta de

mejora.

El análisis del conjunto de elementos que conforman la peculiar dotación del

ambiente de aprendizaje del aula representa para la investigación en educación un continuo

reto. Existen elementos del contexto en el que se produce la enseñanza y el aprendizaje, tales

como agrupamiento, los proceso y el propósito, que han escapado tradicionalmente del

análisis y no han sido relacionados con las transformaciones que ocurren en el entorno

escolar.

En la actualidad existen abundantes trabajos publicados que reflejan el estudio

genérico del tiempo y el espacio, la interacción social y las taxonomías de agrupamiento

escolar, sin embargo, las peculiaridades de estos condicionantes, en el grupo de primer grado

de una escuela de organización completa y urbana desde una metodología diferenciada no

han sido tratadas con gran profundidad. La mayoría de los niños comienzan a asistir a la

escuela, pero al no obtener buenos resultados y ante la necesidad de contribuir con el trabajo

al sostenimiento de la vida familiar, bastantes abandonan la escuela (Delval, 2001); los

procesos de cambio de un nivel a otro, del preescolar a la primaria, constituyen barreras, no

solamente para el sistema educativo, en términos de costos y logística, sino a los estudiantes

y padres de familia, quienes el fracaso se ve reflejado en los momentos de validación de

logros, asociados además a diplomas y reconocimientos, afecta el ritmo de avance en el

sistema educativo, sus oportunidades futuras, así como su autoestima y por ende, su sentido
 Página |7

de capacidad en sí mismos (Brogan, 1998)y su entusiasmo por aprender (Copple &

Bredekamp, 2009).

Otro aspecto que se necesita evocar gira en el trabajo docente, en las condiciones

del aula multigrado, lo cual implica atender simultáneamente a niñas y niños de diversos

grados, o en este caso de distintos niveles de conceptualización, lo que representa tanto

ventajas como dificultades en el desarrollo de los procesos de enseñanza; por un lado la

constitución heterogénea del grupo permite que se favorezca la colaboración entre los

alumnos, pero al mismo tiempo, demanda organizar y planificar el trabajo de tal manera

que se puedan articular y relacionar los contenidos, evitando la fragmentación de la

enseñanza y atendiendo a los niños según sus necesidades y características.

Objetivos de la investigación

Objetivo general.

Analizar y transformar la práctica educativa a través de la implementación de actividades

diferenciadas para favorecer el aprendizaje de los alumnos del 1º Grado Grupo “B” de la

Escuela Primaria Estatal Reforma Educativa respetando sus estilos de aprendizaje.

Objetivos específicos.

 Analizar la función docente en el proceso de planeación, recurriendo a los planes y

programas vigentes correspondientes al primer grado, con el fin de que los alumnos

obtengan las competencias que se requieren.

 Describir y analizar el proceso enseñanza y aprendizaje en el aula mediante estrategias

de recolección de datos, generando un avance significativo en la práctica profesional.

 Página |8

 Desarrollar y analizar el modelo de enseñanza diferenciada en el aula, diseñando

actividades variadas y motivantes para que los alumnos desarrollen sus competencias de

grado.

 Identificar los niveles de conceptualización de los alumnos de 1º “B” mediante pruebas

diagnósticas y de seguimiento progresivo, para generar actividades acordes a lo que

podrían realizar por si solos, recurriendo a los conocimientos y la madurez que posee

cada alumno.

 Identificar los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos de 1º “B”, mediante la

aplicación de un test para agruparlos y obtener mejores resultados en su forma de trabajo.

 Crear ambientes de aprendizajes idóneos en el entorno escolar, mediante la

implementación de actividades y materiales diferenciados, para favorecer el

desenvolvimiento de los alumnos.

Planteamiento del problema

Al trabajar con alumnos que se inician en la educación primaria, nos encontramos con

un panorama diverso, cada estudiante trae consigo formas de trabajo individuales según el

jardín al que asistieron. Si bien Gimeno Sacristán (2000) plantea la aplicación de una

educación General Obligatoria, al aterrizarlo en la realidad no podemos esperar que todos los

alumnos se apropien del conocimiento de la misma manera.es por eso que enseñar a leer y

escribir sigue siendo una de las tareas importantes y fundamentales en el proceso educativo,

pero un número elevado de educandos fracasan al ser introducidos a la alfabetización inicial,

debido a que los métodos tradicionales que se aplican en las instituciones, no son acordes a

sus necesidades.
 Página |9

El proceso de adquisición de lectoescritura en los estudiantes de nivel primaria se ha

caracterizado por el bajo nivel de comprensión, esto ha traído graves consecuencias en el

aprendizaje general, en el desarrollo de sus habilidades y en la capacidad de

desenvolvimiento en otras áreas; como lo menciona Daniel Cassany (2000) la lengua es el

instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento y es desde esta idea en donde

podemos establecer una relación clara entre mala estructuración del lenguaje y fracaso

escolar.

La combinación de una deficiente planeación académica, la falta de implementación

de recursos o materiales que apoyen el proceso de alfabetización inicial, las dificultades del

contexto social han provocado que la problemática continúe creciendo como una bola de

nieve, arrastrando estas deficiencias a los subsecuentes grados de nivel primaria alcanzando

incluso a los niveles superiores. En general, las escuelas primarias sufren de estas deficiencias

a mayor o menor grado, por lo que es necesario diagnosticar hasta qué punto podemos

intervenir, y que metas queremos alcanzar. Es por ello que en esta investigación, pretendo

responder y aportar información a la comunidad educativa en relación a la siguiente

pregunta: ¿Cómo favorecer el aprendizaje de los alumnos a través de la implementación de

actividades diferenciadas en el primer grado grupo B de la escuela Primaria Urbana Estatal

“Reforma educativa” de la Heroica Ciudad de Juchitán de Zaragoza, Oaxaca?

La pregunta busca establecer una relación entre las estrategias aplicadas por el

docente y las interacciones de los alumnos acorde al nivel en que se encuentran; con ayuda

de las adecuaciones curriculares, sin pretender excluir, fragmentar o dividir al grupo en

cuestión. Decidí retomar el concepto de enseñanza diferenciada, desarrollado por Tomlinson

que maximiza el aprendizaje para todos los estudiantes, tomando en cuenta los estilos de
 P á g i n a | 10

aprendizaje y otros aspectos importantes necesarios para aprender (Tomlinson, 2001). La

enseñanza diferenciada considera los intereses y las habilidades a través de procesos de

andamiaje, de cómo aprende y cómo se evalúa; el docente y el estudiante planean, proponen

metas, monitorean el progreso, analizan el éxito y aprenden de los errores. Algunas

decisiones se hacen a nivel de grupo, otras en forma individual.

Contexto de práctica

Temporal. Los periodos de práctica se realizaron en 7 intervenciones, estás se

agruparon en dos ciclos. El primero comprende cuatro intervenciones desarrolladas en las

siguientes fechas:

1° Intervención: lunes 05 al viernes 30 de octubre del 2015.

2° Intervención: lunes 23 al viernes 27 de noviembre / lunes 7 al lunes 21 de diciembre del

2015.

3° Intervención: jueves 07 al viernes 22 de enero del 2016.

4° Intervención: lunes 01 al viernes 26 de febrero del 2016.

El segundo bloque lo comprendieron tres intervenciones un poco fragmentadas debido a las

condiciones de esos meses, llevadas a cabo de la siguiente manera:

1° Intervención: del lunes 07 al viernes al 18 de marzo del 2016.

2° Intervención: del lunes 04 al viernes al 15 de abril del 2016.

3° Intervención: del lunes 25 de abril al 27 de mayo del 2016.

 P á g i n a | 11

La comunidad. Forma parte de la república mexicana, ubicada al sureste del estado

de Oaxaca, el municipio de Juchitán de Zaragoza corresponde al distrito del mismo nombre;

en el que se localizan 76 localidades. Su población (en 2010) según el INEGI es de 74,825,

como ciudad se coloca como la cuarta más poblada del estado (detrás de Oaxaca de Juárez,

San Juan Bautista Tuxtepec y Salina Cruz).

La heroica cuidad de Juchitán es receptora de la rica tradición cultural zapoteca; Los

zapotecos del istmo mantienen sus valores culturales básicos, aunque uno de ellos es saber

adoptar lo valioso que viene desde afuera. Otros valores importantes son el prestigio, el

sentimiento de pertenencia, la conformidad al grupo, la celebración de las fiestas, y también

la educación.

Para analizar la situación actual de Juchitán De Zaragoza Oaxaca en el sentido

educativo es necesario conocer las instituciones existentes en la población, existen desde

guarderías hasta escuelas de nivel superior que otorgan postgrados. En el nivel de Educación

primaria, se cuenta con escuelas de alto nivel, entre particulares como “La Escuela Primaria

Privada Incorporada Vicente Ferrer", "Escuela Primaria Particular María Montessori",

"Simone de Beauvor", "Centro Educativo y Cultural del Istmo (C.E.C.I), y Públicas como la

“Escuela primaria Daniel C. Pineda”, “El Centro Escolar Juchitán”, “José Vasconcelos”,

“Héroes del 5 de Septiembre” y “Reforma Educativa".

La institución Educativa. La Escuela Primaria Urbana

Estatal “Reforma Educativa” se encuentra ubicada en la octava

sección Cheguigo, con C. C. T: 20DPR22320 de la zona escolar

088, es una escuela de organización completa, fue inaugurada el

Ilustración 1. Escudo de la Escuela.

1°de septiembre de 1980, actualmente labora en un horario de

 P á g i n a | 12

08:00 de la mañana a 12:30 horas, dispone de una directora administrativa, un director titular,

dos docentes de inglés, dos más de educación física y catorce frente a grupo. Cada uno de los

docentes participa en alguna de las siguientes comisiones dentro de la escuela como son:

deportes, acción social y eventos, biblioteca, periódico mural, evaluación, higiene y salud,

puntualidad y asistencia.

Respecto a la infraestructura, la institución cuenta con un auditorio de usos múltiples,

una biblioteca, una dirección, una subdirección, 14 aulas para cada grado (de primero a

segundo 3 grupos y el resto de 2), un patio de juego, el espacio de las vendedoras de alimentos

y 2 sanitarios, de varones y de mujeres, como se muestra en el siguiente croquis.

Ilustración 2. Croquis de la institución.

El aula de clase. El salón es el adecuado para albergar alumnos de primer grado,

presenta una buena ventilación, así como adecuada iluminación y sonoridad, al llegar el

primer día pude observar que los alumnos se ubicaban en filas de forma tradicional, existen

10 mesa bancos en las cuales los alumnos se sientan por parejas y 2 sillas individuales que
 P á g i n a | 13

son disputadas por los alumnos que llegan primero, un escritorio, una silla para el maestro,

un pizarrón blanco, un estante en el que actualmente se colocan las cajas de trabajos de los

alumnos y un mueble en el que el docente guarda algunos libros, materiales e instrumentos,

un garrafón de agua, un botiquín de primeros auxilios además alrededor del salón se

encuentran pegados, el Abecedario, láminas del plato del buen comer, los meses del año, una

lista de asistencia y tarjetas de palabras nuevas de acuerdo a los temas trabajados.

Ilustración 3. El salón de clases.

El maestro José Luis Castillejos Jiménez es el encargado del primer grado grupo B,

el grupo de práctica se encuentra conformado por 23 alumnos, divididos entre 10 varones y

13 mujeres con un promedio de edad de 6-7 años, se presentó en el grupo un caso de baja

temporal, que volvió a ingresar al inicio del tercer bloque, aunado a esto, se incorporó al

grupo una nueva alumna casi al concluir el primer bimestre. Un dato que resulta interesante

de retomar respecto a la conformación del grupo, es que más de la mitad de los alumnos

posee un hermano en la misma institución educativa, generando que las cooperaciones para
 P á g i n a | 14

eventos, como posadas o celebraciones sean reducidas, pues algunas madres de familia

comentan que igual gastan en sus otros hijos.

Antes de comenzar mis intervenciones, el horario de clases fue establecido por el docente,

en donde a cada asignatura se les destina un tiempo, este tema es algo relevante en el sentido

de mi práctica, debido a que la enseñanza diferenciada plantea clases más flexibles y

motivadas por generar un mayor interés en el alumno, el cual no se encuentra limitado a

tiempos, por lo que me entrometía en materias según el desarrollo de la clase y el plan de

intervención, aun así, decidí respetar las asignaturas vistas en el día para evitar confusiones

en sentido de no traer un cuaderno o un libro, ciertamente cuando debía recuperar un

contenido de una asignatura pedía el material un día antes como tarea.

Horario de clases

Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8:00 - 8:20 Homenaje Dictado Dictado Dictado Dictado

8:20 - 8:50 Educ. Art. Matemáticas Educ. Art. Español

Español
8:50 - 10:30 Español Español Español Ingles

10:30-11:00 RECESO

Educación
11:00-11:50 Matemáticas Ingles Matemáticas Matemáticas
Física
Exploración Formación Exploración
Educación
11:50-12:30 de la Cívica y Matemáticas de la
Física
naturaleza Ética Naturaleza
Tabla 1. Horario de clases 1° Grupo “B”
 P á g i n a | 15

Revisión Teórica
Legislación vigente. La educación básica en México está comprendida por los

niveles: preescolar, primaria y secundaria, y tiene como objetivo general, garantizar el

derecho a la educación a todos los ciudadanos. Plantea garantizar que todos los niños y

jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen

competencias, valores y comportamientos necesarios para alcanzar una vida personal y

familiar plena, para ejercer una ciudadanía responsable y comprometida, participar en el

trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

La RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica) se define en el Acuerdo 592, publicado

en el Diario Oficial en el mes de agosto de 2011, como:

Una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de

preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias

para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del

establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión. (pág. 9)

La RIEB tiene en su base una concepción ética del quehacer docente: un maestro que,

mediante la generación de ambientes de aprendizaje, propicia en sus estudiantes el desarrollo

de competencias y habilidades. Lo que plantea muchos retos a los docentes y demanda

diversas estrategias de formación, que deberán actuar de manera sinérgica para orientarlo en

la transformación de sus prácticas, hacia unas más humanas.

a) Los enfoques curriculares. En las modificaciones recientes a los programas, se

plantean los siguientes ámbitos en español: estudio, literatura y participación social. Con el

afán de que el lenguaje que se enseña en la escuela sea útil en la vida de los estudiantes, se

trabaja desde un enfoque comunicativo y funcional, plantea enseñar la lengua española a

 P á g i n a | 16

partir de las prácticas sociales del lenguaje, con el fin de que los alumnos usen el lenguaje

oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez y utilicen información de diversas

fuentes.

Con respecto a las Matemáticas, denominadas ahora Desafíos Matemáticos, se

articulan los contenidos a través de tres ejes: Sentido numérico y pensamiento algebraico;

Forma, espacio y medida, y Manejo de la información. Plantea un enfoque didáctico,

problemático y funcional, utilizándola como herramienta para la solución de problemas,

siendo significativo en situaciones de la vida cotidiana.

El tratamiento de los contenidos en exploración de la naturaleza y la sociedad se basa

en un enfoque didáctico que se orienta a sentar las bases para el desarrollo de la formación

científica básica, el estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico. La asignatura de

Formación Cívica y Ética responde a la necesidad de conformar ciudadanos capaces de

convivir democráticamente, en el ámbito de la legalidad y la justicia, maneja un enfoque

didáctico, buscando el desarrollo para la convivencia, contempla el trabajo transversal de sus

contenidos, permitiendo aprovechar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que

se promueven en todo el currículo.

b) Las competencias. La RIEB destaca la importancia de diseñar ambientes que

faciliten el desarrollo de competencias. En el caso de las competencias científicas y sociales,

más que el acondicionamiento físico y material de las aulas, los ambientes requieren el diseño

cuidadoso de las interacciones entre los alumnos, con los recursos, el docente y la comunidad

donde viven. Con la realización de proyectos didácticos en español se establecen cuatro

competencias comunicativas, la primera se refiere a emplear el lenguaje para comunicarse y

como instrumento para aprender, no en sentido de aprender reglas y grafías memorizadas,

 P á g i n a | 17

sino identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas, también

se plantea analizar la información y emplear el lenguaje en la toma de decisiones y finalmente

valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

En Matemáticas se pretende desarrollar ciertas competencias, que dan pauta a la

metodología de trabajo, las cuales son resolver problemas de manera autónoma, comunicar

información matemática, validar procedimientos y resultados y manejar técnicas

eficientemente; no es cuestión de tapizar el pizarrón con operaciones y rellenar tablas de

datos, sino manipular información real para resolver una situación.

Las competencias de exploración de la naturaleza y la sociedad son tres, el primero

es la relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo. El segundo tiene que ver con la

exploración de la naturaleza y la sociedad en fuentes de información. Implica que los alumnos

obtengan información mediante la percepción y observación, promueve la formulación de

preguntas, la experimentación, búsqueda, selección y clasificación de información para dar

explicaciones acerca del cuidado de su cuerpo y la naturaleza. Y finalmente el aprecio de sí

mismo, de la naturaleza y de la sociedad.

En total son ocho competencias cívicas y éticas, el punto de referencia es el

conocimiento y cuidado de sí mismo, que consiste en la identificación de características

físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible. Los

siguientes abordan la autorregulación y ejercicio responsable de la libertad, el respeto y

valoración de la diversidad, el sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la

humanidad, el manejo y resolución de conflictos, la participación social y política, el pego a

la legalidad y sentido de justicia y la comprensión y aprecio por la democracia.

 P á g i n a | 18

c) Competencias del Perfil de Egreso de la Escuela Normal. Durante Estas

actividades pude desarrollar diversas competencias Profesionales, logre establecer y llevar a

cabo la planeación del aprendizaje, poniendo énfasis en los aprendizajes esperados, en los

contenidos y competencias propuestas en el plan de estudios vigente en educación primaria.

Respecto a Organización del ambiente en el aula, me favoreció conocer los distintos

estilos y ritmos de los alumnos, debido a que antes de aplicar la propuesta, el salón se

envolvía en un caos general, algunos alumnos terminaban varias actividades rápidamente,

mientras que otros se distraían en la primera oportunidad.

En relación a la evaluación educativa, llevar a cabo la evaluación de aprendizajes

esperados y de la propuesta de intervención me sirvió para denotar que puntos se pueden

modificar para el segundo ciclo de intervención pedagógica y en futuras intervenciones.

Las adecuaciones curriculares se realizaron con el fin de promover el aprendizaje de

todos los alumnos, sin discriminación, se buscó detectarlas formas de trabajo idóneas para

cada tipo de alumno planteando situaciones por niveles.

Al aceptar realizar una jornada de prácticas en una institución educativa, el docente

adquiere un compromiso y responsabilidad con la profesión, con los niños, los padres de

familia y la sociedad en general, pues nuestras acciones crean pautas en el proceso y la

sociedad en lo inmediato y en el futuro próximo, vinculando la institución y el entorno.

Genéricas. No todo lo planeado resulta satisfactorio, pero no podemos decir que fue

un fracaso, pues, recuperar las dificultades nos sirve para que las nuevas intervenciones sean

mejores a través de un pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma

de decisiones.
 P á g i n a | 19

El enfoque de español plantea a las prácticas sociales del lenguaje como método de

movilización del conocimiento, mediante la aplicación de habilidades comunicativas, en el

caso de los docentes estas prácticas deben fungir como medio de gestión, compartiendo ideas

con el colectivo y con los maestros del mismo grado.

En algunas actividades se plantea el empleo de las tecnologías de la información y la

comunicación, con las limitantes que esto conlleva, no sumplantando el papel del maestro,

como comúnmente se piensa, sino sirviendo de recurso para acercar a los alumnos a

experiencias no presenciales.

En lo referente a la generación de proyectos innovadores y de impacto social, siento

que mis actividades no han trascendido en el contexto local, debido a que las jornadas de

prácticas son interrumpidas por el análisis en la escuela normal y no es posible brindar un

seguimiento preciso. Pero se logró presentar algunos trabajos de los alumnos en la escuela y

con los padres de familia.

Procesos de alfabetización Inicial. Una de estas situaciones es la enseñanza de la

lectura y la escritura, este proceso implica la interacción de distintos elementos de la

comunidad escolar, padres de familia, maestros, y alumnos. La adquisición de la

lectoescritura es un paso elemental para cualquier individuo y de su firmeza dependen otros

logros escolares y personales de la vida.

Analizando las características de este proceso de forma personal considero que el

camino en la adquisición de la lectura y escritura depende de los siguientes factores, algunos

con más peso que otros: El nivel de desarrollo de los alumnos, el ambiente alfabetizador en

casa y escuela, el apoyo regular de los padres, la actitud y el profesionalismo del docente a
 P á g i n a | 20

cargo. La adquisición de la lectura y la escritura no van de la mano en su totalidad solo habrá

algunos aspectos que coincidan con las dos, implican la puesta en práctica de diferentes

habilidades, la escritura tendrá que ver con habilidades motrices o físicas y la lectura con

habilidades mentales de imaginación y construcción de significados. De antemano se debe

comprender que los alumnos requieren del apoyo constante de los distintos elementos, no

solo el maestro sino la comunidad escolar en equipo y colaboración.

Conceptualizaciones de la lectura. Para evaluar el nivel de lectura del alumno, es

necesario aplicarle algunas pruebas de manera individual, sería imposible identificar sus

conocimientos acerca de este proceso de forma grupal. Consta de dos aspectos importantes

que es necesario identificar para hacer la correcta lectura de palabras o textos, el primero es

el cualitativo, se refiere al contenido fonético de la palabra, cuáles letras la integran, y en qué

orden aparecen, el segundo el Cuantitativo que hace referencia a la cantidad de letras que

integran la palabra, si ésta es larga o es corta.

Se sugiere iniciar la valoración presentando al niño primero palabras para leer con y

sin imagen, de ser necesario, segundo explorar con enunciados y después con textos cortos

utilizando los mismos procedimientos y recursos de apoyo propios a cada actividad. Se

manejan tres niveles de lectura, dependiendo de la presencia o ausencia de estas dos

cualidades:

Primer nivel. surge cuando el niño no logra identificar las dos cualidades. Considera

que el texto no tiene significado, se limita a deducir que ahí dice nada, o a adivinar la palabra

o texto que cree que está escrita. Se pueden dar casos también donde una palabra larga señala

el nombre de un objeto grande y una palabra corta indica un objeto pequeño. Además,

cuando se le presenta la palabra u oración con una imagen de apoyo, la interpretación se hace
 P á g i n a | 21

en función de ésta, sin considerar las características de la palabra escrita (letras que la forman,

cantidad de letras o de palabras si es un enunciado, etc.), se dan entonces tres situaciones:

primero, el niño interpreta en el texto el nombre del dibujo; segundo, hace un comentario

relacionado con la imagen; tercero, describe la imagen.

Segundo nivel. Se presenta cuando el niño ha logrado identificar claramente uno de

los dos aspectos de la lectura, generalmente el cuantitativo, las interpretaciones se basan

principalmente en la cantidad de letras de una palabra, o de palabras en un enunciado. Una

representación larga puede deducirla como cualquier nombre largo que conoce (no

necesariamente si es el nombre de un objeto grande) y una corta le significa cualquier palabra

corta que conozca. Al presentarse acompañada de una imagen de apoyo, el niño intenta

leerla, aunque la imagen seguirá siendo la principal referencia, sirviéndole para anticipar y

confirmar lo que está escrito, se distingue del primer nivel porque existe un intento de lectura

sobre la palabra, en ocasiones siguiendo un silabeo guiado con su dedo sobre la palabra.

Tercer Nivel. Los niños, ante la lectura de un texto, además de considerar el aspecto

cuantitativo, logran identificar más claramente el cualitativo, además de la cantidad, también

importa saber cuáles letras aparecen en el texto. Las respuestas de los niños en este nivel van

desde intentos por comprender el contenido del texto aún sin lograrlo totalmente, hasta la

lectura comprensiva de los mismos.

Al presentarle al niño un texto, con o sin imagen su lectura estará en función de lo

que está escrito, aunque no logre llegar a la interpretación correcta, posiblemente llegando a

una idea incorrecta por deducción básica. Puede inferir la idea original del texto; el niño

descifra el texto obteniendo un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea
 P á g i n a | 22

principal. Los niños de este tercer nivel también logran interpretar y comprender

correctamente el texto leído.

Conceptualización de la escritura. En este aspecto la evaluación, se lleva a cabo

mediante la aplicación de un dictado de palabras y enunciados, que puede aplicarse de manera

individual o de forma grupal, además de incluir en el ejercicio la escritura libre para evaluar

los niveles de redacción. Este dictado conviene que los niños lo hagan en una hoja suelta en

vez de su libreta, con el fin de llevar más cómodamente el seguimiento y de considerarse, un

debido registro.

El tipo de hipótesis (o nivel) que un niño puede manifestar ante el dictado de palabras

y enunciados puede ser presilábico, silábico, silábico-alfabético o alfabético (Ferreiro &

Teberosky, 1979), que son los cuatro niveles básicos de la escritura, cada uno de los cuales

presenta otros subniveles clasificados en categorías y subcategorías que se analizan a

continuación.

Nivel presilábico. Esta hipótesis se presenta cuando el niño no relaciona los textos

con los aspectos sonoros del habla. Comúnmente, al escribir, los niños mezclan en la misma

palabra diferentes grafías como las propias letras, números y pseudo-grafías, se dice entonces

que el niño posee una conceptualización presilábica.

Este nivel se divide en 4 categorías diferenciadas, asignadas de manera progresiva

alfabéticamente desde la letra A hasta la D.

A. Grafismos primitivos. Son las escrituras iniciales, presentadas principalmente

cuando existen pocas referencias previas de los niños hacia la escritura. Existen tres

subcategorías incluidas en esta categoría:

 P á g i n a | 23

A1. Grafismos primitivos: se presenta cuando el niño solo realiza dibujos o

simplemente raya la hoja, sin existir un orden claro en los trazos, conocido lo anterior como

garabato.

A2. Escritura unigráfica: representación de cada palabra por medio de una única

grafía, escribe una y otra vez el mismo símbolo para escribir todas las palabras.

A3. Escritura sin control de cantidad: ante el acto de escritura, cada palabra llena un

renglón con muchos símbolos, generalmente iguales, tomando como referencia el inicio y el

final del renglón.

B. Escrituras fijas. Existe un número mayor de símbolos al escribir las palabras

(generalmente no excede de tres), siendo siempre el mismo cada vez que escribe, repitiendo

siempre los mismos símbolos en el mismo orden. Aunque puede haber alguna variación

ocasional, sobre todo en el último símbolo. Sólo existe una subcategoría dentro de esta

categoría.

B4. Escrituras fijas: Se mantiene fijo el número, las grafías y el orden en que aparecen,

sin variación.

C. Escrituras diferenciadas. El niño tiene en cuenta que las palabras no siempre se

escriben igual, por lo que empiezan a observarse variaciones en sus escrituras, ya sea en la

variedad de símbolos, en la cantidad, o en ambos aspectos. Existen 5 subcategorías

pertenecientes a esta categoría:

C5. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: se diferencia del nivel b4

porque existe una variedad en la cantidad de símbolos en cada palabra, aunque siguen
 P á g i n a | 24

presentándose constantemente los primeros símbolos iniciales en cada una y en el mismo

orden, repitiendo una secuencia fija en cada palabra.

C6. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: aparecen siempre los mismos

símbolos y se mantiene una cantidad constante en todas o en la mayoría de las palabras, pero

varía el orden en que los símbolos están escritos. Se puede dar el caso donde la letra inicial

es casi siempre la misma, pero varían los demás símbolos.

C7. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: aparecen predominantemente los

mismos símbolos en todas las palabras, pero la cantidad entre las palabras varía.

C8. Cantidad constante con repertorio variable: se mantiene siempre la misma

cantidad de símbolos en cada palabra, pero hay mucha variedad de grafías, por lo que no se

repiten constantemente entre las palabras.

C9. Cantidad y repertorio variables: tanto la cantidad como la variedad de símbolos

en cada palabra es diferente.

D. Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial. Se diferencia de las escrituras

diferenciadas porque el niño comienza a entender un poco la relación entre sonido y grafía,

en algunos casos, asigna arbitrariamente un símbolo cualquiera para escribir una letra o una

sílaba determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto; esto

ocurre principalmente con la sílaba inicial, sobre todo si son palabras que inician con una

vocal. Sólo hay una subcategoría dentro de esta categoría.

D10. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: al igual que

en el nivel C9, tanto la cantidad como la variedad de símbolos en cada palabra es diferente,

sin embargo, se puede observar la presencia de un símbolo inicial igual cuando existen
 P á g i n a | 25

palabras que inician con la misma sílaba, sobre todo si se trata de vocales iniciales, aunque

el símbolo no necesariamente coincide con las letras correspondientes. Se puede dar una

variedad en este nivel donde la cantidad es constante.

Nivel silábico. Este nivel inicia cuando el niño establece las primeras relaciones

sonoro-gráficas, en general, cada grafía representa una sílaba, por ello es el nombre de esta

hipótesis. Generalmente, en este nivel el niño ya no mezcla diferentes tipos de grafía, sino

que aparecen, o en su defecto predominan muy claramente, sólo las letras. Este nivel se divide

en 3 categorías diferenciadas, asignadas alfabéticamente con las letras E, F y G:

E. Escritura silábica inicial. En esta categoría existe un dominio claro de las letras en

la escritura, el niño es consciente de que las letras cumplen una función específica que no

desempeñan los demás símbolos. Los alumnos en este nivel ya conocen visualmente la

mayoría de las letras, se ve claramente una gran variedad de escritura entre cada palabra,

incrementando el repertorio mucho más variado.

Existen tres subcategorías dentro de esta categoría:

E11. Escritura silábica inicial sin valor sonoro convencional: en esta subcategoría aun

no encuentra la relación existente entre el símbolo y el sonido, en su escritura sigue sin existir

una correspondencia sonoro-gráfica.

E12. Escritura silábica inicial con valor sonoro convencional: A diferencia del caso

anterior, el niño ha comenzado a descubrir una relación entre un sonido determinado y su

letra, se empieza a observar en su escritura la inclusión de algunos símbolos correspondientes

a algunas letras o sílabas, se pueden observar por ejemplo, las primeras dos letras de una

palabra aunque no necesariamente al inicio, o la escritura de vocales de sílabas iniciales al

 P á g i n a | 26

inicio de las palabras, seguidas de otras letras agregadas al azar. Se considera dentro de este

nivel cuando el niño sólo ha escrito la letra inicial de cada palabra.

E13. Escritura silábica inicial con valor sonoro convencional en las escrituras con

correspondencia sonora: Se distingue del nivel anterior porque, además de la presencia de las

representaciones convencionales, la cantidad de letras en cada palabra está en función de la

longitud de la misma, escribe mayor cantidad de letras recuerdo al referente.

F. Escrituras con marcada exigencia de cantidad. El niño se ha formado la idea de que

debe existir una cantidad mínima de grafías para atribuir un significado a las palabras, por lo

que tiende a agregar (casi siempre en la parte final) más letras arbitrariamente, generalmente

se agregan siempre las mismas letras y se observan variaciones al inicio de la palabra. Hay

que destacar que en este nivel, las letras correspondientes a la palabra dictada (que están al

inicio) representan sílabas cada una, si se dictó una palabra trisílaba y otra monosílaba,

aparecerá en la escritura tres letras iniciales para la primera palabra, y una en la segunda, y

en ambos casos se habrán agregado otras letras (ya sea una letra extra o una secuencia de dos

o tres letras) de manera arbitraria para que ahí diga algo.

Existen 2 subcategorías en esta categoría:

F14. Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad sin predominio de valor

sonoro convencional: Se escribe una letra por cada sílaba de la palabra, pero estas letras no

corresponden con alguna existente en dicha sílaba; al final de cada palabra, se anexa una

secuencia de letras que se repite en casi todos los casos, de esta manera el niño le da un

significado a su escritura.
 P á g i n a | 27

F15. Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad con predominio de valor

sonoro convencional: Se diferencia del anterior porque las letras iniciales corresponden a las

sílabas de la palabra; es común que esas letras sean las vocales de cada sílaba, aunque también

puede aparecer alguna consonante. Al final de cada palabra vuelve a aparecer constantemente

una secuencia arbitraria de letras que el niño agrega para dar significado.

G. Escrituras estrictas

La relación sonoro-gráfica se hace más evidente, el niño entiende mejor la función de

cada letra dentro de las palabras. En esta categoría, el niño asigna un significado silábico a

cada símbolo escrito, por cada sílaba escribe una letra, así, si una palabra tiene es trisílaba,

en su escritura aparecerán únicamente 3 letras; si es una palabra monosílaba, sólo escribirá

una letra.

Esta categoría se divide a su vez en dos subcategorías:

G16. Escritura silábica estricta sin predominio de valor sonoro convencional: El niño

asigna cualquier letra a cada sílaba, sin haber la existencia de una relación entre esta grafía y

el sonido real de la sílaba. Aparece una letra por cada sílaba.

G17. Escritura silábica estricta con predominio de valor sonoro convencional: A

diferencia del anterior, la letra asignada tiene cierta correspondencia sonora con la sílaba que

representa. Es muy común en este nivel que los niños escriban sólo las vocales de cada sílaba,

aunque pueden aparecer casos donde la letra escrita es una consonante que le corresponde.

Nivel silábico-alfabético. Es una transición o espacio intermedio entre el nivel

anterior y el alfabético, el niño empieza a asignar una letra por cada sonido, pero todavía

conserva algunos conceptos del nivel silábico, aún sigue agregando una letra para algunas
 P á g i n a | 28

sílabas. Entonces, el niño tiene una conceptualización silábico-alfabética. Sólo existe una

categoría correspondiente a este nivel:

H. Escrituras silábico-alfabéticas. El niño relaciona unas veces una letra con una

sílaba, y otras veces relaciona una letra con un fonema dentro de la misma palabra. Coexisten

la hipótesis silábica y la alfabética. Existen dos subcategorías correspondientes:

H18. Escritura silábico-alfabética sin predominio de valor sonoro convencional:

Generalmente aparecen las vocales o la mayoría de ellas en cada palabra en orden correcto,

pero se anexan algunas consonantes que no corresponden a las adecuadas.

H19. Escritura silábico-alfabética con predominio de valor sonoro convencional:

Además de las vocales, existe la presencia de algunas consonantes, donde la mayoría

corresponden a las que integran la sílaba representada. Es común también que los niños

escriban palabras incompletas cuando son largas, pero estas letras corresponden a la parte

inicial de la palabra dictada.

Nivel alfabético. El niño logra establecer una clara relación sonoro-gráfica, aún con

la presencia de errores grafo fonético; es consciente de que a cada sonido le corresponde una

letra. A esto se le llama conceptualización alfabética. Solamente existe una categoría

correspondiente al nivel alfabético:

I. Escrituras alfabéticas. En todas las escrituras alfabéticas existe una correspondencia

sonoro-gráfica, cada letra escrita representa un sonido, independientemente si es correcto o

incorrecto, aunque suele suceder que se omita alguna letra, que usualmente sucede cuando

se trabaja con sílabas mixtas o trabadas. Existen tres subcategorías alfabéticas:

 P á g i n a | 29

I20. Escrituras alfabéticas sin dominio de valor sonoro convencional: Aunque todas

las vocales escritas sean correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes, cuando

existen múltiples errores donde no coinciden con la letra correspondiente, sin embargo, se

respeta la relación entre símbolo y fonema, si se ha dictado una palabra de 8 letras, aún con

los errores el niño habrá escrito 8 letras. Se puede dar el caso también, aunque es poco común,

donde las consonantes coincidan pero las vocales sean las letras mal representadas.

I21. Escrituras alfabéticas algunas fallas en valor sonoro convencional: Los errores

grafo fonéticos de su escritura son menos frecuentes, generalmente se presentan en sílabas

trabadas o mixtas, a razón de un error en cada palabra o por cada dos palabras, aunque puede

ser menos frecuente.

I22. Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional: También conocida como

escritura silábica funcional, sólo se presentan errores polivalentes, siendo los errores grafo

fonéticos muy poco comunes, o en el mejor de los casos, inexistentes. Cada letra escrita

coincide correctamente con el sonido correspondiente.

La enseñanza diferenciada. Es un método que implica una combinación de los

estilos de aprendizaje con las habilidades. Esto se logra mejor a través de la agrupación

intencional de los niños en similares niveles académicos para facilitar el proceso. No hay un

manual paso a paso para este tipo de enseñanza y, más bien, incluye muchas estrategias y

técnicas que serán las que mejor se adapten a un grupo de estudiantes en un momento dado.

Sobre todo, la enseñanza diferenciada es flexible y está en constante evolución para satisfacer

las necesidades existentes.

 P á g i n a | 30

La Enseñanza Diferenciada proviene de la idea de que “una misma talla no le sirve a

todas las personas”, (Gregory & Chapman, 2007) lo que significa que cada individuo

aprende, pero de manera diferente a otros, entonces para poder cumplir con esas necesidades,

la enseñanza debe diferenciarse.

De Tomlinson (2001) el modelo de la enseñanza diferenciada se basa en la premisa

de que no todos los estudiantes aprenden de igual manera y que su aprendizaje varía por el

nivel de aptitud, habilidad, motivación e interés. Sobre la base de este conocimiento, este

modelo de enseñanza maximiza el potencial de aprendizaje de los estudiantes y se adapta a

las necesidades mediante la diferenciación del contenido, del proceso y el producto. Este

enfoque educativo ajusta la enseñanza buscando satisfacer las necesidades individuales del

alumnado, en lugar de partir de un punto de ajuste predeterminado. También ofrece caminos

para presentar el material a enseñar en múltiples formas. Gregory & Chapman (2007) Señalan

que la clase diferenciada es aquella donde los docentes responden a las diferentes necesidades

del estudiantado.

En cualquier salón de clases de educación general hay estudiantes con diferentes

estilos de aprendizaje. Por ejemplo, algunos aprenden mejor cuando leen y escriben, otros

prefieren ver un video, escuchar una grabación o aprender realizando actividades. La

instrucción diferenciada es una manera de enseñar que incluye diversos estilos de

aprendizaje.

Los maestros que utilizan la instrucción diferenciada diseñan sus actividades

coincidiendo con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Todos los alumnos tienen la

misma meta de aprendizaje pero la manera de enseñanza varía de acuerdo a cómo aprende

mejor el estudiante. En vez de utilizar un método único para todos los estudiantes, los
 P á g i n a | 31

maestros utilizan una variedad. La instrucción diferenciada puede ponerse en práctica de un

modo diferente de un salón de clases a otro y también de una escuela a otra. Sin embargo,

sus características fundamentales son los grupos de trabajo pequeños, pero en todos los casos

es una oportunidad en la que los estudiantes aprenden unos de los otros; algunas veces el

alumno pasa a ser el maestro, explicando lo que aprendió y haciendo preguntas a sus

compañeros.

La función del docente en este enfoque es supervisar las fortalezas y deficiencias de

los estudiantes con regularidad (tanto de modo formal como informal) asegurándose que los

estudiantes están progresando en el conocimiento que adquieren y en el dominio con que

hacen el trabajo escolar.

La diversidad en el aula. El término diversidad es aquel que nos permite indicar las

diferencias, las variedades, las desemejanzas de un determinado grupo o contexto. En la

comunidad educativa se manifiestan las características diferentes en las edades, color de piel,

estaturas, ritmos de aprendizaje, niveles cognitivos o de bilingüismo, necesidades,

experiencias, distintos niveles económicos y familiares, diferentes ideas y grados escolares.

En este sentido, los seres humanos somos diferentes unos de otros (Devalle de Rendo

y Vega 1998:40) , y nuestras diferencias se expresan en las diversas formas de sentir e

interpretar el mundo que cada uno constituye dentro del marco histórico social y cultural en

el que se desarrolla su existencia Asimismo, actuamos, sentimos y opinamos de manera

diferente. Cuando hay opiniones distintas en el aula, en la escuela y en otros escenarios

educativos, las conversaciones son ricas, emergen nuevas ideas y se encuentran mejores

soluciones para todo.

 P á g i n a | 32

Las características heterogéneas de los niños, niñas y maestros en la escuela

manifiestan distintas acciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje tales como el

respeto y la aceptación a los demás. (Marches 1998 citado en SEP 2004) manifiesta que la

diversidad de los estudiantes promueve distintas acciones. La diversidad de los estudiantes

en la escuela es un valor potencial para el fortalecimiento y la construcción de la identidad

individual y colectiva; asimismo, se potencia la aceptación y el respeto de los sujetos con

características diversas, pero al mismo tiempo, para los maestros y maestras es un desafío

enfrentar la riqueza diversa de los recursos humanos en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

La escuela como un espacio social “debe responder al reto que representa atender la

diversidad sociocultural, que debe ser vista como una oportunidad para el enriquecimiento y

el desarrollo personal” (Mate 1998 citado en Guevara 2001:09). En tanto y cuando es

aceptada la diversidad como un potencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se

favorecerá la formación de los individuos con derechos individuales y colectivos en la

sociedad.

Comprender las necesidades de los estudiantes adelantados. Cualquiera sea el rótulo

que usemos "estudiantes dotados", "estudiantes superiores", "estudiantes académicamente

talentosos" o " estudiantes adelantados"-, casi siempre parece molestar a alguien. Se utilizó

el término "estudiantes adelantados" por dos razones. En primer lugar, este rótulo no parece

tener algunas de las connotaciones más polémicas de otros títulos. En segundo lugar, le

sugiere al docente de un aula con habilidades diversas no preocuparse tanto por los procesos

de identificación y catalogación formal, sino observar quién está más adelante de lo que

nosotros y la planificación espera. Así se tendrá un punto de partida.

 P á g i n a | 33

Algunos podrían estar adelantados en matemáticas pero no en lectura, o en el trabajo

de reproducción pero no en la implementación de fórmulas científicas correspondientes.

Algunos podrían estar adelantados durante un período breve y otros durante toda la vida pero

sólo en ciertas áreas. Dado que la intención primordial de la enseñanza diferenciada es

maximizar la capacidad del alumno, cuando se note (que un estudiante puede aprender con

más profundidad, avanzar a un ritmo más rápido o establecer más conexiones de las que

indican los manuales didácticos, será el momento indicado para ofrecerle oportunidades de

aprendizaje avanzado. Pero, los estudiantes adelantados, al igual que los demás, necesitan

ayuda para desarrollar sus habilidades. Sin docentes que los orienten hacia el crecimiento y

sin programas de estudios apropiadamente estimulantes, estos alumnos podrían no explotar

su potencial.

Hay muchas razones por las que los estudiantes adelantados no concretan todo su

potencial. Los estudiantes adelantados pueden volverse mentalmente perezosos, aunque les

vaya bien en la escuela. Tenemos pruebas de que el cerebro pierde capacidad y "tonicidad"

si no se lo utiliza activamente, tal como ocurre con un músculo poco ejercitado. (Clark, 1992;

Omstein y Thompson, 1984; Wittrock, 1977) Si un alumno produce "éxitos" sin esfuerzo,

podría perder capacidad intelectual. Los estudiantes adelantados pueden quedar

"enganchados" en las redes del éxito. Podrían pensar que las calificaciones son más

importantes que las ideas, que ser felicitados es más importante que asumir riesgos

intelectuales y que estar en lo cierto es más valioso que hacer nuevos descubrimientos. Por

desdicha, muchos estudiantes adelantados aprenden pronto a hacer lo que es "seguro" o lo

que "redima", en vez de lo que podría dar lugar a un mayor aprendizaje a largo plazo.
 P á g i n a | 34

Los estudiantes adelantados pueden convertirse en perfeccionistas. Los alabamos por

ser los que leen mejor, les encargamos ayudar a otros que no captan las matemáticas y los

felicitamos cuando obtienen las calificaciones más altas en las pruebas. Cuando la gente se

entusiasma con su desempeño, estos alumnos suelen suponer que podrán seguir siendo los

mejores. Como vinculan gran parte de su autovaloración con la obtención de premios

escolares, y como esos premios están a su alcance durante varios años seguidos, los

estudiantes adelantados a menudo no aprenden a luchar ni a fracasar. El fracaso se convierte

entonces en algo que debe evitarse a toda costa.

Comprender las necesidades de los estudiantes con dificultades. Los rótulos también

son engañosos en el caso de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. el término "lento

para aprender" puede sugerir que son dispersos o perezosos, mientras que muchos estudiantes

con dificultades ponen gran empeño y dedicación, sobre todo cuando las tareas no son

aburridas (como las de repetición continua) ni les provocan ansiedad (como las que requieren

más de lo que ellos pueden dar aunque se esfuercen). El término "en riesgo" pasa por alto la

faceta del alumno que bien podría ser "prometedora".

Las dificultades de un niño pueden derivar de una discapacidad de aprendizaje, de

una vida familiar que consume toda su energía, o tal vez se trate de una sola materia que lo

atormenta. Además, al igual que en el caso del estudiante avanzado, el perfil de aprendizaje

de un alumno con dificultades puede variar con el tiempo; por ejemplo, de pronto un

estudiante se convierte en un lector ávido tras haber sido el último de la clase en lectura y

comprensión. Muchos a quienes percibimos como "lentos" , "en riesgo" o "con dificultades"

de hecho podrían ser muy diestros en actividades que la escuela suele tratar como

secundarias, como liderar a los pares en el barrio, narrar cuentos o construir artefactos con
 P á g i n a | 35

materiales descartables. No obstante, muchos alumnos tienen verdaderas dificultades con las

tareas escolares. Constituyen un grupo diverso que puede desafiar la pericia del docente más

experto en escuchar con atención, confiar incondicionalmente y avanzar más allá de las

recetas didácticas y los métodos preestablecidos para crear clases que ofrezcan muchos

caminos y plazos para aprender.

Es primordial conocer los perfiles de aprendizaje de sus alumnos con dificultades,

crear para ellos (individuos o grupos con perfiles similares) tareas que tengan un grado de

dificultad un poco mayor al que se cree que pueden manejar, enseñándoles, apuntando al

logro, de manera que lo aparentemente inalcanzable pase a quedar al alcance de los alumnos.

Algunos estudiantes aprenden mejor con los oídos, otros con la vista y otros con el tacto o el

movimiento. Algunos estudian a solas, otros deben interactuar con los compañeros para

aprender. Algunos hacen un buen trabajo al captar detalles y luego elaborar un panorama

general de lo que se está estudiando. Otros no aprenderán si no tienen claro el panorama

general antes de abordar los detalles. Los estudiantes con dificultades a veces llegan a ser los

de mejor rendimiento tan sólo porque su modo de aprender es compatible tanto con los planes

diseñados por el docente como con sus propias inclinaciones.

Otro factor, que coimportante es mirar con afecto. Algunos chicos vienen al mundo

con los puños alzados. La vida es una lucha para ellos, en parte porque el conflicto que los

rodea los hace beligerantes. Estos niños no son más fáciles de aceptar para el maestro que

para el resto del mundo. Pero detrás de la tensión y la combatividad dominantes en el mundo

del niño agresivo, lo que está faltando es la aceptación y el afecto que él no despierta. Si esto

es así, esos estudiantes necesitan un docente que sea su amigo. La mirada afectuosa refleja a

la vez una aceptación incondicional y una visión firme del potencial total.
 P á g i n a | 36

Teoría de Vygotsky, el Constructivismo y la Relación con la Enseñanza

Diferenciada. La Enseñanza Diferenciada tiene un gran respaldo de su desarrollo en el

constructivismo desarrollada por el Psicólogo ruso, Lev Vygotsky (1896-1934). Su teoría se

basa en la premisa que el individuo que aprende debe ser considerado dentro de la

particularidad social y su contexto cultural. Calero manifiesta que “el estudiante construye

sus competencias, como resultado del proceso constructivo por asimilación y acomodación”

(Calero, 2009). Vygotsky también dedicó parte de su vida al estudio de la Zona del

Desarrollo Próximo, la idea principal yace en el nivel de desarrollo obtenido cuando los

aprendices se involucran en un comportamiento social; “Es un espacio de interculturalidad,

en que usamos lo que el niño sabe y de ahí se introducen nuevos códigos” (p. 95). Así la

zona del desarrollo próximo conecta lo aprendido con el material nuevo a aprender. Para

poder desarrollar este proceso y para mantenerlo, es necesario que el individuo se encuentre

activo y participando de las actividades de clase.

La Enseñanza Diferenciada se desprende del constructivismo. Reyes y Kleyn (2010)

señalan que la teoría pedagógica que guía este modelo de enseñanza y aprendizaje, es el

constructivismo, se despliega del constructivismo y de la idea de Vygotsky sobre la

importancia de las relaciones sociales para el aprendizaje, propone una alternativa viable para

librarse de estrategias de enseñanza tradicionales, Subban (2006). Ofrece a los estudiantes

las opciones para aprender contenidos nuevos, pero que puedan relacionar con los

conocimientos pasados. Ofrece también al docente una manera dinámica de enseñar y se

centra en el alumno dentro de un ambiente que maximiza las oportunidades para un

aprendizaje significativo.
 P á g i n a | 37

Los conocimientos previos. Son el conjunto de informaciones, de ideas, de

concepciones y significados que los estudiantes poseen, los cuales han adquirido en los

distintos ámbitos y situaciones de su vida. Estos conocimientos son el punto de partida para

la asimilación y construcción de nuevos aprendizajes.

Como plantea Coll (2002) Cuando un alumno se enfrenta a un nuevo contenido a

aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas,

que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que determinan en buena parte

qué informaciones seleccionará, cómo las organizará, y qué tipo de relaciones establecerá

entre ellas.

A partir de los conocimientos que poseen los estudiantes construyen nuevos

conceptos y aprendizajes, debido a que la actividad mental constructiva no puede llevarse a

cabo en el vacío, partiendo de la nada. La posibilidad de construir un nuevo significado, de

asimilar un nuevo contenido; en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente

por la posibilidad de ‘entrar en contacto con el nuevo conocimiento(Miras, 2002).

Por lo mencionado, la recuperación del entorno cultural y las experiencias previas de

los estudiantes, quienes proceden de contextos culturales y familiares diversos, y por tanto

tienen puntos de vista deferentes, proporciona oportunidades a los maestros de aulas, de

construir y profundizar los conocimientos; potenciando el aprendizaje, dándole la

complejidad y flexibilidad a la elaboración cognitiva (Guevara, 2001).

En la construcción colectiva de conocimientos se aprecia y se reconoce la diversidad

cuando los estudiantes comparten sus experiencias en la medida de sus posibilidades y

 P á g i n a | 38

cuando las opiniones son complementadas por sus compañeros o por el maestro. A partir de

las experiencias, construyen nuevos significados, lo que Coll denomina esquema de

conocimiento, a la representación que posee una persona en un momento determinado de su

historia sobre una porción de la realidad. Dichos esquemas incluyen una variedad de tipos de

conocimientos, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y

anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y

procedimientos sobre la realidad que ha vivenciado el estudiante (Miras, 2002).

Entonces, los conocimientos que poseen los estudiantes en el aula son experiencias

de distinta índole, los cuales son compartidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este tipo de construcción de manera colectiva es uno de los aspectos básicos para la

concreción de una educación.

En este sentido, Uttech (2011), destaca que el objetivo en un ambiente de aprendizaje

dentro del salón multigrado es abandonar el modelo fabril del pasado a fin de crear momentos

de comunicación y de búsqueda o de indagación, donde se construyan conexiones entre los

conocimientos previos con los nuevos descubrimientos.

Entonces el proceso de enseñanza no debe centrarse en la temática, sino en los

estudiantes, por ello, es importante que dentro del aula multigrado se privilegie el diálogo,

con el objetivo de que los propios estudiantes participen en su propia construcción de

conocimientos, a partir de las experiencias.

Agrupamiento escolar. La organización del alumnado puede enfocarse, en términos

generales, desde dos perspectivas: una vertical y otra horizontal, que obedecen a decisiones,

no sólo de tipo institucional, sino también sociológico y pedagógico. Para Albericio Huerta
 P á g i n a | 39

( 1994), la primera se identifica con “proceso” y presenta una dimensión diacrónica, y la

segunda con “situación” ofreciendo una visión sincrónica del ámbito al que se refieren. En

un primer intento de diferenciación previo al análisis independiente de cada una de ellas, se

puede decir que la organización vertical es un medio que clasifica al alumnado y establece

una pauta que guíe todo su proceso educativo desde que ingresan en la escuela hasta que la

abandonan, mientras que la organización horizontal se emplea para distribuir al alumnado

entre el profesorado disponible cuando se necesita hacer más de un grupo por curso.

Las características complejas que configuran un aula multinivel ameritan una

organización dinámica, esto debido a que tiene, entre sus elementos, a estudiantes diversos,

materiales diversos, mobiliarios diversos, pero espacio físico restringido.

Como plantea Mercado, la organización del multigrado alude a las formas en que se

agrupan los grados, los ciclos o los niveles según se trate de escuelas unitarias, biMaestros,

triMaestros o cursos comunitarios. La organización del aula también incluye el uso de los

materiales y la participación de los alumnos en las distintas agrupaciones que hacen los

Maestros (2006: 50).

Por tanto, la organización del aula es un factor primordial en la enseñanza porque

reflejan la conducta del maestro (Marland, 1995 ) al coordinar y demandar las distintas

actividades del proceso de enseñanza. El reto en el aula es lograr un equilibrio entre el trabajo

común y el específico al grado escolar de los estudiantes, organizar y planear las clases de

tal manera que se promuevan tareas compartidas en grupo o equipos de diferentes grados, así

como actividades diferenciadas para el ciclo y/o grado (Secretaria de Educación Publica,

2004).
 P á g i n a | 40

Organizar el aula implica mirar el quehacer educativo con proyección, mirar el futuro

de los estudiantes como sujetos en formación social, intelectual y emocional para la vida, al

mismo tiempo supone desarrollar un ambiente de armonía en el aula. Para ello, la

organización contempla, a los estudiantes, los materiales, las actividades y el espacio.

Hipótesis de acción
Todo cuanto hacemos en clase, por pequeño que sea, incide en mayor o menor grado

en la formación de nuestros alumnos. La manera de organizar el aula, el tipo de incentivos,

las expectativas que depositamos, los materiales que utilizamos, cada una de las decisiones

vincula unas experiencias educativas determinadas, y es posible que no siempre estén en

consonancia con el pensamiento que tenemos con respecto al sentido y el papel que hoy en

día tiene la educación. (Zavala, 2000)

La estrategia que presento se realizó como respuestas al diagnóstico aplicado y las

interacciones con el grupo; se estructura en dos apartados, por una parte las estrategias de

enseñanza y por otra las estrategias de organización; estas estrategias que se propone son a

partir de la propia experiencia como maestro en la escuela primaria “Reforma Educativa”.

Se orientan a que los estudiantes sean los principales actores de su propio aprendizaje

y no sea el docente quien transmita conocimientos y saberes. El rol de maestro debe ser

orientador y mediador entre el estudiante y el aprendizaje esperado; es necesario que ambos

actores sean responsables del proceso, por tanto, las estrategias que se llevaron a cabo

contemplaron el hacer, el saber, y el ser para la formación integral de los sujetos y asimismo

vivir en comunidad al compartir las experiencias.

El diagnostico. La diversidad en los alumnos que conforman un grupo de

aprendizaje, plantea la necesidad de evaluar y organizar un proceso de enseñanza, en el que

 P á g i n a | 41

no haya integrantes que queden al margen de la misma. Santos Guerra (1999) comenta que

el diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que

parte del conocimiento de la situación previa, de las actitudes y expectativas de los alumnos.

El proceso de intervención en el aula nos sugiere la realización de un diagnóstico a los

alumnos como método de evaluación inicial, como es sabida las pruebas diagnósticas no

develan un valor cuantitativo, pero funcionan para conocer las habilidades, dificultades y

carencias del grupo en cuestión,

El diagnóstico psicopedagógico. Para fundamentar los reactivos de la prueba decidí

recurrir a los aprendizajes esperados de cada asignatura del bloque 1 (español, desafíos

matemáticos y exploración de la naturaleza), además, de algunos temas abordados en

educación preescolar. Se aplicó el diagnóstico solamente a 21 alumnos, las dos alumnas que

se integraron en bloques posteriores presentaron solo una prueba sencilla en relación al

dictado de oraciones la cual no se incluye en registro grupal (Anexo 4. Diagnostico

Psicopedagógico).

En lo referente a español, la mayoría presentaba una capacidad de escritura de

significados comunes, como casa, mamá, papá, etc. El primer reactivo del diagnóstico,

evaluaba la escritura del nombre, solo Guieexhuba no lo pudo escribir, mientras que otros 4

agregaron como plus sus apellidos. El siguiente reactivo presentaba una serie de símbolos,

para que identificaran cuales eran letras, dentro de este recuadro se presentaban 12 letras, 5

alumnos (23.80%) contestaron perfectamente este cuestionamiento, 12 lo hicieron con un

promedio de 06-11 letras (57.14%), 2 menor a la media (9.52%) y 2 más encerraron sin

discriminar los símbolos (9.52%).

 P á g i n a | 42

A continuación se presentaba un ejercicio de motricidad y direccionalidad en donde

tenían que seguir los puntos para reproducir un modelo presentado con anterioridad, solo un

alumno lo realizo de forma efectiva (4.74%), otros equivocaron una sucesión (85.71%) y 2

no respetaron los puntos que se presentaban (9.52%).

El siguiente apartado correspondía al dictado de palabras, teniendo como base el

campo semántico de las frutas y recolectando directas, inversas y trabadas, se le dicto al

alumno sin dividirlas en sílabas y repitiéndolas en 5 ocasiones; de las palabras mencionadas

se eligieron 2 para realizar de igual forma el dictado de oraciones. Dando como resultado que

5 alumnos se encuentran en nivel pre silábico (23.80%) no presentando control de contenido

y en unos casos la realización de grafías no convencionales, 3 que se encuentran en un nivel

silábico (14.28%) le asignan a las letras una correspondencia con el sonido emitido, 6 en el

proceso silábico- alfabético (28.57%) denotaban algunos problemas de segmentación y

eliminación de alguna grafía, finalmente en el nivel alfabético se ubican 7 alumnos (33.33)

que escriben palabras conocidas de forma convencional.

Continuaba con algunas palabras para que observaran la longitud de las mismas y

después clasificarlas en cortas o largas, esto, no presentó mucha complicación para la

mayoría de los alumnos, 18 lo resolvieron de forma correcta (85.71%), 2 la dejaron sin

realizar (9.52%) y uno (4.74%) encerró las palabras sin sentido lógico. Se evaluó también el

conocimiento de los días de la semana, 9 alumnos identificaron los nombres de forma

correcta (42.85%), otros 9 lo hicieron de forma incorrecta, una alumna en particular lo realizo

de forma inversa, (encerró los que no eran días de la semana), y el resto no lo realizaron

(14.28%). Los 3 reactivos finales de español se basaban en la relación imagen texto, con

algunas variantes. 4 alumnos lograron resolverlos de forma satisfactoria (19.04%), 13

 P á g i n a | 43

alumnos lo realizaron medianamente (61.90%) y el resto no lo resolvió, o no había relación

con lo que se planteaba (19.04%) (Anexo 5. Resultados diagnostico español).

Después de analizar cada reactivo de desafíos matemáticos podemos afirmar que más

de la mitad de los alumnos son capaces de contar del 1-10 y saben cuál es su valor, del otro

lado notamos que existe una gran deficiencia en el aspecto de ubicación. En este apartado se

presentó una serie de objetos, donde los alumnos dibujarían en un extremo más figuras y del

otro menos, 14 alumnos lo realizaron de forma satisfactoria (66.66%) y el resto erróneamente

(33.33%). El segundo reactivo consistía en completar una serie numérica del 1-10, 19

alumnos contestaron correctamente (90.47) con algunas complicaciones en la escritura de los

números 3,5 y 7; solo 2 alumnos no siguieron un orden ascendente al momento de colocar

los números (9.52).

Se colocaron 3 lápices de diferentes medidas, el alumno colorearía el más largo de

verde y el más corto de azul, en esta actividad 6 alumnos pintaron de forma aleatoria sin

seguir la indicación (28.57%) y el resto lo hizo de forma correcta (71.42). Se mostró a los

alumnos una imagen y se les pidió que ubicaran ciertos objetos para evaluar su ubicación

espacial (izquierda, derecha, arriba, abajo, lejos, cerca), fue en esta actividad la que se mostró

mayor rezago, ninguno concluyo lo encomendado porque no entendieron la consigna

(90.47%), y solo 2 tuvieron un avance medio, solo les falto ubicar el objeto que se encontraba

a su derecha (9.52%). La siguiente actividad era la de contar objetos agrupados, menores de

10, 3 alumnos contestaron 3/5 correctamente (14.28%), y el resto de forma correcta (85.71%)

teniendo algunos problemas en la escritura de los números 2, 4,5y 6. La última actividad de

desafíos matemáticos consistía en equilibrar imágenes, se presentaba una pecera y tenían que

poner el mismo número de peces en cada una, 19 alumnos no presentaron dificultad para esta
 P á g i n a | 44

actividad (85.71%), solo 3 fallaron al dibujar ±1 pez (14.28%) (Anexo 6. Resultados

Diagnostico Matemáticas).

Los reactivos de exploración de la naturaleza y la sociedad fueron pocos, se

presentaron solo 3, el primero abordaba la identificación de los seres vivos de entre un grupo,

14 alumnos lo hicieron sin dificultad (66.67%) y 7 no contaron al ser humano como un ser

vivo (33.33%); con respecto al segundo cuestionamiento sobre el tema de temperatura 3

alumnos no lo alcanzaron a realizar (14.28%), 14 lo hicieron de forma correcta (66.67%) y

el resto le falto identificar un objeto (19.04%);el tercer planteamiento se basaba en encontrar

que objeto no encajaba en la colección presentada, fue en esta situación en la que todos los

alumnos (100%) contestaron correctamente.(Anexo 7. Resultados Diagnostico Exploración

de la naturaleza). Para concluir se planteó la realización de un dibujo libre, el alumno

expresara lo más significativo que le rodea, en este apartado los dibujos fueron de 3 tipos: el

primero de la casa, el segundo de parques o zonas de diversión y una alumna dibujo a su

familia. Todas las representaciones hechas por los alumnos se encuentran en un nivel

topológico desde el puno de vista geográfico no respetan medidas, ni escalas.

 P á g i n a | 45

Ilustración 4. Dibujos de representación del entorno.

Estilos y ritmos de aprendizaje. Existen ritmos y tiempos de aprendizaje particulares

que, si no se respetan, pueden ocasionar frustraciones y experiencias negativas en relación

con los propios procesos. Por ello, es importante respetar la forma de interacción de los niños

en particular, para ajustar las exigencias en relación con ello y motivar a los aprendices a

alcanzar logros posibles y avanzar en especial, respecto a sí mismo.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información

sobre su manera preferida de aprender, su manera de pensar y de procesar la información

refleja en su comportamiento en el aula, en relación a eso, se llevó a cabo un test referente a

los estilos y ritmos de aprendizaje, los estilos de aprendizaje son variados y depende de cada

estilo que el niño aprenda mejor por la vía auditiva, visual o kinestésica, o por la comprensión

de varias de ellas. (Palacios, Villareal, Gonzáles, Araiza, & Jarillo, 1995).

 P á g i n a | 46

Este test fue estructurado mediante 6 preguntas sencillas, que el alumno resolvería mediante

una charla y no como cuestionario, no se realizaron las 23 encuestas en un mismo día, sino

que se buscó el tiempo libre, como en horas del receso, o en clase de educación física; se le

explico al alumno cada tema y se le dejo que se expresara libremente, después se fue

acomodando su respuesta a la opción más cercana. (Anexo 8. Test de sistema de

representación favorito). Se obtuvo mucha diversidad de estilos, si bien unos tenían muy

arraigado un tipo, se encontraron alumnos bivalentes, y equilibrados; obteniendo un mayor

resultado los kinestésicos. Se encontraron 6 alumnos kinestésicos, 6 visuales, el resto se

divide en kinestésico/Auditivo con 7 y kinestésico/Visual con 4 dando como mayoría el

aprendizaje kinestésico. (Anexo 9 Resultados del test de sistema representativo).

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con

cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo, cuando procesamos la

información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, El

aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y

olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a andar en bicicleta, no se olvida nunca.

Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria

muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Estrategias de Aprendizaje. Las Estrategias de aprendizaje se las puede definir

como procedimientos, conjunto de pasos, operaciones o habilidades que se emplea en forma

consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender

significativamente y solucionar problemas. Díaz Barriga (2002)

Después de la interpretación de los resultados del diagnóstico, se optó por realizar

adecuaciones curriculares organizando algunas actividades, buscando generar en los alumnos

 P á g i n a | 47

un mejor desarrollo en clase. Como lo menciona J. Deán (1993) Un maestro ha de observar

a los niños para adaptar el programa de enseñanza y aprendizaje a las necesidades

individuales y grupales y evaluar los progresos.

Se realizó un concentrado de acciones que se implementaron partiendo de un

diagnóstico y después de los resultados obtenidos, la principal idea, fue trabajar extra clase

con los alumnos que presentaron un bajo desempeño curricular, se tuvo que organizar una

reunión de padres de familia y cuestionarles sobre la viabilidad de esta medida, la mayoría

acepto gustosa, pero algunos se mostraron renuentes, pues argumentaban, que no tendrían

tiempo de dejar a sus hijos.

En la asignatura de español, enfocado en la lectura, se utilizaron dos días presentando

dos cuentos relacionados entre sí, los días lunes y miércoles, con relación al contenido del

bloque, buscando que los alumnos se apropien del hábito de la lectura; de igual forma se

presentaron los libros de la biblioteca escolar a los alumnos, si bien muchos no leen

completamente, pueden utilizar otras estrategias como inferir el contenido a través de las

imágenes presentes familiarizándose con estos.

Las actividades respecto a la escritura, que se plantearon fue la realización de un

dictado diariamente, con las palabas de los textos y temas presentados, así, los alumnos

aprenderían a escribir utilizando palabras comunes ampliando su repertorio. De igual forma,

se elaboraron tarjetas como instrumento que se guardaron en una caja y estuvieron a

disposición de los niños cuando se necesitaba para resolver alguna duda en la forma de

escribir.
 P á g i n a | 48

Para apoyar las actividades respecto a los desafíos matemáticos, como la mayoría de

solo sabía contar hasta el 20-40, se consiguieron fichas, semillas u otros objetos que se

pudieran agrupar, y fueran de fácil manejo, algunas madres de familia decidieron comprar

ábacos, los cuales cumplen la misma función. Se elaboró de igual forma tarjetas del 1-20 en

primera instancia, como tipo memorama, procurando que el alumno relacione la cantidad con

el número; después se elaboraron tarjetas del 30- 100, estas, sin presentar imágenes de

cantidades, pero si la forma de escribirlas.

Para generar un ambiente idóneo de aprendizaje en la materia de exploración de la

naturaleza y la sociedad, se pegaron en el aula láminas, por ejemplo, de las partes del cuerpo,

los meses del año, el plato del bien comer y algunas representaciones del hogar. De igual

forma en lo referente a la formación cívica y ética, primeramente, se elaboró un concentrado

de datos y documentos personales del alumno, que serviría a los niños en los contenidos del

programa. Se elaboró de igual forma, una rúbrica para evaluar la conducta de los alumnos,

no como medio de castigo o reprender al alumno, sino generar un ambiente íntegro y de

respeto. En lo general se implementaran hojas de trabajo, buscando que algunas actividad

fueran más rápidas y consolidar lo aprendido mediante ejercicios de reforzamiento.

Estrategias de Organización. Crear un clima y un ambiente de convivencia y

estéticos que favorezcan los aprendizajes se convierte en una necesidad del aprendizaje y, al

mismo tiempo, en un objetivo de la enseñanza (Zavala, 2000) El espacio físico áulico, con la

forma de su construcción, la disposición de su mobiliario y su decoración, determinará

muchas veces las características del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un aula diferenciada está centrada en el estudiante, no en el profesor. Por definición,

las aulas centradas en el estudiante son aquellas en las que los niños están aprendiendo y no
 P á g i n a | 49

sólo están ocupados. El aprendizaje puede ser en forma de centros de lectura y matemáticas

con actividades prácticas, lectura en silencio o una actividad de escucha de un libro que se

lee en voz alta, grupos de compañeros que escriben en revistas o completando diagramas.

Los maestros determinan los grupos de aprendizaje de los alumnos a través de la

planificación, un aula diferenciada tiene grupos que son flexibles y que fluyen libremente,

están basados en los estudiantes que tienen similares necesidades y estilos de aprendizaje. Es

muy importante recordar que estos grupos cambian a menudo. Los que progresan a un ritmo

avanzado pueden pasar a un grupo que puede aprender de manera más independiente.

Mientras que los que presentan dificultades pueden necesitar ser trasladados a otro en que

aprende mejor a través de actividades prácticas. Cuando se introduce una habilidad a todo el

grupo, el profesor toma nota de los estudiantes que parecen entender y cuáles necesitan ver

más ejemplos y aplicaciones. Generalmente se dividen en tres grupos: por debajo del nivel

de grado, en el promedio y por encima de la media. A veces, hay más alumnos con

dificultades que necesitan tener sesiones individuales con el profesor o con un tutor.

Se organizó al grupo en dos formas, la primera por niveles de conceptualización,

Emilia Ferreiro (Ferreiro & Teberosky, 1979), basándose en la teoría de Piaget, demostró,

que antes de ingresar al primer grado, los niños tienen ya información sobre el sistema de la

lengua escrita, sobre todo en zonas urbanas donde existen variadas posibilidades de tomar

contacto en la vida cotidiana con diversas manifestaciones del lenguaje escrito. Por ejemplo,

cuando ven leer a otras personas, cuando les leen cuentos, cuando observan letreros

comerciales o informativos, en las marcas de productos de consumo familiar, al ver en la

televisión o cine, al observar u hojear revistas, periódicos, libros y todo tipo de material
 P á g i n a | 50

impreso. Este contacto con el lenguaje escrito permite descubrir la relación directa entre los

sistemas oral y escrito, así como su utilidad.

Cuando el niño diferencia el dibujo de la escritura comienza a representar por escrito

lo que quiere comunicar, empleando al principio signos arbitrarios; a medida que se apropia

del código escrito convencional su escritura cambia hasta emplear las letras del alfabeto.

Estas formas sucesivas de representación escrita se denominan los niveles de construcción

de la escritura. Estos niveles son: pre silábico, silábico, silábico–alfabético y alfabético.

En este caso debido al avance del ciclo escolar y las particularidades del mismo,

organicé al grupo en silábicos(S), Silábico- alfabéticos (S-A), Alfabetico1 (A1) y Alfabético

2 (A2), para trabajar actividades diferenciadas (Anexo 10.Organización de alumnos por

niveles de conceptualización). En la segunda forma, se le asignó a cada alumno un

compañero de apoyo para favorecer las relaciones y el aprendizaje alumno- alumno (Anexo

11. Organización de alumnos por tutores).

Se organizaron taller de trabajo vespertinos, con los alumnos que mostraban

dificultades o se encontraban rezagados, pero dejaron de realizarse por diversas cuestiones,

algunas personales del docente de base, puesto que el salón en el cual se llevaban a cabo no

correspondía al grupo, también porque solo asistían 5 alumnos de los 11, mientras los

ausentes eran los que necesitaban mayor apoyo y finalmente la razón de más peso, fue por la

inseguridad que consumió a la población de Juchitán a tal grado de suspender un día de clases

por temor a amenazas.

 P á g i n a | 51

Capítulo II Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora.

Como lo menciona Zabala (2000) la intervención pedagógica tiene un antes y un

después que constituyen las piezas consubstanciales en toda práctica educativa. La

planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la

actuación docente, lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se

puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas

y la valoración de resultados.

El currículum formal concibe a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje

en su estructuración metodológica en cuanto a fines, recursos, técnicas y condiciones

contextuales académicas y administrativas. Es la organización del proceso en cuanto a ¿qué?,

¿cómo?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo evaluar?, en cambio el currículum

vivido es el real, el que efectivamente se encuentra presente en el salón de clases. Ocurre que

al poner en funcionamiento lo escrito y planificado, muchas veces, las actividades no puede

cumplirse tal como se imaginaron, y es por ello que el currículum debe ser flexible. Días sin

clases, por paros, fenómenos climáticos, duelo, enfermedad del docente u otras razones,

hacen que el tiempo estimado para algún contenido o aprendizaje esperado no pueda

cumplirse.

Es en la práctica donde cruzan de manera más o menos equilibrada y conflictiva,

diversos factores, como el capital cultural de maestros y alumnos, los requerimientos del

currículum formal, los emergentes no previstos de la situación colectiva del aula y otros

factores socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la

institución educativa, supone, además, una negociación entre docentes y alumnos.

 P á g i n a | 52

Mucho se ha dicho, de la forma tan segregada y corrompida de abordar los contenidos

de educación básica, La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo más

claramente posible y de forma, que provoque una respuesta por parte de los niños y les ayude

a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. (Deán, 1993). Decidí entonces, trabajar los

contenidos mediante situaciones de aprendizaje, a partir de planear y diseñar experiencias

para los niños con el propósito de problematizar eventos del entorno próximo, Esta

contextualización, ayuda mucho a generar el interés del alumno en las temáticas tratadas.

Como lo enmarca el Plan actual (Plan de estudios, 2011) Los Ambientes de aprendizaje

propicios para el desarrollo de competencias del Lenguaje y Comunicación, se dividen en

dos grupos, las actividades permanentes, que engloba, el dictado, la elaboración de tarjetas y

la lectura de cuentos; por otra parte los proyectos didácticos, que son secuencias de

actividades, que se han planificado previamente, y que conllevan a la realización de un

producto que deberá ser utilizado con fines comunicativos. Se pretende que en el proceso de

elaboración de un producto, los niños aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje, por

ejemplo, en esta jornada se escribieron notas informativas de animales, analizaron la

estructura de los cuentos, realizaron cartas y escritos breves.

La eficacia del Modelo de la Enseñanza Diferenciada en el primer ciclo de actividades

Siguiendo con los hallazgos, se describen a continuación las experiencias que dieron

cuenta de la eficacia del Modelo de la Enseñanza Diferenciada, al emplear diversos recursos

y al desarrollar las actividades en el aula, con el propósito de obtener respuestas con la

utilización de diferentes contenidos como, la secuencia de sucesos, la tiendita escolar, los

trabalenguas y la realización de esfera de valores, los transportes, el reglamento escolar, los

tipo de materiales, los libro de la biblioteca etc.

 P á g i n a | 53

La enseñanza por medio de la manipulación de materiales y recursos en educación

infantil, es una metodología de aprendizaje que nos acerca más a la personalidad de los

alumnos, así como un recurso potencial donde poder trabajar todas las competencias

educativas que tendrán que interiorizar en años posteriores.

El aprendizaje de todos los contenidos se da en forma de proceso (Palacios, Villareal,

Gonzáles, Araiza, & Jarillo, 1995), que se inicia en general en la vida temprana, y no debe

ser suspendido o alterado en algún momento, si no se desea romper el proceso y que se

aprendan los contenidos solo de forma automatizada.

En la elaboración de los planeamientos diferenciados se consideró la metodología

diferenciada como hilo conductor donde Tomlinson (2006) señala que el proceso de

enseñanza se debe diferenciar por el contenido, el proceso y el producto. La estructuración

de los planeamientos se describe en el siguiente cuadro:

Contenido Proceso Producto

Los animales de benéficos y Organización grupal, el Cuadro comparativo de

de riesgo alumno escucha dos cuentos animales imágenes y texto

por semana y los analiza

mediante actividades

Secuencia de sucesos Grupal- individual, el Dibujo con descripción por

Ordeno lo sucesos del estudiante interacciona con nivel, dictado de oraciones

cuento. los textos de acuerdo a un secuenciales.

tema en común
 P á g i n a | 54

La tiendita escolar Grupal e Individual, el Organización de la tiendita

estudiante escoge de del aula

acuerdo a su interés. Registro de compra.

Los Trabalenguas Individual y por equipo, el Hojas de trabajo por nivel de

estudiante escoge de conceptualización, Análisis

acuerdo a su interés. de trabalenguas

Las esferas de valores Equipos por niveles de Esferas con valores.

conceptualización, el

estudiante colabora en la Alfabéticos: lectura alusiva

construcción del a los valores

conocimiento.

Tabla 2. Organización del primer ciclo de actividades.

Los animales de benéficos y de riesgo.

Los Animales al igual que las plantas son utilizados en la alimentación (conejo,

gallina, iguana), en la industria (cuero de la vaca) y en la medicina (la baba del caracol);

además alegran la casa donde vivimos (perros y gatos), por esto hay que cuidarlos y

protegerlos. Existen animales que no benefician al ser humano; algunos transmiten

enfermedades, otros dañan los cultivos y otros contaminan los animales que consumimos.

Estos animales se consideran nocivos o perjudiciales. Por ejemplo: la cucaracha, los piojos,

las ratas, zancudos, moscas, etc. Sin embargo, todos los animales son importantes, cumplen

su función en la naturaleza, algunos resaltan para los seres humanos, ya que son capaces de

mejorar su vida en algunos aspectos. Los caballos, por ejemplo, se utilizan ampliamente

como transporte. También ayudan a los agricultores en los servicios más pesados, y para tirar

de carruajes y arados. En el caso de bueyes y vacas, además de alimentos, como carne y

 P á g i n a | 55

leche, pueden proporcionar cuero. Otros animales de granja también se utilizan para la

alimentación.

Tipo de agrupamiento: Individual y grupal, los alumnos comparten lo recabado para

después analizar las clasificaciones.

Propósito: Conocer la clasificación de los animales según su grado de afectación a la

comunidad y los beneficios que recibimos de los mismos.

Proceso: Los niños nunca esperan tener seis años y una maestro delante para

comenzar a aprender. Son constructores del conocimiento desde el comienzo mismo. Han

tratado por si mismos de encontrar respuestas a problemas muy difíciles y abstractos

planteados en el esfuerzo de comprender el mundo que los rodea. (Ferreiro, 1998), es por eso

que se debe retomar los conocimientos que el alumno posee, mediante lluvias de ideas,

expresando lo que conoce del medio que lo rodea.

Presente a los alumnos una imagen de una granja, sin un título específico, donde se

podrían apreciar diversos animales, al colocarlo al frente, algunos alumnos comenzaban a

enlistar los nombres de los animales que les llamaban la atención.

Maestro Practicante (M.P.): ¿Qué pueden ver en la imagen?

Noel: vacas, perros, conejos
M.P.: si, en qué lugar están, ¿en un bosque?
Fernando: No, es una granja
Rosa: mi abuelito tiene un rancho, he ido varias veces, tiene pollitos
Mateo: igual mi tío, yo vi cuando salieron algunos del cascaron…
(Pérez,D:161015)
 P á g i n a | 56

La lluvia de ideas es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente

relajado. Existen varias razones que demuestran por qué estas sesiones pueden alcanzar un

alto nivel de productividad. Cuando uno de los miembros del plantel emite una idea, casi

automáticamente empuja a su propia imaginación hacia la consecución de otra. Al mismo

tiempo sus ideas estimulan el poder de asociación de todos los demás, proceso de contagio:

Cuando se comienza verdaderamente a trabajar en una sesión de “tempestad de ideas” la

llama de una mente encenderá en las otras, a la manera de una traca, gran cantidad de nuevas

ideas (Vázquez & López, 1960). Este mismo fenómeno ha sido también denominado

reacción en cadena.

Continuamos el tema con la reproducción de un video titulado “la granja de mi tío”

utilizando el modelo 1-23 pasando a todos los alumnos al frente unos sentados en el piso,

mientras que, los demás observaban parados, me di cuenta que en los primeros segundos

observaban todos la pantalla, pero después se quejaban de que se movían y comenzaron a

discutir.

El video es un medio audiovisual que por su capacidad de expresión y su facilidad de

uso, se ha convertido en un importante recurso didáctico, es una forma fácil de abundar acerca

de acercar el contenido al alumno. Según Antonio Adame (2009) Este medio educativo es

muy versátil porque permite ilustrar o recapitular sobre un contenido concreto del curriculum

y puede suscitar el interés sobre un tema por el apoyo del sonido y de las imágenes en

movimiento. Hay que recordar que el video no puede ni debe sustituir al profesor, pero puede

utilizarse como instrumento motivador y servir de complemento a las explicaciones verbales.

Se puede emplear para introducir un tema, confrontar ideas, presentar hechos o

procedimientos que no pueden ser observados en directo, analizar o sintetizar temas.

 P á g i n a | 57

Comentamos que les había parecido el video, que diferencias y similitudes tenían esos

animales, porque no podría haber otros, como por ejemplo un tigre o un lobo, qué comían, o

porque los mantenían juntos y cerca de las casas.

Con anterioridad se les pidió a los alumnos como tarea, buscar recortes de animales

de todo tipo, para clasificarlos en una cartulina. Considere que muchos alumnos no llevarían

recortes o faltaría variedad, así que, lleve extras y organice el trabajo de forma grupal para

que con la cooperación de todos fuera un trabajo enriquecedor. Los alumnos pasaron al

pizarrón a decir que animales habían traído y en cual cartulina podrían pegarla.

Mateo: es un león, viven en la selva

M.P.: muy bien, ¿cómo es?
Rosalino: es grande, come carne
Fernando: tiene melena y es feroz
M.P.: muy bien entonces es peligroso o es benéfico
Aos: ¡peligro!
Rosa: los benéficos son los que dan algo, como las gallinas, que
ponen
(Pérez,D:161015)

Mencionamos varios ejemplos y organizamos un cuadro comparativo de los animales,

lo utilice al ser un organizador que se emplea para sistematizar la información y permite

contrastar los elementos de un tema. Según los lineamientos del CUDI (Centro Universitario

de Desarrollo Intelectual, 2016) está formado por un número variable de columnas en las que

se lee la información en forma vertical y se establece la comparación entre los elementos de

las columnas. se les hizo más fácil a los alumnos hacerlo debido a que recurrían a las láminas

y buscaban los animales anotando su nombre y ubicándolo; a continuación realizamos

 P á g i n a | 58

oraciones con los nombres de los animales, para los niveles S; S-A se puso en el pizarrón la

lista de animales y oraciones sin completar; por ejemplo:

La ________ pone huevos al amanecer.

El _________ ladra a los extraños.

Cada alumno eligió un animal benéfico y de riesgo según la clasificación hecha con

anterioridad y realizó un dibujo anotando sus características físicas, su alimentación, en

donde vive y en caso de ser benéfico que otorga a las personas. Un aspecto que noté al realizar

esta actividad fue que los alumnos resolvían sus dudas comentando con sus compañeros,

sobre su elección.

Noel: profe, franco dice que el caballo es peligroso porque puede dar
patadas y no nos da carne, pero está en un rancho
M.P.: a ver, ¿para que ocupamos el caballo?
Dulce: para subirse a el
Mateo: para ir a la regada
Rosalino: para montar, cargar cosas y para que nos lleve
M.P.: si bien no nos da alimento, nos sirve como tran…
Aos: transporte
(Pérez,D:161015)

Quedo como tarea pasar a limpio ese trabajo para presentarlo ante al grupo al día

siguiente, La primera versión de un texto no es acabada; esta debe sufrir modificaciones. Por

lo general al leer la primera versión, se deben excluir aquellas ideas que parecen repetitivas,

las que no están muy claras o las que se expresen mediante una estructura defectuosa

producto de la redacción inicial (Bolaños, 2003); al día siguiente, en la presentación, si bien,

 P á g i n a | 59

no todos los niños podían leer lo que habían escrito, podían explicar a los animales porque

eran comunes en su medio social.

En la presentación del trabajo, como actividad de cierre, si bien algunos trabajos se

mostraban llamativos debido a la creatividad de los niños y padres no se preguntó cuál parecía

más bonito o estaba mejor decorado, se cuestionó a los alumnos si cubría los requerimientos,

los cuales registrábamos en el pizarrón.

Secuenciación de sucesos.
Dentro de la técnica narrativa es posible relatar los sucesos desde el principio, la mitad o

desde el final. Por ejemplo, hay narraciones literarias que frecuentemente empiezan la

presentación de los hechos desde la mitad, es decir, desde el clímax, para atraer la atención

del lector. Sin embargo, en la narración informativa o científica sólo hay una técnica:

comenzar por el principio estableciendo una secuencia lógica, lineal y cronológica, es decir,

objetiva. Finalmente, los textos narrativos pueden reconocerse por su composición a base

acciones que, agrupadas, forman secuencias o conjuntos de acciones. La secuencia narrativa

se presenta, principalmente, en cuentos, novelas, biografías, autobiografías o textos

expositivos como reseñas o ensayos. Especialmente, en los textos científicos o académicos,

de divulgación o didácticos, la narración tiene una función instrumental; es decir, es un

recurso de auxilio en las estructuras de textos expositivos o argumentativos.

Tipo de agrupamiento: Grupal- individual, el estudiante interacciona con los textos

de acuerdo a un tema en común.

Propósito: que los estudiantes analicen el contenido del cuento, y observen la

secuenciación de sucesos.
 P á g i n a | 60

Proceso: El libro de Español sugería iniciar la actividad con el cuento “en la ciudad

una plaza”, el cual se encontraba impregnado de variantes lingüísticas y palabras

desconocidas para los niños, por tanto, busque un cuento con la misma estructura, titulado

“que hay debajo de la cama”. El cuento consiste en una narración breve de hechos

imaginarios o reales, protagonizada por personajes con un solo argumento breve, que tiene

la finalidad moral y recreativa de estimular la imaginación y despertar la curiosidad del lector.

(Lannini Martha. 2004. P. 46). El cuento tiene la misma seriedad y verdad del juego, por ello

se considera necesario compartir la relevancia que representan los textos infantiles, como

estrategia didáctica, generando que los niños tengan acceso a un mundo del conocimiento,

de forma que lleven a cabo habilidades de comprensión lectora.

Los lectores que son los educandos necesitan utilizar sus conocimientos previos e

interactuar con el texto, construyendo un significado; logrando comprenderlo sólo cuando

sean capaces de encontrar en su archivo mental, una configuración de esquemas, que les

permitan explicar el contenido en forma adecuada. Primeramente escuche las inferencias que

los niños hacían acerca del contenido del cuento, después de escuchar el título y ver las

imágenes.

M.P.: ¿Qué hay debajo de la cama?, ¿Qué creen ustedes que pueda
estar ahí?
Mateo: debajo de la cama hay un monstruo
Fernando: monstruo tú, no existe nada de eso Mateo
Andy: en mi cama, de mi casa, hay zapatos y… juguetes, y cosas,
abajo.
M.P.: muy bien, ¿levanten la mano quienes duermen en cama?
Bryan: yo duermo en la hamaca, afuera.
(Pérez,D:231115)
 P á g i n a | 61

Finalizando la lectura, los niños realizaron un dibujo sobre la parte del cuento que

más les había gustado, los del nivel alfabético realizaron un pequeño escrito en forma de

resumen, los silábicos- alfabéticos un renglón que describiera a su dibujo y los silábicos

completaron la oración siguiente, la parte que me gusto más fue cuando estaban en la capa…,

con relación al cuento mismo.

Considere el dibujo, al ser una de las formas mediante las cuales el niño es capaz de

iniciar la representación de su realidad. El niño encuentra en el dibujo una actividad

placentera de la cual goza y que le permite expresarse en cada nueva producción. Gómez

Palacios (Palacios, Villareal, Gonzáles, Araiza, & Jarillo, 1995) reitera la importancia del

dibujo como elemento pedagógico, ya que para el niño resulta una forma de representación

más natural que la escritura; esto se debe a que el dibujo tiene un carácter figurativo que

aproxima el significante al significado, mientras que en la escritura es arbitrario.

Ilustración 5. Dibujo en relación al cuento. Por: América

 P á g i n a | 62

En primera instancia los alumnos argumentaban que no les gustaba dibujar porque

dibujaban “feo”, a tal grado de decir que no lo lograrían, regresaban a sus lugares, después

de un rato, comenzaban a dibujar, se me acercaban y preguntaban si lo podían decorar o

pintar.

A continuación, se analizaron oraciones en el pizarrón mediante la descomposición y

reconstrucción de oraciones, los alumnos pasaban según pidieran la participación levantando

la mano, muchos ya al frente se detenían a pensar como ordenarlo, así que, decidí respetar

los tiempos y permitir que sus compañeros les auxiliaran si lo requerían.

Como actividad de reforzamiento del aprendizaje, nos organizamos e interpretamos

la canción “el pasto verde”. Algunos alumnos no sabían que decía completamente, entonces,

decidí preguntar quienes la conocían y cantarla, mientras los demás la escuchaban, pues

existen diversas versiones y teníamos que concretar una.

Después de esta dinámica, se les aplico un dictado con las oraciones de la misma, en

donde se les apoyo a los alumnos S y S-A poniendo una parte del texto para que las

completaran:

Había un ___________ en un____________

Era el _____________ más lindo que pudiera existir.

Emilia Ferreiro (2002) comenta que escribir el dictado es una actividad compleja y

distinta de la del escritor que usa los signos gráficos para construir el significado que el

mismo concibe. En el dictado quien escribe debe realizar en primer lugar un proceso de

reconstrucción de significado inherente a cualquier actividad de comprensión del lenguaje;

 P á g i n a | 63

ha de entender y retener la estructura semántica del texto dictado, conocer cómo se estructura

sintácticamente dicha información e identificar las palabras que deberá escribir.

Esta autora afirma que la mejor o peor realización del dictado dependerá en gran parte,

de la capacidad de comprender el significado del texto y recordarla a pesar de la atención que

precisa para transcribirlo. Se da, por tanto un proceso de comprensión que no aparece en la

creación de textos.

Se presentaron algunas inconsistencias en la escritura de palabras como hoyo y árbol.

La primera por omitir la letra h y la Segunda por ser una inversa y confundir la b por la d. en

este último caso se comprende de forma racional, Un objeto tridimensional, visto desde

diferentes ángulos, continúa siendo reconocido como el mismo objeto y, por lo tanto, evoca

la misma memoria fonológica, sin importar que haya sido rotada vertical u horizontalmente.

En efecto, como postulaba Orton (1937), existe una debilidad o mal desarrollo del hemisferio

izquierdo, el error de inversión no está basado en la intrusión de una imagen en espejo

ubicada en el hemisferio derecho, sino en una falla en distinguir los fonemas auditivamente

y en la memoria de la asociación entre el grafema determinado y su representación auditiva

correspondiente.

El día miércoles se continuó con la segunda lectura de la semana, en esta ocasión con

la propuesta por el libro, pero se dejó como tarea anterior buscar en el diccionario las palabras

desconocidas o extrañas para ellos como, plaza, pieza, estela.

Para Brueckner. y Bond. (1975) citado por la Universidad Nacional Abierta

(1995)en relación con el dominio de técnicas adecuadas para incrementar el
vocabulario, señala las siguientes:
 P á g i n a | 64

a) Ofrecer oportunidades al niño para que realice actividades que le

permitan desarrollar destrezas en el uso del diccionario.
b) Enseñarles a usar el diccionario seleccionado de acuerdo a su
nivel.
c) Ante una palabra poco clara para el niño, pueden empezar
buscando juntos la aclaración en el diccionario.
d) Explique al niño que el diccionario nos proporciona ideas para
llegar al significado de las palabras.

Como en el texto anterior se analizó por oraciones mediante tarjeta que los alumnos

elaboraron y acomodaron para darle sentido a las oraciones encadenadas.

En la _________ hay una ___________

En la ____________una____________

El libro de texto lo utilice como guía, al obtener el tema general, mismos que aparecen

presentes en el plan de estudios, de igual forma, como ejercicio de reforzamiento y

evaluación, pues se presenta al final de cada actividad una autoevaluación mediante un

apartado, en donde pide al alumno que registre las palabras aprendidas en el tema y una

bitácora lectora, en la que se requisita con los títulos leídos.

La Tiendita escolar.
Esta estrategia presenta situaciones problemáticas a través de los productos del rincón

de la tiendita, ayuda a los alumnos a trabajar en un contexto real, a que se organicen para

realizar juegos de compra-venta, elaboren situaciones a partir de los productos, relacionen el

valor monetario con el costo del producto.

Tipo de agrupamiento: grupal e individual, el estudiante escoge de acuerdo a su

interés.
 P á g i n a | 65

Propósito: realizar operaciones aditivas y sustractivas en un contexto de compra-

venta, para familiarizar a los alumnos con el proceso, el cual contribuirá a su intervención en

el entorno social.

Proceso: Para la formación de la tiendita, se les pidió a los alumnos que trajeran de

casa envolturas, latas o envases de desecho, muchos trajeron más de 5 productos; se le dio a

cada alumno tarjetas para que anotaran el nombre y precio de cada producto.

José: pero yo no sé cuánto cuesta estas Sabritas.

M.P.: a ver, alguien puede ayudar a José, ¿Cuánto creen que cueste?
Dulce I: por mi casa está a 6 pesos
Mateo: si 6, mi hermana compro uno ayer.
Andy: Mi tía lo vende a 7 pesos
Rosa: no es cierto Andy
M.P.: ok, ¿vamos a ponerle cuánto?
Aos: ¡6 pesos!
(Pérez, D:241116)

La metodología de matemáticas plantea cuatro momentos, primeramente se realiza el

planteamiento del problema, mediante la siguiente consigna: “cada quien ira a la tienda y

comprará 3 productos ¿Cuánto les costarán?”, los alumnos anotaron la consigna en el

cuaderno y uno a uno paso a elegir los productos que mejor le parecieran.

Después de anotar los nombres y precios se les repitió al alumno la consigna, el cual

conllevaba a buscar las formas de resolverla con los conocimientos que posee, formulando

hipótesis.

Bryan: ¿se va a hacer una suma verdad?

M.P.: ¿seguro?, que tenemos
 P á g i n a | 66

Aos: los precios y nombres

M.P.: bien tenemos los 3 productos, ahora, queremos saber ¿cuánto
pagaremos por todo?…
Franco: ahhh, se va a sumar.
(Pérez, D:241116)

En el siguiente momento el alumno comparte sus ideas y métodos para llegar a la

institucionalización del conocimiento, en esta parte, es importante, como menciona David F.

Block (1995) escuchar las opiniones de los niños, pues ayuda mucho a conocer los

razonamientos que están haciendo, así como los elementos que consideran en sus reflexiones

y finalmente llegar a la formación del concepto que se pretende analizar.

Rosa: profe, ya nos calificó, ¿ya podemos pasar a poner nuestro

resultado?
M.P.: vamos a esperar un ratito, a que terminen sus compañeros para
que expliquen cómo lo resolvieron.
José: ¡yo quiero pasar!
M.P.: ahorita vemos, José, de mientras vamos a trabajar en su
cuaderno de cuadros, ya que terminaron…
(Pérez, D:241116)

Los niños son muy activos y comunicativos, cuando conocen, la respuesta sobre un

tema, quieren expresarlo al momento, esto es bueno, pero puede traer consecuencias a los

otros alumnos, es mejor dar tiempo, y esperar un poco a que una mayoría notable termine,

sino, los demás no se esforzaran en la actividad y solo copiaran el resultado final, decidí

aplicarles otros ejercicios similares a los alumnos que estaban más avanzados que

frecuentemente eran cuatro.

 P á g i n a | 67

Para reforzar el aprendizaje, se realizó un juego de roles, se rifo la participación de

los alumnos, algunos como vendedores o compradores, en esta ocasión se les dio monedas

didácticas, para que no vieran el proceso de forma abstracta, y fungí como el cajero, en el

cual los estudiante me decían que monedas y billetes necesitaban y se las otorgaba, lo hice

de esta forma, en respuesta a que en la primera ocasión los niños intercambiaban monedas y

billetes indiscriminadamente y existían grandes problemas de organización. Finalmente

registraron en sus cuadernos algunos procesos de compra que habían llevado a cabo.

Para esta actividad, hubieron personas externas, como el caso de la directora, que no

vieron factible la aplicación, pues argumentaban que se estaba incitando a los alumnos al

consumir productos procesados en la tiendita, considero que en cierto grado podría ser

Ilustración 6. Tiendita escolar.

contraproducente sin un seguimiento, es por eso que, durante el desarrollo de la actividad se

puso en claro las desventajas que generaban el consumo excesivo de los productos chatarras,

que de igual forma se había abordado en temas anteriores.

 P á g i n a | 68

Los Trabalenguas.
Los trabalenguas son un tipo de literatura popular de naturaleza oral ayuda a

desarrollar la buena pronunciación de las palabras.

Tipo de agrupamiento: Individual y por equipo, el estudiante escoge de acuerdo a

su interés.

Propósito: Conocer la función y características de los trabalenguas y juego de

palabras, ayudando a mejorar la dicción de los alumnos y a aprender a leer, así como ejercicio

para desarrollar una dicción ágil y expedita.

Proceso: Se les leyó a los alumnos el trabalenguas “T” cuestionándoles que letra se

repetía en más ocasiones, también sobre el significado de algunas palabras como “terraplén”

“traqueteando”, los alumnos participaron en una actividad de reconstrucción de palabras

desordenadas en el pizarrón, cada uno, aleatoriamente, pasó a acomodar una palabra

reconstruyendo el trabalenguas.

Después se les otorgo a los alumnos una hoja de trabajos, a los alumnos pre silábicos

y silábicos la hoja uno, que consistía en completar la palabra con las letras faltantes, a los

silábicos- alfabéticos se les otorgo la hoja 2 en la que anotarían el nombre del objeto con solo

ver la imagen; y los alfabéticos con la hoja 3, en esta, los niños escribieron oraciones de

acuerdo al dibujo.
 P á g i n a | 69

Ilustración 7. Hoja de trabajo nivel Alfabético.

Tenía pensado en entregarle solo una hoja a cada uno, pero se presentaron situaciones

que me hicieron cambiar de opinión, algunos niños concluían con facilidad las hojas y me

pedían las de sus compañeros por ser diferentes.

Rosalino: ya terminamos, denos las hojas que tiene Mateo

M.P.: pero ustedes ya hicieron lo más difícil, mejor vamos a avanzar
con otra.
Rosa: si, nuestra hoja es de oraciones, pero queremos también pintar
los dibujos grandes
José: si, Christian, por favor, anda.
M.P.: ok, está bien, pero lo quiero ordenado, y bien, para pegarlo en
el cuaderno…
(Pérez, D:09012016)

Decidí hacer lo que los alumnos me solicitaban porque se encontraban motivados en

realizar más actividades, no obstantes, los niños de los otros niveles, se les otorgó la hoja 3
 P á g i n a | 70

como tarea, y armar así las oraciones en casa. Después de esa actividad se planteó el análisis

de trabalenguas diferentes, pedidos con anterioridad a los alumnos.

La motivación es quizás la cuestión predominante que hoy exige mayor

profundización en el contexto de la enseñanza, debido a que permite comprender las

conductas motivadas, abriendo así un panorama nuevo y distinto ante la actividad educativa.

El aprendizaje se logra mejor cuando hay motivación para aprender. No basta que el sujeto

tenga la madurez debida, es preciso que se sienta motivado.

Al referirse a la motivación Santrock (2002)expresa:

La motivación mueve a las personas a comportarse, pensar y sentir en la forma en que

lo hacen. El comportamiento motivado es activado, dirigido y sostenido. La motivación es

el combustible para que las personas busquen la realización de los objetivos que tienen

propuesto. Esta los lleva a buscar la mejor manera de conseguir todos los planes que se

preparen.

Moreno (Moreno, 1999) opina que:

Una persona está motivada cuando su acción viene iniciada y sostenida desde dentro;

motivo es aquel factor o conjunto de factores internos que inician, dirigen y sostienen una

determinada conducta, es preciso insistir en este carácter personal, interno, del auténtico

motivo. (p.65)

Es necesario que los sujetos se sientan internamente motivados a realizar las acciones

y ésta no debe ser cuestión de un momento sino que siempre sienta ese deseo interno de

seguir en la consecución los objetivos.

 P á g i n a | 71

Los alumnos de nivel silábicos se formaron en equipos y analizaron sus trabalenguas

registrando en una ficha que letras se repiten más, y completaban algunas de las palabras

contenidas en los trabalenguas; el equipo de Silábicos alfabéticos Eligieron dos trabalenguas,

los compararon por su parecido, por las letras que se repiten más y elaboraron 2 oraciones

diferentes con las palabras del trabalenguas guiándose de una estructura en el pizarrón.

Finalmente los alfabéticos (1-2) de forma individual registraron cuantas palabras tenía, que

letra se repetían, después realizaron 3 oraciones con las palabras.

Se había planteado como actividad permanente la realización de un dictado diario, el

cual en esta ocasión, se enfocó en palabras con T, formando las siguientes oraciones, opte

por que los alumnos me dijeran que oraciones podrían poner, haciéndole modificaciones para

que tuvieran la mayoría de palabras con la letra T.

Mateo toma agua de Tamarindo.

Mi tío limpia su terreno.
Tomas come Tamales.
Tadeo corre en la tierra.
Teodoro Toledo Bartolo.
Mateo tiene patines bonitos.
Pedro tira los tomates a los patitos.
Traigo un torito desde Tenango.
Tengo un tigre triste.

Los alumnos eligieron la oración que les agrado más y realizaron el dibujo con

relación al mismo anotándolo como título, se presentaron ante el grupo los dibujos y después

se pegaron alrededor del salón de clases.

 P á g i n a | 72

Al proponer la utilización el dibujo simplificado como una estrategia didáctica, es

necesario concretar y especificar, lo que es el dibujo, Raúl Gallardo, (2010), profesor de

dibujo artístico, dice “el dibujo permite interpretar y explicar el sentido de las cosas por

medio de una configuración”. A las consideraciones anteriores quisiera incluir el gran aporte

de Bruce Neumann (1968), quien menciona que dibujar, es equivalente a pensar, y mediante

el dibujo hacemos modelos de las ideas. Se evidencia que es el proceso con que el individuo

representa e interpreta los objetos o circunstancias visualmente permite establecer su

percepción, y su valoración en lo que se debe resaltar sin referirse a conceptos estéticos.

Las Esferas de valores.

Actualmente se habla mucho de la necesidad o la ausencia de los valores en distintos

campos de la vida social, pero especialmente en la escuela. Todos tenemos, en el

conocimiento y en la realidad de la vida, la experiencia de lo que son los valores. El valor es

una terminología que se empezó a generalizar primero en un ambiente filosófico y después

en el lenguaje común sobre todo en el último cuarto del siglo pasado. Los valores en términos

educativos, tiene una enorme importancia, si la educación ha de ser humanista, es decir,

promotora de la perfección de los seres humanos entonces necesariamente deberá ayudar a

promover los valores que convienen, perfeccionan y desarrollan a todos los seres humanos.

Por tanto, educar en valores, exige, entre otras cosas, conocer la realidad objetiva. Por eso es

tan importante en el plano educativo tener una idea aunque sea general de la clasificación de

los valores que todos vivimos en nuestra vida, por ejemplo desde el punto de vista de su

realidad y contenido.

José Gómez Palacios (2000) reitera que desde cualquier escuela emergen valores.

Hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje de los valores en general y de los valores

 P á g i n a | 73

morales en particular en el sistema formal debería ser, por lo tanto, una actividad que

merecería el mismo tratamiento que los demás contenidos, en lo que se refiere a sus

perspectivas teóricas, a su conceptualización y sus consecuencias prácticas. Sin embargo,

como entre nosotros esta realidad no ha sido así, lo anterior se encuentra todavía tan alejado

del quehacer cotidiano en nuestras aulas, que no es exagerado afirmar que su posibilidad no

pasa de ser la expresión de los buenos deseos de muchos o un ideal.

Tipo de agrupamiento: Equipos por niveles de conceptualización, el estudiante

colabora para la creación de material Didáctico.

Propósito: Realizar el conteo de objetos, desarrollar las competencias artísticas y

conocimientos de valores básicos de convivencia.

Proceso: Con respecto al trabajo del grupo, inicie con la materia de desafíos

matemáticos, los alumnos resolvieron gráficamente la situación del desafió 23 de su libro,

consistía en calcular cuántos huevos contenía cada caja mediante la observación. Anotamos

un ejemplo similar en el pizarrón, lo resolvimos entre todos, después se les cuestiono sobre

cómo pudo haber adornado la niña los huevos de pascua y si ellos podían pintar alguno igual.

Franco: en el kínder pintábamos con los dedos.

Dulce carolina: si, el mandilito que nos pidió lo ocupe en el kínder.
M.P.: bien, y ¿Qué necesitamos para pintar?
Fernando: pinceles, y pintura
Candy: yo traje un pincel de mi casa
M.P.: aquí hay un bote de agua ¿para qué creen que lo ocupemos?
Olivia: ¿para mojar las brochas?
(Pérez, D:25112015)
 P á g i n a | 74

Cuestioné a los alumnos acerca de sus experiencias anteriores con la pintura, comencé

a explicar la actividad y presente los materiales, considere correcto hacerlo de esta forma,

porque si les daba el material se iban a distraer de la actividad central manipulándolo. Cada

estudiante tiene sus pequeñas “estrategias” que utiliza para distraerse…Hay que decir que los

alumnos logran sorprendernos con cosas nuevas constantemente (Merino, 2012). Existen una

serie de estímulos ambientales que pueden influir de forma negativa en la concentración en

el estudio. Cualquier elemento que se utilice durante el período de trabajo que no esté

directamente relacionado con éste podría convertirse en un posible distractor. Suelen ser

objetos para intentar evadirse de la actividad de esfuerzo en el estudio, gestos o pequeñas

conductas que hacen perder un tiempo valioso.

En una misma unidad didáctica, y también en una misma sesión, tendremos que

recorrer a formas diversas y sucesivas de agrupamiento de los alumnos y de organización de

las actividades que resultarán más adecuadas que otras para los objetivos que queremos

alcanzar (Zavala, 2000) por tanto organicé a los alumnos en dos equipos por proximidad,

ordenados en dos mesas, esperando que no se pelearan por estar en un equipo, al principio

mostraron disgustos con sus compañeros de equipo, pues decían que eran flojos, pero no paso

a mayores, al explicarle que la actividad se organizaba de esa forma por los materiales y que

el producto final era individual, no obstante, el primer incidente que ocurrió, fue que tiraron

un recipiente con agua sobre la mesa.

Alexandro: profe, ¡Candy, tiro el agua!

Aos: si, le dijimos que no estuviera metiendo su pincel todavía
M.P: Candy, con cuidado, ahorita vamos a limpiar.
Candy: yo no lo vi…
(Pérez, D:25112015)
 P á g i n a | 75

Esta actividad requirió de mucho tiempo, así que, mientras esperábamos a que secara

la primera capa, se le fue dando al niño otra esfera, en total cada uno pintó 2 y las decoro a

su agrado, mientras secaban completamente realizamos ejercicios similares pero ahora en un

sentido más abstracto, sin manipular materiales, en el cuaderno. Como el proyecto planteaba

la realización de un árbol de valores, a cada esfera terminada se le fue pegando un valor, para

que cada niño lo leyera en la exposición final.

Ilustración 8. Realización de las esferas.

Evaluación y reflexión del plan de Acción

La evaluación que realiza el maestro de educación básica es una pieza esencial en el

acompañamiento a los procesos de aprendizaje individual y colectivo, es un proceso no lineal

y en constante evolución. Existe un conflicto con ser evaluados, tal como afirma Zavala

Vidiella (Zavala, 2000) la evaluación se considera como un instrumento sancionador y

calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y sólo el alumno, y el objeto de

 P á g i n a | 76

la evaluación son los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos para todos. La

evaluación de los alumnos no se debe basar únicamente en el resultado final del trabajo, ni

en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos, sino en los progresos alcanzados por

los estudiantes respecto a sí mismos y a las competencias que desarrollaron en el proceso de

ejecución del proyecto, en la evaluación es necesario retomar los aprendizajes esperados,

porque implican indicadores de logro de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en

esta jornada realice diversas rubricas, y listas de cotejo que sirvieron de apoyo, además de la

observación de la respuesta del alumno durante cada actividad.

Referente al tema de evaluación, se comentó con anterioridad lo relacionado al

diagnóstico inicial, así que, en este apartado me enfocare en la evaluación formativa que es

el medio que se propone en el programa de estudios (Plan de estudios, 2011) para conocer lo

que los alumnos aprenden durante el proceso del proyecto, lo que son capaces de hacer, y

nos da la pauta para reorientar las estrategias didácticas que permite dar seguimiento a los

procesos de aprendizaje de los alumnos en algunos momentos clave del trabajo, durante la

movilización de saberes y apreciar los caminos que siguen los procesos de aprendizaje de los

alumnos., es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de evaluación

congruentes con las características y necesidades individuales de cada alumno y las

colectivas del grupo.

Evaluación del proceso. La mayoría de las temáticas las iniciábamos con la lectura

de un texto, del cual retomábamos elementos para el análisis de los contenidos, recurriendo

a los conocimientos previos que poseen los alumnos a través de cuestionamientos breves,

después se planteaban algunos ejercicios en los cuales se resolvían grupalmente, luego otros

individuales, entonces socializábamos las respuestas, finalmente se dejaba una tarea con
 P á g i n a | 77

relación al tema y se calificaba al iniciar en el siguiente día, cabe aclara que las lecturas se

hacían dos veces por semana utilizando el libro de la SEP y otros textos.

En el libro del alumno de español, cada lección, plantea la realización de una autoevaluación

mediante la siguiente indicación: “escribe las palabras que aprendiste”; aunado a esto la

realización del tarjetero o “caja de tarjetas” sirvió para que el alumno reconociera y practicara

las nuevas palabras adquiridas, en ocasiones pasaba a los alumnos aleatoriamente frente al

grupo para tomar algunas tarjetas y leerlas.

Al evaluar el aprendizaje y las habilidades matemáticas de los alumnos, conviene

retomar los aprendizajes esperados que aparecen al inicio de la planeación, con el fin de

verificar que se hayan alcanzado; considerando que hay aprendizajes que comienzan a

aplicarse en un grado pero concluyen en otro posterior. Lo esencial es observar cómo los

alumnos desarrollan las competencias matemáticas.

Se promueve la evaluación formativa en las asignaturas de exploración de la

naturaleza y Formación cívica y ética con el fin de que los alumnos valoren sus aprendizajes

y establezcan compromisos para mejorar. Zavala Vidiella (Zavala, 2000), Como menciona

La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible,

con un clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la única, de

que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser formativa. Además de

considerar los aprendizajes esperados como referencias para evaluar lo que los alumnos

deben saber y saber hacer al concluir el bloque.

Con relación al carácter formativo de la evaluación, CAMPEROS (1995) evidencia

un conjunto de ventajas que se pueden definir en estos aspectos:

 P á g i n a | 78

a) Permite el diagnóstico de dificultades y limitaciones que confronta

el alumno y alumna en la adquisición del aprendizaje, para ofrecer
retroalimentación apropiada.
b) Permite el refuerzo oportuno de aprendizajes logrados y estimula
el interés para recuperar y lograr lo no aprendido.
c) Estimula el repaso y el estudio continuo. La atención sistemática
y facilitadora del docente. Contribuye a formar hábitos de estudio.
d) Favorece la adquisición de aprendizajes consistentes y duraderos,
se exige el conocimiento de estructura lógica del área de aprendizaje
y, por tanto, le da las oportunidades necesarias para demostrar su
superación y los dominios alcanzados.
e) Proporciona retroalimentación al docente sobre la eficiencia de sus
estrategias y materiales pedagógicos y permite la renovación de los
estilos didácticos.
f) Brinda mayor seguridad y confianza al docente a la hora de valorar
el aprendizaje del estudiante.
g) Emplea formas de evaluación no tradicionales auto evaluación, la
coevaluación y procedimientos de observación sistemática.
Además de propiciar la reflexión autocrítica del docente indispensable para su

superación. Estas características evidencian que la evaluación de proceso está

inmersa en la acción de enseñanza y aprendizaje, y brinda una oportunidad de

expresar lo adquirido por el estudiante tomando conciencia de la situación.

Evaluación de productos. Durante esta intervención se realizaron algunos productos

que se evaluaron de distintas formas. El Cuadro comparativo de animales imágenes y texto

(anexo 12. Rubrica para evaluar el cuadro comparativo de animales); el dictado de oraciones

secuenciales (anexo 13. Rubrica de evaluación de dictado.), el análisis de trabalenguas (anexo

14. Rúbrica del análisis escrito sobre el trabalenguas) y la actividad de los alumnos del nivel

alfabéticos referente a lectura alusiva a los valores (Anexo 15. rúbricas para evaluación de
 P á g i n a | 79

lectura oral) se evaluaron mediante rubricas. Los Dibujos con descripción por nivel, no se

evaluó de forma cuantitativa asignándole un número, solo se registró en la lista su realización

y se expuso ante el grupo, para posteriormente, pegarlas en las paredes del aula. La

Organización de la tiendita del aula, el registro de compra y las esferas con valores al ser

actividades grupales, no se evaluó un producto como tal, sino, la participación y el aporte

que hicieron los alumnos par que el trabajo se llevara a cabo.

Las hojas de trabajo por nivel de conceptualización, cumplían su función, servir como

apoyo a los alumnos S y S-A para responder a los cuestionamientos de las hojas alfabéticas;

al ser aplicadas sobre los temas tratados de la misma forma como los productos anteriores,

solo se registraba el avance de los alumnos en las listas correspondientes.Evaluación de

balance o final.

La evaluación final. Va dirigida a valorar los méritos de los logros o procesos ya

finalizados. Cumple con la función administrativa de la evaluación y debe reflejar la

naturaleza cualitativa e integral de la misma. Elizabeth (Hernández, 2002 )argumenta que es

necesario retomar la información proporcionada por la evaluación de proceso durante el

periodo respectivo, contenida en los registros acumulativos que verifican el alcance de las

competencias de los alumnos evaluados. Su carácter administrativo está definido por su

sujeción en el periodo escolar independiente del ritmo de aprendizaje de los alumnos y

alumnas y por las decisiones que se derivan de ella (prosecución, mejoramiento, superación

de interferencia, ubicación y promoción).

Con respecto a lo anterior, se realizó un examen de reactivos relacionados a los temas

vistos en clases como evaluación del bloque, en las asignaturas de español, desafíos

matemáticos, exploración de la naturaleza y sociedad y formación cívica y ética. Se evaluaron

 P á g i n a | 80

los aprendizajes esperados y algunas competencias, otorgándole una calificación numérica

que se obtuvo mediante el promedio de las respuestas correctas. Las actividades presentes en

las propuestas de intervención se dieron algunas en el bloque diferentes, por lo que las

evaluaciones se aplicaron en tiempos desiguales.

Durante el día de aplicación, se organizó a los alumnos según su nivel de

conceptualización de escritura, sentándolos cerca, no como equipo, se realizó de esta forma

para atender las necesidades del grupo de una forma específicas. Algunos alumnos no se

presentaron el día de la evaluación, por lo tanto, la realizaron al día siguiente, en parte del

receso y en la clase de educación física para evitar el rezago.

Se obtuvieron resultados considerables en cada alumno, de forma diferente, se podría

hablar en general que desarrolló un avance en la escritura obteniendo cono resultado, que en

bloque 3 se encontraban 7 alumnos en el nivel silábico, 7 en el silábico-alfabético y 9 en el

alfabético; de igual forma más del 70% de los alumnos podían realizar sumas con números

menores a 50, y tenían conocían los temas tratados en exploración de la naturaleza y sociedad.

Consiente que existieron también resultados no idóneos, respecto a una alumna que si bien

se encuentra en un nivel silábico, no realiza de forma correcta el dictado.

Segundo ciclo de actividades

La primera secuencia de actividades nos dio resultados que podemos analizar

tomando en cuenta las acciones asertivas y las que presentan ciertas discrepancias, que nos

sugieren un cambio en la metodología o la organización de las actividades.

Decidí mantener la organización por niveles al notar que los alumnos Alfabéticos se sentían

mejor trabajando muchas actividades a su ritmo. Ahora, con nuevos contenidos,

planteamientos y escenarios, la estructuración se describe en el siguiente cuadro:

 P á g i n a | 81

Contenido Proceso Producto

Transportes del lugar donde Individual, los alumnos Dibujos, hojas de trabajo y

vivo expresan sus pensamientos e crucigrama referente a los

ideas. transportes.

“Los dados” Equipos por niveles de Registro del juego y trabajo

Desarrollo de recursos de conceptualización, el en equipo.

cálculo mental para obtener estudiante participa en el

resultados en una suma o juego.

sustracción.

El reglamento Escolar Equipo, el estudiante dialoga Reglamento escolar, dibujó

Reglas que sirven para todos y respeta acuerdos. de una regla del mismo

Tipos de materiales Conocer y clasificar los Registro del juego,

Los objetos que usamos: de objetos según el material del actividades en el cuaderno

qué materiales están hechos. cual está hecho. según el nivel.

Los libros de la biblioteca. Grupal e individual, Hojas de trabajo por niveles.

escuchan los cuentos y Portada de un cuento.

participan en las actividades

Manualidad del día de las Que los alumnos expresen Cofre de regalo, carta para

madres sus ideas con creatividad mamá y un prensador.

Tabla 3. Organización del segundo ciclo de actividades.

Transportes del lugar donde vivo.

En el programa vigente, se propone el análisis del tema de los medios de transporte,

considero que son muy útiles e imprescindibles en nuestra sociedad, desde la infancia es
 P á g i n a | 82

necesario saber las funciones de estos: unir diferentes ciudades, países, traslado desde un

lugar a otro de la ciudad, transportar objetos, son ejemplos de estas funciones, con esto

podemos comprobar el valor que tienen para las personas. Nacemos en un contexto

determinado en el que están presentes códigos, símbolos, señales, anuncios, mensajes,

vehículos y personas; siendo para los niños una situación de normalidad.

Tipo de agrupamiento: Individual, los alumnos expresan sus pensamientos mediante

el dibujo.

Propósito: Conocer los tipos de medios de transportes, en función al tipo y los

beneficios que contribuyen en la sociedad.

Proceso: Comenzamos el tema observando unos juguetes (un carrito, un avión y un

helicóptero) comentamos sobre lo que conocían y después escribimos una breve definición

en el cuaderno en forma de dictado.

M.P: ahora vamos a elegir un transporte y lo vamos a dibujar

Mateo: un avión de soldado
Noel: una nave como el de ben 10
Rosalino: No yo iba a hacer ese.
M.P: no importa que se repitan, pero tienen que a notar su nombre y
si es terrestre, acuático o…
Olivia: aéreo
(Pérez, D: 150416)

Los niños empezaron a hacer su dibujo, al principio hacían comentarios referentes a

que no sabían dibujar o que lo “hacían feo”, otros más se esforzaban en plasmar los detalles,

agregando gustos e impregnando su personalidad, les di la libertad de estar en el piso o en el

escritorio, donde estuvieran cómodos, de pronto se oyó un sonido en el cielo.

 P á g i n a | 83

Mateo: ¡un avión, un avión!

Andy: vamos a verlo (saliendo del salón)
Aos: ¡vamos!
M.P: ok, ok, vamos pues, pero rápido, y regresan…
(Pérez, D: 150416)

Pensé que dejarlos salir era lo mejor, el sonido les había llamado la atención y podía

aprovechar esa experiencia en el tema que se abordaba, al regreso los niños estaban

emocionados, regresaron corriendo y hablaban mucho.

Mateo: era grande y paso muy cerca

M.P: a ver, a ver, vamos a calmarnos un poco, 1, 2, 3,4,.. ; Los que
quieran hablar vamos a levantar la mano.
Ángela: pasó muy cerca de nuestra cabeza
José: pero no era un avión, era un heli…helicóptero
M.P: a ver José pasa a escribirlo. (…) Muy bien, ¿qué tipo de
transporte es?
Aos: Aéreo
(Pérez, D: 150416)

Continuamos con el tema en la siguiente clase dándoles los alumnos hojas de trabajo

según los niveles en relación a los medios de transporte, los Silábicos hojas para completar

anotando la letra que falta, los Silábicos -Alfabéticos con relación imagen texto, los

Alfabéticos realizando oraciones, que utilizamos más adelante para realizar un dictado.

Cerramos la actividad con la realización de una sopa de letra en el cual los dibujos de los

objetos que tenían que buscar estaban alrededor de la hoja como guía.

Los dados
Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para

abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. A la hora de que el alumno
 P á g i n a | 84

adquiera las experiencias, destrezas, habilidades que le ayudaran a su desarrollo global, es

necesario como apunta Martínez Sánchez (Sanchez, 1993) la manipulación, el manejo y

empleo de diferentes recursos y materiales didácticos con el objetivo de que éstos faciliten la

adquisición de los aprendizajes y conocimientos deseados. La utilización de los recursos

materiales contribuye como estímulo para el aprendizaje en el área psicomotor, en el proceso

de socialización, en la educación sensorial y sobre todo en el área manipulativa.

Bruner, J.S. (Bruner & JOLLY, 1977), apunta sobre el carácter atractivo que tiene

que tener el material para su posterior manipulación, menciona que la experimentación

manipulativa que realiza el discente, conlleva la adquisición de capacidades cognitivas, de

interacción y socialización.

Algo que he aprendido en trayecto formativo, es que en los primeros grados de

educación, los alumnos necesitan manipular el material para que el aprendizaje les sea

significativo, y no verlo como algo lejano o abstracto; en este sentido retomo la postura de

Ausubel (1976), quien manifiesta que la adquisición de nuevos esquemas que se acomodan

a unos ya existentes permite un aprendizaje significativo porque lo aprendido se genera a

partir de experiencias o saberes previos, mediados por la práctica, llevando a una mayor

compresión y asimilación de determinado aprendizaje.

En efecto, el aprendizaje que se da en los niños es el producto final de la

implementación del material didáctico y, del mismo modo, evalúa la viabilidad de la

propuesta del docente, pero, es necesario tener cuidado en los tiempos y formas en que se

presentan los materiales, por ejemplo, si se le da al alumno los materiales antes de aclarar

dudas y dar indicaciones, generalmente el resultado no es satisfactorio.

 P á g i n a | 85

Tipo de agrupamiento: Equipos por niveles de conceptualización, el estudiante

participa en el juego.

Propósito: Analizar los conceptos cerca y lejos, realizando comparaciones de

medidas; realizar operaciones de sustracción mediante el juego.

Proceso: El primer juego consistía en trabajar en equipo (según los niveles)

colocando un objeto al otro extremo del aula y tirar los dados lo más cerca posible del mismo,

tuve que ver que cada alumno hiciera su primer tiro, para así notar si surgía algún

inconveniente. Según Piaget, los juegos ayudan a construir una amplia red de dispositivos

que permiten al niño la asimilación total de la realidad, incorporándola para revivirla,

dominarla, comprenderla y compensarla. De tal modo el juego es esencialmente de

asimilación de la realidad por el yo. (Piaget J. , 1985). El juego promueve el conocimiento

de los objetos y su uso. Se distinguen dos tipos de juegos, uno libre y otro juego estructurado

mediante reglas. Cualquiera de los dos, son necesarios para el desarrollo intelectual y social.

Andy: Axel y Olivia están cerca, los dos

Axel: no el mío está más, cabe en 3 manos y el de olivia en tres y un
pedazo
Olivia: profe, ¿tiene una regla?
M.P.: no, pero ¿pueden ocupar otra cosa para medir no?
Axel: acá hay un hilo, nos lo puede prestar…
(Pérez, D: 130416)

Con esa simple frase pude observar que Axel comprendía el objetivo de la actividad

al buscar métodos para resolver los inconvenientes presentados. La medición que los niños

realizan de manera espontánea sirve de punto de partida para la comprensión del proceso u

operaciones psicológicas que intervienen en la medición (Palacios, Villareal, Gonzáles,

 P á g i n a | 86

Araiza, & Jarillo, 1995), los niños utilizan la estrategia de apreciación visual para corroborar

resultados; con algunas tiradas no necesitaban comprobación con el hilo, pues se notaban a

simple vista, pero procuraba que los niños llegaran a un consensó para poder registrar los

puntos en su cuaderno.

Los procesos de pensamiento útiles en el desarrollo de la matemática son, por la

semejanza entre matemática y juego, los mismos que se desarrollan. Las fases de la

resolución de problemas, las estrategias heurísticas, los métodos y herramientas son similares

a los que pueden utilizarse en la exploración de un juego.

En un juego se encuentran las siguientes fases: la 1ª fase de juego de libre desarrollo,

la 2ª fase de creación de relaciones de comunicación con los demás, la3ª fase de situación de

juego simbólico y la 4ª y última fase de expresión de la creatividad.

Cuando ya los equipos habían terminado, me dijeron que querían seguir jugando con

el dado, así que decidí adecuar la siguiente actividad que consistía en una tabla en la que

realizaban restas. Recurrí a un juego educativo para repasar las sumas y restas desarrollando

habilidades y estrategias de cálculo mental de una forma divertida. De forma inconsciente

somos muchos los que utilizamos la suma hasta la decena como un paso intermedio para

completar una operación. Sin embargo, en los niveles iniciales vemos que esto es algo que a

los niños les cuesta bastante interiorizar y utilizar. En este juego tenemos utilizar los dados

que sumándolos o restamos para dar el resultado que nos dicen.

M.P.: Bien, con los mismos del equipo ocuparemos los dados, pero
primero anotaremos lo del pizarrón.
Mateo: pero como se va a jugar
 P á g i n a | 87

M.P.: Cada uno tendrá 30 puntos y vamos a restarle lo que caiga del
dado, por ejemplo… ¿Cuánto cayó?
Dulce Itzel: 5
M.P.: Ok que pondremos, 30 - …
Noel: -5
Bryan: Es 25, maestro
(Pérez, D: 130416)

Ilustración 9. Juego con los dados.

Termine de explicarles las reglas a todos y después, me dirigía los equipos para ver

si tenían dudas, solo un equipo presento problemas, de organización, todos querían tener el

control y mandar; El niño acepta las reglas siempre y cuando sea el quien las fije. Esto genera

múltiples disputas, pues todos quieren fijar las reglas (Palacios, Villareal, Gonzáles, Araiza,

& Jarillo, 1995); afortunadamente esto se resolvió, platicando con los alumnos sobre respetar

los ritmos de aprendizajes de cada uno y que podían apoyarse para terminar pronto.

Rosa: profe, franco no se apura

 P á g i n a | 88

Franco: tu no me digas que hacer, estoy restando todavía, tu puro

sacas 1 por eso
José: tenemos que llegar al 0 verdad, yo lo hice en 8 tiros
M.P.: ok, hay que esperar a que termine tu equipo y después ven
quien necesitó menos tiradas.
(Pérez, D: 130416)

Como última acción para esa actividad, se registró en el cuaderno de los las

operaciones realizadas en el juego y eso fue lo que se evaluó.

El reglamento Escolar
Uno de los objetivos de la educación básica es proporcionar a los niños herramientas,

conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas que les ayuden a participar de

manera democrática y civilizada en su sociedad.

Existen muchas definiciones y opiniones sobre que debe entenderse por un

reglamento interno, desde aquellas que consideran los reglamentos como un instrumento de

disciplina y control para el ámbito escolar donde se plasman conductas incorrectas y sus

respectivas sanciones, hasta aquellas en las cuales se valora a los reglamentos como una

herramienta educativa para la resolución de conflictos.

Considero que un reglamento escolar y la figura de los manuales de convivencia se

complementan y contribuyen a mejorar la vida escolar. Sequeda & González (1994) piensan

que el Manual de Convivencia debe romper con los antiguos esquemas educativos, para dar

cabida a una comunicación horizontal, al diálogo permanente, a la comprensión de la cultura

y a la estructuración de la autonomía, de la conducta, de la madurez y de la personalidad de

los educandos. Borrero García (1997) , quien considera que el Manual debe convertirse en

un referente de conductas entendibles por el niño, con reglas justas establecidas para el bien

común, que le permitan actuar por convencimiento y no por temor y represión. Propone que
 P á g i n a | 89

no necesariamente los Manuales de Convivencia deberían estipular faltas y sanciones, sino

más bien informar a la comunidad educativa de las instancias a las cuales puede acudir en

caso de conflicto, dónde y cómo opera cada una de ellas.

Tipo de agrupamiento: por equipo y grupal, el estudiante dialoga y respeta acuerdos.

Propósito: conocer las reglas de los lugares a los que se asiste con frecuencia

Proceso: Para iniciar esta actividad vimos un video “las reglas del juego”, la ocasión

anterior pude observar que el modelo 1-23 no era idóneo para ver archivos multimedia,

debido a que muchos alumnos se quejaban de no poder ver bien, además, la escuela cuenta

solo con proyectores en grados superiores, e ir a pedir uno no era posible, así que decidí

dividir al grupo en 2 según los tutores y asesorados, les di una computadora cada grupo,

facilitándome así la distribución. Los alumnos comenzaron a ver el video y al terminar,

comentaron sus opiniones, algunos argumentaron que ese tema ya se había visto, lo cual

favoreció a una mayor participación.

Rosa: Profe, ya hicimos eso, lo de las reglas de los juegos

M.P.: Si, ya vimos las reglas, ¿pero solo se aplican en los juegos?
Rosalino: También en la escuela, como no pelear
Dulce: y en la casa
M.P.: Muy bien, vamos a escribir las reglas en los distintos
escenarios, pero esto va a ser en equipos.
Niños: NOO!, bueno, pero nosotros armamos los equipos
M.P.: No, esta vez vamos a formarlos mediante unos papelitos…
(Pérez, D: 180416)
No dejé que los alumnos se organizaran debido a que al ser un tema de reglas

quería que existieran ideas distintas, y muchas veces entre amigos es difícil

contradecir al prójimo; se formaron en equipos, les pedí que eligieran un nombre y

 P á g i n a | 90

un representante de equipo, para seleccionar sobre con qué escenario les gustaría

trabajar. Se presentaron algunas dificultades que se resolvieron con el diálogo.

Axel: yo no voy a trabajar con Candy, ella roba

M.P.: Arturo, vamos a trabajar entre todos, para poder terminar algo
bien.
Axel: es que mi mamá dice que no me junte con ella, y que cuide mis
cosas
M.P.: solo es un trabajo, tu mamá se molestará si no trabajas también
Axel: pero entonces yo soy el jefe.
Niños: noooo
M.P.: no se Axel, pónganse de acuerdo en equipo.
(Pérez, D: 180416)

Como lo menciona María Graciela Guevara, trabajar en equipo supone resolver

conflictos de manera constructiva y asertiva; desarrollar habilidades para escuchar; expresar

sus puntos de vista y sentimientos, intercambiar ideas. (Guevara, 2001) El trabajo en

cooperación exige además habilidades para tomar decisiones, planificar las actividades y

organizarse como grupo. El trabajo en equipo consiste en efectuar una actividad específica

por medio de un grupo de personas, que intercambian puntos de vista, toman decisiones

logrando un objetivo común y contribuyen todos y cada uno, desde sus competencias y

habilidades. En el trabajo en equipo está la colaboración que consiste en que “cada persona

puede tener una función diferente; no obstante, todas las funciones son necesarias para el

cumplimiento de la tarea. Cada uno tiene un papeles complementarios como cuando se

realizan proyectos” (Uttech, 2011). Mientras que la cooperación consiste en que: “todos

participan en la construcción de un proyecto o trabajo. Aquí combinan y se aprovechan las

diversas habilidades y los estudiantes comparten las responsabilidades de los diferentes

 P á g i n a | 91

papeles que desempeñan” En este sentido, los estudiantes se ayudan, se apoyan aportando

ideas, sugerencias, y toman decisiones; apoyándose para lograr el objetivo.

En esta misma línea, Johnson David, Johnson y Holubec (1994)definen que la

cooperación consiste en trabajar juntos buscando alcanzar objetivos comunes. En una

situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para

ellos mismos y todos los demás miembros del grupo. Así, el trabajo en equipo, cuya base es

la cooperación, permite también el desarrollo de habilidades socio-afectivas y cognitivas en

los estudiantes.

El trabajo cooperativo en el aula permite mejorar las actitudes interculturales porque

permite experimentar viva y significativamente las relaciones con personas diferentes. Esto

genera un clima efectivo y de amistad que ayuda a superar muchas de las percepciones

negativas que se tienen de los otros. La intolerancia y los prejuicios se dan esencialmente por

desconocimiento y desinformación. El trabajo cooperativo es una oportunidad de conocer y

relacionarse con la persona y su cultura. Asimismo, permite crear una atmosfera de trabajo

cálida y positiva, y brinda una oportunidad para que cada miembro se sienta estimado,

ayudando y aceptando en calidad de persona. (Albó & Romero, 2004).

Las habilidades que se desarrollan en los procesos de la actividad en equipo son

importantes en la formación de los estudiantes, para el desarrollo del aprendizaje individual

y colectivo a través de la ayuda, de la cooperación, del intercambio de ideas. Por tanto, el

conocimiento es una construcción social donde “los alumnos tienden a aprender de una

manera más eficaz cuando intercambian ideas con sus compañeros o cuando todos colaboran

o aportan algo con la finalidad de llegar a la solución de un problema (Anijovich, Malbergier,

& Sigal, 2004). Por otra parte, desarrollar las habilidades sociales al efectuar trabajos
 P á g i n a | 92

colectivos en el aula multigrado, es aceptarse y aceptar la diversidad de ideas y de apoyarse

mutuamente.

Algunos equipos trabajaron sobre las reglas en casa, otros las de la escuela, en la calle

y en el homenaje, según el acuerdo al que llegaran, procurando no repetir los escenarios,

procediendo al registro en el cuaderno. Después del tenerlo anotado, los alumnos leyeron

algunas reglas que habían escrito. Me enfoque un poco más en las reglas de la escuela, porque

el objetivo que perseguía era elaborar un reglamento escolar.

Zavala Vidiella (Zavala, 2000) argumenta que las normas son patrones o reglas de

comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los

miembros de un grupo social, para mantener el orden en las actividades. Como se trabajó con

los alumnos, en la vida cotidiana en todos lugares estamos sometidos a un tipo de

comportamiento que se espera, existen reglas y normas que nos facilitan la vida social.

Anotamos en el pizarrón las reglas del equipo y mencionamos más, para que

estuviesen 23 reglas, una por alumno (Anexo 16. reglamento del aula), los alumnos fueron

eligiendo según terminaban de copiarlos, no existió un inconveniente en esta actividad,

aunque algunos alumnos me dijeron que “cualquiera”, se les otorgo a los alumnos una hoja

blanca en donde escribieron la regla que les toco y realizaran un dibujo relacionado. Para

mostrar los dibujos, los pegamos en las paredes y se recurrían a estos cuando se necesitaban
 P á g i n a | 93

.
Ilustración 10. Dibujos de una regla del reglamento escolar.

La educación implica siempre un proceso de socialización, es necesario e inevitable

en la construcción de la identidad del educando; para que la socialización en la escuela

contribuya efectivamente a la formación del sujeto se requiere que las redes de interacción

que se realizan dentro y fuera del aula y las regulaciones que dan forma a esas interacciones

llenas de valores y no de seudo-valores (Gonzales & Diez, 1997); esto exige, de parte de los

educadores, una revisión crítica de lo que se hace en la escuela y un trabajo vigilante y tenaz

de transformación de las interacciones, pues, por ejemplo, no se puede esperar que se formen

hábitos de tolerancia en un ambiente dogmático o de descalificación, como tampoco puede

esperarse que se formen individuos con tendencias democráticas donde predomina el

autoritarismo, es necesario, entonces, tener muy claros cuales son los valores que se

pretenden fomentar y realizar una socialización consciente en la que dichos valores estén

presentes. La estrategia educativa en este caso no es otra que la de generar un ambiente

escolar cargado de valores así como el respeto con sus compañeros y profesores.
 P á g i n a | 94

Tipos de materiales
El ser humano viene utilizando diversos materiales desde épocas ancestrales,

aprovechando los recursos disponibles de su entorno, como madera, arcilla, metales, etcétera;

son necesarios para la fabricación de productos de uso común, en el diseño de un objeto ha

de emplearse el material que mejor se adapta a sus exigencias de uso, por eso es necesario

conocer los tipos de materiales susceptibles de ser empleados. Los materiales, en la vida

cotidiana, se clasifican según sus características, usos y forma, estos presentan propiedades

que son aprovechadas en la elaboración de los objetos y que son considerados a la hora de

utilizarlos.

Si pudiésemos describir ciertos objetos de uso cotidianos, los haríamos dependiendo

de las características de los materiales con que están hechos, sus propiedades y

comportamiento frente a la aplicación de fuerza o calor. Podríamos tener vasos de distintos

materiales en casa, plástico, metal, vidrio; pero cada uno cumple su función, si ponemos un

líquido caliente, en un vaso de metal, las propiedades del material, como la conducción de

calor, harían poco factible esta acción porque terminaríamos sintiendo la temperatura.

Con anticipación se pidió a los alumnos traer de casa objetos pequeños, de distintos tipos, sin

decirle a los alumnos la finalidad de la actividad, pero mencionándoles que debían ser de

diferentes materiales. Sabía que no todos llevarían objetos diferentes, así que decidí llevar

algunos para generar variedad.

Tipo de agrupamiento: Equipos por niveles de conceptualización e individual, el

estudiante participa en el juego.

Propósito: Conocer y clasificar los objetos según el material del cual está hecho.

Proceso: Antes de saber lo que es una clase de ciencias, los niños y las niñas ya han

ido desarrollando sus propias ideas acerca de cómo y porqué las cosas son como son.
 P á g i n a | 95

(Osborne, 1998) Comenzamos hablando de este tema comentando sobre las cosas que le

rodean, de qué materiales eran, les pregunte si conocían el juego de “la tengo, la tengo un

pedazo de… ”. En esta actividad los alumnos se entusiasmaron y querían ser los que decían

las frases, pero en ocasiones se olvidaban de decirlas completas haciendo referencias a los

materiales.

Dulce C: la tengo, la tengo un pedazo de… Regla (algunos alumnos

corren)
Rosa: esperen, esperen, no a dicho de que material…
José: pues de plástico
Andy: yo tengo una de metal
MP.: a ver dulce, tienen razón, hay de varios tipos, di el material
también
Dulce C: la tengo, la tengo un pedazo de regla de… metal
(Pérez, D:260416)

En un principio surgió un descontrol, al ser pequeño el salón para correr, y no los

podía sacar al patio, debido a que otros grupos se encontraban ensayando o en clases de

educación física. Por lo mismo esta actividad no duro mucho, después los alumnos formaron

equipos según los niveles y metieron los objetos en una bolsa, infortunadamente, olvide las

bolsas de plástico en casa, así que opte por implementar en su lugar una mochila de alguno

de los niños, les pareció más interesante y me pedían que eligiera la suya; por turnos los

alumnos se vendaron sus ojos y sacaron un objeto mencionaron de qué material estaba hecho.

Si esto era correcto se quedaran con el objeto, si no, lo regresaban a la bolsa. Soler Fiérrez

(Fierrez, 1993), comenta que a través de los sentidos, los niños van construyendo sus propias

ideas en relación al mundo en el que vive, mediante la experimentación táctil va explorando

su entorno, conociendo el mundo que lo rodea, todo circula mediante un mecanismo de ver
 P á g i n a | 96

los objetos, manipularlo y explorarlo a través del gusto, por este motivo, es habitual ver a los

niños más pequeños llevarse a la boca todo lo que encuentra a su alrededor.

Muchas veces los niños hacían “trampa” sacando los objetos antes de decirlo o sin

mencionar la materia, solo el objeto, así que, pase a un equipo al frente para que los demás

observaran y mencionaran que no era correcto. Margarita Gómez Palacios argumenta que el

juego de reglas aparece en forma incipiente entre los 4 y 5 años, cuando el niño quiere imitar

a los mayores pero aun no entiende lo que es una regla. Sucede entonces que el niño acomoda

las reglas a su conveniencia, dado que él quiere participar pero no quiere perder. (Palacios,

Villareal, Gonzáles, Araiza, & Jarillo, 1995).

Ilustración 11. Niños jugando a adivinar los materiales.

Después de que cada integrante del equipo tuviera 5 objetos, anote una frase en el

pizarrón para que los alumnos las completaran en el cuaderno, aproveche esta actividad para

reforzar un tema anterior referente a la utilización de las comas

 P á g i n a | 97

M.P.: ¿Alguien me puede decir que dice?

Rosa: En la mochila de cosas… yo encontré…
Franco: y vienen comas, para poner cosas
M.P.: Ok, en las líneas vamos a poner los objetos que sacamos
Olivia: una corbata
M.P.: Pero también pondremos que material es
Coral: ¿Tela?
(Pérez, D: 260416)

Realizaron una lista en forma grupal de los objetos según los materiales de los que

estaban hechos y los organizaron en una tabla. Las clasificaciones suponen construir clases

o conjuntos con las cosas que son semejantes, estableciendo relaciones de inclusión de unas

clases en otras y de pertenencia de los elementos hacia cada clase (Palacios, Villareal,

Gonzáles, Araiza, & Jarillo, 1995).Se les dio un tiempo para comentar que les pareció la

actividad, porque se les complico o como reconocieron algunas cosas sin ver.

Para articularlo con la asignatura de desafíos matemáticos se les presento a los

alumnos una situación respecto a una fábrica, en donde hacen distintos objetos, en donde

aumentaban la producción con una secuencia constante.

Los alumnos resolvieron 3 ejercicios similares, los que avanzaron rápidamente

hicieron ejercicios extras en hojas de trabajo, después algunos pasaron a escribir los

resultados obtenidos en el pizarrón. De Tarea los alumnos registraron 3 objetos en casa

anotando Que es, de que material está hecho, para que se utiliza, y si no existiera ese objeto

que podríamos ocupar para remplazarlo.

Los libros de la biblioteca.

De acuerdo con Smith (1999)Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son

adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura
 P á g i n a | 98

y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también incluye

sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas

y comprensión. Es por eso que este tema es relevante para el proceso formativo de los

alumnos, para que interactúen con los libros y publicaciones impresas.

En casa realizaron una investigación acerca de que es una biblioteca, me comentaron

que en Juchitán no conocían muchas, pero hacían mayor referencia principalmente a la que

se encuentra en la casa de la cultura.

Las funciones clásicas de una biblioteca han sido tradicionalmente tres: reunir,

conservar y servir, éstas se han ampliado en el marco de la biblioteca actual, que, sin perder

su identidad, ha logrado mejorarlas y adaptarlas a las nuevas exigencias de la sociedad

contemporánea.

Por eso, hoy se distinguen fundamentalmente las siguientes; Proporcionar

documentos, como siempre lo ha hecho, pero facilitando cada vez más el encuentro entre el

documento y el usuario; ser servicio de información, en el sentido de recogerla y canalizarla,

pero también de generarla y acercarla al ciudadano; contribuir a la formación de usuarios,

explotando su función educativa como medio para el aprendizaje permanente y el acceso a

la información plural; ser foco de cultura y ocio recreativo; los materiales y servicios

bibliotecarios, aparte de culturizar, constituyen una buena alternativa para ocupar el tiempo

libre, asesorar acerca de la información, contando con personal experto, de tal manera que la

abundante oferta informativa no abrume al usuario; ser un espacio de trabajo, estudio y

convivencia, donde haya cabida para la interculturalidad, la tolerancia y el intercambio de

ideas. Estas misiones están en clara consonancia con el manifiesto de la UNESCO (1994).

Tipo de agrupamiento: Grupal e individual, escuchan los cuentos y participan en las

actividades
 P á g i n a | 99

Propósito: Conozcan la diversidad y las partes de un libro

Proceso: Los alumnos escucharon un cuento titulado “aquel viejo libro”, se les

pregunto qué libros habían visto, como eran. Se les mostros algunos y se les pidió que

mencionaran los títulos de algunos que conocieran.

M.P.: De que trataba el cuento

Mateo: Un libro…
M.P.: Espera, mateo a su lugar
Franco: Él no está levantando la mano
Noel: En la biblioteca también hay un reglamento
M.P.: Muy bien, ahorita comentaremos eso, a ver, Ángela, que nos
quieres decir
Ángela: Era de un libro viejo que se rompió
(Pérez, D:260416)

Realizamos un dictado de oraciones con las palabras que mencionaban, dándole la

participación a los alumnos que respetaran el reglamento. Los alumnos observaron la

historieta presentada en su libro, analizamos cada imagen escuchando sus inferencias antes

de leer el texto, realizamos un análisis sobre qué personaje decía cada parlamento según lo

propuesto en el libro de texto.

Fui retomando los libros que tenía el maestro guardado y se los mostré a los alumnos,

les mostraba el título y algunas imágenes, para que ellos me dijeran sobre que inferían del

texto, después en equipos fuimos ordenando los libros para que tuvieran acceso a ellos en el

receso, Algo que me llamo la atención y no era una actividad planeada fue que en momento

del recreo los alumnos se organizaron para jugar a la librería, ellos les asignaban precios
 P á g i n a | 100

utilizaban las monedas y billetes didácticos, como en el caso anterior de la tiendita, otros más

me pedían que les ayudara a leer.

Para el día siguiente se les pidió a los alumnos que llevaran a la escuela un libro que tuvieran

en casa y que lo hubieran leído con anterioridad, sin importar el tema, el tipo o el número de

hojas, entonces, los alumnos presentaron sus libros leyendo el título, algunos me comentaban

que querían que leyera su libro, entonces, para agilizar las cosas y que todos pasaran, opte

por leer un extracto de cada uno.

M.P.: A ver levanten la mano quien quiera que leamos su libro

Aos: El mío… yoo
M.P.: Andy siéntese, ahorita los que estén en sus lugares y en orden,
a ver Rosalino trae tu libro, ¿Cómo se llama?
Rosalino: La ovejita negra
M.P.: De que creen que trate
Rosa: Ya lo leí
Mateo: De una…ovejita que era bonita… y negra… y jugaba en el
campo…
M.P.: ok vamos a escuchar una parte de la historia, en el receso
podemos quedarnos a leer las demás.
(Pérez, D:270416)

Mientras que cada niño pasaba a presentar su libro y lo leía, les dictaba a los alumnos

el título del cuento para registrarlo en el cuaderno de doble rayas. Después realizamos un

ejercicio en el pizarrón de “completa las palabras” en relación a las dictadas con anterioridad,

reforzando y enmarcar algunos errores en la escritura de palabras por ejemplo “juguetes” en

la que los alumnos escribían sin la u intermedia “jugetes” o con la letra equivocada

“juquetes”.
 P á g i n a | 101

Como cada quien tenía un libro, se les fue mencionando las partes del libro y ellos las

señalaban, como cierre de esta actividad los alumnos realizaron una hoja de trabajo por

niveles y un dibujo de la portada de su libro.

Día de las madres

El día de las madres como festividad no se establece en los planes y programas como

un tema o celebración, pero tradicionalmente las escuelas públicas y colegios privados

realizan actividades para celebrar el Día de las Madres, una fecha de gran importancia debido

a la entrega desinteresada de estas mujeres para con sus hijos. Existe en las instituciones

actividades basadas en un currículo oculto, que interacciona con los sucesos sociales

relevantes aparte de los establecidos, Los centros educativos y sus directivos deben seguir

jugando un papel protagónico en inculcar a los niños y niñas en sentido general, el valor que

tienen las madres para su desarrollo personal y del país. Incentivarlos en reconocer el valor

que tienen las madres dejando de lado el significado económico que se le ha dado en los

últimos años a este día es una de las tantas labores de nuestras escuelas.

Los alumnos me comentaron que querían regalarles algo a sus madres, entonces

decidí organizar algunas actividades para responder al tema de interés del alumno en esas

fechas. Tamayo (2006, pág. 26) presenta una nueva conceptualización de los centros de

interés libres y creativos como una estrategia metodológica que privilegia los gustos,

intereses y las capacidades de los estudiantes para el desarrollo de aprendizajes y el

fortalecimiento de habilidades para la vida, como espacios pedagógicos propician otras

formas de acercamiento y construcción de saberes, a la vez que fortalecen la capacidad

creadora. También potencian el reconocimiento y valoración de la diversidad y el respeto por

la diferencia.
 P á g i n a | 102

Las estrategias de interés permiten valorar los saberes educativos de la escuela, el

valor de su entorno y en personas que ayudan a la construcción de temáticas académicas pero,

también de aspectos de la vida que contribuyen al desarrollo integral de los niños y niñas,

viéndolos como un apoyo al que pueden recurrir cuando lo necesiten.

El producto final se englobaba en un cofre elaborado con abatelenguas, el cual

contenía una carta y un prensador como medalla de “la mejor mamá”. Una de las principales

limitantes que tenía, eran los materiales para realizar la manualidad, no podía pedírselas a los

tutores, los cuales ya habían realizado un gasto considerable en lo referente a pagos de

examen y copias, así que opte por gestionar los materiales, para que si bien, no todos los

alumnos tuvieran materiales individuales, se pudiesen prestar mientras no los utilizaban.

Tipo de agrupamiento: grupal e individual, siguen indicaciones para general

productos.

Propósito: Que los alumnos expresen sus ideas con creatividad

Proceso: Comenzamos con la elaboración de las cartas, porque con anticipación ya

habíamos realizados unas para el día del amor y la amistad, navidad y el día del niño. Escribí

el formato en el pizarrón para copiarlo en el cuaderno de doble rayas, anotando las partes con

ayuda de los niños, La escritura no es un proceso lineal con una serie de etapas discretas, al

contrario es un proceso interactivo y recursivo que varía con cada individuo y con cada

trabajo de escritura, además, a los Silábicos y Silábicos-Alfabéticos se les guio en su escritura

anotando algunas de las palabras más utilizadas.

Bryan: En donde dice “para”, ¿anotamos mamá?

M.P.: ¿Sabes cómo se llama tu mamá?
Bryan: Si, manuela
 P á g i n a | 103

M.P.: Ok entonces, podemos escribir su nombre o mamá Manuela…

cualquiera que no sepa escribir alguna palabra que me diga, lo
anotamos aquí (señalando el pizarrón)
Franco: Mi mamá, se llama Edraí, ¿se escribe cómo suena?
MP: déjame checarlo en el registro de ustedes, allá en el escritorio
(Pérez, D: 060516)

Después de que los alumnos me entregaban sus cuadernos, revisábamos la ortografía

y les decía si lo podían pasar a limpio en una hoja de color, algunos alumnos me pedían si

podía dibujarles las líneas para guiarse y después borrarlas, porque se les dificultaba hacerlos

“sin ver en donde ponerlo”, se les dejo a los alumnos decorarlos como ellos querían, pegando

imágenes de flores y corazones y en ciertos casos dibujando y pintando.

Al finalizar la realización de las cartas, se les explico a los alumnos el proceso de

construcción y después de les otorgo los materiales, en la primera sesión se armó la caja

central y la tapa, debido a que el tiempo de secado de algunas partes demoraría demasiado,

por lo mismo, traje las paredes ya pegadas y el foami recortado, evitando así distractores; los

niños presentaban dificultades, en relación a la actividad, que era un poco difícil para el

grado, al requerir paciencia y un poco de tranquilidad para no romper su manualidad.

Fernando: Christian, ¡esto se cae!

M.P.: Pongámosle algo que lo sostenga aquí, tu lapicera por ejemplo,
en lo que esperamos que lo agarre
Alexandro: Mira el mío, solo le falta una pared a la casita
Candy: No es una casita
M.P.: Bien Alex, pero cuidado, ponlo en la orilla de la base de abajo,
sino no te alcanzará
Andy: Este de fomi… ¿se pega así o así? (girando el rectángulo)
MP.: tienes que acomodarlo para que se cierre bien Daniel, así.
 P á g i n a | 104

(Pérez, D: 060516)

Como se inició el cofre en un fin de semana, el sábado y domingo los barnice en casa,

para darle un color vivo y más llamativo a la madera, principalmente lo hice para no exponer

a los alumnos a problemas de salud, a ensuciar su uniforme o al olor que emana este producto

químico, como es de esperarse, los efectos dañinos del barniz en los niños pueden ser más

rápidos que en los adultos, los niños pequeños se deben mantener alejados del área que se

está pintando y de las latas abiertas de pintura.

El día lunes trabajamos otro tema al iniciar, debido a que sabía que la decoración

utilizaría mucho tiempo y necesitaba avanzar con los contenidos , conforme fueron

terminando las actividades, se les fue dando sus cofres y los materiales para decorarlos a su

gusto, muchos intentaron basarse en el modelo presentado y otros decoraron poniéndole todo

lo que encontraban.

Como conclusión de estas actividades nos sentamos en el piso y lanzando una pelota

los alumnos comentaban que les había parecido la manualidad o algunos comentaban que

más querían hacer para su mamá.

 P á g i n a | 105

Ilustración 12. Elaboración de manualidades del día de las madres.

Evaluación de productos.
Los aspectos que son posible evaluar en un aula son muchos, el aprendizaje de los

niños, las estrategias del docente, las cualidades de ese educador para enseñar, la

organización de contenidos desde el diseño curricular, el ambiente de aprendizaje, los

procesos desarrollados durante la tarea, los productos de esa acción, la vinculación entre lo

hecho y lo que falta por hacer, el ajuste entre el proyecto del maestro y el de la institución, y

si en esta evaluación se considera a la escuela y al sistema educativo, los componentes a

evaluar se multiplican.

La evaluación conduce la enseñanza diferenciada en el aula, estas evaluaciones

pueden ser informales, como listas de observación de los maestros, o pueden ser del estilo

más formal de las pruebas estandarizadas. La evaluación debe ser administrada con

frecuencia, dirigiendo a los estudiantes en los grupos que mejor les sirvan a sus necesidades

en el momento presente.
 P á g i n a | 106

De la misma forma que en la intervención pasada se realizaron algunos productos que

dieron cuenta del trabajo de los alumnos. Como ya se había mencionado los dibujos

realizados por los alumnos no representan un valor numérico, ni se otorgan juicios de valor,

referente a buenos y malos trabajos, se registra la realización, se exponía y después se

pegaban en los muros del aula. De la misma manera el reglamento escolar planteado como

producto, como tal no es el que me interesaba rescatar, sino el respeto que tenían los alumnos

del mismo, por tanto se elaboró una lista de cotejo referente a la conducta (anexo17. Lista de

cotejo del reglamento).

El Registro del juego trabajando en equipo (anexo 18.Rúbrica para evaluar el proceso del

trabajo en grupo), y la portada de un cuento (Anexo 20. Rubrica de Portada), se evaluaron

mediante rubricas individuales. Como el trabajo en equipo es necesario también valorar

la participación individual se realizó una lista de cotejo adicional (anexo 19. Lista de

cotejo para evaluación del trabajo en equipo).

Por otra parte, las hojas de trabajo por niveles., crucigrama referente a los transportes,

los dibujos de una regla del mismo reglamento se registraron en una lista de entrega de

trabajos y se guardaron en la carpeta de cada alumno. El cofre de regalo, que contenía la carta

para mamá y un prensador, no se evaluó como un producto, a pesar de serlo, debido a que

cada alumno elaboro su trabajo, según su creatividad e inventiva, lo que se tomó en cuenta

fueron las actitudes y el proceso de realización, por ejemplo en las cartas se revisó la

ortografía y la distribución para después pasarlo a limpio.

Capítulo III: Conclusiones y recomendaciones.

La dinámica de la vida actual, rápida y cambiante, ha hecho replantear la forma en

que se lleva a cabo el proceso formativo de las nuevas generaciones, de manera que no se
 P á g i n a | 107

debe seguir con la tradición enciclopedista de trasmitir conocimientos, que estos, por sí

mismos no cumplen con la finalidad de hacer que los educandos resuelvan los retos que les

depara la vida cotidiana, no podemos esperar que después de años, sigamos construyendo

sujetos para su incursión en las fábricas o empresas como simples ejecutores de órdenes, la

sociedad actual demanda y ofrece un panorama fragmentado que incita a competir y que solo

hacer sobresalir a una minoría.

Esta propuesta aporta conocimientos en el proceso educativo, ofreciendo alternativas

orientadas a favorecer en los niños el desarrollo de competencias y habilidades sociales, del

saber ser conocer y realizar, en la comprensión de un pensamiento reflexivo, analítico y

crítico, en la que organiza sus saberes actitudinales en una educación integral.

Es difícil cuestionar o criticar la propia práctica, pues intervienen sentidos de superioridad y

de no querer aceptar nuestras deficiencias, muchos docentes en servicio, no realizan este

ejercicio de autoevaluación, generando, sin darse cuenta, que su intervención se convierta en

algo monótono y que actividades que pudieran volverse a aprovechar pasen desapercibidas,

bajos los ojos de la apatía.

Se desarrollaron dos ciclos de actividades, las cuales se mencionaron detalladamente con

anterioridad, en este apartado, retomare algunos indicadores que si bien no son referentes al

contenido del programa, si son muy valiosos para el desarrollo de aprendizajes, como son los

materiales y su intención, la importancia del diagnóstico, los tipos y dificultades de

aprendizaje, las adecuaciones realizadas y el dictado como actividad permanente.

Los materiales y su intención

Hablar de intencionalidad es referirse a una planeación pensada desde las necesidades

y habilidades del niño. Por tal motivo, la lúdica, el juego y la recreación, son estrategias
 P á g i n a | 108

esenciales de toda actividad pedagógica, propuesta dentro del proceso de formación del

estudiante, que es lo que más llama la atención de los niños de primera infancia.

Ahora bien, desde el acto pedagógico, los materiales didácticos son la praxis de los

conocimientos del maestro, debido que a través de ellos se devela la capacidad del docente

para adaptar los contenidos a los procesos y ritmos de los niños; y esto, a su vez, genera en

ellos deseos de conocer, preguntarse, explorar e ir más allá de lo que proporciona el maestro.

En coherencia con lo expuesto, los materiales son herramientas de las que se apropia el

docente en su práctica, pero éste se vuelve intencionado y didáctico en la medida en la que

le permita al estudiante interactuar de forma activa con sus conocimientos, estimule el

desarrollo físico, cognitivo y afectivo a partir de la motivación.

En ese mismo sentido, es importante que los docentes conozcan, comprendan y

asimilen las características del material didáctico para propiciar ambientes de aprendizajes

significativos dentro del aula, que se valgan de lo que hay en su medio para diversificar las

formas de aprendizaje y creen ambientes agradables, activos y significativos en la formación

del discente.

El diagnostico
Es importante la realización del registro, recuperación y caracterización y diagnóstico

de las respuestas de los alumnos hacia cada actividad, nos ayuda a detectar los ritmos y estilos

de aprendizajes, los intereses y sentimientos, también podemos notar que materiales cumplen

con su función, cuáles son de fácil manejo, los distractores y que tiempo se les debe asignar

en las siguientes jornadas de intervención, modificando nuestro actuar, buscando métodos

idóneos que hagan un aprendizaje más significativo. Evaluaciones con resultados negativos,

exigen dar marcha hacia otras direcciones y buscar nuevas estrategias para repensar los temas
 P á g i n a | 109

y tratarlos de modo más comprensible para ese grupo que no pudo integrarlo

significativamente.

Tipos y dificultades de aprendizaje

Al comentar los diferentes tipos de problemas o dificultades he esbozado las distintas

modalidades de intervención. Sin embargo, a las notas específicas es conveniente añadir

algunas matizaciones de carácter más genérico, que expliquen mi actuación como profesor.

A pesar de los distintos estudios, apenas se ha perfilado la función docente orientadora ante

las dificultades debido a distintos ritmos de aprendizaje. Sin embargo, es evidente, que la

actuación del docente en su misión orientadora, es básica para una adecuada superación de

los problemas.

Como complemento a las sugerencias específicas de cada tipo de problemas, y como

acción genérica considero que el profesor-tutor, ante una dificultad del aprendizaje, debe

tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Qué es lo que aprende el alumno, cuyos datos se los ofrece la evaluación y que

constituye el punto de conexión entre el proceso didáctico y el proceso orientador.

2 Cómo aprende el alumno, que primordialmente se refiere al nivel de integración de

los aprendizajes en su propio contexto personal, que se polariza en los siguientes aspectos,

en la forma de realizar el estudio, incidiendo en las técnicas o hábitos de trabajo intelectual;

en el nivel de interiorización de los valores intelectuales que transmiten las distintas

asignaturas, conectando con las motivaciones e intereses y que se reflejan en las actitudes

ante el estudio; la forma de acceder a lo aprendido, en lo que interviene tanto el estilo

cognitivo del alumno, como la metodología de enseñanza. Las distintas técnicas de

 P á g i n a | 110

aprendizaje por descubrimiento, justifican este punto, fundamentalmente interesa cómo se

sabe, mejor que cuánto se sabe.

3. Una tercera cuestión implica responder al por qué se aprende de esa forma,

analizando la etiología personal del aprendizaje, localizando si la posible causa, se debe a

cuestiones personales (intelectuales, afectivas), escolares (deficiencias de aprendizaje

previos, metodologías, procesos didácticos) o sociales (familia, ambiente, integración social

en el aula o en el centro escolar).

4. Por último se deben establecer unos procesos de tratamiento, para ser aplicados

por los docentes, en exclusividad, o con la colaboración de especialistas en psicopedagogía.

Como puede apreciarse, en esta continuidad se siguen los pasos del proceso orientador en sus

cuatro fases básicas: conocimiento del alumno; análisis y síntesis de datos y el seguimiento

y control de los resultados.

Como conclusiones breves y sintéticas, quisiéramos señalar los puntos siguientes,

como propuestas clarificadoras de las dificultades de aprendizaje:

1. El aprendizaje escolar debe ser una forma de estimular el pensamiento y la

capacidad creadora del alumno, en donde el aprendizaje integrador o por descubrimiento

pueden alcanzar su más alta manifestación didáctica.

2. Las dificultades de aprendizaje constituyen un amplio sector de estudio que

conviene diferenciar entre deficiencias para el aprendizaje y anomalías en el aprendizaje (las

primeras condicionan las segundas, aunque no toda anomalía tiene su origen en una

deficiencia), dentro de una escolaridad normal y sin interferir el campo de la Educación

Especial.
 P á g i n a | 111

3. La intervención docente en las dificultades del aprendizaje se ha de centrar en el

estudio de las actividades de apoyo, según los procesos y pautas de la Orientación Escolar,

sin asumir actividades propias del rehabilitador o del experto en pedagogía terapéutica.

4 Las pautas y ejercicios de apoyo deben ceñirse a las posibilidades docentes y

escolares, como marco de la acción didáctica. Evidentemente, es muy amplia la ambigüedad

y superposición de temas respecto a las dificultades de aprendizaje.

Actividades Diferenciadas
Al hablar de actividades diferenciadas, nos refiere a las adecuadas propuestas para

grupos de alumnos, si bien algunos son capaces de comunicar sus ideas de forma oral y

escrita, muchos otros todavía son incapaces de escribir el nombre de los objetos que lo

rodean, entonces, es necesario auxiliar a los alumnos con un aprendizaje diferente en el

trabajo, cuidando de no alejar la atención del grupo, centrándose únicamente en la actuación

de un alumno concreto y dirigiendo solo a él las orientaciones o las preguntas, como si el

grupo no existiera. (Gary A. Davis, 1999), podríamos llegar entonces, a formar ideas en los

otros alumnos, haciendo que se sienten heridos en sus emociones, al creer que existen

preferencias.

En lo referente al trabajo de las asignaturas, estoy consciente que aplique algunas

actividades que surgieron resultados favorables, y otras tuve que replantearlas al momento

de llevarlas a cabo debido a la respuesta del grupo, una de las principales limitantes, en mi

intervención fueron los materiales, necesitaba implementar más para que los alumnos

interactuaran, pero el recurso de gestión era insuficiente.

Todo ello, intentando promover aprendizajes de alto grado de significatividad y

duraderos, con una memoria a largo plazo, generando que el niño pueda criticar sus propios
 P á g i n a | 112

conocimientos, y exprese constantemente sus ideas de lo que siente al abordar las lecturas no

solo de los recursos didácticos, sino de todos a los que se enfrente en su vida diaria.

Las adecuaciones
Es necesario, continuar adecuando las clases debido a que existen algunos alumnos

que presentan alguna necesidad o dificultad al comprender o trabajar los contenidos;

procurando brindarles mayor atención, pero sin descuidar a los demás integrantes del grupo,

como se había dicho, no es cuestión de solo etiquetar o segregar al alumno con problemas,

nuestra tarea es buscar su incursión al ritmo promedio de trabajo grupal. Por otro lado existen

alumnos que muestran actividades sobresalientes a los cuales no debemos limitar su

capacidad, ni desocuparnos de ellos, porque “ya saben”, debemos otorgarles herramientas de

trabajo específicas y abonar en el crecimiento de su potencial.

El dictado
Saber copiar y escribir dictado forma parte de las actividades más antiguas y

elementales que, se supone, también deben dominar los aprendices de hoy. En el plan de

intervención la considere como actividad permanente, en el sentido de que las palabras u

oraciones dictadas tenían relación con los temas expuestos en clase el mismo día; Para

evaluar este aspecto, es necesaria la aplicación de un dictado de palabras y enunciados, que

puede aplicarse de manera individual o de forma grupal, además de incluir en el ejercicio la

escritura libre como evaluador de los niveles de redacción.

Este dictado conviene que los niños lo hagan en una hoja suelta en vez de su libreta,

con el fin de llevar más cómodamente el seguimiento y de considerarse, un debido registro.

Se sugiere también que todas o la mayoría de las palabras sean pertenecientes a un mismo

campo semántico, y exista variedad entre el tamaño de las mismas, incluir tanto palabras
 P á g i n a | 113

largas como cortas; igualmente, conviene incluir palabras que incluyan sílabas mixtas (de

tres o más letras) inversas (donde la vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl,

cr, cl, dr, dl, fr, fl) y no sólo palabras con sílabas sencillas. También es importante que al

dictar un enunciado, éste incluya una de las palabras dictadas, de esta manera conoceremos

si el niño aplica la noción de estabilidad de palabra, lo que nos ayudará a saber si el niño ya

entiende la relación imagen-texto o si todavía no construye este concepto.

Al momento de calificar, el docente debe tomar en cuenta que existen dos tipos de

errores a considerar por una parte las palabras polivalentes, existen sustituciones de letras por

otras de igual o similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, ñ-y-ll, ch-sh-ll-y, c-k, y la omisión

o anexo de h. Estos errores carecen de importancia, pues aún al existir, nos damos cuenta que

el niño ha encontrado la relación entre la grafía y el sonido correspondiente. Por ejemplo:

payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa (rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya, sisha),

etc. Por otra parte las Grafofonéticos, en cuanto a la relación existente entre el sonido y la

grafía; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el orden) o

sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras, estos errores son los

que deben importar al docente, pues son los indicadores de la hipótesis de escritura que el

niño tiene al momento de realizar el ejercicio.

Uno de los principales problemas que surgieron en el dictado, fue al intentar que los

alumnos utilizaran el cuaderno de doble rayas, ocurren ciertas deficiencias en el proceso,

muchos no respetaban los estilos de las letras, escribían en distintos tamaños, tenían

problemas de segmentación o se salían de las líneas, decidí que la mejor forma de que los

niños vieran como escribirlas las palabras era realizarlas en el pizarrón, pero no podía realizar
 P á g i n a | 114

las líneas ahí, porque en ocasiones realizábamos otros trazos, así que, opte por construir una

pequeña pizarra borrable con papel cascaron y forrándolo con papel contak.

Si bien al principio parecía una pérdida de tiempo porque solo cabían 3 oraciones, los

alumnos comenzaban a escribir las mismas donde se les indicaba y respetaban los espacios,

avanzando los días, deje de utilizarla, considerando mejor, respetar el objetivo del dictado,

el cual, era precisamente que los niños escribieran según lo que interpretaran y no copiaran

del pizarrón.
 P á g i n a | 115

Referencias

Adame Tomás, A. (19 de junio de 2009). Medios audiovisuales en el aula. Obtenido de

http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_19/ANTONIO_ADAME_
TOMAS01.pdf
Albericio Huerta, J. J. ( 1994). Las agrupaciones flexibles y la escuela para el progreso
continuo. . Barcelona: PPU.
Albó, X., & Romero, R. (2004). M5 Interculturalidad. Programa de Formación e Innovación
Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores (INS)
Públicos de Bolivia. La Paz. Bolivia. La Paz: INS.
Anijovich, R., Malbergier, M., & Sigal, C. (2004). Una introducción a la enseñanza para la
diversidad, aprender en aulas heterogéneas. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Ausubel. (1976). Descripción: Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México:
Editorial Trillar.
Block, D. F. (1995). La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, Taller para
maestros . Mexico: SEP.
Bolaños, C. E. (2003). Redacción y presentación de informes. Revistas de Ciencias
Administrativas y Financieras de la Seguridad Social.
Brogan, C. (02 de novienbre de 1998). La interacción entre la autoestima y el rendimiento
académico:. Obtenido de Una revisión de estudios de investigación seleccionados:
http://team6p.tripod.com/science/self-esteem.htm
Bruner, J. S., & JOLLY, S. y. (1977). Play: Its role in development and evolution.
Harmondsworth: Penguin.
Calero, M. (2009). Constructivismo pedagógico. Teorías y aplicaciones básicas. México:
Alfaomega.
Camperos, M. (1995). La evaluación del aprendizaje en las instituciones formadoras de
docentes. . Mimeografiado U.C.V. Facultad de Humanidades y Educación. Dto. De
Didáctica. Cátedra de evaluación. .
Cassany, D. (2000). Enseñar Lengua. España: GRAÓ.
Centro Universitario de Desarrollo Intelectual. (21 de mayo de 2016). Catalogo de rubricas
para la evaluación. Obtenido de Centro Universitario de Desarrollo Intelectual:
http://evirtual.uaslp.mx/FCQ/estrategias/Material%20de%20Apoyo/cat_rubrica.pdf
 P á g i n a | 116

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Prácticas apropiadas al desarrollo de programas de

infancia temprana que atienden a niños desde el nacimiento hasta la edad de 8 (3ª
ed.). Washington: NAEYC.
David, J., Roger, J., & Edythe, H. (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Virginia:
Editorial Paidós (traducción).
Deán, J. (1993). El rol del maestro, La organización del aprendizaje en la educación
primaria en temas de educación. España: paidós.
Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela . Madrid: Morata 2da. edición.
Díaz Barriga, A. F. (julio de 22 de 2002). “Estrategias para el aprendizaje significativo:
Fundamentos, adquisición y modelos de intervención”. Obtenido de Investigacion
ILCE: http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/D%C3%ADaz-
Ferreiro, E. (1998). Alfabetización, Teoria y Practica. España: siglo XXI.
Ferreiro, E. (2002). Nuevas Perspectivas Sobre los Procesos de Lectura y Escritura. México:
Siglo XXI.
Ferreiro, E., & Teberosky. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: Siglo XXI.
Fierrez, E. S. (1993). La educación sensorial: fundamentación, panorama,metodología y
objetivos. En V. G. Hoz, Educación infantil personalizada (págs. pp.195-224).
Madrid: Ediciones Rialp.
García, C. B. (1997). Del Reglamento al Manual de Convivencia: la lucha contra el
autoritarismo en la escuela. Bogotá: CINEP. Colección Educación y Cultura.
Gary A. Davis, M. A. (1999). Escuelas eficaces y profesores eficientes. Madrid: La Muralla.
Gonzales, R., & Diez, E. (1997). Educación en valores. Acción tutorial en la ESO. . Madrid:
Escuela Española.
Graves, N. J. (1985). Conceptos", "Adquisición de conceptos" y "Problemas de aprendizaje
en geografía: la percepción", en La enseñanza de la geografía. Madrid: Aprendizaje
Visor.
Gregory, G. H., & Chapman, C. (2007). Differentiated Instructional Strategies: One Size
Doesn’t Fit All . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Guerra, M. Á. (1999). Evaluación Educativa: un proceso de dialogo, comprensión y mejora.
Magisterio.
Guevara, M. G. (2001). Guía práctica para la organización de los alumnos. Hacia el
aprendizaje cooperativo. Lima: Ministerio de Educación de Perú, GTZ y KfW.
Hernández, E. ( 2002 ). USO DEL DICCIONARIO EN EDUCACIÓN BÁSICA,. Santa Ana
de Coro: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA.
 P á g i n a | 117

Marland, M. (1995 ). El arte de enseñar. Técnicas y organización del aula. Madrid: Morata.
Merino, N. (06 de diciembre de 2012). Los distractores en el ambiente de estudio. Obtenido
de Publicado en: Psicopedagogía infantil y juvenil :
http://www.terapiadeconducta.com/?p=2094
Miras, M. (2002). Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los
conocimientos previos,. En C. Coll, E. Martín, Teresa, M. O. Miras, & I. y. Solé, El
constructivismo en el aula. Barcelona.: Editorial Graó. 1º Edición1999. Edición
actualizada 2002.
Moreno, C. (1999). Cómo mejorar el rendimiento intelectual. Guía para Maestros y Padres.
. México: Trillas.
Orton, S. (1937). Reading, writing, and speech problems in children. New York: W.W.
Norton.
Osborne, R. (1998). El aprendizaje de las ciencias. Madrid: Narcea.
Palacios, J. J. (2000). GOMEZ,Palacios Josè Joaquìn, “Buenos Dìas I”, Buenos Dìas I;
Material para educar en valores cada jornada escolar. Puebla, Mèxico: Gil Editores
.
Palacios, M. G., Villareal, M. B., Gonzáles, L. V., Araiza, M. D., & Jarillo, R. (1995). el niño
y sus primeros años en la escuela. mexico DF: SEP.
Piaget, J. (1981). Epistemología y Psicología. Barcelona.
Piaget, J. (1985). “Seis estudios de Psicología”. . Barcelona: Ed. Planeta.
Plan de estudios. (2011). (pág. 410). Mexico: SEP.
Reyes, S., & Kleyn, T. (2010). Teaching in two languages: a guide for K’12.
Sacristan, J. G. (2000). La educaciòn obligatoria: Su sentido educativo y social. Madrid:
Morata.
Sanchez, A. M. (1993). El aula en la educación infantil. En V. G. Hoz, Educación infantil
personalizada (págs. pp. 225-261). Madrid: Ediciones Rialp.
Secretaria de Educación Publica. (2004). La organización del trabajo en el aula multigrado.
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación
Básica en servicio, Talleres Generales de actualización 2004-2005. Distrito Federal:
SEP.
Sequenda, M., & González, M. (1994). La acción de tutela en la educación". En: Educación
y Modernidad: una escuela para la democracia. Bogotá:: Instituto para el Desarrollo
de la Democracia Luís Carlos Galán.
Smith, F. (1999). La Lectura y su Aprendizaje. México: Trillas.
 P á g i n a | 118

Subban, P. (2006). A reseach basis supporting differenciated instruction. Tesis de maestría

no publicada. Australia: Monash University.
Tamayo, M. (2006). Centros de interés libres y creativos. . Medellín: Corporación Regional.
Tomlinson, C. A. (2001). Aula diversificada . Barcelona: Octaedro.
UNESCO. (Noviembre de 1994). Manifiesto de la UNESCO. sobre las bibliotecas publicas.
Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA).
Universidad Nacional Abierta. (1995). Atención individualizada Tomo II. Caracas: UNA.
Uttech, M. (2011). Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado
y a escuela rural. Distrito Federal: Paidós.
Vázquez, A. D., & López, G. (1960). La colaboración creadora en grupos”, en imaginación
Aplicada. En A. F. Osborn, Brainstorming como fuente de creatividad. Madrid:
Velflex.
W.Santrock, J. (2002). Psicología del Desarrollo en la Infancia. 7ma. Edición. Madrid.
MacGraw Hill. Madrid.: 7ma. Edición. MacGraw Hill.
Zavala, V. A. (2000). A La práctica educativa. Cómo enseñar. . Barcelona, España: Graó.
 Anexos
Anexo 1. Datos Generales de los alumnos
Fecha de Nacimiento Sexo Edad CURP Situación Educativa
Nombre Nuevo
Día mes Año Preescolar Repetidor
ingreso
Ávila Toledo Olivia Abigail 14 2 2009 F 7 años AITO090214MOCVLLA4 Si si No
Bartolo López Franco 26 1 2009 M 7 años BALF090126HOCRPRA8 Si si No
Blas Gálvez Ángela Shunaxhi 24 10 2009 F 6 años BAGA091024MOCLLNA0 Si si No
Castillo Guendolay Mateo 3 9 2009 M 6 años CAGM090903HOCSNTA5 Si si No
Flores Martínez Coral 9 3 2009 F 7 años FOMC090309MOCLRRA8 Si si No
Hernandez Cabrera Jamilet G. 21 4 2009 F 7 años HECJ090421MOCRBMA6 Si si No
Hernández Cruz América Sicarú 26 10 2009 F 6 años USA Si si No
Hernández Sánchez Axel Arturo 20 10 2009 M 6 años HESA091020HOCRNXA6 Si si No
López Aquino Guieexhuba 18 11 2009 F 6 años LOAG091118MOCPQXA2 Si si No
López de la Cruz Bryan Eduardo 30 7 2009 M 6 años LOCB090730HOCPRRA7 Si si No
López López Mariam Skarlet 30 12 2009 F 6 años LOLM091230MOCPPRA9 Si si No
Martínez Blas Alexandro 19 9 2009 M 6 años MABA090919HOCRLLA1 Si si No
Merino Vásquez Andy Daniel 21 9 2009 M 6 años MEVA090919HOCRSNA9 Si si No
Modesto Jiménez Dulce Itzel 9 8 2009 F 6 años MOJD090809MOCDMLA5 Si si No
Orozco Hernández Rosa María 11 1 2009 F 7 años OOHR090111MOCRRSA4 Si si No
Orozco Sánchez José Valentín 10 4 2009 M 7 años OOSV090410HOCRNLA2 Si si No
Ramírez Rasgado Noel 1 6 2009 M 6 años RARN090601HOCMSLA9 Si si No
Robledo Regalado Evelyn Monserrat 27 5 2009 F 6 años RORE090527MOCBGVA0 Si si No
Terán Valdivieso Rosalino 27 3 2009 M 7 años TEVR090327HOCRLSA3 Si si No
Trinidad Rasgado Bryana Alelí 25 7 2009 F 6 años TIRB090725MOCRSRA9 Si si No
Uicab Gómez Fernando Ariel 27 4 2009 M 7 años UIGF090427HOCCMRA6 Si si No
Vicente Luis Dulce Carolina 7 3 2009 F 7 años VILD090307MOCCSLA2 Si si No
Villalobos pineda Candy Guadalupe 2 9 2009 F 6 años VIPC090902MOCLNNA9 Si si No
Anexo 2. Datos del Tutor
Número
Numero Nombre Dirección Ocupación
Telefónico
Calle Gómez Farías
1 María Casandra Toledo M. Empleada 9711428407
s/n Int.
Av. Pino Suárez Int.
2 Elday López Ramírez Hogar 71-10314
#1
Calle Gómez Farías
3 Ángela Gálvez Losano Hogar 9711019092
s/n Int.
Av. Ignacio López
4 Petronila Guendolay López Hogar 9711233162
Rayón s/n
5 Roberto Flores de la Cruz Calle Cuauhtémoc s/n Empleado 9717293291
calle Santos
6 Érica Cabrera Hernández Estilista
Degollado S/n
Callejón de los Cocos
7 Maritza Cruz Marcial Hogar 9711466193
s/n
Av. Argentina Y
8 Soledad Santiago Sánchez Hogar 9711465611
Callejón de los Cocos
Calle Emilio Carranza
9 Elisa Aquino Luis Empleada 9711051927
Int. s/n
Manuela de la Cruz Calle Josefa Ortiz,
10 Empleada 9711106320
Santiago Colonia 15 de Sep.
Callejón de los
11 Bernarda López Carrasco Hogar 9711513707
Rosales s/n
12 Antonio Martínez Palacios Av. Pino Suárez s/n Filarmónico 9711407670
Calle Gómez Farías
13 Reyna Vásquez Vásquez Fotógrafa
#82
Calle Cuauhtémoc
14 Jazmín Jiménez Robledo esq. Santos Hogar 9711002154
Degollados
Pedro Aurelio Orozco Calle Emilio Carranza
15 Bombero 9711051927
Rasgado Int. s/n
Callejón de los Cocos
16 Yadin Sánchez Ramírez Hogar 9711249899
int. s/n
Carretera
17 Roxana Rasgado Carrasco Lic. Admón. 9711164185
Panamericana
Callejón de los Cocos
18 Isabel Regalado López Hogar 9515488260
s/n
María Magdalena Callejón de los Cocos
19 empleada 9711325319
Valdivieso s/n
Calle Gómez Farías
20 Luvia Rasgado Villalobos hogar 9711460244
Int. s /n
Av. Santos
21 Daniela Gómez Gómez Hogar 9717282436
Degollados #4
Mariano Santana Vicente Calle Francisco I
22 Comerciante 9711446832
V. Madero Int.
 P á g i n a | 121

Anexo 3. Descripción de los alumnos

Familiar.
Su familia consta de 4 integrantes, tiene un hermano mayor en la misma
escuela en quinto grado, existe una buena relación en general con la
familia.
Comportamiento en el aula
Llega temprano a clases y procura sentarse hasta al frente, saluda y abraza
a algunos compañeros.
Es una alumna activa y motivada, no le gusta sujetarse a lo establecido Ávila Toledo
como cuadros o líneas de limite, es muy afectiva y le gusta ser el centro de Olivia Abigail
atención, generalmente pregunta –maestro, ¿quién es tu alumna favorita?
Escolar.
En lo académico, se encontraba en el diagnostico en un nivel silábico-alfabético, el cual superó
en el segundo bloque consolidándose en el silábico, le gusta expresar sus ideas, hacer ejercicios
extras que se auto aplica en relación al tema tratado.
Muestra una fascinación por los dibujos, la pintura y manipular objetos.
Familiar.
Su familia consta de 5 integrantes, tiene 2 hermanos pequeños que asisten
al Kínder, sus padres son muy atentos en la educación de su hijo,
preguntando por su avance y realizan sugerencias de aprendizaje.
Comportamiento en el aula.
Es un poco inestable emocionalmente, algunos días viene a la escuela con
ánimos excesivos y en otras ocasiones un poco pasivo, le gusta dar órdenes
y coordinar actividades aunque no sabe trabajar en equipo pues toma un Bartolo López
rol muy autoritario. Franco
Escolar.
Es un alumno con conocimientos avanzados, se encontraba en un nivel silábico desde el
diagnostico, le gusta trabajar con temas que conoce, pero se cierra un poco a los nuevos
argumentando que no puede.
Le gusta pasar a explicar métodos y resultados, y expresar sus vivencias en clase.
Familiar.
Su familia consta de 4 integrantes, tiene un hermano mayor en la escuela
en quinto grado, su padre tiene un taller de bicicletas, el cual, organiza
eventos en los que ella participa y entrena con él, siendo una competidora
formidable.
Comportamiento en el aula.
Le gusta competir para terminar rápido, frecuentemente se encuentra fuera Blas Gálvez
Ángela Shunaxhi
de su lugar. Presta atención pero se distrae cuando muchos compañeros
están parados.
Pide permisos frecuentemente para salir al baño.
Escolar.
Se encuentra en un nivel silábico-alfabético, porque duda de su capacidad esperando a que se
le pongan las palabras en el pizarrón, presenta un mejor desenvolvimiento en temas
matemáticos.
 P á g i n a | 122

Familiar. Su familia consta de 4 integrantes, tiene una hermana en cuarto

grado, lo desatienden mucho y lo compensan con dulces o juguetes,
cuando se intenta hablar con su madre sobre su comportamiento argumenta
–“péguele maestro, para que entienda, le doy permiso”

Comportamiento en el aula.
Es un alumno hiperactivo, muy sociable y comunicativo, conocido por los
maestros y alumnos, pierde sus útiles escolares frecuentemente, se para de
su lugar y platica con sus compañeros, se distrae al mínimo detalle,
realizando comentarios fuera de tema. Trabaja bajo supervisión y en Castillo
ocasione argumenta que se le olvidan ciertas cosas. Guendolay Mateo

Escolar.
En el diagnostico presentaba un nivel pre silábico el cual ha ido convirtiéndose en un silábico,
le gusta comentar, muchas veces sin escuchar la pregunta intentando inferir datos, le gustan
mucho los cuentos y obras de teatro.

Familiar.
Su familia consta de cuatro integrantes, tiene un hermano en sexto grado
en la misma escuela, su padre es el que los va a dejar y traer.

Comportamiento en el aula.
Es una alumna tranquila, un poco lenta en el trabajo, según comentarios de
su padre lo mismo ocurre en casa en diversas situaciones como comer,
jugar y pintar, esto no quiere decir que no termine los ejercicios, tiene
como regla terminar una actividad para comenzar la siguiente. Flores Martínez
Coral
Desde el diagnostico se encontraba en el nivel silábico-alfabético, ahora se encuentra en
alfabético, no presenta dificultades para asimilar conocimiento nuevo y utilizarlo, puede
realizar operaciones básicas por cuenta propia sin importar si son mayores a 100.

Familiar.
Su familia es de 3 integrantes, su padre se encuentra en la cd. De México,
actualmente su familia se encuentra en una situación de divorcio lo cual
afecta el desempeño de la alumna en muchos sentidos.
Comportamiento en el aula.
Esta alumna se incorporó al grupo en el segundo bloque, argumenta que
en la escuela anterior no se le prestaba mucha atención y se le exigía
demasiado, en los primeros días de incursión comenzaba a llorar por
cualquier situación, no le gusta cambiar de lugar ni formar equipos con Hernández Cabrera
niños. Jamilet Guadalupe
Escolar.
Actualmente se encuentra en un nivel silábico- alfabético, pero le gusta trabajar con
acompañamiento, es muy desorganizada para trabajar y presenta muchas dificultades y miedo
al abordar o presentar temas nuevos.
 P á g i n a | 123

Familiar.
Su familia consta de 4 integrantes, América se encuentra registrada en los
Estados Unidos, pero desde pequeña fue trasladada a Juchitán, lo cual no
le genera ninguna dificultad en su proceso.

Comportamiento en el aula.
Generalmente se encuentra en su lugar, trabaja sola y a su ritmo, se torna
muy participativa. Es muy dedicada en su escritura, le gusta dibujar, pintar
y decorar.
Hernández Cruz
América Sicarú
Escolar.
Se encontraba en el nivel alfabético en el diagnóstico, no presenta dificultades de comprensión
y es muy buena asimilando nuevo conocimiento.
Familiar.
Ambos padres son maestros de preescolar y secundaria respectivamente,
Vive en casa de su abuela con su mamá y su tía, sus padres están
divorciados, en un principio le costaba mencionar al padre y le tenía cierto
recelo, por tal motivo no le gusta su segundo nombre.

Comportamiento en el aula.
Trabaja bajo supervisión, aunque se distrae con demasiada facilidad, s e
entromete en temas que no le competen, dando opiniones para generar
conflictos, no sabe escuchar opiniones diferentes y en ocasiones responde Hernández
en forma violenta. Sánchez Axel
Arturo
Escolar.
En el diagnostico se encontraba el nivel pre silábico con muchas deficiencias, tuvo un avance
exponencial debido al apoyo de sus padres, ahora se encuentra en un nivel alfabético y
comprende con facilidad los temas.
Familiar.
Su familia es muy disfuncional, la figura paterna no está presente, su mamá
trabaja y solo la apoya en las noches, así que pasa la mayor parte del tiempo
con su abuela, misma que argumenta que no puede ayudarla mucho,
porque desconoce los temas vistos, debido a su grado de estudios.

Comportamiento en el aula.
Presenta problemas de socialización, es muy callada, no le gusta compartir
sus ideas, ni salir a educación física. Se comunica después de acompañarla
y hacerla reír; expresa emociones de enojo más fácilmente, siendo un poco
vengativa. López Aquino
Guieexhuba
Escolar.
Trabaja solo con acompañamiento, responde lo que se le pregunta después de pedírselo en
varias veces, se encontraba en el diagnostico en un nivel pre silábico, ahora está en el silábico-
alfabético, siempre que se le diga la instrucción personalmente.
 P á g i n a | 124

Familiar.
Su familia consta de 4 integrantes, es el hermano mayor, solo su madre es
la que se presenta en reuniones y actividades y en ocasiones lo viene a
recoger su abuela al salir de clases.

Comportamiento en el aula.
Es un alumno muy distraído, cualquier cosa por mínima que sea llama su
atención, pero solo un tiempo hasta que encuentra otra, frecuentemente se
encuentra fuera de su ligar o jugando con sus útiles escolares. Presenta
dificultades de visión, por lo que utiliza anteojos.
López de la Cruz
Bryan Eduardo
Escolar.
Se ha notado un gran avance, anteriormente no reconocía las letras, actualmente se encuentra
en un nivel alfabético, es un poco flojo, pero le fascina los desafíos matemáticos
Familiar.
Su familia consta de 5 integrantes, siendo ella la mayor, tiene un
hermanito recién nacido, el cual cuida en las tardes, su mamá vende
desayuno en la escuela en la hora del receso y su padre trabaja, pro nunca
se ha presentado en la escuela.

Comportamiento en el aula.
es una alumna que le gusta platicar y peinar a sus compañeras, prefiere
trabajar sin apoyo, pero se distrae si no está bajo observación López López
Mariam Skarlet
Escolar.
Se encuentra en un nivel silábico- alfabético, presenta dificultades en temas nuevos y en
matemáticas solo consigue contar números menores a 100. Le agrada decorar sus trabajos y
escribir cartas.
Familiar.
Su familia es muy disfuncional, es hijo único, el padre presenta problemas
de alcoholismo y machismo, lo cual genera que el alumno le reste atención
a la figura femenina. Su principal imagen es el cantante “Edwin luna” pues
menciona que quiere ser como él.

Comportamiento en el aula.
Es un poco indisciplinado, prueba los límites de los agentes que se
encuentran cerca, molesta y reta a sus compañeros, necesita muestras de
afecto para trabajar y en ocasiones se quita la camisa.
Martínez Blas
Alexandro
Escolar.
Por contrario que parezca presenta un avance a gran escala pues pude leer y escribir, realizar
operaciones básicas y muestra una facilidad para armar cosas. Su problema de conducta limita
en cierto punto su desenvolvimiento en clase.
 P á g i n a | 125

Familiar.
Sus padres se encuentran frecuentemente pendientes, es hijo único, desde
temprana edad presento dificultades en su desarrollo, presenta dificultades
de lenguaje, problemas de dislexia diagnosticada por el DIF municipal.

Comportamiento en el aula.
Es un alumno muy motivado y activo, le gusta comentar sus ideas y es muy
curioso, frecuentemente esta fuera de su lugar y se distrae con agentes
externos.
Merino Vásquez
Andy Daniel
Escolar.
A pesar de su problema de lenguaje (r), puede leer correctamente, puede realizar operaciones
con números pequeños, aunque presenta dificultades en mantener en orden sus deberes. No
escucha con atención las consignas dadas.
Familiar.
Su familia se encuentra muy presente en su educación, tiene un hermano
en la misma institución en el tercer grado, con el cual comparte muchos
momentos en las tardes juega con él y le ayuda a realizar su tarea.

Comportamiento en el aula. Es una alumna muy risueña, trabaja mejor

bajo supervisión, se distrae mucho con Mariam elaborando cartas y
mensajes para sus compañeros. Le gusta hacer lo que hace la mayoría y
respeta las normas establecidas.
Modesto Jiménez
Dulce Itzel
Escolar.
Desde su incursión al grupo presentaba un nivel alfabético, es buena en actividades de análisis
y le agrada decorar sus trabajos con colores y dibujos.
Familiar.
Su familia es de 3 integrantes, su padre se encuentra laborando en la ciudad
de Oaxaca, por ese motivo lo ve solo en vacaciones, su madre se encuentra
muy al pendiente de su educación, además de participar en la escuela
vendiendo desayuno.

Comportamiento en el aula.
Es una alumna dedicada y competitiva, no le agrada trabajar en equipo
porque no escucha opiniones diferentes. No le gusta dibujar, pero si la
pintura. Orozco
Hernández Rosa
María
Escolar.
Es una alumna sobresaliente, sus registros de actividades son muy buenos, solo presenta
dificultades en la producción de textos extensos, pues, suele omitir algunas letras en las
palabras.
 P á g i n a | 126

Familiar.
Proviene de una familia que profesa la religión Mormona, lo cual, genera
que sus interacciones sean mayores con los miembros de la congregación,
tiene una hermana en el cuarto grado en la misma escuela, su madre y su
padre se empeñan en su educación.

Comportamiento en el aula.
Generalmente es el alumno que termina primero las actividades, le gusta
jugar y ayudar a sus compañeros al terminar, pone límites a sus
compañeros en los juegos, le gusta participar en cualquier actividad y
expresar sus ideas. Orozco Sánchez
José Valentín
Escolar.
Es sobresaliente, domina contenidos del grado en cuestión, establece hipótesis ingeniosas y las
comparte con sus compañeros, en ocasiones presenta pequeñas discrepancias en resultados y le
da flojera corregirlos, pero lo realiza después de charlar.
Familiar.
Su familia consta de 5 integrantes, es el hermano mayor, su madre y primo
son los que los van a recoger en la salida, su padre lo ayuda a realizar la
tarea.

Comportamiento en el aula.
Realiza las actividades a su ritmo, no entrega las tareas hasta pedírselas.
Se distrae con juguetes u objetos pequeños, frecuente menciona programas
de televisión para establecer comunicación.
Ramírez Rasgado
Noel
Escolar.
Desde su incursión se encontraba en el nivel alfabético, se le facilitan los desafíos matemáticos
y temas de exploración respecto a los animales.
Familiar.
Su familia consta de 5 integrantes, su madre la lleva y trae de la escuela
temprano, le ayudan sus primos con las tareas, actualmente viven con su
abuela.
Asistió a otra escuela y regreso a la Reforma educativa, debido a que es la
institución que se encuentra cerca de la casa de los abuelos.

Comportamiento en el aula.
Es una alumna tranquila, trabaja y entrega los productos en tiempo y
forma, le gusta convivir con las niñas y jugar a las muñecas en el receso.
Robledo Regalado
Evelyn Monserrat
Escolar.
Se incorporó en el tercer bimestre pero ya sabía leer y escribir, presenta dificultades al realizar
operaciones con números grandes, por lo cual utiliza un Abaco como apoyo.
 P á g i n a | 127

Familiar.
Su familia está conformada por 6 integrantes, es el hermano menor, su
madre y su tía son las que pasan por él, sufrió un episodio emocional
debido al cambio de horario de trabajo de su madre, ella era la que lo
auxiliaba en la realización de su tarea, pues el padre trabaja fuera.

Comportamiento en el aula.
Es muy rápido para trabajar, le gusta jugar y hablar sobre caricaturas, hace
caprichos y llora cuando cree que no se le presta atención o se le regaña.
Terán Valdivieso
Rosalino
Escolar.
Avanzo del nivel silábico al alfabético en un corto tiempo, se desempeña mejor en matemáticas,
presenta dificultades en la caligrafía por lo cual trabaja excesivamente en el cuaderno de doble
rayas.
Familiar.
Tiene una hermana en cuarto grado, sus papas tienen una tienda y su
madre vende postres en el mercado, lo cual es relevante pues ella la
acompaña en las tardes y la ayuda a vender.

Comportamiento en el aula.
Es muy directa en sus comentarios, un poco floja para trabajar, prefiere
entregar los trabajos hasta el final, le gusta cantar y reírse de sus
compañeros.
Trinidad Rasgado
Bryana Alelí
Escolar.
Se encuentra en el proceso silábico alfabético, realiza operaciones básicas matemáticas con
facilidad incluso con números mayores a 100.
Familiar.
Su familia consta de 3 personas, sus padres son muy estricta en su
educación, lo llevan a cursos externos. La relación con su padre no es muy
buena y no le gusta mencionarlo.

Comportamiento en el aula.
Es un alumno un poco violento siempre y cuando se le provoque, no resiste
los comentarios negativos hacia él, lleva juguetes a la escuela para
prestárselo a sus compañeros. Trabaja rápidamente y en forma eficaz.
Uicab Gómez
Fernando Ariel
Escolar.
Es un alumno sobresaliente que tiene dominio de temas elevados para el grado, expresa sus
ideas de forma clara y puede producir textos con coherencia.
 P á g i n a | 128

Familiar.
Su familia es de 4 integrantes, su hermana mayor está en la misma
institución en el cuarto grado, recibe apoyo de sus tíos y primos en las
tareas, asiste a cursos de matemáticas por las tardes.

Comportamiento en el aula
Se distrae platicando con sus compañeros, prefiere terminar las
actividades antes de comenzar la siguiente, por lo mismo en ocasiones se
queda en el receso para terminar. Vicente Luis Dulce
Carolina
Escolar.
Al iniciar presentaba seria deficiencias, actualmente se encuentra en el nivel silábico alfabético
y domina las operaciones básicas con números menores a 100.
Familiar.
Tiene una hermana en sexto grado en la misma escuela, sus padres la
consienten demasiado a tal grado de no llevarla a la escuela cuando se
despierta tarde.

Comportamiento en el aula.
Frecuentemente esta fuera de su lugar, le gusta tomar cosas sin permiso,
pues se queda con la mayoría de las cosas que se encuentran o se le da, en
ocasiones hace berrinches para salir a ver las actividades de otros grupos.
Villalobos pineda
Candy Guadalupe
Escolar.
Se encuentra en nivel silábico- alfabético, presenta un problema pues no se cree capaz de
realizar las actividades sea escribir o realizar operaciones, pero la realiza de buena forma bajo
supervisión.
 P á g i n a | 129

Anexo 4 Diagnostico Psicopedagógico

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
 Escribe tu nombre en el recuadro.

 Encierra las letras que encuentres.

A d 4 % s B h 5 7 9 ;
z 7 = R a e > u 2 P o
 Repasa las líneas con un color.

 Dictado de Palabras

1. 5.

2. 6.

3. 7.

4.

 DICTADO DE ORACIONES:

1.

2.
 Encierra con color verde las palabras que sean largas y con color azul las que

elefante
sean cortas
oso Fernando refrigerador José

 Encuentra y colorea dos días de la semana.

manzana Lunes Miércoles José

 Colorea los dibujos que empiezan con la letra A - a

 Busca el nombre de cada dibujo y enciérralo con tu lápiz.

oso alacrán

sol iguana

elefante oruga

 Escribe el nombre de las siguientes imágenes.

_______________ _______________ ________________

_______________ _______________ ______________

 P á g i n a | 131

PENSAMIENTO MATEMÁTICO

 Dibuja para que en las bolsas haya:

MENOS CANICAS MÁS CANICAS

 Escribe los números que le faltan al tren.

 Pinta de azul el lápiz más corto y de color verde el más largo.

 Colorea lo que está más lejos del

sillón y tacha con color rojo lo que

está a la derecha de la ventana.

 P á g i n a | 132

 Cuenta y escribe la cantidad de objetos. Fíjate en el ejemplo.

 Dibuja para que todas las peceras tengan la misma cantidad de peces.
 P á g i n a | 133

EXPLORACIÓN DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL

 Colorea los seres vivos.

 Encierra los objetos que están calientes.

 Marca con una cruz los objetos que no pertenezcan al grupo.

Anexo 5. Resultados diagnostico Español
Palabras Une el
motriz Dictado de Longitud Los días Relación
Escritura identificaci Dictado de que objeto
Nombre (direccionali palabras de de la Nombre -
de Nombre ón de letras Oraciones empiece con su
dad) (Nivel) palabras semana objeto
n con ... nombre
lo hizo,
Ávila 5/6 con
Sin sin Correcto
Toledo Silábico - ´Correct Fallos
Si 6 / 12 Correcto Segmentaci Correcto seguir , con
Olivia alfabético o ortográfic
ón indicaci borrones
Abigail os
ones
Blas 3/6
errores Correcto
Gálvez 12 / 12 con Palabras
Si 2/3 Alfabético ortográfico Correcto Correcto Correcto , con
Ángela corrección Desconoc
s borrones
Shunaxhi idas
5/6
Bartolo errores
Confusió
López Si 10 / 12 1/3 Alfabético ortográfico Correcto Correcto Correcto Correcto
n de
Franco s
palabra
Correcto
Castillo No 2/6 con
Sin control Incorrec , con
Guendolay Si 11 / 12 2/3 Pre silábico Correcto realizad correccio
de cantidad to correcci
Mateo o nes
ón
Flores 1/2 No
1/12 y 4 2 / 3 casi Silábico- No Incorrec
Martínez Si Correcto Correcto identific 1/6
erróneos completo alfabético completó to
Coral o "Sol"
Hernández 5/6
Sólo
Cruz Silábico - Incorrec Confusió
Si 9/12 2/3 Palabras Correcto Correcto Correcto
América alfabético to n de
conocidas
Sicarúu palabra
Hernández
No No 2/6 Con
Sánchez No siguió Repetición
Si 4/12 Pre silábico Correcto realizad Correcto realizad correcció
Axel indicaciones de Grafías
o o n
Arturo
 P á g i n a | 135

Repetición
López 1/3, No No
encerró de Grafías, Incorrec Incorrec No
Aquino No siguió Pre silábico Correcto realizad
todos sin control to to realizado
Gueexhuba indicaciones o
de cantidad
López de la Sin control No
No
Cruz Bryan Si 11/12 1/3 Pre silábico de Correcto Correcto Correcto realizad
realizado
Eduardo contenido o
López
1/2 No 2/6 con
López 4/12 y 4 No
Si 1/3 Pre silábico Incorrecto Correcto Correcto identific correccio
Mariam erróneos realizado
o "Sol" nes
Skarlet
1/2 en
Martínez Sólo
9 / 12 No "iguana"
Blas Si 2/3 silábico Palabras Correcto Correcto 1/6
Corregido realizado encerró
Alexandro conocidas
los 3
Incorrec 6/6
Modesto errores 1/2 No
No to faltaron
Jiménez Si Correcto 2/3 Alfabético ortográfico Correcto identific
realizado (inverso algunas
Dulce Itzel s o "Sol"
) letras
Merino Correcto 1/2 No
Sólo
Vásquez 6/12 Incorrec , con identific
Si 1/3 Silábico Palabras Correcto 1/6
Andy Corregido to correcci o
conocidas
Daniel ón "Iguana"
errores de 6/6 con
Orozco
ortografía y Incorrec errores
Hernández Si 10/12 1/3 Alfabético Correcto Correcto Correcto
segmentaci to Ortográfi
Rosa María
ón co
Orozco 6/6 con
errores
Sánchez errores
Si 11/12 Correcto Alfabético ortográfico Correcto Correcto Correcto Correcto
José Ortográfi
s
Valentín co
 P á g i n a | 136

1/ 2, Correcto
Ramírez
errores , con
Rasgado Si Correcto 2/3 Alfabético Correcto Correcto Correcto 4/6
ortográfico correcci
Noel
s ón
Robledo
Regalado No Presento el diagnostico, ingreso en el bloque 3.
Evelyn
Terán Sólo Correcto
Silábico - Incorrec
Valdivieso Si Correcto 2/3 Palabras Correcto Correcto , con 3/6
alfabético to
Rosalino conocidas borrones
Trinidad
Sólo No
Rasgado Silábico -
Si 6/12 2/3 Palabras Correcto realizad Correcto Correcto 2/6
Bryana alfabético
conocidas o
Alelí
Uicab 6/6 con
errores
Gómez errores
Si Correcto 2/3 Alfabético ortográfico Correcto Correcto Correcto Correcto
Fernando Ortográfi
s
Ariel co
1/2 No
Vicente
Uso de Incorrec identific
Luis Dulce Si 10/12 2/3 Silábico Correcto Correcto 2/6
Patrón Fijo to o
Carolina
"Iguana"
Villalobos No
pineda Silábico - realizado No
Si Correcto 1/3 Correcto Faltó 1 Correcto Correcto
Candy alfabético completam realizado
Guadalupe ente
 P á g i n a | 137

Anexo 6. Resultados Diagnostico Matemáticas

Más y Corto y Contar Equilibrar
Nombre Serie Numérica Ubicación Espacial
menos largo objetos imágenes
Correcto No entendió la Correcto
Ávila Toledo Olivia Abigail Correcto Correcto
(Numero 5) consigna (Numero 5) Correcto
no identifico la
Blas Gálvez Ángela Shunaxhi inverso Correcto Correcto
derecha Correcto Correcto
No entendió la
Bartolo López Franco Correcto Correcto Correcto
consigna Correcto Correcto
Correcto
Correcto No entendió la
Castillo Guendolay Mateo Correcto Correcto (Números 2,
(Números 3, 7) consigna
3, 4, 6) Correcto
Correcto
error en el No entendió la
Flores Martínez Coral Correcto Correcto (Números 2,
"menos" consigna
3) Faltó 1
Hernández Cruz América Sicarúu Correcto Correcto Incorrecto Incorrecto
Correcto Correcto
Correcto no identifico la Correcto
Hernández Sánchez Axel Arturo incorrecto Correcto
(Números 5, 7) derecha (Numero 2) Correcto
Correcto
Correcto no identifico la
López Aquino Gueexhuba Incorrecto Incorrecto (Números 5,
(Numero 5) derecha
6) Correcto
no identifico la
López de la Cruz Bryan Eduardo Correcto Correcto Correcto
derecha Correcto Correcto
Correcto
López López Mariam Skarlet Correcto Correcto Correcto 4/5 Correcto
(Numero 5)
no identifico la Correcto sobraron peces
Martínez Blas Alexandro Correcto Correcto Correcto
derecha (Numero 4) en 1
No entendió la
Modesto Jiménez Dulce Itzel incorrecto Correcto Incorrecto Correcto Correcto
consigna
 P á g i n a | 138

no identifico la 4/5 (Números

Merino Vásquez Andy Daniel incorrecto incorrecto Incorrecto
derecha 3,5.2.4) Faltó 1
no identifico la
Orozco Hernández Rosa María Correcto Correcto Correcto Correcto Correcto
derecha
no identifico la
Orozco Sánchez José Valentín Correcto Correcto Correcto Correcto Correcto
derecha
Ramírez Rasgado Noel Correcto Correcto Correcto No realizado Correcto Correcto
Robledo Regalado Evelyn No presento el Examen Diagnostico.
Monserrat
Correcto
Correcto, No entendió la
Terán Valdivieso Rosalino incorrecto Correcto (Números
corregido consigna
6,5) Correcto
Trinidad Rasgado Bryana Alelí
Correcto Correcto Correcto Incorrecto Correcto Correcto

Uicab Gómez Fernando Ariel

Correcto Correcto Incorrecto Incorrecto Correcto Correcto
no identifico la
Vicente Luis Dulce Carolina
Incorrecto Correcto Correcto derecha Correcto Correcto
Villalobos pineda Candy Correcto No entendió la 3/5 No
Correcto
Guadalupe Correcto (Numero 7) consigna Completó Correcto
 P á g i n a | 139

Anexo 7. Resultados Diagnostico Exploración de la naturaleza

Nombre Identificar Seres Identificar temperatura identificar Dibujo de su Nivel

Vivos relaciones entorno

Ávila Toledo Olivia Abigail Correcto Correcto Correcto Parque de juegos Topológico

Blas Gálvez Ángela Shunaxhi Correcto Faltó 1 Correcto Casa Topológico

Bartolo López Franco Faltó 1 Correcto Correcto Casa - Familia Topológico

Castillo Guendolay Mateo Faltó 1 Correcto Correcto submarino

Flores Martínez Coral Faltó 1 No realizado Correcto Casa con mascota Topológico

Hernández Cruz América Sicarúu Faltó 1 Faltó 1 Correcto Casa-interior Topológico

Hernández Sánchez Axel Arturo Correcto Faltó 1 Correcto Casa simple Topológico

López Aquino Gueexhuba incorrecto Faltó 1 Correcto Dibujo Familiar

López de la Cruz Bryan Eduardo Incorrecto Correcto Correcto Casa - Familia Topológico

López López Mariam Skarlet Correcto Correcto Correcto Casas Varias Topológico

Martínez Blas Alexandro Faltó 1 No realizado Correcto Casa-interior Topológico

Modesto Jiménez Dulce Itzel Correcto Correcto Correcto Casa con patio Topológico

Merino Vásquez Andy Daniel Incorrecto No realizado Correcto Jardín Topológico

 P á g i n a | 140

Orozco Hernández Rosa María Faltó 1 Correcto Correcto Casa simple Topológico

Orozco Sánchez José Valentín Correcto Correcto Correcto Casas Varias Topológico

Ramírez Rasgado Noel Correcto Correcto Correcto Casa con patio Topológico

Robledo Regalado Evelyn Monserrat No Presento el Examen Diagnostico

Terán Valdivieso Rosalino Correcto Correcto Correcto Calle Topológico

Trinidad Rasgado Bryana Alelí Correcto Correcto Correcto Casa simple Topológico

Uicab Gómez Fernando Ariel incorrecto Correcto Correcto Casa - Familia Topológico

Vicente Luis Dulce Carolina Correcto Correcto Correcto Casa con mascota Topológico

Villalobos pineda Candy Guadalupe Faltó 1 Correcto Correcto Casa simple Topológico
Anexo 8 Test de sistema de representación favorito
Elige la opción a), b) o c) más adecuada:
1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu
libro, te es más fácil seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor
b) leyendo el libro o la pizarra
c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
2. Cuando estás en clase:
a) te distraen los ruidos
b) te distrae el movimiento
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
3. Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que
hay que hacer.
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las
dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4. Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)
b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles
5. En clase lo que más te gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dialogo
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y
puedan moverse. c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
6. Marca las dos frases con las que te identifiques más:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.
d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y
las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cómics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.
Respuestas:

1.- a) auditivo b) visual c) kinestésico

2.- a) auditivo b) kinestésico c) visual
3.- a) kinestésico b) visual c) auditivo
4.- a) visual b) auditivo c) kinestésico
5.- a) auditivo b) kinestésico c) visual

6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.

Anexo 9 Resultados del test de sistema representativo

Nombre Preguntas interpretación Resultado

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

Ávila Toledo Olivia Abigail a b a b b c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico/Au

o ico ico o ico ico o ditivo

Bartolo López Franco c c b b c c f kinestés Visual Visual Auditiv Visual kinestés Auditiv Visual

ico o ico o

Blas Gálvez Ángela a b a c b c e Auditiv kinestés kinestés kinestés kinestés kinestés Auditiv kinestésico

Shunaxhi o ico ico ico ico ico o

Castillo Guendolay Mateo c c b b b a c kinestés Visual Visual Auditiv kinestés Visual kinestés kinestésico/Vis

ico o ico ico ual

Flores Martínez Coral b b a b b c e Visual kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico

ico ico o ico ico o

Hernández Cruz América a b a b b c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico/Au

Sicarúu o ico ico o ico ico o ditivo

 P á g i n a | 143

Hernández Sánchez Axel a b a c b c e Auditiv kinestés kinestés kinestés kinestés kinestés Auditiv kinestésico

Arturo o ico ico ico ico ico o

López Aquino Gueexhuba c c b b b a c kinestés Visual Visual Auditiv kinestés Visual kinestés kinestésico/Vis

ico o ico ico ual

López Cabrera Jamilet a b a b a c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv Auditiv kinestés Auditiv kinestésico

Guadalupe o ico ico o o ico o

López de la Cruz Bryan c c b b b a c kinestés Visual Visual Auditiv kinestés Visual kinestés kinestésico/Vis

Eduardo ico o ico ico ual

López López Mariam Skarlet a b a b b c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico

o ico ico o ico ico o

Martínez Blas Alexandro b c b b b a c Visual Visual Visual Auditiv kinestés Visual kinestés Visual

o ico ico

Merino Vásquez Andy b c b b b a c Visual Visual Visual Auditiv kinestés Visual kinestés Visual

Daniel o ico ico

Modesto Jiménez Dulce Itzel a b a b b c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico/Au

o ico ico o ico ico o ditivo

 P á g i n a | 144

Orozco Hernández Rosa c c b b c c f kinestés Visual Visual Auditiv Visual kinestés Auditiv Visual

María ico o ico o

Orozco Sánchez José a b a b b c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico/Au

Valentín o ico ico o ico ico o ditivo

Ramírez Rasgado Noel c c b b c c f kinestés Visual Visual Auditiv Visual kinestés Auditiv Visual

ico o ico o

Robledo Regalado Evelyn a b a b a c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv Auditiv kinestés Auditiv kinestésico/Au

Monserrat o ico ico o o ico o ditivo

Terán Valdivieso Rosalino a b a b b c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico/Au

o ico ico o ico ico o ditivo

Trinidad Rasgado Bryana a b a b b c e Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestés kinestés Auditiv kinestésico/Au

Alelí o ico ico o ico ico o ditivo

Uicab Gómez Fernando c c b b c c f kinestés Visual Visual Auditiv Visual kinestés Auditiv Visual

Ariel ico o ico o

Vicente Luis Dulce Carolina c c b b b a c kinestés Visual Visual Auditiv kinestés Visual kinestés kinestésico/Vis

ico o ico ico ual

 P á g i n a | 145

Villalobos pineda Candy a b a c b c e Auditiv kinestés kinestés kinestés kinestés kinestés Auditiv kinestésico

Guadalupe o ico ico ico ico ico o

kinestésico 6 Estilos de aprendizaje

4
Visual 6 6
kinestésico/Auditivo 7

kinestésico/Visual 4
7
Total 23
6

kinestésico
Grafica 1. Estilos de aprendizaje.Visual kinestésico/Auditivo kinestésico/Visual
Anexo 10. Organización de alumnos por niveles de conceptualización

Organización de alumnos por niveles

Niveles silábico Silábico- Alfabético 1 Alfabético 2
alfabético
Alumnos Mateo Alexandro Ángela José Valentín
Bryana Coral América Franco
Bryan Jamilet Axel Rosa María
Mariam Dulce Itzel Noel Fernando
Candy Dulce Carolina Evelyn Rosalino
Guieexhuba Andy Daniel Olivia

Anexo 11. Organización de alumnos por tutores

Organización de alumnos por tutores

Tutor apoyo
José Valentín Mateo, Alexandro

Franco Bryana
Rosa María Bryan
Fernando Mariam
Rosalino Candy
Ángela Andy
América Olivia
Axel Coral
Noel Jamilet
Evelyn Dulce Carolina
Dulce Itzel Guieexhuba
Anexo 12. Rubrica para evaluar el cuadro comparativo de animales

Aspecto Excelente Muy bien Suficiente Deficiente

Establece los Identifica Incluye la Faltan algunos No enuncia los

elementos y las todos los mayoría de los elementos elementos ni las

características elementos de elementos que esenciales para características a

a comparar. comparación. deben ser la comparar

Las comparados. comparación.

características Las Sin embargo,

elegidas son características las

suficientes y son suficientes características

pertinentes. para realizar son mínimas.

una buena

comparación.

Identifica las Identifica de Identifica la Identifica No identifica las

semejanzas y manera clara y mayor parte de varias de las semejanzas y

diferencias. precisa las las semejanzas semejanzas y diferencias de los

semejanzas y y diferencias diferencias elementos

diferencias entre los entre los comparados.

entre los elementos elementos

elementos comparados. comparados.

comparados.
 P á g i n a | 148

Representación El organizador El organizador El organizador El organizador

esquemática de gráfico gráfico que gráfico gráfico no

la información presenta los construye elaborado representa

elementos representa los representa los esquemáticamente

centrales y sus elementos con elementos los elementos a

relaciones en cierta claridad solicitados los que hace

forma clara y y precisión. aunque no es alusión el tema.

precisa. del todo claro y

preciso.

Ortografía, Sin errores Existen Varios errores Errores

gramática y ortográficos o errores ortográficos y ortográficos y

presentación gramaticales. Ortográficos y gramaticales gramaticales

gramaticales (más de 3 pero múltiples (más de

mínimos menos de 5) 5).

(menos de 3).
 P á g i n a | 149

Anexo 13. Rubrica de evaluación de dictado.

Aspecto Deficiente Suficiente Muy bien Excelente

El dictado se En el dictado se El dictado en El dictado no

encuentra repleto puede observar general contiene

de faltas un equilibrio cumple con las ningún tipo de

Ortografía ortográficas, sin entre las reglas falta

respetar ninguna palabras generales de ortográfica ni

regla de correctamente acentuación, a de

acentuación. escritas y las que excepción de acentuación.

no. una minoría de

palabras mal

acentuadas.

El dictado es El dictado es El dictado es El dictado

completamente legible, teniendo fácilmente presenta una

ilegible. dificultad en la legible. correcta

Caligrafía lectura de caligrafía.

algunas

palabras.
 P á g i n a | 150

El dictado se El dictado es El dictado está El dictado no

encuentra legible. Faltan completo pero contiene

incompleto. algunas palabras aparecen palabras

Rapidez Oraciones sin pero se palabras incompletas ni

sentido, con falta comprende. incompletas. oraciones.

de comprensión. Está completo

y es totalmente

legible.

El dictado El dictado es El dictado El dictado

aparece sin legible a respeta los respeta los

márgenes, líneas excepción de márgenes, márgenes,

torcidas, líneas torcidas. separación separación

separación entre frases correcta entre

Presentación Algunas
incorrecta de correcta, tiene líneas,
palabras
palabras, letra clara pero presentación
aparecen juntas
tachones, letra aparecen limpia y sin
y además
poco legible, algunos tachones, letra
algunos
presentación tachones. clara y legible
tachones.
sucia.
 P á g i n a | 151

Anexo 14. Rúbrica del análisis escrito sobre el trabalenguas

Aspecto Excelente Muy bien Suficiente Deficiente

Claridad Aborda el tema Aborda el tema Aborda el tema El tema es

con claridad, con claridad, parcialmente. cuestionable o

mantiene mantiene Cumple con la no entendió

control sobre su control sobre su tarea claramente la

pensamiento sin pensamiento sin parcialmente. tarea.

perder el hilo de perder el hilo de

la exposición. la exposición.

Su presentación

provoca la

reflexión.

Organización Texto bien El texto apoya El texto no El texto no

de contenido redactado en el tema guarda relación apoya el tema.

apoyo al tema principal. La con el tema

principal. presentación principal. La

Presentación está bien presentación

concienzuda y organizada. está

bien organizada desorganizada.

Gramática y No comete Algunos errores Bastantes Numerosos

ortografía errores gramaticales y errores errores

gramaticales o de ortografía. gramaticales y gramaticales y

de ortografía. Legible. de ortografía.

 P á g i n a | 152

Oraciones de ortografía. Difícil de

sofisticadas que Algo legible entender debido

fluyen para que a los errores.

el lector

comprenda su

planteamiento

Anexo 15 rúbricas para evaluación de lectura oral

Aspecto Excelente Muy bien Suficiente Deficiente

Se escucha toda Baja el Se escuchan No se escucha

la lectura a la volumen sólo algunas frases y/o no se

Volumen
perfección en palabras u oraciones y entiende lo que

(desde el fondo difíciles de no es capaz de lee.

de la sala) pronunciar (Ej. mantener el

esdrújulas) volumen

Lectura perfecta Titubea en no Titubeos

sin titubeos más de tres reiterados

Fluidez
palabras (más de
 P á g i n a | 153

difíciles de cuatro) y/u Titubeo,

pronunciar o omisiones de tartamudeo,

desconocidas sílabas y/o silabeo

palabras
Omisiones y/o

dislexia

Lectura Respeta todos Respeta Lectura plana

expresiva los signos de algunos signos sin entonación

Entonación
perfecta expresión pero de expresión y ni respeto a los

le falta falta signos de

entonación entonación expresión

Para que se pueda evaluar como corresponde el Volumen, el alumno(a) debe estar en el otro

extremo de la sala respecto al Profesor(a) El alumno de espalda a la pizarra y el Profesor(a)

al fondo de la sala.
 P á g i n a | 154

Anexo 16. Reglamento del aula.

Reglas generales:
1. Me presentaré puntualmente a las 8:00 a.m.
2. Me presentaré con el uniforme completo y limpio.
3. Evitaré traer juguetes a la escuela.
4. Mantendré limpia la escuela y el mobiliario.
5. Me dirigiré a cada quien por su nombre.
6. Trataré con respeto a los compañeros, profesores, personal administrativo y de
limpieza
7. Levantare la mano para pedir la palabra.
8. Utilizaré vocabulario adecuado, sin groserías
9. Respetaré la propiedad ajena.
10. Evitaré correr en los pasillos.
11. Me formaré y respetare el turno de mis compañeros.
12. No golpearé a mis compañeros.
13. Participaré con respeto en las actividades cívicas y especiales.
14. Reduciré el uso de papel, agua y energía eléctrica
15. Traeré lo necesario para el trabajo diario.
16. Mantendré mi mesa limpia y ordenada.
17. Cumpliré siempre con las tareas y trabajos
18. Esperaré mi turno para responder.
19. Evitaré gritar y/o correr dentro del salón de clases.
20. Pediré permiso para levantarme, para ir al baño o tomar agua.
21. Evitaré comer alimentos, bebidas y/o golosinas dentro del salón de clases.
22. Evitaré juegos bruscos e insultos a compañeros.
23. Jugaré sin objetos peligrosos (lápices, piedras, palos, navajas, cuchillos, etc.).
Anexo 17 Lista de cotejo del reglamento
Se marcara el cuadro con la regla que cumpla con una (√) y una (X) las que se incumpla.

Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Olivia
Franco
Ángela
Mateo
Coral
América
Axel Arturo
Gueexhuba
Jamilet
Bryan
Mariam
Alexandro
Andy Daniel
Dulce Itzel
Rosa María
Valentín
Noel
Evelyn
Rosalino
Bryana
Fernando
Dulce C.
Candy
Anexo 18. Rúbrica para evaluar el proceso del trabajo en grupo.

Aspecto Deficiente Suficiente Muy bien Excelente

Contribuci Nunca ofrece Algunas veces Ofrece ideas Siempre ofrece

ón ideas para realizar ofrece ideas para realizar el ideas para

Participaci el trabajo, ni para realizar el trabajo, aunque realizar el trabajo

ón propone trabajo. Pero pocas veces y propone

sugerencias para nunca propone propone sugerencias para

su mejora. En sugerencias sugerencias para su mejora. Se

ocasiones para su mejora. su mejora. Se esfuerza para

dificulta las Acepta las esfuerza para alcanzar los

propuestas de propuestas de alcanzar los objetivos del

otros para otros para objetivos del grupo.

alcanzar los alcanzar los grupo.

objetivos del objetivos del

grupo. grupo

Actitud Muy pocas veces A veces Suele escuchar y Siempre escucha

escucha y escucha las compartir las y comparte las

comparte las ideas ideas de sus ideas de sus ideas de sus

de sus compañeros, y compañeros, compañeros e

compañeros. No acepta pero no ofrece intenta

ayuda a mantener integrarlas. No cómo integrarlas.

la unión en el le preocupa la integrarlas. Busca cómo

grupo Colabora en mantener la

 P á g i n a | 157

unión en el mantener la unión en el

grupo. unión en el grupo.

grupo.

Resolución En situaciones de En situaciones En situaciones En situaciones de

conflictos desacuerdo o de desacuerdo de desacuerdo o desacuerdo o

conflicto, no o conflicto, conflicto, casi conflicto,

escucha otras pocas veces siempre escucha siempre escucha

opiniones o acepta escucha otras otras opiniones y otras opiniones y

sugerencias. No opiniones o acepta acepta

propone acepta sugerencias. A sugerencias.

alternativas y le sugerencias. veces propone Siempre propone

cuesta aceptar el No propone alternativas para alternativas para

consenso o la alternativas el consenso o el consenso o la

solución para el solución. solución.

consenso pero

los acepta.
 P á g i n a | 158

Anexo 19. Lista de cotejo para evaluación del trabajo en equipo

Marque con una X los criterios que el estudiante demostró y deje en blanco aquellos aspectos
en los que aún debe mejorar.

Nombre del estudiante

Criterios

1. Colabora y apoya a sus compañeros.

2. Mantiene la armonía y cohesión grupal

sin causar conflictos.

3. Proporciona ideas útiles en las

discusiones.

4. Ofrece soluciones a los problemas que

surgen.

5. Su participación se centra en el trabajo

a realizar.

6. Su participación es activa durante todo

el proceso.

7. Cumple con las tareas específicas que

son establecidas en el equipo.

8. Demuestra interés por la calidad del

trabajo y el producto final.

Total
 P á g i n a | 159

Anexo 20. Rubrica de Portada

Aspecto Excelente Muy bien Suficiente Deficiente

El título es Título El título es poco El título es poco

Título
adecuado, coherente con el coherente con el adecuado, no

sugerentes y tema. tema. existe o no

coherentes con mantiene

el tema. relación con el

título

Hay una Hay una Las Faltan símbolos

Contenido
explicación de explicación de explicaciones de o sus

cada símbolo y los símbolos los símbolos no explicaciones.

enlaces para pero no existen son correctas o No hay enlaces

ampliar la enlaces para son incompletas. de ampliación.

información. ampliar No hay enlaces

información de de ampliación.

cada uno de

ellos.

Organización Es atractivo y Cumple su El póster es poco El póster es muy

visual original. objetivo, es un atractivo. poco atractivo.

Imágenes producto Algunas Escasa relación

adecuadas en adecuado. imágenes son entre las

poco adecuadas
 P á g i n a | 160

cuanto al Las imágenes se en cuanto al imágenes y su

contenido. adaptan al contenido. contenido.

Se han insertado contenido. No hay vídeos ni No hay vídeos

vídeos e Se han insertado infografías ni infografías

infografías algunos vídeos explicativas. explicativas.

explicativas. e infografías La organización La información

La información explicativas. de la no es clara y está

está muy bien En general la información es desordenada, lo

organizada, es información es poco clara. que dificulta su

muy clara y fácil clara y está bien lectura.

de leer. organizada.