XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Curitiba – 2010 1

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ANÁLISE DO USO DE UMA

ATIVIDADE DE DEMONSTRAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
MEANINGFUL LEARNING: ANALISYS OF A
DEMONSTRATION ACTIVITY AT ELMENTARY SCHOOL

William Reis Silva1, Alice Assis2, Fernando Luiz de Campos Carvalho3

1
Unesp/Licenciatura em Física/Faculdade de Engenharia, reis.william@gmail.com
2
Unesp/Departamento de Física e Química/Faculdade de Engenharia, alice@feg.unesp.br
3
Unesp/Departamento de Física e Química/Faculdade de Engenharia, camposc@feg.unesp.br

Resumo
Neste trabalho, analisamos a interação entre o professor e os alunos,
mediante a utilização de uma atividade experimental de demonstração relativa à
óptica geométrica, em uma sala do 9º ano do Ensino Fundamental, a fim de
verificarmos se essa interação propiciou a aprendizagem significativa dos conceitos
físicos trabalhados. Nessa perspectiva, analisamos se essa interação contribuiu para
o enriquecimento dos subsunçores dos alunos, por meio dos argumentos dos alunos
e do professor. Para a classificação e fundamentação da análise dos argumentos
dos alunos e dos argumentos do professor, usamos as categorias elaboradas por
Assis e as classes de interação elaboradas por Mortimer e Scott, respectivamente.
Os resultados mostraram que tal interação propiciou a ampliação/modificação dos
subsunçores, bem como a motivação dos alunos, sem a necessidade de
formalização matemática associada aos conceitos físicos envolvidos, corroborando
com a sugestão apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na
qual os conceitos físicos complexos devem ser apresentados aos estudantes do
ensino fundamental de forma direta.
Palavras-chave: Ensino de Física; ensino fundamental; aprendizagem
significativa.

Abstract
In this paper we analyze the interaction between teacher and students, using
an experimental activity demonstration on geometrical optics, in a room on the 9th
grade of elementary school in order to check whether this interaction has helped to
generate meaningful learning of physical concepts worked. From this perspective, we
analyzed whether this interaction contributed to the enrichment of subsumers
students through the arguments of the students and teacher. For classification and
analysis for the arguments of students and the teacher's arguments, we use the
categories developed by Assis and classes of interaction developed by Mortimer and
Scott, respectively. The results showed that such interaction facilitated the expansion
/ modification of subsumers as well as student motivation, without the need for
formalizing mathematics associated with the physical concepts involved,
corroborating the suggestion made in the Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), in which complex physical concepts must be presented to elementary school
students directly.
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Keywords: Physics teaching; elementary school; meaningful learning.

Introdução
O ensino e Física tem se pautado em resoluções automáticas de exercícios,
privilegiando-se a abstração desde o primeiro momento que o aluno entra na sala de
aula, de modo que os conteúdos são trabalhados de forma desarticulada do
cotidiano. No Ensino Fundamental esse problema se agrava, uma vez que “as
teorias científicas, por sua complexidade e alto nível de abstração, não são
passíveis de comunicação direta aos alunos” (BRASIL, 1998, p.26) desse nível.
Nesse sentido, é fundamental estruturar os conceitos, sem recorrer à sofisticação
matemática que muitas vezes tais conceitos implicam.
O uso da experimentação pode despertar o interesse dos estudantes pelos
conteúdos físicos e, com isso, propiciar a aprendizagem significativa dos
conhecimentos trabalhados. Para Brodin (1978, apud ROSA, 2003, p.15), “O papel
do laboratório é (...) o de conectar dois mundos, o da teoria e o da prática”. Nessa
perspectiva, é fundamental a interação entre professor e alunos.
Neste artigo analisamos as relações dialógicas ocorridas, mediante a
utilização dessa atividade experimental, em uma sala do nono ano do Ensino
Fundamental, a fim de avaliarmos se essa interação propiciou a aprendizagem
significativa dos conceitos físicos trabalhados.

A experimentação e o ensino de Física

O uso de atividades experimentais tem grande importância na compreensão

dos conceitos por parte do aluno, uma vez que pode propiciar a familiarização com
os fenômenos físicos e suas respectivas descrições. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), é imprescindível que

a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de

desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer,
manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se
pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno,
desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a
aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e
inquestionável (BRASIL, 2002, p.84).

No entanto, a sua utilização não deve ocorrer apenas por meio de um

conjunto de objetivos e métodos, visando seguir instruções de forma mecânica, sem
reflexão.

Para facilitar a aprendizagem, é importante que a atividade seja focada nos

aspectos desejados, com um planejamento cuidadoso, deixando bem claro aos
alunos qual é o objetivo do experimento analisado, e ainda, que considere as ideias
prévias dos estudantes a respeito da situação estudada (HODSON, 1988, apud
BORGES, 2002).
Sua prática não implica necessariamente melhoria do ensino de Ciências
Naturais, tampouco é um critério indiscutível de verdade científica. O simples
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fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender

Ciência (BRASIL, 1998, p.122).

De acordo com Hanson (1958) e Chalmers (1993) o referencial de análise do

aluno, ou seja, seu ponto de vista a respeito da atividade desenvolvida é de grande
valia, pois “qualquer pessoa, quando observa ou analisa um fenômeno físico, tem
sua interpretação fortemente influenciada por seu conhecimento prévio e de suas
expectativas”. (HANSON, 1958; CHALMERS, 1993).
Dentre esses conhecimentos prévios encontram-se aqueles construídos a
partir de comparações, relações e registros de outros procedimentos desenvolvidos
em sua aprendizagem, assim como de conceitos e atitudes já elaboradas, que
podem ser resgatados na discussão no decorrer da atividade experimental (BRASIL,
1998, p.32). Para tanto,
durante a experimentação, a problematização é essencial para que os
estudantes sejam guiados em suas observações. E, quando o professor ouve
os estudantes, sabe quais são suas interpretações e como podem ser
instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL, 1998,
p.122).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p122) “é

fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de reflexão,
desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de
procedimentos e atitudes”.
Nesse contexto, a abertura do espírito crítico tem papel fundamental, no
sentido de levar o aluno a discernir entre o que é senso comum e o que é
pensamento científico, uma vez que os alunos entram em sala de aula com
conhecimentos prévios já estabelecidos que explicam de forma “imatura” ou mesmo
“errônea” os conceitos físicos. Esses conhecimentos devem ser utilizados para a
construção do conceito cientificamente adequado, mediante a articulação entre
esses conceitos e os conhecimentos prévios dos alunos, propiciando assim a
aprendizagem significativa desses conceitos.

Pressupostos teóricos

Segundo Ausubel (1968), aprender significativamente implica em uma

interação não-arbitrária e não-literal (substantiva) entre o novo conhecimento,
potencialmente significativo, e o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do
aprendiz (MOREIRA, 2006).
A interação não-arbitrária se dá quando o material potencialmente
significativo não se relaciona com qualquer aspecto da estrutura cognitiva do
aprendiz, mas com os conhecimentos prévios especificamente relevantes e
inclusivos, denominados por Ausubel de subsunçores (MOREIRA, 1997). Nesse
sentido,
O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e organizacional para a
incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando estes
“se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores)
preexistentes na estrutura cognitiva (MOREIRA, 1997, p.18).

A substantividade significa que a aprendizagem não ocorre de maneira

literal, "ao pé da letra", mas “o que é incorporado à estrutura cognitiva é a
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substância do novo conhecimento, das novas idéias, e não as palavras precisas

usadas para expressá-las" (MOREIRA, 1997, p.18).
Assim, a essência da aprendizagem significativa está no
relacionamento não-arbitrário e substantivo de idéias simbolicamente
expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é significativo e
adequado para interagir com a nova informação. É desta interação que
emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente
significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e relacionáveis de
maneira não-arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É também
nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de
novos significados (p.18).

No entanto, existem duas condições para que ocorra aprendizagem

significativa. Além da necessidade de que o material educativo seja “potencialmente
significativo”, deve haver uma predisposição por parte do sujeito em aprender, ou
seja, uma “intencionalidade de transformar em psicológico o significado lógico dos
materiais educativos” (MOREIRA, 2006, p.2).
Independente de quão potencialmente significativa é a nova informação (um
conceito ou uma proposição, por exemplo), se a intenção do sujeito for
apenas a de memorizá-la de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem só
poderá ser mecânica (MOREIRA, 1997, p.29).

Segundo Moreira (1999) o papel do professor, a fim de viabilizar a

aprendizagem significativa, envolve algumas tarefas fundamentais, tais como: -
identificar os subsunçores relevantes, que o aluno deve ter em sua estrutura
cognitiva, para a aprendizagem do conteúdo a ser ensinado; - dentre esses
subsunçores, identificar os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do
estudante; - utilizar recursos facilitadores que auxiliem o estudante a assimilar a
estrutura conceitual do conteúdo trabalhado e “organizar sua própria estrutura
cognitiva”, mediante a “aquisição de significados claros, estáveis e intransferíveis”
(p.162). Tais tarefas podem ser realizadas mediante uma abordagem interativa em
sala de aula.
Para a busca de evidências de aprendizagem significativa, é importante
levar o aluno a interpretar o experimento usando os conceitos trabalhados, em
situações semelhantes, mas não iguais às vivenciadas no decorrer da atividade.
“Nessas situações, os alunos realizam comparações, estabelecem relações,
elaboram registros e outros procedimentos desenvolvidos em sua aprendizagem,
fazendo uso de conceitos e atitudes que elaboraram” (BRASIL, 1998, p.32). Assim, é
fundamental a conscientização por parte do professor de que não basta utilizar
atividades experimentais em aulas de Física para que ocorra aprendizagem
significativa. Essas devem ser contextualizadas e articuladas de forma não-arbitrária
e substantiva aos conceitos prévios do aluno. Para tanto, é imprescindível que o
professor identifique o que o aluno já sabe, promovendo a interação em sala de
aula, buscando sempre o diálogo e a troca de opiniões, de modo a priorizar a
articulação dos novos conceitos com os subsunçores do aluno, de forma a gerar a
aprendizagem significativa dos conceitos envolvidos. Esses, posteriormente,
poderão ser usados como subsunçores para novos conceitos.
Com isso, as interações discursivas e as interatividades no desenrolar das
atividades experimentais em sala são “condições básicas para o favorecimento da
aprendizagem e do desenvolvimento dos conceitos científicos” (MORTIMER e
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SCOTT, 2002). Os PCNEM (BRASIL, 2002) afirmam que no processo de

conhecimento é imprescindível que a aprendizagem seja instaurada por meio de um
diálogo constante entre alunos e professores, mediado pelo conhecimento. Segundo
Wertsch (1993, apud AMARAL, SCOTT e MORTIMER, 2003), a linguagem, seja ela
verbal ou não, é o principal instrumento mediador nos processos de ensino-
aprendizagem. Nesse processo, é importante que se oriente o olhar dos alunos para
que possam extrair do experimento os conceitos trabalhados. Segundo Gaspar
(1997, p.11), “Nenhuma experiência é auto-explicativa – sem a orientação do
professor, os alunos muitas vezes nem sequer vêem o que se espera ou se deseja
que vejam”.
Assim, neste trabalho buscamos evidências de aprendizagem significativa
por meio da análise do discurso do professor e dos alunos presentes nas interações
ocorridas mediante a utilização de atividades experimentais em sala de aula.
Para fundamentar a análise do discurso docente, usamos o conceito de
“abordagem comunicativa”, que fornece a “perspectiva sobre como o professor
trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por meio das diferentes intervenções
pedagógicas que resultam em diferentes padrões de interação” (MORTIMER e
SCOTT, 2002, p.287). Esses autores identificaram quatro classes de abordagem
comunicativa, que caracterizam o discurso entre professor e alunos, organizadas em
duas dimensões: a) discurso de autoridade ou dialógico; b) discurso não-interativo
ou interativo.
O discurso dialógico ocorre quando o professor leva em consideração o
ponto de vista do aluno, de modo que “mais de uma ‘voz’ é considerada e há uma
inter-animação de idéias” (p.287). Mas, se o professor considera as ideias expostas
pelo aluno “apenas do ponto de vista do discurso científico escolar que está sendo
construído”, de modo que apenas uma ‘voz’ é ouvida, não havendo “inter-animação
de ideias”, ocorre uma abordagem comunicativa de autoridade (p. 287).
É importante destacar que,
o que torna o discurso funcionalmente dialógico é o fato de que ele expressa
mais de um ponto de vista - mais de uma ‘voz’ é ouvida e considerada - e
não que ele seja produzido por um grupo de pessoas ou por um indivíduo
solitário (p.287).

Isso está relacionado à segunda dimensão de abordagem comunicativa, em

que o discurso é interativo quando ocorre a participação de mais de uma pessoa.
Por outro lado, o discurso é não interativo quando só existe a participação de uma
pessoa.
A seguir, detalhamos cada uma dessas classes de interação, segundo
Mortimer e Scott (2002, p. 288):
a. Interativo/dialógico: professor e estudantes exploram idéias, formularam
perguntas autênticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos
de vista.
b. Não-interativo/dialógico: professor reconsidera, na sua fala, vários
pontos de vista, destacando similaridades e diferenças.
c. Interativo/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por
meio de uma seqüência de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar
a um ponto de vista específico.
d. Não-interativo/ de autoridade: professor apresenta um ponto de vista
específico.
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Para simplificar, utilizaremos as seguintes siglas para essas classes de

interação: a) ID; b) ND; c) IA; d) NA.
Para a análise dos discursos discentes usamos as categorias de análise
elaboradas por Assis (2005), classificadas em:
a) Ação argumentativa elaborativa (AAE): Ocorre quando o aluno, no decorrer da
atividade, elabora uma explicação para o fenômeno em questão.
b) Ação argumentativa concordante (AAC): Ocorre quando o aluno, no decorrer da
atividade, concorda com os argumentos apresentados por um aluno ou pelo
professor para o fenômeno trabalhado.
c) Ação argumentativa questionadora (AAQ): Ocorre quando o aluno, no decorrer da
atividade, questiona ou discorda dos argumentos apresentados por um aluno ou
pelo professor, ou mesmo coloca alguma dúvida para que seja esclarecida.
d) Ação argumentativa reelaborativa (AAR): Ocorre quando o aluno, no decorrer da
atividade, reelabora explicações anteriormente apresentadas para o fenômeno.
e) Ação argumentativa investigativa (AAInv): Ocorre quando o aluno, no decorrer da
atividade, busca investigar os conceitos envolvidos no experimento, ou fundamenta-
se no experimento para levantar suas questões.
f) Ação argumentativa de inserção (AAIns): Ocorre quando o aluno, no decorrer da
atividade, acrescenta um novo elemento às discussões.
Assim, por meio dos argumentos dos alunos, analisamos se houve indícios
de aprendizagem significativa dos conceitos trabalhados, bem como se os
argumentos utilizados pelo professor para mediar a interação entre os alunos e o
experimento propiciaram essa aprendizagem.

A pesquisa

Neste trabalho, analisamos o discurso presente na interação entre o

professor e os alunos, mediante a utilização de uma atividade experimental de
demonstração relativa à óptica geométrica, em uma sala do 9º ano do Ensino
Fundamental, a fim de avaliarmos se essa interação propiciou a aprendizagem
significativa dos conceitos físicos trabalhados.
Assim, por meio dos argumentos dos alunos, avaliamos se houve indícios de
aprendizagem significativa, bem como se os argumentos utilizados pelo professor
para mediar a interação entre os alunos e o experimento propiciaram essa
aprendizagem. Para fundamentar a análise dos argumentos dos alunos, usamos as
categorias elaboradas por Assis (2005). Para a análise do discurso docente, usamos
as classes de interação elaboradas por Mortimer e Scott (2002).
Os sujeitos da pesquisa
As atividades foram realizadas em uma sala do 9º ano do Ensino
Fundamental de uma escola Municipal de Taubaté – SP, no 2º e no 3º bimestre do
ano de 2008. A sala, contendo 40 alunos, foi dividida em 3 turmas. Cada turma teve
cinco aulas para a realização de todas as atividades experimentais.
Os sujeitos da presente pesquisa foram os alunos de uma dessas turmas,
bem como o professor que conduziu as atividades, sendo ele o próprio pesquisador.
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Dentre as turmas, escolhemos a que mais interagiu com as atividades

experimentais.
Particularmente, neste artigo, analisamos um recorte da segunda aula, em
que foi utilizada uma atividade de demonstração com o propósito de trabalhar
conceitos associados à óptica geométrica.
Metodologia e procedimento para a constituição dos dados
Para a análise dos dados da presente pesquisa, usamos uma metodologia
qualitativa, fundamentada em Bogdan e Biken (1982), com as seguintes
características dessa abordagem metodológica: - A pesquisa é descritiva; - O foco
da pesquisa está mais no processo do que no resultado; - A análise de dados se deu
de forma intuitiva; - O significado foi de fundamental importância para a análise.
No início da primeira aula, destacamos que os alunos teriam total liberdade
para se colocarem no decorrer das atividades, por meio de perguntas ou
comentários, que despertassem curiosidade, interesse ou dúvida.
Foram usadas quatro atividades de demonstração, em cinco aulas, para
trabalhar alguns conceitos relativos à óptica geométrica, buscando a motivação dos
alunos. No decorrer da atividade, o professor levou os alunos a exporem as suas
ideias prévias e, a partir delas, dirigiu o raciocínio dos alunos, a fim de viabilizar a
compreensão do conhecimento em questão de forma adequada do ponto de vista
científico.
Todas as aulas foram gravadas em áudio. Os instrumentos usados para a
análise dos dados foram as transcrições dessas gravações realizadas no decorrer
das atividades experimentais.

Análise dos dados

Neste artigo, em particular, analisamos um recorte da segunda aula, em que

foi discutido mistura de cores. Para tanto, utilizamos o experimento “As cores dos
objetos”.
O Quadro 1, a seguir, mostra o referido recorte, do momento 432 ao
momento 502. Na segunda coluna deste recorte, classificamos o discurso do
professor e dos alunos usando as categorias de análise elaboradas por Mortimer e
Scott (2002) e Assis (2005), respectivamente.
Quadro 1: discussão acerca do experimento “As cores dos objetos”
432. Prof: Essa experiência mostra o quê as cores unidas fazem. Eu tô usando 432. ID
verde ao invés de amarelo tá. Vou precisar de uma folha branca.
433. Prof: Olha só! As cores que estão aqui no final são iguais a essas? 433. IA
434. Jul: Não! 434. AAE
435. Mar: Não! 435. AAE
436. Cri: Não! 436. AAE
437. Jul: Só tá u verde e o amarelo. 437. AAE
438. Mar: Tá u verde e o amarelo 438. AAE
439. Jul: Tá vermelho, tem rosa. 439. AAE
440. Prof: Então vocês concordam. 440. ID
441. Jul: Quais são as cores ali? 441. AAQ
442. Prof: As cores aqui não são iguais a essas, certo? Algumas só! 442. IA
443. Prof: Aqui eu tenho o azul, vermelho e o verde. 443. IA
444. Fab: Verde, laranja. 444. AAE
445. Prof: E as cores aqui? Quais são? 445. IA
446. Fab: Verde, azul. 446. AAE
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447. Jul: Amarelo 447. AAE

448. Mar: Rosa 448. AAE
449. Cri: É rosa! 449. AAC
450. Prof: Ó vem cá pra vocês verem, assim dá pra ver melhor. 450. ID
451. Jul: Ah é verdade! 451. AAC
452. Prof: Aqui é um azul claro!
453. Jul: Ah é rosa, azul e amarelo! 453. AAC
454. Prof: Verde e azul estão misturadas certo? 454. IA
455. Prof: Então o que aconteceu, vamos estudar. O amarelo. 455. IA
456. Prof: Tem amarelo aqui? 456. IA
457. Jul: Não! 457. AAE
458. Prof: Significa que o seguinte que o azul, ó aqui passa azul ó? 458. IA
459. Cri: Não! 459. AAE
460. Prof: Então a cor que vai interagir aí... Aqui não passa azul certo! Então ta 460. IA
passando quais cores?
461. Cri: Vermelho e verde! 461. AAE
462. Prof: Vermelho e verde... Então vermelho e verde vai dar? 462. IA
463. Mar: Amarelo! 463. AAE
464. Sar: Hummmm...? 464. AAQ
465. Prof: Amarelo, complicado? 465. ID
466. Cri: Amarela é cor primária, não é? 466. AAQ
467. Prof: É diferente do que vocês aprendem não? 467. ID
468. Prof: Aqui no meio, não passa qual cor? 468. IA
469. Cri: vermelho. 469. AAE
470. Prof: Verde e azul da que cor? 470. IA
471. Fab: Azul claro 471. AAE
472. Cri: Verde, azul clarinho! 472. AAE
473. Prof: E aqui ó... Não passa a cor? 473. IA
474. Cri: Verde! 474. AAE
475. Prof: Então é a interação de que cor? 475. IA
476. Fab: Azul e vermelho! 476. AAE
477. Prof: Essa aqui não tem segredo, azul e vermelho dá? 477. IA
478. Fab: Rosa! 478. AAE
479. Cri: Fessor, como é que vermelho e verde dá amarelo se amarelo e cor 479. AAInv
primária?
480. Prof: então é o que eu vou explicar pra vocês, na verdade na Física essas 480. IA
três aqui são as cores primárias, verde, vermelho e azul. Essas cores que
estão aqui são chamadas cores pigmentos primárias, porque são cores que
aparecem com interação de outras.
481. Fab: ou seja, amarelo e rosa são cores pigmentos primários. 481. AAE
482. Prof: pigmentos primários. 482. IA
483. Dan: Uhummm... 483. AAC
484. Cri: Não é cor primária, porque pigmento você não chega no amarelo. 484. AAInv
485. Prof: Cores pigmentos primárias, ó porque que essas cores primárias dão 485. IA
branco?
486. Prof: Aqui ta passando todas as cores né! Que cor que ta o papel? 486. IA
487. Cri: Branco 487. AAE
488. Prof: São as três cores primárias que quando unidas formam o branco 488. IA
489. Mar: Aham 489. AAC
490. Prof: As três cores primárias 490. IA
491. Jul: Quando se junta? 491. AAQ
492. Cri: A tá! 492. AAC
493. Cri: Princípio da independência, elas se cruzam, mas continuam. 493. AAIns
494. Prof: E a ausência de cor é que cor? 494. IA
495. Cri: Preto, aqui no meio. 495. AAE
496. Prof: Tem luz aí? 496. IA
497. Cri: Não! 497. AAE
498. Mar: Tipo assim, quando vai na balada eu nunca vi isso. 498. AAIns
499. Prof: Quando vai o que? 499. ID
500. Mar: Na balada! 500. AAIns
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501. Prof: Ah ta! É que na balada é uma misturada de cor, na balada ta um 501. IA
negocio assim né!
502. Mar: Uuuuuuuuu!
(risos)

Analisando esse recorte, foi possível observar que o professor utilizou o

experimento mediante uma abordagem predominantemente dialógica, propiciando
que os alunos se manifestassem no decorrer da atividade, viabilizando a “inter-
animação de idéias”.
Inicialmente ele abordou o tema luz e cores, a serem manuseadas e, por
meio de misturas, levou os alunos a observarem os resultados. Do momento 434 ao
461, os alunos manifestaram as suas observações imediatas do experimento. No
momento 463, o aluno Mar demonstrou compreender o resultado da mistura das
cores vermelho e verde, o que levou Sar (momento 464) a demonstrar que não
compreendeu a resposta de Mar.
No momento 466, Cri questionou o professor quando o resultado da mistura
foi diferente daquela esperada, fundamentado no subsunçor cor que ele tinha em
sua estrutura cognitiva, relativa ao seu conhecimento cotidiano, em que a cor
amarela é tratada como uma cor primária.
O professor não respondeu imediatamente à pergunta do aluno, pelo
contrário, fez uma afirmativa (momento 467) com o objetivo de levar todos os alunos
a refletirem acerca do resultado obtido. A partir desse momento, o professor deu
continuidade ao experimento a fim de evidenciar aos alunos outros resultados. No
entanto, no momento 479, Cri questionou novamente o resultado evidenciado, em
que o amarelo era resultante da mistura entre o vermelho e o verde, pois, segundo
seus conhecimentos prévios, amarelo deveria ser cor primária. Isso levou o
professor a justificar esse resultado chamando a atenção para a diferença entre
cores primárias e pigmentos. Nesse caso, pigmento se refere ao material colorido a
ser utilizado no experimento, que não é constituído de uma cor primária, ou seja, as
cores desses pigmentos são obtidas por meio de misturas, não sendo “cores puras”.
Essa é a razão apresentada pelo professor para a diferença entre o resultado obtido
e o esperado, no momento 480.
No momento 481 Fab demonstrou ter compreendido a explicação dada pelo
professor acerca da diferença entre as cores primárias e pigmento. A forma como o
aluno Fab se colocou sugere que ele organizou os conceitos de cor e de pigmento
primário em sua estrutura cognitiva. No momento 483, Dan demonstrou concordar
com a resposta do professor e a afirmação de Fab, o que pode ser um indício de
compreensão do conceito em questão. Cri (momento 484) demonstrou refletir sobre
o fenômeno, buscando uma justificativa para o resultado obtido baseada na
discussão ocorrida, o que é um indicio de aprendizagem significativa, uma vez que
em seu argumento Cri incorporou e utilizou os conceitos relativos ao subsunçor cor,
trabalhados nessa discussão, para estabelecer uma explicação do resultado obtido.
O professor deu continuidade à discussão sobre a diferença entre as
misturas obtidas entre cores primárias e cores pigmento, apresentando diferentes
resultados e chegando ao branco por meio da misturas das três cores primarias
(momento 485 ao 490), o que pode ter propiciado ao aluno Cri a compreensão do
conceito trabalhado (momento 492).
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Posteriormente, o aluno Cri se manifestou resgatando um conceito estudado

anteriormente (princípio da independência dos raios de luz), no momento 493,
porém, o professor não deu a devida atenção em virtude de o seu objetivo, naquele
instante, não estar diretamente associado a esse princípio. O professor tinha como
objetivo chamar a atenção para o contraste entre a forma de se entender a cor
branca (mistura das cores primárias, momento 488) e a ausência de cor (negro), no
momento 494.
Nos momentos 487, 492, 495 Cri seguiu o raciocínio do professor,
demonstrando compreensão acerca dos conceitos trabalhados, ou seja, o seu
subsunçor cor foi enriquecido mediante a interação professor-alunos-experimento,
ao estabelecer a distinção entre o branco e o negro.
No momento 498 o aluno inseriu um novo elemento à discussão, no entanto
o professor não estendeu a discussão. Ele poderia ter aproveitado o novo elemento
para discutir o espectro da luz, assim como a luz ultravioleta e o resultado da
interação dessa luz com diferentes pigmentos. O professor poderia ter aproveitado
essa oportunidade para resgatar toda a discussão realizada anteriormente
articulando os resultados obtidos com o cotidiano dos alunos.
Os alunos tiveram a oportunidade de se colocar sem qualquer
constrangimento e associar os resultados obtidos no experimento com os seus
conhecimentos prévios. Nessa discussão o professor sempre apresentou as
justificativas de forma empírica e não arbitraria.

Considerações finais

Neste trabalho de pesquisa, classificamos os discursos dos alunos e do

professor a partir das categorias elaboradas por Assis (2005) e Mortimer e Scott
(2002), respectivamente, a fim de analisarmos como o professor mediou a interação
entre os alunos e a atividade experimental e se essa interação entre professor e
alunos mediados pela atividade experimental propiciou a aprendizagem significativa
dos conceitos envolvidos.
Os resultados mostraram que, o discurso presente na interação professor-
alunos-experimento propiciou a organização e o enriquecimento do conceito
trabalhado, por parte dos alunos Fab e Cri, respectivamente, o que sugere a
ocorrência de aprendizagem significativa. Com relação à postura do professor, é
importante notar que à medida que ele respondeu aos questionamentos dos alunos
de forma simples e direta, tais alunos mantiveram um interesse manifesto no
decorrer da atividade, respondendo aos questionamentos do professor, expondo
suas ideias prévias, elaborando justificativas e, desse modo, aprofundando os
conceitos físicos associados ao tema trabalhado na referida atividade. Essa
aprendizagem foi evidenciada nas avaliações escritas desses alunos. Cabe ressaltar
que duas das questões da avaliação foram formuladas de forma nova e não familiar
aos alunos, de modo que requeriam a transformação do conhecimento trabalhado
em sala de aula, a fim de se buscar evidências de aprendizagem significativa
(MOREIRA, 1999).
Com relação aos outros alunos, foi possível observar que a referida
interação viabilizou sua participação na atividade, uma vez que demonstraram
acompanhar o raciocínio do professor, além de colocarem novos elementos à
discussão. Embora eles não tenham verbalizado um raciocínio mais elaborado,
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justificando as suas respostas, participaram ativamente do processo de

aprendizagem. Alguns desses alunos demonstraram compreensão do conceito
trabalhado em suas avaliações escritas.
O papel do professor como mediador, no sentido de fazer com que os alunos
utilizassem seus conhecimentos para raciocinar, inferir e dessa forma estruturar os
conceitos físicos associados à aula em questão, apareceram de forma clara quando
o professor abordou luz e cores de modo introdutório, utilizando o conhecimento
empírico dos alunos, incitando-os ao debate, orientando a discussão e organizando
as colocações dos alunos, os respectivos avanços associados aos questionamentos
e as conclusões apresentadas.
Assim, os resultados mostraram que tal interação propiciou a
ampliação/modificação dos subsunçores, sem a necessidade de formalização
matemática associada aos conceitos físicos envolvidos, corroborando com a
sugestão apresentada nos PCNs (BRASIL, 1998), na qual os conceitos físicos
complexos devem ser apresentados aos estudantes do ensino fundamental de forma
direta.

Agradecimentos

Gostaríamos de agradecer à Fundunesp pelo apoio na divulgação deste

trabalho.

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