Manual Psicologia PDF

MANUAL AUTOFORMATIVO
PSICOLOGÍA GENERAL
UNIDAD II
Datos de catalogación bibliográfica
Janina Roeder Haak
Psicología General
Huancayo: Fondo Editorial de la Universidad Continental, 2014.
ISBN: 978-9972-2579-7-1
Materia: Psicología
Formato 21x29,7 cm. Páginas: 120
PSICOLOGÍA / AULA VIRTUAL
Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.

De esta edición:
© Universidad Continental
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Teléfono: 213 2760 anexo 4051
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Derechos reservados
ISBN: 978-9972-2579-7-1
Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2013-07999
Primera Edición: mayo 2014
Director: Emma Barrios Ipenza

Editor: Hipólito Rodríguez Casavilca
Diseñador didáctico: Luisa Aquije de Lozano
Corrector de textos: Mario Corcuera Malca
Diseño gráfico: Francisco Rosales Guerra
Autor: Janina Roeder Haak

Oficina de Producción de Contenidos y Recursos
Fondo Editorial de la Universidad Continental
Todos los derechos reservados
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mitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún
medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o
cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
ÍNDICE
INICIO
ir UNIDAD II: PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS 55
ir Tema N°1 ESTADOS DE CONCIENCIA Y EL SUEÑO 58

1. Definición y conceptos 58
1.1 La naturaleza de la conciencia 58
1.2 Los niveles de conciencia 58
2. El Sueño 60
2.1 Las etapas del sueño 61
2.2 Trastornos del sueño 62
ir Tema N°2 Motivación y Emoción 64

1. Motivación 64
1.1 Algunos enfoques teóricos de la motivación 64
2. Emoción 67
2.1 Aspectos fisiológicos de la emoción 67
2.2 Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones 68
Actividad N°1 69
Actividad N°2 69
ir Tema N°3 Memoria 70
1. Definición 70
2. Procesos de codificación, almacenamiento y recuperación 71

2.1 Codificación 71
INICIO
2.2 Almacenamiento 71
2.3 Recuperación 72
3. Los fallos de la memoria u olvidos 72
ir Tema N°4 Aprendizaje y adquisición

de conocimiento 75
1. Definición y características del aprendizaje 75
2. Principales formas de aprendizaje 75
1.1 Asociacionismo 76
1.2 Constructivismo 78
Actividad N°3 80
Lectura Bibliografía Autoevaluación

seleccionada 1
PSICOLOGÍA GENERAL
ÍNDICE
UNIDAD
II
Procesos psicológicos básicos
INICIO
Diagrama de presentación de la Unidad
CONTENIDOS
AUTOEVALUACIÓN LECTURAS
SELECCIONADAS
BIBLIOGRAFÍA ACTIVIDADES
55
Organización de los contenidos
ÍNDICE
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
TEMA N°1: 1 Identifica motivaciones 1 Muestra una actitud

Estados de intrínsecas y crítica frente a sus
INICIO
conciencia y el sueño extrínsecas en limitaciones personales

1 Definición y conceptos situaciones personales en relación a sus
propias o de la familia procesos psicológicos
1
.1 La naturaleza de la 2 Explora las emociones asumiendo una
conciencia motivación intrínseca
de alegría y tristeza
1
.2 Los niveles de 3 Establece diferencias
conciencia
entre las principales
2 El sueño formas de aprendizaje
2
.1 Las etapas del 4 Explica la dificultad
sueño de recordar y como
2
.2. Trastornos del intervienen la
sueño emociones fuertes en
la recuperación de la
TEMA N°2: información
Motivación y Emoción
1 Motivación
1
.1 Algunos enfoques Actividad N°1:
teóricos de la
motivación •E
labora una lista
de 10 motivaciones
2 Emoción
intrínsecas y 10
2
.1 Aspectos motivaciones extrínsecas
fisiológicos de la reflexionando sobre las
emoción situaciones personales
propias o de la familia
2
.2 Aspectos sociales,
culturales y cognitivos Actividad N°2:
de las emociones •D
escubre las emociones
TEMA N°3: de alegría y tristeza
según formato de la
Memoria actividad
1 Definición y conceptos
Actividad N°3:
2 Procesos de
•E
labora un cuadro
codificación, comparativo sobre las
almacenamiento y diferencias entre las
recuperación principales formas de
3 Los fallos de la aprendizaje
memoria u olvidos
56
PSICOLOGÍA GENERAL
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
ÍNDICE
TEMA N°4: TAREA ACADÉMICA N°1
Aprendizaje y •E
labora un artículo sobre
adquisición de la dificultad de recordar
conocimiento y como intervienen la
1 Definición y emociones fuertes en
la recuperación de la
características del
información. Integra
INICIO
aprendizaje
los conocimientos del
2 Principales Formas de manual con la lectura
aprendizaje seleccionada sobre
2.1 Asociacionismo Trauma y Memoria
2.2 Constructivismo
Lectura
seleccionada 1:
Trauma y Memoria. Ruiz,
J.M. Revista de psicología
general y aplicada. Vol 59,
núm. 1-2, pp. 37-70.2002
AUTOEVALUACIÓN N° 2:
57
TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4
Tema N°1
UNIDAD II
Estados de conciencia y el sueño

1. Definición y conceptos
ÍNDICE
Atkinson & Hilgards (2009) comentan que las experiencias conscientes y las funciones de
la conciencia se encuentran explicadas en los Manuales de Psicología en relación a los
temas de Percepción, Memoria, el Lenguaje, la Resolución de Problemas.
No existe todavía una Teoría de la Conciencia universalmente compartida por toda la Co-
munidad Científica, existen tantas teorías como investigadores se han ocupado de este
tema.
Los Psicólogos no se ponen de acuerdo con una definición que satisfaga a todos. Hablan
INICIO
de la Conciencia como la capacidad de reconocernos y reconocer el ambiente que nos

rodea. (Myers, 1999). Como una experiencia subjetiva de nuestro propio mundo y de la
realidad (Schacter et al, 2010). Conciencia es el estado de percepción de los estímulos
internos y externos. (Roediger et al, 1987)
Atkinson & Hilgards (2009) escogen la definición propuesta por John Kilhstrom (2007),
profesor de la Universidad de Berkeley, California: la Conciencia comprende el control de
nosotros mismos y de nuestro ambiente, de tal manera:
1. Que nuestras percepciones, recuerdos y pensamientos lleguen a nuestra conciencia.
2. Que nos permita iniciar y terminar una actividad conductual o cognitiva.
1.1 La naturaleza de la conciencia
Los investigadores sugieren que la conciencia tiene cuatro propiedades esenciales:

(Schacter et al, 2010):
1. La intencionalidad: Uno es siempre consciente de “alguna cosa”, la cualidad de dirigir-
nos siempre a algo.
2. La unidad: Es la resistencia a la división. Dicen los autores que creemos que podemos
hacer dos cosas a la vez, sin afectar nuestra atención a ninguna de ellas. Un ejemplo
típico es pensar que somos capaces de leer un libro y ver un programa en la televi-
sión, sin embargo no es así, nuestra atención disminuye notablemente al leer el libro
o viceversa.
3. Selectividad: Capacidad de incluir algunos estímulos y excluir otros.
4. Transitoriedad: la tendencia a cambiar, la conciencia siempre está en movimiento.
La atención selectiva es una propiedad de la conciencia, pero además es una de las prin-
cipales características estudiadas por los psicólogos cognitivos.
Elaborar la información ambiental es la principal función del sistema sensorial que hace posi-
58
PSICOLOGÍA GENERAL
ble que nos demos cuenta de las cosas que suceden a nuestros alrededor y en nuestro propio
cuerpo. Pero igualmente no podemos prestar atención a todo lo que ocurren a nuestro alrede-
UNIDAD II
dor, porque terminaríamos con una sobrecarga de información.
De esta manera es nuestra conciencia que nos ayuda a seleccionar algunos estímulos del
ambiente o de nuestro cuerpo e ignorar otros.
Nuestra atención es selectiva. El típico ejemplo: “mientras vosotros estáis leyendo este
manual, si estáis concentrados, sois ignorantes de tantos estímulos que ocurren fuera del
campo visual”.
Myers (1999) explica que tener una atención selectiva significa que enfocamos nuestra con-
ciencia solo a aspectos limitados de todo lo que somos capaces de experimentar.
ÍNDICE
Otro ejemplo clásico es el llamado “cocktail party effect” (“efecto de una fiesta de coc-
tel”) que es la habilidad de atender selectivamente una sola voz entre otras tantas voces.
Se hicieron experimentos con un sujeto usando los audífonos que al mismo tiempo se le
hacía sentir dos voces, una al oído izquierdo y otra al oído derecho y se le pedía al sujeto
de repetir lo que le estaban diciendo. Cuando prestamos atención a lo que sentimos por
el oído izquierdo, no se percibe lo que se está diciendo por el oído derecho.
INICIO
1.2 Los niveles de conciencia
Schacter et al (2010) explica que la conciencia está constituida por varios niveles que
pueden ir desde una conciencia mínima hasta la conciencia plena, a la conciencia de uno
mismo. Para los psicólogos no es una cuestión del grado de actividad de nuestro cerebro,
sino una cualidad diferente del “darnos cuenta” del mundo y de nosotros mismos.
La conciencia mínima es el nivel de conciencia que tenemos cuando percibimos las sensa-
ciones y podemos reaccionar con algún movimiento. Ejemplo, el viento que nos acaricia
la cara.
Tenemos una conciencia plena cuando podemos reconocer y estar en grado de referir
nuestro propio estado mental. Reflexionamos sobre las cosas que están sucediendo y
asimismo nos damos cuenta que estamos pensando sobre esa cosa. La conciencia plena
es fluctuante y viene y va a lo largo de un día, a veces, nos encontramos que “hemos
perdido el hilo” de una conversación o de una cosa que estamos haciendo.
La conciencia de uno mismo tiene que ver con el darnos cuenta de quiénes somos y como
nos comportamos. Generalmente, nos damos cuenta de nosotros mismos cuando nos
equivocamos delante de los otros y sentimos vergüenza o cuando alguien nos regala un
halago. Es una tendencia a auto-evaluarse y conocer los propios defectos o límites.
Los contenidos de la conciencia

Se han realizado varios estudios invitando a los sujetos a “pensar en voz alta”. Se inves-
tigan que están pensando en cada momento particular. Esta técnica se llama Muestreo
de las Experiencias (Schacter, 2010). En el cuadro No 1, se muestra el resultado parcial
de una investigación con estudiantes universitarias en los Estados Unidos.
Los resultados han demostrado que la conciencia está dominada por el ambiente inmedia-
to: aquello que se ve, se siente, se escucha, todos estos aspectos están en primera línea,
gran parte de ellos se tratan de preocupaciones actuales de la persona.
59
Cuadro N° 1: Tabla de un Muestreo de Experiencias

UNIDAD II
Frecuencia que los

Categoría de la
estudiantes han
Preocupación Ejemplos
mencionado esta
Actual
preocupación
Tener una mejor relación con
Familia 40%
la familia
Gestión de la casa Limpiar la casa 52%
ÍNDICE
Amigos Hacer nuevos amigos 42%

El deseo de salir con alguien
Citas con el sexo opuesto 24%
particular
Intimidad sexual No tener relaciones 16%
Salud Dieta y ejercicios Físicos 85%
Poder trabajar en las vacacio-
Trabajo 33%
nes de verano
INICIO
Educación Inscribirse a la universidad 43%

Ser aceptado en una organi-
Actividades Sociales 34%
zación
Religión Frecuentar más la Iglesia 51%
Preocupación Económica Pagar las boletas o la renta 8%
Cambio de política en el go-
Política 14%
bierno
Fuente: Elaborado por Schacter, D. 2010
2. El sueño
El sueño aparentemente es el lado opuesto de la conciencia. Atkinson & Hilgards (2009)
nos explica que existen algunas similitudes con el estado de vigilia o conciencia.
El fenómeno del sueño indica que continuamos a pensar mientras dormimos, aunque si
este pensamiento difiere del cuando estamos despiertos. Mientras soñamos creamos los
recuerdos, así mismo podemos recordar nuestros propios sueños. Cuando uno duerme
no es totalmente insensible a los ruidos del ambiente. (Ejemplo, un vecino que escucha
música un jueves a las 2 am, seguramente nos despertará).
El ritmo circadiano es como un reloj biológico: sincroniza el ciclo de día y de noche con
nuestros procesos biológicos. (Myers, 1999) .
Schacter (2010) explica el Ciclo del Sueño (Ciclo del Sueño- Vigilia) como una secuencia
de eventos que se verifican durante una noche de sueño y es uno de los ritmos más im-
portantes de la vida humana.
Se hicieron experimentos de personas en subterráneos cuya condición era que podían
dormir sin ninguna restricción. Se observó una tendencia a tener un ciclo de reposo-acti-
vidad de 25,1 horas. (Aschoff, 1965).
60
PSICOLOGÍA GENERAL
El ciclo del sueño no es un proceso simple de encendido-apagado porque este ritmo está
relacionado con el flujo de muchos procesos fisiológicos y psicológicos.
UNIDAD II
Los investigadores han realizado por la primera vez un encefalograma (Berger, 1929) que
nos muestra diferentes ondas que varían desde una Alta Frecuencia (ondas betas) duran-
te el estado de Alerta y ondas de menor frecuencia (ondas alfa) durante el relajamiento.
2.1 Las etapas del sueño
ÍNDICE
Durante nuestro sueño pasamos por cinco etapas diferenciadas de sueño:
Primera Fase: estamos en una fase de transición entre el sueño y la vigilia, fase en la
que uno se despierta con facilidad, se tiene un sueño ligero. Las ondas cerebrales Thetas
son menores a las ondas Alfa de relajación.
Segunda Fase: aparecen ondas lentas con patrones cerebrales que protegen al orga-
nismo para no ser despertado ante la presencia de ruidos –como los patrones cerebrales
complejos K y los husos del sueño.
INICIO
Tercera y Cuarta Fase: aparecen las ondas Delta, es la etapa del sueño más profundo.
Quinta Fase: llamada la fase MOR (Movimiento Ocular Rápido) o REM (en inglés, Rapid
Eyes Movement) que coincide con el momento de los sueños. Es un momento del sueño
caracterizado por movimientos rápidos en los ojos y una elevada actividad cerebral.
Schacter (2010) menciona los experimentos de Dement y Kleitman (1957), que desper-
taban a los sujetos de investigación, 5 minutos o 15 minutos después del inicio del sueño
MOR y les preguntaban sobre la base del sueño recordado, qué tiempo había transcurrido
durante el sueño. Encontraron que de la muestra de 111 sujetos, en 92 casos se verifi-
caba la actividad del sueño en tiempo real.
Cuadro N°2: Fases del Sueño
Fuente: Schacter, Daniel 2010.
61
Aproximadamente una hora después que hemos comenzado a dormir, una cosa extraña
sucede que en vez de seguir descendiendo en nuestras ondas (ver Cuadro No 2: Fases del
UNIDAD II
Sueño), regresamos a la Tercera o Segunda Fase. Pero indistintamente de lo que sucede

en las otras fases, iniciamos la quinta fase MOR como si estuviéramos en la fase inicial.
En la fase MOR nuestra respiración y ritmo cardiaco se vuelven intensos e irregulares.
Igualmente durante la Fase MOR, podemos experimentar excitación sexual, los hombres
pueden tener erecciones y las mujeres aumentan la lubricación. Aunque la corteza cere-
bral está activa durante esta fase MOR, las neuronas bloquean los mensajes, dejando
que nuestro cuerpo se relaje. En esta fase MOR no se despierta fácilmente.
Algunos investigadores llaman a la quinta fase el “sueño paradójico”, porque mientras
ÍNDICE
internamente el cuerpo está activado, externamente parece relajado.

Luego de la primera aparición de la fase MOR, repetimos el Ciclo cada 90 minutos por
toda la noche. La fase MOR aumentan en tiempo con el pasar de las horas y las fases 3 y
4 desaparecen a la mitad de la noche.
2.2 Transtornos del sueño

INICIO
Los trastornos del sueño involucran cualquier tipo de dificultad con el hecho de dormir.
Insomnio: es la dificultad para iniciar o mantener el sueño. Cerca de un 15% de los adul-
tos de una investigación en Estados Unidos, experimenta frecuentes o graves insomnios
y otro 15% refiere tener insomnios leves y ocasionales. (Bootzin, Manber, Perlis, Salvio y
Wyatt, 1993).
Son muchas las causas del insomnio, la ansiedad relacionada a eventos estresantes o
dificultades emocionales. Asimismo Borkevec (1982) explica que el insomnio puede ser
agravado por la preocupación de “no conciliar el sueño”.
Apnea del Sueño: trastorno en el cual la persona deja de respirar por periodos breves
durante el sueño.
Sonambulismo: se verifica cuando una persona se levanta y comienza a caminar mien-

tras está dormida. El sonambulismo es más común en niños, un 25% de niños con edades
comprendidas entre los 11-12 años han experimentado sonambulismo (Empson, 1984). El
sonambulismo tiende a verificarse durante las primeras horas del sueño. Un sonámbulo se
puede despertar, caminar, y luego regresar a su cama y al día siguiente no se recuerda de
este episodio. El único problema es que se hagan daño mientras caminan porque pueden
tropezar con algunos objetos, pero contrariamente a las creencias populares, no es un ries-
go alguno despertar a un sonámbulo.
Narcolepsia: es un ataque de sueño cuando estamos en estado vigilia en medio de una

actividad. Schacter (2010) explica que se entra en una fase del sueño MOR y se siente un
incontrolable ataque de sueño que puede durar de 30 segundos a 30 minutos.
62
PSICOLOGÍA GENERAL
Estados de la Conciencia y el Sueño
UNIDAD II
ÍNDICE
INICIO
63
Tema N°2
UNIDAD II
Motivación y emoción
Atkinson & Hilgards (2009) explican que la motivación y emoción son conceptos que co-
rrelacionan fuertemente. Las emociones pueden activar y dirigir el comportamiento tanto
como las motivaciones de base.
Pero igualmente, se debe distinguir entre una emoción y una motivación. Las emociones
ÍNDICE
generalmente son producidas por una variedad de estímulos (Pensar a todos los estímu-
los que nos pueden hacer sentir rabia) mientras que la motivación es producida por un
estímulo concreto o necesidad. Generalmente las emociones son inducidas por estímulos
externos y la motivación es activada por circunstancias internas.
1. Motivación
INICIO
La motivación es una necesidad o requerimiento fisio-psicológico que viene a dinamizar

la conducta y a dirigirla hacia una meta.
La necesidad es una carencia que nos impulsa a satisfacerla y los requerimientos psicoló-
gicos están alimentados por los incentivos que ejercen una fuerza de atracción.
Reeve, J. (1994) explica que la Motivación es a su vez, un proceso dinámico, de continuo
flujo, se inicia con un impulso biológico (hambre, sed, supervivencia) o un incentivo
(halago, dinero).
La mayoría de procesos motivacionales pasa por cuatro etapas:

1. Anticipación: se tiene una expectativa de una situación y una satisfacción de ese mo-
tivo. Entramos en un estado de privación o deseo de conseguir algo.
2. Activación y dirección: el motivo es activado por un estímulo intrínseco o extrínseco.
3. Conducta activa y feedback (retroalimentación): se participa en conductas de aproxi-
mación (objeto – meta deseable) o de evitación (objeto-meta aversiva)
4. Resultado: Pueden ocurrir dos situaciones: satisfacción del motivo (éxito) o que no se
logre, con lo cual la conducta continúa. (sufre las consecuencias).
La motivación puede ser de dos tipos:

1. Auto regulada: cuando está guiada por fuerzas intrínsecas (Ejemplo: la curiosidad)
2. Externa: regulada por el ambiente o fuerzas extrínsecas ( Ejemplo: dinero)
1.1 Algunos enfoques teóricos de la motivación
Teoría del Campo

Kurt Lewin (1935) explica la motivación del comportamiento humano desde la Teoría
del Campo. Explica que el individuo es un organismo que busca metas: la persona se
64
PSICOLOGÍA GENERAL
va acercando o alejando de algo, en función de un “campo de fuerzas” que conducen el

comportamiento.
UNIDAD II
Explica que los sujetos se conducen a través de un espacio psicológico, que a su vez, está
impulsado por fuerzas ambientales. Se busca en el ambiente los objetos que satisfacen la
meta, si el resultado es positivo, se reduce la tensión.
Necesidad Fisiológica Tensión Meta

Intención
o no Fisológica
ÍNDICE
Reduce la Tensión
Fuente: Elaboración propia.
Jerarquía de Necesidades
INICIO
Maslow (1970) explica la motivación en función de las Jerarquías de las Necesidades: en
cada persona existe una jerarquía de cinco necesidades:
1. Necesidades Fisiológicas: agua, alimentos, satisfacción sexual, vivienda.
2. Necesidades de Seguridad: protección, cuidado de la salud física y emocional, integri-
dad de nuestros cuerpos y la seguridad que podemos satisfacer las necesidades fisio-
lógicas.
3. Necesidades Sociales: afectos, aceptación, amistades, pertenencia a un grupo.
4. Necesidades de Estima: tener una buena autoestima, auto respeto, estatus, reconoci-
miento.
5. Necesidades de Auto Realización: crecimiento, logro del propio potencial y autosatis-
facción.
Maslow (1943) sugería que es razonable pensar que las necesidades fisiológicas deber
ser satisfechas antes que las necesidades sociales (Ver cuadro Nº 3) estos niveles no
deben ser considerados rígidos.
Myers (1999) explica que la Jerarquía de Maslow es arbitraria. El orden de las necesidades
no es universal. Es importante considerar en cada nivel otros factores que interactúan y
no solo los psicológicos.
65
Cuadro Nº 3: Jerarquía de Necesidades de Maslow

UNIDAD II
ÍNDICE
INICIO
Fuente: Maslow, 1943
La Motivación de Logro
Henry Murray (1938) investiga la motivación de logro y explica que una persona motiva-
da al logro, tiene el deseo de obtener rápidamente un logro significativo, dominando sus
habilidades e ideas y manteniendo el autocontrol. (Myers, 1999).
La dificultad era como medir la motivación de logro. David McClelland y John Atkinson,
pensaron que las fantasías de las personas podrían reflejar sus preocupaciones de éxito.
De esta manera a través de varias investigaciones pidieron a los sujetos observar fotos
ambiguas y contar historias.
Explican que las personas con elevada necesidad de logro, cuentan historias donde las
tareas difíciles son resueltas debido al propio esfuerzo y habilidades. Actualmente se usa
el Test de Apercepción Temática (TAT) de McClelland para medir la motivación de logro.
La Motivación Intrínseca y Extrínseca

Myers (1999) explica que la motivación intrínseca es el deseo de ser eficaz y desempeñar
un comportamiento por uno mismo. Ejemplo, el aprender tocar la guitarra es un desafío
personal y nos da alegría.
La motivación extrínseca hace referencia a la búsqueda de recompensas externas y a la
evitación de castigos. Ejemplo: asisto a las clases de inglés porque es una oportunidad
para ver al chico que me gusta y mis padres me han prometido viajar a Londres si termino
el curso. (Pero en realidad el aprender el inglés no es motivante por si solo).
Schacter (2010) nos ayuda a comprender mejor la diferencia entre estas dos motiva-
ciones. Explica que la motivación intrínseca es una motivación que te impulsa a realizar
acciones que son de por sí gratificantes. Ejemplo: comemos las papas fritas porque son
buenas; sentimos música porque es bella; hacemos ejercicios porque nos hace sentir
bien; vamos a la playa porque nos gusta el mar. En estas actividades no es necesaria una
recompensa porque en sí mismas ya son gratificantes.
66
PSICOLOGÍA GENERAL
Y la motivación extrínseca es la motivación que te impulsa a realizar una acción para ob-
tener una gratificación. Ejemplo cuando trabajamos para obtener dinero y poder pagar la
UNIDAD II
renta o comprarnos un automóvil.
2. Emoción
Schacter (2010) define la emoción como una experiencia positiva o negativa asociada a
un cuadro particular de la actividad fisiológica.
ÍNDICE
Myers (1999) explica que la emoción es un mixto de varios componentes a) Una exci-
tación fisiológica, b) La expresión de la emoción y c) La interpretación de la experiencia
emotiva.
2.1 Aspectos fisiológicos de la emoción:
INICIO
El sistema nervioso autonómico controla nuestras excitaciones fisiológicas. La división
simpática activa las glándulas adrenales para segregar las hormonas del estrés, la adre-
nalina y nor adrenalina. En el Cuadro No 4, podemos observar claramente cómo se activa
el Subsistema Simpático y el Parasimpático
Cuadro No 4: Sistema Nervioso Autonómico y el Control la Exci-

tación Fisiológica
Simpático Parasimpático
(Excitación ) (Relajación)
Dilatación Pupilas Ojos Contracción pupilas
Disminuye Salivación Aumenta
Sudoración Piel Sequedad
Disminuye Respiración Aumenta
Acelera Corazón Tranquiliza
Inhibición Digestión Activada
Segrega hormonas del
Glándulas adrenales Disminuye segregación
estrés
Fuente: Myers, 1999
Myers (1999) explica que una prolongada excitación fisiológica puede causar estrés.
En muchas situaciones la excitación fisiológica nos ayuda adaptarnos a la situación. Un
ejemplo clásico: frente a una evaluación final de curso es importante tener una excitación
moderada, de alerta pero no un alta excitación que nos puede ocasionar nerviosismo o
bloquo frente a la actividad.
67
Es mejor tener una excitación moderada para un mejor desempeño de nuestras activida-
des y en algunos casos, como en ciertos deportes es indicada una alta excitación. Ejem-
UNIDAD II
plo: los atletas en una competición de 100 metros.

Se han realizado diversas investigaciones sobre la existencia de indicadores fisiológicos
para cada emoción distinta. Mencionaremos algunos de ellos: diferentes emociones ac-
tivan diferentes circuitos en el cerebro (Kalin, 1993; Pankseep, 1982); el hemisferio iz-
quierdo activa el procesamiento de emociones positivas (Davidson et al, 1992).
2.2 Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones

ÍNDICE
Los aspectos sociales de la emoción hacen referencia a la expresión de la emoción.

Rosenthal y Hall (1979) explican que algunas personas detectan los sentimientos mucho
mejor que otros. Ejemplo: las mujeres detectan los sentimientos mejor que los hombres;
las personas introvertidas son mejores en la detección de emociones que las extrovertidas.
Feldman (1996) demostró que las mujeres y los hombres difieren en la expresión de sus
INICIO
emociones. La investigación les pedía recordar y hablar de los momentos en los cuales se
han sentido felices, tristes y con rabia y se les hacia una grabación. Luego se les mostraba
estos videos a los participantes para que hicieran de jueces. Las mujeres podían recordar
mucho más que los hombres, sin embargo los hombres podían trasmitir mejor la rabia.
Los aspectos culturales hacen referencia a la interpretación de las emociones en las dife-
rentes sociedades y culturas. Otto Klineberg (1938), psicólogo transcultural, en una in-
vestigación de la Cultura China, explica que algunas expresiones de emoción son distintas
a las de la Cultura Occidental. Ejemplo: “los chicos aplaudían para expresar preocupación
y decepción” y “reían para expresar cólera”.
Myers (1999) explica que se hicieron diversas investigaciones sobre las expresiones facia-
les y sus diversos significados en varias culturas. Ekman y Friesen (1975, 1987, 1994) y
Izard (1977, 1994) mostraron fotografías con diferentes expresiones faciales a personas
de diferentes partes del mundo y les pedía adivinar las emociones.
A pesar de algunas diferencias, las diferentes culturas mostraron mucho más similitudes
al categorizar las emociones como la rabia y el miedo.
Los aspectos cognitivos hacen referencia a la conexión entre lo que pensamos y como nos
sentimos. La pregunta sería si podemos experimentar una emoción sin un pensamiento.
Las emociones como estados de excitación pueden ser experimentadas como un tipo de
emoción o como otra cosa distinta según la interpretación que hacemos, según lo que
pensamos.
Schachter (1964) explica la Teoría Bifactorial de la Emoción, como un sentimiento que
tiene dos ingredientes: 1) Excitación física/fisiológica 2) Evaluación cognitiva.
En otras palabras, un estado emocional es el resultado de la interacción entre la activa-
ción fisiológica y la evaluación cognitiva de la situación. (Myers, 1999).
La activación fisiológica general determina la intensidad pero no la cualidad de lo que se
siente. Es la evaluación cognitiva que determina el tipo de emoción.
Robert Zanjoc (1984) no está muy de acuerdo con la calificación cognitiva. Explica que
las emociones solo se experimentan, son respuestas rápidas y automáticas. La cognición
no siempre es necesaria a las emociones: “el corazón no es siempre objeto de la mente”.
68
PSICOLOGÍA GENERAL
Richard Lazarus (1991) tampoco está de acuerdo con Schacter: explica que algunas re-
acciones emocionales no exigen el pensamiento consciente. Ejemplo: las simpatías, anti-
UNIDAD II
patías, y algunos miedos no implican un pensamiento consciente.
Otras emociones, incluyendo los estados de ánimo como la depresión u otros sentimien-
tos complejos como el amor y el odio, están realmente afectadas por nuestras interpre-
taciones, memoria y expectativas.
ÍNDICE
Actividad n°1 y 2:
Esta actividad puede consultarla en su
aula virtual.
INICIO
69
Tema N°3
UNIDAD II
Memoria
1. Definición
Schacter (2010) define la memoria como la capacidad de acumular información y la ca-
ÍNDICE
pacidad de recuperarla a través del tiempo.

Best (2001) explica que el estudio de la memoria actualmente tiene dos tradiciones im-
portantes que al mismo tiempo son complementarias: los estudios de Herman Ebbin-
ghaus y de Frederick Bartlett.
La tradición de Ebbinghaus (1885) enfatiza la cantidad de nuestras memorias, (¿Cuánto
retenemos de nuestras experiencias?) y la tradición de Bartlett (1958) evalúa la calidad
de la Memoria (¿cuál es el contenido de la memoria de la persona?).
INICIO
Por otro lado, el enfoque del procesamiento de la información explica que la memoria
se asemeja al procesamiento de información que hace una computadora: codifica los
estímulos externos y los procesa en la memoria sensorial. Una vez codificados esta in-
formación pasa a la memoria a corto plazo, llamada memoria funcional y luego, esto se
almacena en la memoria a largo plazo, donde se almacena grandes cantidades de infor-
mación. (Baddeley, 1988).
La memoria se activa con los eventos externos que son percibidos y traducidos en infor-
mación por la memoria sensorial (Ver cuadro No 5). Esta información viene almacenada
en la memoria a corto plazo o memoria funcional a través del proceso de codificación.
Entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, existe un proceso de almace-
namiento y recuperación continua de la información.
Cuadro N° 5: Estructura y Procesos de la Memoria
Almacenamiento
Hechos Memoria Memoria a Memoria a

Externos Sensorial Corto Plazo largo Plazo
1 Codificación 2 Codificación Recuperación
Fuente: Elaboración propia.
70
PSICOLOGÍA GENERAL
Tipos de Memoria
UNIDAD II
Memoria sensorial: el Cerebro codifica la información sensorial y la convierte en lenguaje
nervioso. Existen dos tipos de memoria Sensorial:
1) M
emoria icónica que es como la memoria fotográfica (experimentos de George Sper-
ling (1960) y
2) M
emoria ecoica que es la memoria auditiva (investigaciones de Cowan, 1988; Lu et al,
1992)
ÍNDICE
2. Procesos de codificación, almacenamiento y recuperación
2.1 Codificación
El cerebro codifica información que viene de los sentidos y la convierte en lenguaje ner-
INICIO
vioso. Se puede hablar de codificación visual (imágenes: memoria icónica), codificación
acústica (sonidos: memoria ecoica) y codificación semántica (palabras que tienen un
significado)
La Codificación realiza dos procesos:

a) A
utomático: exige escaso esfuerzo o nulo. Información del tiempo, espacio y frecuen-
cia. Ejemplo: recordar el camino para ir a comprar el pan.
b) E
sforzado: se necesita hacer un esfuerzo y prestar atención. Ejemplo: aprender los
conceptos del manual de psicología general requiere un esfuerzo para codificar la in-
formación.
Myers (1999) explica que existen tres estrategias para la codificación esforzada:
1. Codificación semántica: damos un significado.
2. Imaginaria: visualizamos la información. Ejemplo: las técnicas de ayuda-memoria.
3. Organización mental: codificamos grandes fragmentos de información y jerarquiza-
mos, en otras palabras ordenamos la información.
2.2 Almacenamiento
Karl Lashley (1950) concluyó que los recuerdos no están en lugares únicos y específicos
en el cerebro. Los datos señalan que los recuerdos se encuentran en la Sinapsis, donde
tiene lugar el cambio nervioso que confiere el carácter permanente a los recuerdos.
Los recuerdos a largo plazo son de dos tipos:

a. Memoria explícita: Se aprende como hacer algo.
b. Memoria implícita: Se hace algo sin saber y explicar lo que se sabe.
71
Igualmente los estudios de Tulvin (1983) explican los contenidos de la Memoria a Largo
Plazo que son de dos tipos:
UNIDAD II
a. Las memorias episódicas: son autobiográficas, personales y sensibles a los efectos del
contexto. Best (2001) explica que según los estudios de las memorias flash (memorias
que se producen cuando nos damos cuenta de que ha tenido lugar un suceso impre-
visto y con alta carga emocional) y los estudios autobiográficos afianzan la relación de
la memoria con la experiencia cotidiana.
b. La memoria semántica comprende el conocimiento general, enciclopédico, del mundo
y el lenguaje. Es una memoria organizada jerárquicamente y no es sensible al espacio
ni el tiempo.
ÍNDICE
Aunque Tulvin (1983) señala que estos dos sistemas interactúan entre sí, considera que
probablemente cada sistema tiene sus propias leyes de codificación, almacenamiento y
recuperación.
2.3 Recuperación:
INICIO
La mayoría de la gente, piensa que la memoria es recordar, capacidad de recuperar infor-

mación que no está en un plano consciente.
Para los psicólogos, la memoria es cualquier señal que nos indica que algo fue aprendido
y se ha retenido.
Lo importante son las claves para recuperar la información. Las claves son hechos aso-
ciados a palabras o contextos. Por ejemplo, para recordar donde he dejado las llaves del
coche, hago un recorrido mental de todos los eventos que han pasado hasta que he de-
jado de usar el coche. Uso el contexto y los eventos para recordar.
Algunas personas cambian de posición el anillo de una mano a la otra, para recordar que nece-
sitan hacer una actividad determinada después del almuerzo. Luego más tarde se preguntarán
porqué han cambiado la posición del anillo y esta clave, ayudará a recordar la actividad.
Las emociones o estados de ánimo nos sirven también de claves para recordar cosas.
Gordon Bower (1983), Psicólogo Cognitivo explica que cuando aprendemos algo con un
estado de ánimo –que puede ser triste o alegre- es más fácil recordar lo que hemos
aprendido cuando estemos en ese estado de ánimo. (Myers, 1999).
Nuestras propias emociones afectan las interpretaciones del comportamiento de las otras
personas. Ejemplo, si estamos de mal humor interpretamos la mirada de un extraño
como una amenaza y si estamos de buen humor, podemos pensar que es una mirada
interesante.
3. Los fallos de la memoria u olvidos

La mayoría de las personas no recordamos eventos o episodios que nos ocurrieron cuan-
do teníamos probablemente menos de tres años. Los psicólogos llaman a esta falta de
recuerdos: Amnesia Infantil.
Si creemos que la memoria es el resultado de algo que ha sido transferido al almacén a
largo plazo y que estos recuerdos son relativamente permanentes y al mismo tiempo sa-
72
PSICOLOGÍA GENERAL
bemos que nadie puede recordar acontecimientos de los primeros años de vida, se puede
sugerir que los niños no tienen almacén a largo plazo.
UNIDAD II
Best (2001) hizo un experimento con su hijo menor de tres años. Cuenta un episodio
donde invitaron a un Psicólogo de otra Universidad y a su esposa a cenar a casa y pre-
sentaron a su hijo menor a estas personas. Unos seis meses después Best pregunto a
su hijo si recordaba la ocasión y el nombre del profesor. Su hijo dijo el nombre completo
de la esposa del profesor y recordaba aquella cena. Luego cuando su hijo cumplió siete
años le volvieron a preguntar si recordaba la cena y los nombres de los invitados. Cohe-
rentemente con todo lo que hemos dicho de la memoria, no tenía absolutamente ningún
ÍNDICE
recuerdo de ese episodio.
Como curiosidad nos interesa saber que dicen los teóricos sobre los “fracasos de la me-
moria en las personas adultas”. ¿Por qué nos olvidamos cierta información?
Myers (1999) explica que existen dos tipos de interferencia:
1. Interferencia Proactiva: es el efecto negativo del aprendizaje previo. Algo que hemos
INICIO
aprendido en el pasado interfiere en el presente. El ejemplo típico de recordar el códi-
go de acceso a una cuenta bancaria, el código antiguo interfiere en recordar el nuevo.
2. Interferencia Retroactiva: es el efecto negativo del aprendizaje nuevo sobre el antiguo.

Un ejemplo cuando se aprende en paralelo dos idiomas o recetas de cocina similares,
la receta del arroz con pato chiclayano recién aprendida puede interferir en la memoria
para cocinar un arroz con mariscos o con pollo.
73
Memoria
UNIDAD II
ÍNDICE
INICIO
74
PSICOLOGÍA GENERAL
Tema N°4
UNIDAD II
Aprendizaje y adquisición de conocimientos
1. Definición y características del aprendizaje
Froufe (2004) explica que hace dos siglos o más la idea del aprendizaje no tenía impor-
ÍNDICE
tancia, se pensaba que los animales actuaban por instinto y las personas nos comportá-
bamos guiados por nuestro libre albedrío.
La noción popular que tenemos del aprendizaje es que solo aprendemos cuando vamos
a la escuela y adquirimos conocimientos. Generalmente, no nos preocupamos de saber
cómo aprendemos. En realidad existen muchos mecanismos de aprendizaje, aprendemos
cosas distintas y de diferentes maneras.
Schacter (2010) menciona que los psicólogos del aprendizaje han estudiado e investigado
INICIO
40 diferentes tipos de aprendizaje y explica que el aprendizaje es un término sintético
para definir una serie de técnicas, procedimientos y resultados diversos que nos ayudan
a producir cambios en el comportamiento.
Myers (1999) explica que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente que
ocurre en nuestro organismo a causa de la experiencia. Se podría decir en otras palabras,
que son aprendidos todos los conocimientos y comportamientos que no responden a la
herencia genética, sino a la experiencia.
Con esta definición, la experiencia es la clave del aprendizaje. La mayor parte de nuestro
aprendizaje es intencional consciente. Por ejemplo, cuando memorizamos la tabla de mul-
tiplicar, estamos aprendiendo intencionalmente y somos conscientes de nuestros avances.
Pero algunas veces no nos damos cuenta de todo lo que aprendemos o tenemos poca
conciencia de ello. Schacter (1999) nos ilustra con un ejemplo: en el desastre terrible del
11 de septiembre en USA, una familia se encontraba preparando el primer cumpleaños
de su pequeña hija, mientras observaban en directo en la televisión lo que sucedía a las
torres gemelas. Al mismo tiempo la pequeña jugaba con un juguete que tenía una melo-
día especial. A lo largo de los años, cada vez que su hija volvía a jugar con este juguete
y escuchaba la melodía, al papá le venían las imágenes del fuego en las torres gemelas y
sentía escalofríos. En este caso, se ha producido un Aprendizaje basada en Asociaciones
entre dos eventos: la melodía del juguete y el horror de las imágenes.
Algunos otros tipos de comportamiento comienzan de manera explícita pero luego, ter-
minan siendo implícitos, cuasi automáticos. Ejemplo: cuando aprendemos a manejar la
bicicleta, el carro, la computadora, etc.
2. Principales formas de aprendizaje

Usaremos la clasificación propuesta por Froufe (2004), que divide dos formas principales
de aprendizaje: el Asociacionismo y el Constructivismo.
Según diversas opiniones, estas formas de aprendizaje son dos modos de aprender com-
plementarios, pero teóricamente divorciados.
75
2.1 Asociacionismo
UNIDAD II
Es la forma básica de aprendizaje: el desarrollo de asociaciones provocadas por la expe-

riencia con eventos del entorno incluidas las propias conductas. Froufe (2004) desarrollo
esta perspectiva, proponiendo dos fases:
a) Asociacionismo conductual mecanicista: Para la psicología conductual, los meca-

nismos de asociación son centrales en la explicación del aprendizaje.
Los principales exponentes del asociacionismo conductual son el Condicionamiento Clási-
co y Condicionamiento Operante.
ÍNDICE
Condicionamiento Clásico
En el 1904, Iván Pavlov, Psicólogo Ruso, recibe un Premio Nobel en Fisiología por sus
experimentos de salivación con perros. (Schacter, 2010; Lahey, 2007) .
En sus experimentos, Pavlov presentaba un estímulo neutro o condicionado (EC) (un so-
nido de una campanita) justo antes que un estímulo incondicionado (EI) (presentación de
INICIO
la comida al perro) provocase una respuesta incondicionada (RI) (la salivación).

De esta manera, después de varias repeticiones, Pavlov descubrió que el estímulo neutro
se convierte en un estímulo condicionado, es decir el sonido de la campanita, provocaba
la salivación en los perros sin necesidad de mostrar la comida.
Para comprender el condicionamiento clásico es importante comprender alguna termino-
logía nueva:
1. El estímulo incondicionado (EI): es cualquier estimulo que produce en el organismo
una respuesta espontánea, innata, no aprendida. En el caso de nuestro ejemplo, la
presencia de la comida hace salivar al perro, de manera espontánea. Igualmente,
podemos hacer un pequeño experimento, si nosotros cerramos los ojos y pensamos
por ejemplo en el “lomo saltado” (o nuestro plato preferido), muchos de nosotros ya
estaríamos salivando. En este caso el estímulo condicionado seria la idea del plato que
me gusta.
2. Respuesta incondicionada (RI): es la respuesta automática evocada por un estímulo
incondicionado.
3. Estímulo Neutro o Condicionado (EC): originalmente el sonido de una campana no po-
dría provocar la respuesta de salivación, pero adquirió dicha propiedad porque estaba
asociado con el estímulo incondicionado (EI).
4. Respuesta Condicionada (RC): cuando el perro comenzaba a salivar solo con el sonido
de la campana, sin presencia de la comida, la salivación se convirtió en la respuesta
condicionada (RC)
En el modelo de interpretación Estimulo-Respuesta (E-R): las conductas son provocadas

siempre por los estímulos.
Un comportamiento complejo sería una cadena de asociaciones entre este tipo de ele-
mentos simples: (E-R) + (E-R) + (E-R)
El Condicionamiento Clásico cuenta con un Principio Equipotencial General: “Las Leyes de
Asociación operan en todos los organismos igualmente”.
Luego con las investigaciones siguientes, aparecieron datos experimentales que no en-
76
PSICOLOGÍA GENERAL
cajaban con el Principio Equipotencial. Ejemplo del aprendizaje latente con un laberinto
para ratas 1) Un grupo de ratas con refuerzo todo el camino y 2) Un grupo de ratas con
UNIDAD II
refuerzo solo al final del laberinto.
En esta investigación, las ratas que estaban en la segunda condición, no lograban salir
del laberinto.
Ejemplo que nos ayuda a distinguir:

1) Que el aprendizaje es un proceso interno de adquisición de conocimiento
no observable directamente
ÍNDICE
2) Que la actuación: la manifestación conductual no tiene lugar siempre (la
ausencia del comportamiento no prueba la inexistencia de aprendizaje).
El Condicionamiento Operante
Es otro tipo de aprendizaje asociativo en el cual nuestras conductas aumentan o disminu-
yen en función de las consecuencias.
INICIO
E. Thorndike (1874-1949) y B.F. Skinner (1904-1990) proponen la forma de aprendizaje
en que las consecuencias de nuestra conducta lleva a cambios en la probabilidad de que
está ocurra en el futuro. (Lahey, 2007).
En otras palabras, el Condicionamiento Operante le permite al organismo asociar el com-
portamiento con sus consecuencias. Los comportamientos recompensados aumentan y
los castigados disminuyen. (Myers, 1999).
La Caja de Skinner es el aparato más usado para estudiar el Condicionamiento Operante.
Esta caja contiene una pequeña tecla que un animal puede pulsar para obtener alimento,
agua o cualquier tipo de refuerzo. A su vez este sistema va registrando las respuestas.
Los experimentos de Skinner y otros investigadores hicieron muchos más estudios para
crear otro tipo de hábitos en las ratas u otros animales. Ejemplo, estudiaron las condicio-
nes necesarias para un aprendizaje duradero y eficaz, usando técnicas de Moldeamiento
de la Conducta. Es un método de aproximaciones sucesivas hasta lograr la conducta de-
seada, ignorando las demás respuestas. Esta manera de premiar sucesivamente, permite
a los investigadores, lograr el moldeamiento gradual de comportamientos complejos.
Algunos ejemplos de moldeamiento: los experimentos con palomas que aprendieron a
reconocer caras de personas (Herrstain y Loveland, 1964); o los estudios de Porter y
Neuringer (1984), que mediante un entrenamiento las palomas aprendieron a distinguir
entre la música de Bach y la de Stravinsky. (Schacter, 2010).
Necesitaríamos un curso completo sobre esta forma de aprendizaje y todas sus variantes,
lo importante es conocer y tener curiosidad para seguir “aprendiendo como aprendemos”
B) Neo- Asociacionismo Cognitivo:

En las década de los 60’s, por las anomalías en los experimentos anteriores y por la irrup-
ción arrolladora del enfoque cognitivo del procesamiento de la información, se incorporan
supuestos y modelos de la psicología humana (no se extrapola los principios asociativos
de la experimentación con animales) (Froufe, 2004).
La nueva interpretación del E-R incorporaría los procesos cognitivos (O), la Retroalimen-
tación (R) y un nuevo estimulo (E1) que incorpora la nueva interpretación.
77
UNIDAD II
La E-R está mediada por procesos cognitivos: E-O-R–E1, la conducta de respuesta in-
teresa en la medida que nos informa de la realidad mental, que no puede ser observada
ÍNDICE
directamente.
En la psicología del procesamiento de la información, no son los animales que participan
en las investigaciones sino las computadoras. Se empieza estudiar un nuevo tipo de Aso-
ciacionismo Computacional: “así en el hombre como en la máquina”, las personas eran
vistas como sistemas de manipulación de datos y retroalimentación.
Froufe (2004) explica que el modelo psicológico que supuso el uso del computador, junto
con otras influencias (la cibernética, la teoría de la información y comunicación, etc.) han
INICIO
dado lugar a la aparición de una nueva corriente científica, la Psicología Cognitiva del Pro-
cesamiento de la Información.
Este enfoque se interesa más por los aspectos cognitivos, y se ocupa menos de los pro-
cesos de cambio relativos al aprendizaje.
2.2 Constructivismo
Froufe (2004) explica que históricamente el constructivismo es un enfoque que va en
paralelo al asociacionismo conductual y que es anterior al estudio cognitivo del procesa-
miento de la información.
Además menciona que la investigación del aprendizaje se ha ido desarrollando por la
intersección de dos ejes fundamentales: el conductual-cognitivo y su aplicación en el
aprendizaje animal-personas.
En el cuadrante del aprendizaje animal y el eje del conductismo, se encontrarían los es-
tudios del asociacionismo conductual. (Ver cuadro No 6).
En el cuadrante del aprendizaje humano y el eje del conductismo, se encontraría el con-
dicionamiento humano.
En el cuadrante del aprendizaje humano y el cognitivismo, se encontraría el asociacionis-
mo computacional.
En el cuadrante del cognitivismo y aprendizaje animal, menciona Froufe (2004) la cog-
nición animal, que en las últimas décadas se ha vuelto a destapar un interés notable
partiendo de las teorías de Darwin, él cual consideraba que las capacidades mentales
humanas son producto de la evolución, por lo que también las poseen en mayor o menor
medida otras especies.
78
PSICOLOGÍA GENERAL
Cuadro No 6: Los Ejes del Aprendizaje
UNIDAD II
ÍNDICE
INICIO
Fuente: Aprendizaje Asociativo de Froufe, 2004
El Constructivismo enfatiza el aprendizaje por comprensión y re-estructuración. Es una

aproximación más global, ni atomista ni mecanicista. Sostiene que el aprendizaje no es
solo una copia de la realidad sino la reconstrucción de esta realidad, usando los recursos
previos disponibles en el ambiente y la persona.
No es objetivo de esta unidad tratar todos los planteamientos constructivistas como la
Concepción de la memoria de Bartlett; las ideas sobre desarrollo de Vigotsky o la Psico-
logía Evolutiva de Piaget.
Sin embargo, mencionaremos algunos alcances importantes de la Génesis del Conoci-
miento propuesto por Jean Piaget (1970).
Piaget (1970) ha desarrollado la descripción más completa y detallada de las fases de De-
sarrollo Cognitivo, su interés era saber cómo se realizaba la adquisición de conocimientos.
(Carlson, N. 2007).
Mecanismos de Asimilación y Acomodación

Asimilación: proceso que sucede cuando aplicamos algo que ya sabemos a objetos nue-
vos. Ejemplo clásico en los bebes: la actividad de succionar comienza con el pezón de la
madre, luego, el chupón y cuando van creciendo, chupetean otros objetos.
Acomodación: proceso que sucede cuando revisamos los propios esquemas al descubri-
miento de una nueva información. En el ejemplo: el bebe encontrará que es difícil chupar
un tenedor.
79
Estos esquemas de Asimilación y Acomodación no solo se aplican a categorización de per-

sonas y objetos, sino también a las acciones y conceptos abstractos.
UNIDAD II
La tendencia de Asimilación/Acomodación funciona toda la vida.

Carlson, N. (2007) propone un ejemplo donde se integran estos dos esquemas: “supone-
mos que María tiene un esquema para diferenciar los adultos de los niños: los adultos son
altos y manejan los carros y los niños son bajos y manejan bicicleta. Cuando María en-
cuentre estos adultos y niños, los asimilará a su esquema existente y serán justamente
categorizados. Pero María se encontrará en dificultad si encuentra a la tía Margarita, que
es baja como un niño de 12 años y que va en bicicleta. María debe modificar sus esque-
mas existentes para incorporar esta nueva experiencia con la tía Margarita. Este proceso
ÍNDICE
se llama Acomodación.
A manera de conclusión, diríamos que ambas formas de aprendizaje son importantes: el
Asociacionismo proporciona leyes básicas, estables y generales y el Constructivismo, nos
ayuda a descubrir cómo comprendemos y adquirimos conocimientos sobre el mundo que
nos rodea y como va cambiando nuestra mente.
INICIO
Actividad n°3:
Esta actividad puede consultarla en su
aula virtual.
80
PSICOLOGÍA GENERAL
Lectura seleccionada n° 2
UNIDAD II
Traumas y memoria: hacia una
explicación neurocognitiva
ÍNDICE
Ruiz, J.M. Revista de psicología general y aplicada. Vol 59, núm. 1-2, pp. 37-70.2002
José María Ruiz Vargas, es Doctor en Psicología y profesor titular de la Universidad Autó-
noma de Madrid. Sus intereses en la investigación están centrados en los estudios de la
memoria, publicando varios artículos en revistas científicas. El artículo de Trauma y Me-
moria es interesante porque incluye los efectos de las emociones fuertes en la memoria.
INICIO
RESUMEN ción al debate acerca de si los recuerdos
L
traumáticos son el resultado de la acción
as experiencias traumáticas tienen
de mecanismo especiales o de mecanis-
efectos dispares sobre la memoria: en
mo ordinarios de menoría. Finalmente, se
unas condiciones, producen recuer-
aborda el impacto del estrés sobre el ce-
dos vividos, intensos y muy persistentes,
rebro y se describe un marco teórico de
mientras en otras dejan a las victimas su-
naturaleza neurocognitiva para la explica-
midas en una amnesia considerable. Este
ción de los efectos contrapuestos del trau-
cuadro paradójico y desconcertante saca
ma sobre la memoria humana.
a la luz el espinoso problema del impacto
real de las emociones sobre la memoria: Palabras clave: Estrés, trauma, recuerdos
es decir, si la emoción aumenta o disminu- traumáticos, trastorno de estrés postrau-
ye la fuerza de los recuerdos. El objetivo mático, hipocampo, amígdala, hormonas
de esta revisión es analizar los efectos de del estrés.
los eventos traumáticos sobre la memo-
ria. Para ello, se presenta evidencias em-
pírica y argumentos teóricos del nivel cog- ABSTRACT
nitivo y del nivel neurocognitivo a fin de Traumatic experiences have effects on
ofrecer una explicación que permita dar memory; sometimes they produce vivid,
cobertura teórica tanto a los recuerdos intense and persistent memories, whereas
persistentes como a la amnesia traumáti- others they cause a deep amnesia. This
ca. La consecuencia de estos objetivos ha paradoxical and amazing pattern brings to
conllevado revisar una serie de cuestio- light the thorny problem of the real impact
nes íntimamente relacionadas con nues- of emotions on memory; that is, whether
tro problema. En primer lugar, se exponen emotion enhances or diminishes memo-
alunas ideas básicas sobre los conceptos ries. The aim of this review is to analyze
de estrés y de trauma; a continuación, se the effects of traumatic events on me-
presentan diferentes hallazgos relevantes mory. To this end, we examine empirical
sobre los efectos del estrés sobre la me- evidence and theroretical arguments from
moria; después, se analizan las relaciones cognitive and neurocognitive levels, in or-
entre trauma y memoria el núcleo central der to explain both persistent memories
de este trabajo presentado especial aten- and traumatic amnesia.
81
1. E
ste artículo es una versión ligeramen- que la emoción mejora la memoria, otros
te distinta del contenido de la Con- muchos han encontrado que la empeo-
UNIDAD II
ferencia Inaugural que, bajo el título ra (para revisiones, véase Christianson,

“trauma y memoria: de la persistencia 1992 a; Conway, 1997; McNally, 2003c;
de los recuerdos a la amnesia”, fue im- Reisberg y Hertel, 2004). La primera con-
partida por el autor en la X Reunión dición estaría representada tanto por el
sobre Daño cerebral y calidad de vida excelente recuerdo excesivo, persistente
organizada por la Fundación MAPFRE y, por lo general, torturante de algunas
Medicina y dedicada al tema “cerebro experiencias traumáticas. En el extremo
y memoria” (Madrid, 18 y 19 de No- opuesto, el de la segunda condición, se
viembre de 2004). encontrarían tanto los recuerdos fragmen-
ÍNDICE
tados y pobres de situaciones vividas bajo

The accomplishment of these aimas has
un fuerte estrés como los olvidos parciales
made it necessary to tackle a number of
y totales de dichas situaciones (en ocasio-
issues closely related to the problem at
nes, dada la persistencia y extensión del
hand. First, some basic ideas about stress
olvido, resulta más apropiado hablar de
and trauma are considered. Second, some
amnesia traumática).
relevant findings about the effects of
stress on memory the effects of stress on ¿Cómo conciliar teóricamente estos dos
memory are examined. Third, relations- afectos, totalmente contrapuestos, de las
INICIO
hips between trauma and memory the experiencias traumáticas sobre la memo-
core of this article are analyzed, paying ria? ¿Por qué una veces el trauma da lugar
special attention to the debate on whether a recuerdos extremadamente persisten-
traumatic memories result from special or tes y otras sume a la víctima en una am-
ordinary memory mechanisms. Fanally, nesia del suceso? El hecho paradójico y,
the impact of stress on the brain is consi- en consecuencia, desconcertante de que
dered, and a neurocognitive framework is las experiencias traumáticas unas veces
described which accounts for the parado- sean recordadas excesivamente, incluso
xical effects of trauma on human memory. en contra de la voluntad de la víctima,
mientras otras suelten muy difíciles de
Key words: Stress, trauma, post-trauma-
recordar, pone sobre la mesa el espino-
tic stress disorder, traumatic memories,
so problema del impacto real de las emo-
hippocampus, amygdala, stress hormo-
ciones sobre la memoria, es decir, si las
nes.
emoción aumenta o disminuye la fuerza
de los recuerdos. Nadie pone en duda
INTRODUCCIÓN que las emociones tienen afectos claros
sobre nuestros recuerdos, pero la direc-
El impacto de las experiencias desagra- ción de tales efectos resulta confusa. Y es
dables y/o traumáticas sobre la memoria que tanto las investigaciones de laborato-
parece que puede seguir direcciones dia- rio como la observación clínica y, por su-
metralmente opuestas. Con frecuencia, puesto, la mera experiencia personal de la
las situaciones cargadas emocionalmente propia vida cotidiana, nos ofrecen ejem-
tienden a dejar recuerdos claros y persis- plos de la complicada influencia que sobre
tentes que inclusos podrían mantenerse nuestra memoria ejercen los afectos, los
durante el resto de la vida, pero, en otras sentimientos y las emociones en general.
ocasiones, por el contrario, los eventos Como ha señalado Brewin (2003), “com-
vividos entre emociones intensas resul- prender la relación entre emoción y me-
tan difíciles o imposibles de recordar. Este moria constituye actualmente uno delos
cuadro desconcertante se hace especial- mayores retos a los que se enfrenta con
mente visible en situaciones traumáticas, comunidad científica” (p.88), y es que,
es decir, cuando las personas se sienten en afecto, la ciencia sigue sin encontrar
desbordadas por emociones extremas. Si una respuesta satisfactoria para explicar
bien numerosos estudios han encontrado por qué razón las experiencia que nos vio-
82
PSICOLOGÍA GENERAL
lentan (extrema y/o internamente) y des- ciones fisiológicas, respuestas emociona-

encadenan en nosotros una cascada de les, respuestas cognitivas, y respuestas
UNIDAD II
emociones, unas veces dejan en nuestra motoras y conductuales, en general. Ante
memoria recuerdos de una vividez y du- cualquier estímulo o demanda ambiental,
ración sorprendentemente altas y, otras el organismo emitirá siempre dos tipos de
veces, sin embargo, parece que borran respuesta: una específica para la situa-
hasta el más mínimo vestigio de tales ex- ción estimular concreta y otra no especifi-
periencias. ca. Hans Selye (1956), el gran pionero en
el estudio del estrés, llamo, precisamente,
El objetivo de esta revisión será, preci-
“síndrome de estrés biológico” (más co-
samente, tratar de arrojar luz sobre los
nocido como “Síndrome General de Adap-
ÍNDICE
efectos de los eventos traumáticos carga-
tación”) a la respuesta “no específica” del
dos, por definición, de emociones intensas
organismo ante cualquier demanda, que
sobre la memoria. Recurriendo a eviden-
consiste, básicamente, en prepararse para
cia empírica y a argumentos teóricos del
“atacar o escapar”. Pues bien, la “respues-
nivel cognitivo y del nivel neurocognitivo,
ta no específica” es la que se corresponde
intentaré ofrecer una explicación final que
con la “respuesta de estrés”.
permita dar cobertura teórica tanto a los
recuerdos persistentes como a la amne- La compresión científica del estrés es cada
sia traumática. La consecuencia de estos vez mayor; no obstante, no es fácil en-
INICIO
objetivos requiere, en mi opinión, revisar contrar una definición de estrés que cuen-
antes una serie de cuestiones íntimamen- te con la aceptación de una mayoría. La
te relacionadas con nuestro problema. Por razón, si no fundamental, si, al menos,
lo tanto, en primer lugar, estableceré una muy influyente en la dificultad de encon-
serie de ideas básicas sobre los concep- trar una definición universalmente com-
tos de estrés y de trauma; a continuación, partida, deriva del hecho aceptado de que
presentaré algunos hallazgos relevantes el estrés es subjetivo. Lo que resulta es-
acerca de los efectos del estrés sobre la tresante para una persona puede no serlo
memoria; después, analizare las relacio- para otra, y lo que en un momento de-
nes entre trauma y memoria el núcleo terminado es estresante para un individuo
central de este trabajo, donde me deten- puede no serlo para otra, y lo que en un
dré en el debate relativo a si los recuerdos momento determinado es estresante para
traumáticos son el resultado de la acción un individuo puede no serlo para el mismo
de mecanismo especiales o de mecanis- en un momento posterior.
mos ordinarios de memoria. Finalmente,
Resulta claro, pues, que la respuesta al
intentare configurar un marco teórico de
estrés es un mecanismo básico de super-
naturaleza neurocognitiva para la expli-
vivencia, una parte esencial y absoluta-
cación de los efectos de las experiencias
mente necesaria de nuestras vidas. Sin
traumáticas sobre la memoria humana.
embargo, cuando vivimos y trabajamos
bajo los efectos de estresores intensos o
que se mantienen durante periodo prolon-
Estrés y trauma
gados del tiempo, o lo que es lo mismo,
El estrés es algo inherente a la vida de cuando el individuo vive y trabaja en situa-
todos los animales. La vida exige el man- ciones de estrés crónica, el estrés se con-
tenimiento relativamente constante del vierte en un problema. Sapolsky (1995,
medio interno (“homeostasis” llamo Can- p.37) escribe al respecto: “Si se activa re-
non a ese equilibrio interno) y responder petidamente la respuesta al estrés, o si no
a los cambios que continuamente se pro- se puede desactivar de forma adecuada
ducen en el medio externo (el proceso de al final de un hecho estresante, esta se
adaptación). Mantener el equilibrio inter- vuelve casi tan nociva como los propios
no y responder adaptativamente implican, agentes estresantes”. Por esta razón, en
a su vez, un conjunto diverso y complejo el contexto de uso actual, el termino es-
de reacciones, como, por ejemplo, activa-
83
trés hace referencia a cualquier condición Lo que trato de subrayar es que la sub-
que altera seriamente la homeostasis fi- jetividad de las respuestas al estrés prác-
UNIDAD II
siológica y psicológica. En otras palabras, ticamente obliga a que los juicios sobre
una situación se convierte en estresante el nivel real del impacto de una situación
cuando los mecanismos normales de re- estresante sean generalmente juicios post
gulación homeostática del organismo fra- hoc. Por eso, algunos autores señalan muy
casan para adaptarse a ella. En tales ca- oportunamente que “el trauma es defini-
sos, el cuerpo emite una gran variedad de do por la experiencia del superviviente”2.
respuestas que resultan anormales por su Nadie puede predecir la profundidad ni la
intensidad y por su duración; a saber, res- extensión de los efectos que sobre cual-
puestas fisiológicas (e.g. aumento de la quier persona tendrán situaciones tan
ÍNDICE
secreción de hormonas del estrés, como la emocionalmente fuertes como la muerte

adrenalina o el cortisol, etc.), respuestas de un ser querido, un asalto con agresión
emocionales (e.g., ansiedad, irritabilidad, sexual, una experiencia de combate, un
miedo, etc.), respuestas cognitivas (e.g., secuestro o un atentado terrorista. De he-
falta de concentración, distraibilidad, olvi- cho, frente a los casos más frecuentes de
dos, etc.) y respuestas conductuales (e.g., trastornos emocionales serios con secue-
ingesta excesiva de alimentos, abuso de las marcadas y duraderas en las victimas,
sustancias, conductas impulsiva, etc.). existe también un buen número de casos
INICIO
en los que esa misma clase de eventos

El estrés crónico tiene un impacto nocivo
apenas produce efectos perturbadores en
sobre los individuos y las sociedades in-
algunas personas. De ahí la importancia
dustrializadas. Los trastornos relacionados
de hacer hincapié en que es la experiencia
con el estrés, que cubren un rango amplio
subjetiva lo que determina que un even-
que iría desde trastornos psiquiátricos (an-
to sea o no traumático. Por consiguien-
siedad, estrés postraumático, depresión)
te, considero que el estrés puede produ-
a enfermedades físicas (trastorno digesti-
cir una variedad amplia de efectos sobre
vo, cardiovasculares, inmunológicos, etc.),
el organismo humano, cuya severidad
son cada vez más comunes, de modo que
se extendería a lo largo de un continuo
actualmente se estima que afectan apro-
comprendido ente un extremo inferior, re-
ximadamente al 515% de la población oc-
presentado por experiencias emocionales
cidental (cf. Mayer y Fanselow, 2003). En
ligeras y transitorias, y un extremo su-
pocas palabras, y para los propósitos de
perior, representando nítidamente por el
este trabajo, resulta especialmente re-
trauma psicológico.
levante destacar que el estrés elevado o
crónico tiene repercusiones graves sobre Hechas estas observaciones, quisiera se-
el funcionamiento emocional y cognitivo de ñalar que resulta sorprendente compro-
las personas. bar como en la literatura científica sobre
el “trauma psicológico” algunos autores
¿Qué diferencia al estrés del trauma?, o
definen o se refieren al trauma como a
¿Cuándo los efectos del estrés se convier-
“un evento” o “un suceso”. Llama la aten-
ten en traumáticos? Estas son cuestiones,
ción, en este sentido, que, precisamente,
en cierto modo, muy relativas, precisa-
la American Psychiatric Association, a tra-
mente porque, como ya se ha apuntado, el
vés del DSM-IV (p. 424) incurra en esta
estrés es subjetivo. Lo cual significa que,
equivocación cuando define el “trauma”
el termino generales, el afrontamiento
como “un evento o eventos que implican
de una situación no permitiría predecir a
una amenaza de muerte o la muerte real
priori sus efectos sobre un individuo o un
o lesiones graves, o una amenaza para la
grupo, aunque existen criterios externos
integridad física del yo o de los otros”.
que permiten establecer ciertos extremos
que permiten establecer ciertos niveles de Sin embargo, debe quedar muy claro que
vulnerabilidad al estrés en personas con el trauma psicológico no es algo externo
determinadas características psíquicas. al sujeto, del tipo de un ataque violento o
84
PSICOLOGÍA GENERAL
la muerte de un padre, sino la experien- Estrés emocional y memoria

cia interna, la vivencia, el modo particular
Un buen número de estudios sobre la me-
UNIDAD II
de reaccionar ante esos eventos emocio-
moria de eventos emocionales de la vida
nalmente estresantes. Lo que es externo
real apoya la idea, muy extendida entre la
es el evento traumático, cuya experiencia
gente lega, de que los sucesos traumáti-
será incorporada a la mente en forma de
cos se recuerdan muy bien (e.g., Brown
trauma. “Es la experiencia subjetiva de los
y Kulik, 1977; Rubin y kozin, 1984; Yuille
acontecimientos objetivos lo que constitu-
y Cutsahll, 1986). De hecho, algunos in-
ye el trauma”, advierte Allen (1995, p.14).
vestigadores han establecido firmemente
Por lo tanto, el trauma psicológico debe ser
que los recuerdos de sucesos negativos o
definido como la experiencia o la vivencia
ÍNDICE
traumáticos son extremadamente exac-
emocionalmente demoledora “que sigue a
tos, contienen muchos detalles y son muy
la exposición a un acontecimiento estre-
persistentes (Yuille y Cutshall, 1986). Sin
sante y extremadamente traumático, don-
embargo, otros investigadores y teóricos
de el individuo se ve envuelto en hechos
no apoyan ese punto de vista sino que,
que representan un peligro real para su
por el contrario, sostienen que los recuer-
vida o cualquier otra amenaza para su in-
dos traumáticos contienen errores, sufren
tegridad física” (DSM-IV-TR, 2002, P. 518).
distorsiones y se desvanecen con el paso
El trauma se produce siempre que un del tiempo en la misma medida que los
INICIO
acontecimiento es tan estresante que so- recuerdos ordinarios (e.g., Loftus y Kauf-
brepasa los mecanismos de afrontamiento man, 1992; Neisser y Harsh, 1992; Rubin,
de las personas. En esas situaciones, la 1992; para revisión, véase Schater, 1996,
persona tiene la terrible “experiencia de cap. 7).
haber sido convertida en un objeto, en
Así pues, el problema central al que se en-
una cosa, en víctima de la furia de otro,
frentan los investigadores de la memoria
en víctima de la indiferencia de la natura-
cuando analizan las relaciones entre es-
leza” (Spiegel, 1997).
trés y memoria (y también entre trauma
y memoria) implica, entre otras, las dos
siguientes cuestiones fundamentales: (1)
2 la cita es de Esther Giller, Presidenta y
Cómo afecta el estrés a la exactitud de
Directora de The Sidran Foundation, y
los recuerdos, y (2) Qué efectos tiene el
aparece en su trabajo ¿What is psycho-
estrés sobre la duración de los recuerdos.
logical trauma? [http://www.sidran.
Exactitud y duración de los recuerdos de
org/whatistrauma.html] 19/05/04.
situaciones vividas en condiciones de es-
trés elevado son, por tanto, las variables
La psiquiatra Judith Herman (1992/2004) de memoria sobre las que estará organi-
expresa el significado del trauma con una zado este apartado; aunque el problema
profundidad y una crudeza sobrecogedo- que tenemos entre manos no se agota
ras cuando dice: “El trauma psicológico es aquí. Porque, ¿qué ocurre con la atención,
la aflicción de los que no tienen poder. En un factor crucial en el funcionamiento de
el momento del trauma la víctima se ve la memoria, bajo condiciones de alto es-
indefensa ante una fuerza abrumadora. trés? Este es otro problema de gran com-
Cuando es la de la naturaleza hablamos plejidad que, por razones obvias, no será
de desastres. Cuando pertenece a otro abordado en esta revisión, aunque resul-
ser humano hablamos de atrocidades. Los tara inevitable hacer alusión a algunos
acontecimientos traumáticos destrozan fenómenos atencionales de especial rele-
los sistemas de protección normales que vancia a media que avancemos3.
dan a las personas la sensación de con- La problemática a la que nos enfrentamos
trol, de conexión y de significado” (p.63). es extraordinariamente amplia y comple-
ja, por lo que se hace necesario adoptar
algunos criterios restrictivos. Así pues, en
85
este apartado me limitare a revisar los etcétera; un recuerdo casi fotográfico del
efectos que sobre la memoria ejerce el es- escenario en el que estaba que parece ha-
UNIDAD II
trés emocional o, lo que es lo mismo, los ber quedado congelado en su memoria y

eventos emocionales negativos recurrien- que, además, parece inmune al olvido y al
do, cuando resulte oportuno y puntual- paso del tiempo.
mente, a algunos fenómenos atencionales
Desde el trabajo pionero de Brown y Ku-
íntimamente relacionados con el estrés
lik (1977), han sido muchos los estudios
elevado.
que han confirmado el recuerdo especial-
El impacto del estrés emocional sobre la mente preciso y duradero que las perso-
memoria está siendo estudiado, desde nas tenemos de acontecimientos públicos
ÍNDICE
hace algunas décadas, a través de análisis y emocionalmente impactantes (e.g., Yar-

de tres condiciones particulares: la me- my y Bull, 1978; Bohannon, 1988; Chris-
moria de testigos, los recuerdos fotográfi- tianson, 1989; Ruiz-Vargas, 1993).
cos (flashbulb memories) y los recuerdos
La gran exactitud y la extraordinaria lon-
traumáticos. La memoria de los testigos
gevidad de los recuerdos fotográficos han
de acontecimientos de alto estrés emo-
sido interpretadas desde diferentes pers-
cional es un campo de investigación con
pectivas. Brown y Kulil apelaron a la ac-
entidad propia que no será revisado aquí
ción de un mecanismo cerebral que crea
(para revisiones, véase Loftus, 1979; Mira,
INICIO
un registro permanente de todo el even-

1991; Sporer, Malpass y Koehnken, 1996;
to, incluyendo el registro automático de
Edelstein, Alexander, Goodman y Newton,
las circunstancias concomitantes, y que
2004). En esta revisión, analizaré algunos
se dispara cuando un acontecimiento so-
de los hallazgos más relevantes obtenidos
brepasa los niveles críticos de sorpresa
en estudios sobre recuerdos fotográficos,
e impacto o cuando tiene una gran sig-
en estudios sobre la interacción entre el
nificación bilógica. Otros investigadores,
nivel de estrés emocional y el tipo de in-
sin embargo, han cuestionado tal hipóte-
formación que se recuerda (central versus
sis y han argumentado que este tipo de
periférica), y en estudios sobre el recordó
recuerdos deben ser considerados como
de las experiencias traumáticas. Esta últi-
producto de mecanismos ordinarios de
ma cuestión será desarrollada en el apar-
memoria (e, g., McCloskey et al., 1988).
tado sobre trauma y memoria.
Partiendo de la hipótesis de que este tipo
de recuerdos son explicables en términos
de mecanismos ordinarios y no especiales
3 En otro trabajo (Ruiz- Vargas, 2005)
de memoria, hace unos años lleve a cabo
he analizado con cierto detalles los
una investigación (Ruiz-Vargas, 1993) en
afectos del estrés sobre la atención.
la que analicé los recuerdos de las cir-
cunstancias en las que se tuvo noticia de
Recuerdos fotográficos los sucesos de gran relevancia para la ma-
yoría de los españoles: el intento de gol-
El término recuerdos fotográficos se aplica pe de estado de 1981 (23-F) y la muerte
al recuerdo de aquellas situaciones en las del general Franco (20-N). Los resultados
que una persona que tiene noticia de un confirmaron que la explicación de la gé-
suceso traumático (erg., el asalto al Con- nesis de este tipo de recuerdos no pare-
gresos de los Diputados el 23 de Febrero ce exigir la intervención de mecanismos
de 1981, el asesinato del Presidente Ken- extraordinarios de memoria, sino que la
nedy o el derrumbe de las Torres Geme- creación de recuerdos fotográficos parece
las de Nueva York) mantiene un recuerdo depender de la acción de mecanismos or-
especialmente vívido, claro y repleto de dinarios. En concreto, nuestros resultados
detalles sobre las circunstancias en que se fueron explicados apelando el grande de
encontraba cuando se enteró de la noticia; elaboración y distintividad de codificación
a saber, el lugar, el momento, el informan- de la noticia y su contexto, y a que dicho
te, la actividad que estaba desarrollando,
86
PSICOLOGÍA GENERAL
grado es propiciado por la gran cantidad Un caso particularmente interesante en

de recursos atencionales que se genera este punto es el fenómeno conocido como
UNIDAD II
cuando en un suceso concurren con fuer- “focalización en el arma” (weapon focu-
za el factor sorpresa y el factor impacto sing), que se produce cuando la presencia
emocional. de un arma en las manos de un criminal
afecta negativamente a la memoria de los
En cualquier caso, lo que interesa resaltar
testigos para recordar los detalles rele-
de estos estudios es que los eventos emo-
vantes sobre el crimen, como, por ejem-
cionales negativos de gran transcendencia
plo, la cara del criminal o como iba vestido
pública se retienen en la memoria a lo
(e.g., Loftus, Loftus y Messo, 1987; véase
largo del tiempo con gran viveza y preci-
la revisión de Steblay, 1992). Este efecto
ÍNDICE
sión, sobre todo en lo que respecta a los
ha sido estudiado extensamente y ha per-
detalles del contexto en el que se produjo
mitido establecer las siguientes conclusio-
la notica del suceso traumático. Lo cual
nes: (a) Para los testigos resulta más di-
no significa, sin embargo, que el recuerdo
fícil identificar a una persona cuando más
de los detalles sea necesariamente exac-
visible es un arma, más difícil resulta a
to. Más aun, diferentes estudios apoyan
los testigos la identificación del criminal.
la idea de que los recuerdos fotográficos
¿Por qué se produce la “focalización en el
suelen contener errores e inexactitudes
arma”? La hipótesis explicativa en la que
(e.g, Brewer, 1992; Larsen, 1992; Neisser
INICIO
mejor encajan los datos empíricos es la
y Harsh, 1992; para revisión, véase Heu-
que establece que las armas capturan la
er y Reisberg, 1992). Aunque, como muy
atención de los testigos, en detrimento del
oportunamente señala Schacter (1996),
resto de los detalles de la escena, como
nadie puede negar que determinadas no-
consecuencia de su naturaleza amena-
ticias o eventos que cumplen con los re-
zante y su frecuente (cf. Pickel, 1998). En
quisitos de los que dan lugar a los “re-
efecto, parece que la presencia del arma
cuerdos fotográficos” se recuerden mucho
atrae la atención de los testigos, que su-
mejor (aunque contengan errores) y du-
frirá una fuerte reducción en su amplitud
rante muchísimo más tiempo a veces, du-
y será focalizada en dicho objeto amena-
rante el resto de la vida diaria.
zante (se habla de “estrechamiento de la
atención”), con la consiguiente incapaci-
Estrés emocional y tipo de información re- dad para prestar atención también al res-
cordada to de los detalles del escenario del crimen.
Abundantes estudios sobre la memoria de Los resultados sugieren que, tal y como
las personas que han presenciado sucesos propuso Easterbrook (1959), el estrés ele-
reales (o simulaciones en laboratorio) con vado produce un incremento de la selecti-
alto contenido emocional han confirmado vidad atencional, o un estrechamiento del
que, en esas situaciones de alto arousal foco atencional, que hace que la atención
emocional, la memoria de los testigos su- se concentre en los detalles contrales de un
fre un sesgo hacia los aspectos centrales evento a costa de ignorar los otros aspec-
de eventos. Christianson y Loftus (1987) tos, y acabe produciendo sesgos de me-
comprobaron que personas a las que se moria; en concreto, (1) Un mejor recuerdo
les habían mostrado fotografías de esce- de los detalles periféricos de una escena
nas no traumáticas. En un estudio poste- emocionalmente neutral, y (2) Un mejor
rior, en el que se pidió a los participantes recuerdo del asunto central de una escena
que contasen su “recuerdo más traumáti- violenta que del de una escena neutral, y
co”, estos mismos investigadores (Chris- (3) Un mejor recuerdo de los detalles pe-
tianson y Loftus, 1990) encontraron una riféricos de una escena emocionalmente
relación significativa entre el grado de neutral que de una escena violenta. La hi-
emoción asignado por el propio sujeto y pótesis e Easterbrook será retomada en la
la cantidad de detalle centrales (pero no última parte de este trabajo.
periféricos) recordados.
87
En definitiva, la evidencia disponible apoya to del descubrimiento, sino en los presu-

la idea de que el estrés emocional reduce puestos, prejuicios y actitudes desde los
UNIDAD II
la memoria de los detalles periféricos y au- que se juzga lo que ocurre en el campo
menta la memoria de los detalles periféri- ajeno.
cos y aumenta la memoria de los detalles
En un trabajo reciente del psiquiatra Bes-
centrales de un evento como consecuen-
sel van der Kolk, uno de los grandes ex-
cia de una hiperselectividad o estrecha-
pertos en trauma psíquico, se describe ese
miento de la atención, que hace que la
problema y se señalan algunas de sus po-
atención de la persona sea focalizada en
sibles razones en los siguientes términos:
los aspectos salientes y emocionalmente
“Tradicionalmente, los campos de la psi-
activadores del episodio en detrimento
ÍNDICE
cológica clínica y la psiquiatría, metodolo-

de los aspectos periféricos (Christianson,
gías y conceptos tan divergentes sobre los
1992b; Heuer y Reisberg, 1992). Al afecto
que han basados sus explicaciones de los
a sesgo de memoria correspondiente se le
procesos de memoria, que se ha produ-
ha llamado memoria en túnel, para indicar
cido una verdadera confusión de lenguas
que, en situaciones de estrés, la memo-
entre estas disciplinas” (van der Kolk, Ho-
ria humana parece que funciona como si
pper y Osterman, 2001,p. 10). Un punto
mirásemos a través de un estrecho túnel
importante de desencuentro surgió re-
que apuntaría a los elementos críticos del
cientemente, en la pasada década, cuando
INICIO
acontecimiento y dejaría fuera los aspec-

tras la observación por parte de algunos
tos no relevantes. La hipótesis de la me-
clínicos, muy antigua, por lo demás, en
moria en túnel ha recibido confirmación
psiquiatría de que algunas personas que
empírica de diferentes estudios (cf. Safer
habían sido víctimas de abusos sexuales
et al., 1994).
podían perder toda su memoria de tales
experiencias y recuperarla en un momen-
to posterior, muchos científicos cognitivos
Trauma y memoria
adoptaron una actitud de incredulidad (e,
Cualquier que revise la literatura científi- g., Loftus, 1993; Kihkstrom, 1995). Sin
ca acerca de los efectos del trauma sobre embargo, como continúan argumentan-
la memoria o, más concretamente, como do van der Kolk y sus colaboradores, esta
es la memoria de los sucesos traumáti- era una observación que desde hacía más
cos, comprobara fácilmente que existe de un siglo se había venido constatado de
una falta ostensible de acuerdo respec- modo consistente por parte de psiquia-
to a distintos y variados problemas. En tras que habían trabajado con poblacio-
realidad, más que falta de acuerdo lo que nes traumatizadas. Baste recordar los tra-
se encuentra es un debate acalorado so- bajos pioneros de Pierre Janet o de Josef
bre cuestiones tales como si los recuerdos Breuer y Sigmund Freud de finales del XIX
traumáticos difieren o no de los recuerdos sobre la histeria, seguidos de los informes
ordinarios, así es necesario apelar o no a sobre la llamada “neurosis traumática de
mecanismos extraordinarios para explicar guerra de Vietnam, que daría lugar que en
la formación de los primeros, si la frag- 1980, por fin, la American Psychiatric As-
mentación es una característica exclusiva sociation incluyera en sus manual oficial
y distintiva de los recuerdos traumáticos, de trastorno mentales (DSM-III) una nue-
etcétera. En mi opinión, una observación va categoría llamada “trastorno por estrés
que podría resultar tranquilizadora al res- postraumático”.
pecto es que el enfrentamiento se produce
A mi entender, resulta muy difícil encon-
(casi) sistemáticamente entre científicos
trar una justificación a la actitud de des-
del ámbito aplicado/clínico y del ámbito
precio de algunos psicólogos cognitivos
teórico/ investigador, por lo que de in-
ante estas observaciones, a las que sis-
mediato surge la sospecha de que “aquí
temáticamente les han negado relevancia
ocurre algo raro”, probablemente, no en el
y validez4. Sobre todo, porque el único
plano puramente científico o en el contex-
88
PSICOLOGÍA GENERAL
argumento de fondo con el que cuentan reaccionan ante una experiencia trau-
tales científicos cognitivos es que ni la mática. Como advierte McNally (2003a),
UNIDAD II
amnesia traumática ni la posterior recu- aunque la exposición al trauma es bastan-
peración de memoria del trauma han sido te común entre las personas, el TEPT es
observadas jamás en el laboratorio. “El relativamente caro 5.
problema como muy claramente señalan
van der Kolk et al. (ap, cit.) No es que
la ciencia de laboratorio no pueda estu- 4. Quien esto escribe se considera un psi-
diar los recuerdos traumáticos, sino que cólogo cognitivo desde su mas tempra-
la ciencia de laboratorio no puede estudiar na formación, que ha hecho de la cien-
los recuerdos traumáticos en condiciones cia de laboratorios su principal modo
ÍNDICE
en las que los recuerdos estudiados sean de acercarse a la comprensión de los
de eventos que tienen lugar en el labo- fenómenos psicológicos.
ratorio” (p. 11). Parece una perogrullada,
pero los hechos obligan a subrayar que la
memoria del trauma o los recuerdos trau- 5. Según datos del National Comorbidity
máticos solo resultara posible estudiarlos Survey, el 60.7% de los adultos nor-
con personales que han vivido realmen- teamericanos dicen haber experimen-
te una experiencia traumática. No es, por tado al menos un evento traumático en
INICIO
tanto, a través de simulación en el labora- su vida; sin embargo, solo el 8.2% de
torio de situaciones de estrés emocional o los varones y el 20.4% de las mujeres
de diseño parecido con estudiantes psico- han padecido trastorno por estrés pos-
logía como puede llegar a desentrañarse traumático (Kessler et al., 1995, citado
la verdadera naturaleza de los recuerdos en McNally, 2003ª).
traumáticos (y esta posición no prejuzga
si los recuerdos traumáticos son similares
o diferentes de los recuerdos no traumá- Sin embargo, la relativa “rareza” del tras-
ticos), sino mediante el estudio riguroso torno no podrá esgrimirse jamás para jus-
del funcionamiento y evolución de tales tificar por qué ha sido ignorado y negado
memorias en victimas de traumas reales. hasta años recientes. Como se ha seña-
Y esto es lo que vienen haciendo, desde lado un poco más arriba, el TEPT no fue
hace casi dos décadas, diferentes clínicos incluido en el Manual diagnóstico y esta-
y , en los últimos años también, un nú- dístico de los trastornos, que están per-
mero creciente de científicos cognitivos, mitiendo construir un cuerpo de conoci-
quienes, además de la observación, los miento verdaderamente rico y consistente
cuestionarios o las entrevistas estructura- aunque todavía incompleto acerca de su
das, están utilizando con personas trau- naturaleza y mecanismo6.
matizadas (específicamente, con personas
diagnosticadas de “trastorno por estrés
¿Cuáles son las características definitorias
postraumático”) paradigma de investiga-
del TEPT? Naturalmente, no se trata de
ción procedentes de la psicología experi-
hacer aquí una descripción pormenoriza-
mental cognitiva tan conocidos y validos
da y exhaustiva de este síndrome (remito
como tareas de recuerdo y reconocimien-
al lector interesado al Manual del DSM-IV-
to, tareas de escucha dicótica, la tarea de
TR, 2002, pp. 518-525), sino de las carac-
Stroop con y sin modificaciones, tareas de
terísticas fundamentales del mismo.
juicios, tareas de memoria autobiográfica,
tareas de priming perceptual y de priming
emocional, etcétera (cf. Buckley, Blan- A partir de la ideas pioneras de Kardiner
chard y Neil, 2000; McNally,2003c) (1941), sobre las neurosis traumáticas de
El trastorno por estrés postraumático guerra, y de Lindemann (1944), sobre la
(TEPT) es la respuesta anormal o psico- sintomatología de la afiliación aguda, ade-
patológica con la que algunas personas más de la amplia literatura sobre traumas
89
de combate, crímenes, violaciones, se- distinción bimodal de los síntomas en “ex-

cuestros, desastres naturales, accidentes, cesos” y “déficits” puede resultar muy útil
UNIDAD II
encarcelamientos, tortura, etc., van der como elemento organizador de las dife-
Kolk (1994) considera que la respuesta al rentes alternaciones de la memoria de las
trauma es bimodal, de modo que hiperm- personas con TEPT, la cuestión nuclear de
nesia, hiperreactividad a los estímulos y nuestro trabajo. Así, en torno al polo de
reexperimentación traumática, por un los excesos, representado por la hiperm-
lado, y embotamiento psíquico, evitación, nesia, se aglutinaría los recuerdos intru-
amnesia y anhedonía, por otro, coexisten sos, los flashbacks y las pesadillas; mien-
para constituir los síntomas básicos del tras que en el polo opuesto, representado
TEPT. “Estas respuestas a las experien- por déficits de memoria se agruparían la
ÍNDICE
cias extremas escribe van der Kolk (op. desorganización, la fragmentación de la

cit., p. 254) son tan consistentes a tra- memoria y la amnesia (ver tabla 1). En
vés de los múltiples estímulos traumáti- resumen, el TEPT se caracteriza por múl-
cos que la reacción bifásica parece ser la tiples alteraciones de memoria que inclu-
respuesta normativa ante cualquier ex- yen tanto hipermnesias como amnesias:
periencia abrumadora e incontrolable”. A las experiencias dolorosas pueden llevar
mi juicio, esta distinción bimodal de los al individuo a tener “recuerdos recurren-
síntomas resulta muy reveladora porque, tes e intrusos o pesadillas recurrentes en
INICIO
de hecho, viene a poner de manifiesto la las que el acontecimiento vuelve a suce-

existencia de dos categorías de síntomas der o es representado”, y/o a una “amne-
que, al igual que en otros trastornos psi- sia total de un aspecto puntual del aconte-
quiátricos (e.g., la esquizofrenia), reflejan cimiento” (DSM-IV-TR, 2002, p. 519).
la bipolarización de los síntomas en “ex-
cesos” (hipermnesia, hiperreactividad y re
experimentación) y en “déficits” (embota- 6. L
a mayor base de datos de la literatura
miento, evitación, amnesia y anedonia)7. mundial sobre TEPT es la PILOTS data
base producida por el U,S. National
Si se compara el patrón de síntomas re-
Center for PTSD. Cualquier consulta, a
cogido por van der Folk con el descrito
través de su página web. ( http://www.
por otros investigadores cognitivos (e. g.,
ncptsd.org/publications/pilots). Permi-
Beckley, Blanchard y Neill, 2000; Brewin,
te comprobar la extensísima produc-
2001), se puede observar una gran con-
ción científica que en los últimos pocos
sistencia en todos ellos a la hora de definir
años están generando los científicos in-
las características básicas del TEPT. Así, el
teresados en los múltiples aspectos del
grupo de Buckley señala que el TEPT se
TEPT.
caracteriza por la presencia de fenóme-
nos cognitivos involuntarios e intrusivos,
como “flashbacks”, pesadillas y recuerdos 7. S
íntomas positivos y síntomas nega-
intrusivos de la experiencia traumática, tivos, respectivamente, son las cate-
además de una tendencia a asignar re- gorías diferenciales utilizadas en el
cursos atencionales a los estímulos ame- trastorno esquizofrénico, aunque en el
nazantes, problemas de concentración y TEPT confluyen todos.
déficits de memoria.
Por su parte, Brewin destaca como sínto-
mas más característicos del TEPT la desor- •H
ipermnesia: recuerdos intrusos,
ganización y fragmentación de la memoria “flashback”, pesadillas
del trauma, y la re experimentación del
evento traumático en forma de “falshbac- •D
éficits de memoria: des organiza-
ks” espontáneos, que produce, a su vez, ción, fragmentación de la memoria
distorsión temporal, un curso que envuel- y amnesia
ve al suceso traumático. En mi opinión, la
90
PSICOLOGÍA GENERAL
Tabla1. Síntomas del TEPT relacionados de la experiencia consistente y del control

con un funcionamiento anormal de la me- voluntario, lo cual no significa, como coin-
UNIDAD II
moria, bien por exceso (hipermnesia) bien cidieron en señalar tanto Breuer y Freud
por defecto (déficits de memoria). como Janet que el recuerdo del evento
sea totalmente eliminado, sino que la am-
nesia resultante afectara solo a la memo-
Memoria y TEPT ria explicita, ya que los fragmentos alma-
A comienzos del pasado ciclo, Janet (1919) cenados se expresara de forma implícita
señalo que “ciertos acontecimientos dejan a través de pesadillas, imágenes vividas,
recuerdos indelebles y dolorosos… a los sensaciones y efectos intensos, crisis mo-
que la víctima está volviendo continua- toras, conductas bizarras, etcétera.
ÍNDICE
mente y por los que es atormentada día Christianson y Engelberg (1997), dos psi-
y noche”. Esa idea de persistencia e intru- cólogos cognitivos expertos en experien-
sividad de los recuerdos traumáticos tam- cias traumáticas y memoria, refieren el
bién había sido advertida años antes por caso de una mujer (CM) que fue atacada
Breuer y Freud (1895) y subrayada en su y violada cuando hacia jogging por un pa-
famosa sentencia de que “el histérico paraje boscoso, que ilustra con claridad el
recería principalmente de reminiscencias” efecto disociativo que sobre la memoria
(p. 44). Años después, en unas conferen- explicita e implícita producen, con fre-
INICIO
cias pronunciadas los cursos 1915-1917, cuencia, la experiencias traumáticas. CM
Freud insistiría en el carácter recurrente llevada a un centro hospitalario donde,
del pasado traumático, más exactamen- tras recibir cuidados médicos, y ser diag-
te, en la idea de “fijación” que las pacien- nosticada de amnesia total, quedo ingre-
tes histéricas sufren respecto a su pasado sada durante una semana y media. Tres
traumático: estas pacientes “producen las semanas después del trauma, su amne-
impresión de hallarse, por decirlo así, fi- sia retrógrada comenzó a remitir, aunque
jadas a un determinado fragmento de su los recuerdos personales que podía recu-
pasado, siéndoles imposible destinarse de perar era muy escasos. En aquel enton-
él… diríase para el enfermo no ha pasado ces, la policía le pidio que le acompaña-
aún el momento del trauma, y que sigue se a la zona donde había sido encontrada
considerándolo como presente” (pp.295, tras la violación. Una vez en aquel paraje,
297). se pudo comprobar que CM reaccionaba
Breuer y Freud afirmaron también que las con gran ansiedad al pasar por lugares
experiencias dolorosas sufren los efectos muy específicos hasta que en un momen-
de la represión, un proceso de inhibición to concreto dijo espontáneamente: “… y
cognitiva que convierte a las víctimas de después hay ladrillos.” Ella no entendía ni
un trauma en amnésicos del evento trau- podía explicar porqué le venían a la mente
mático: “por el análisis de casos análogos esos detalles, solo respondió: “los ladrillos
sabíamos ya que en los casos de adquisi- y el sendero”. Cuando fue conducida hasta
ción de la histeria es indispensable la exis- el sendero, se puso muy nerviosa al ver
tencia de una previa condición: la de que los trozos de ladrillo esparcidos por el ca-
una representación sea expulsada volun- mino que se perdía el bosque. A pesar de
tariamente de la conciencia (reprimida) que no tenía ningún recuerdo consciente
y excluida de la elaboración asociativa” de la violación, ella tenía el convencimien-
(p. 95). En la misma línea, Janet (1889) to absoluto de que en aquel lugar había
argumento que, en condiciones extre- ocurrido algo. Cuando, en contra de su
mas, las estructuras mentales existentes voluntad, volvieron de nuevo al lugar del
no pueden acomodar ni integrar las ex- asalto, comenzó a llorar y a sudar abun-
periencias traumáticas en la corriente de dantemente, se sintió mal y tuvo unas
conciencia, el pensamiento y la acción, lo náuseas terrible que aconsejaron sacar-
que producirá una disociación de los re- la rápidamente del bosque (op. Cit., pp.
cuerdos traumáticos que los dejara fuera 234-235). Esta forma implícita de reex-
91
perimentar el episodio traumático ha sido plícitamente como una narración coheren-

llamado por Ehlers y Clark (2000) “afecto te. A juicio de este investigador, los com-
UNIDAD II
sin recuerdo” (affect without recollection) ponentes de las experiencias traumáticas

porque la victima vuelve a experimentar se recuerdan implícitamente como frag-
sensaciones y emociones asociadas al su- mentos sensorio motores y emocionales.
ceso traumático pero sin recuerdos con- También Herman (1992/2004) coincide en
sistentes de dicho suceso. que los elementos de los recuerdos trau-
máticos carecen de un contexto y de una
Los clínicos y los investigadores que traba-
forma narrativa coherente y se manifies-
jaban con personas traumatizadas llevan
tan como imágenes no verbales y sensa-
tiempo observando como en los pacien-
ciones cambiantes e intensas. Reciente-
ÍNDICE
tes con TEPT las experiencias sensoria-

mente, algunos investigadores cognitivos
les y las imágenes visuales relacionadas
han concluido asimismo que los recuerdos
con el trauma parce que no se desvanece
traumáticos pueden ser representados, a
con el paso del tiempo ni se distorsionan
veces, de forma no verbal como resultado
como los recuerdos de las experiencias
de un proce9samiento no consciente de la
ordinarias. En otras palabras, los recuer-
situación traumáticas (e.g... Brewin.Dal-
dos traumáticos parecen ser sorprenden-
gleish y Joseph, 1996).La literatura sobre
temente exactos y duraderos. El grupo de
trauma psicológico esta repleta de casos
trabajo de van der kolk ha observado que
INICIO
reales que apoyan esta observación (val-

personas con pesadillas postraumáticas
ga como ejemplo el caso descrito de CM).
dicen que ven las mismas escenas trau-
máticas una y otra vez, siempre igual, sin Además, el estudio sistemático de los re-
modificaciones, durante periodos superio- cuerdos de víctimas de experiencias trau-
res a los 15 años (van der kolk y van der máticas demuestra que el recuerdo tiende
hart, 1991). Además, desde finales del s. a mejorar durante las primeras semanas,
XIX, han sido muchos los estudiosos del que el contenido de tales recuerdos puede
trauma que han señalado que las huellas cambiar, y que suele estar desorganizado
de las experiencias traumáticas parecen y lleno de lagunas (e.g., Suothwick et al.,
ser cualitativamente diferentes de los re- 1997; Mechanic et al., 1998; Harvey y Br-
cuerdos de los acontecimientos cotidia- yant, 1999).
nos. Como acabamos de apuntar, Janet
Otra característica muy destacada de
consideraba que los acontecimientos ex-
la memoria de pacientes con TEPT es la
tremadamente estresantes estrechan el
sensación eventual de estar revivien-
campo de la conciencia y producen una di-
do la experiencia del trauma: los llama-
sociación de algunos aspectos del recuer-
dos flashbacks, que pueden durar desde
do traumático que quedaran disgregados,
unos cuantos segundos a horas. Good-
fragmentados, sin contexto de espacio y
win (1987) comenta que un veterano de
tiempo, sin una estructura verbal narra-
Vietnam le describió un episodio en el que
tiva y, por consiguiente, carentes de toda
al ver a unos hombres armados (en rea-
función social. Esos aspectos que consti-
lidad, eran agentes de policía callejera),
tuyen el núcleo de los recuerdos traumá-
sintió que estaba de nuevo en Vietnam y,
ticos, serán recordados posteriormente
al no tener un arma con que protegerse
como fragmentos de información bajo una
a sí mismo y a los más, agarro a un tran-
forma sensorial no verbal: los componen-
seúnte y lo metió enérgicamente en su
tes emocionales y perceptivos se impo-
casa para ponerlo a salvo de lo que el sen-
nen sobre los componentes declarativos,
tía que eran los “amarillos”. Otro ejemplo
señalo Janet. En el mismo sentido, se ha
representativo es el de una mujer que ha-
pronunciado van der Kolk [1994; van der
bía sido atacada por un toro y vio en una
Kolk y Fisler, 1995], quien considera que
gasolinera, mientras echaba gasolina a su
las experiencias traumáticas son procesa-
coche, una matrícula con las letras “MOO”.
das anormalmente, por lo que la memoria
Ese estímulo disparó un flashback duran-
de las mismas no se puede recuperar ex-
92
PSICOLOGÍA GENERAL
te el que reexperimento un ataque inmi- una narración coherente en la que los as-
nente y roció de gasolina a otro cliente. pectos de la experiencia están fundidos en
UNIDAD II
Durante el episodio, ella no tuvo ninguna una historias que recoge la esencia de lo
conciencia de que lo que estaba experi- vivido, sino que los recuerdos del trauma
mentando era material procedente de su son fragmentos disociados de la concien-
memoria (Ehlers, Hackmann y Michael., cia que no pueden ser integrados en la
2004). Comparados con los recuerdos historia global de la vida de la persona.
autobiográficos normales, los flashbacks
¿Este tipo de afirmaciones, establecidas
están dominados por detalles sensoriales,
a partir de las observaciones y el estudio
como imágenes visuales muy vívidas, y
de numerosos pacientes con TEPT, permi-
pueden incluir sonidos, olores y otras sen-
ÍNDICE
te concluir que los recuerdos traumáticos
saciones, Goodwin ha observado que en
difieren de los recuerdos de eventos or-
los excombatientes de Vietnam estos epi-
dinarios? He aquí uno de los temas más
sodios son desencadenados por experien-
debatidos actualmente en este campo de
cias que les “resucitan” la zona de guerra:
estudio.
el sonido de las aspas de un helicóptero,
el olor de orina, el olor del gasóleo, el rui-
do de las máquinas de palomitas de maíz, Recuerdos traumáticos versus recuerdos
cualquier descargo o ruido intenso, etcé- ordinarios: ¿Diferentes o similares?
INICIO
tera, puede poner en acción episodios de
flashblacks. No obstante, esas imágenes No creo aventurado plantear como un prin-
y sensaciones generalmente aparecen cipio generalmente asumido que las expe-
desconectadas y fragmentadas. Además, riencias traumáticas alteran profundamen-
estas experiencias no parecen producir- te tanto el funcionamiento emocional de
se automáticamente, ante la presencia las víctimas como su escala de valores y
de claves ambientales que se relacionan creencias o, lo que es lo mismo, su visión
en cierto modo con la situación traumá- de sí misma y del mundo. Por tanto, pa-
tica, como ha quedado de manifiesto en rece lógico suponer que a nivel cognitivo
los dos casos anteriores y en los ejemplos las huellas de esas experiencias tengan
relacionados con los veteranos de guerra. dificultad para ser procesadas e integra-
Por último, la experiencia de flashback se das en los esquemas existentes de cono-
caracteriza por una “distorsión” en el sen- cimiento. Consiguientemente, y siguiendo
tido del tiempo según palabras de Brewin con la misma lógica, el resultado sería la
y Holmes (2003) o por la “falta de pers- formación de recuerdos (traumáticos) cua-
pectiva temporal” en palabras de Ehlers et litativamente diferentes de los recuerdos
al. (2004), en el sentido de que la persona ordinarios. ¿O no tiene que ser necesaria-
cree que lo que está reviviendo está suce- mente así?
diendo en el momento presente y no ser En efecto, no parece existir un acuerdo ge-
algo que sucedió en el pasado. En definiti- neral respecto a que los recuerdos de las
va, las experiencias de flashback carecen experiencias traumáticas sean cualitativa-
de una de las características definitorias mente diferentes de los recuerdos de las
de la recuperación episódica: la concien- experiencias no traumáticas u ordinarias.
cia autonoética; esto es, la sensación de En el debate que ha surgido al respecto,
que el contenido del recuerdo episódico las distintas posiciones pueden agru0arse
es algo que ocurrió en el pasado personal en torno a dos tipos de argumento:
(cf., Tulving, 2001, 2002; Ruiz- Vargas,
2002). El argumento de la memoria traumática,
que defiende que las experiencias trau-
En consonancia con todo ello, muchas teo- máticas producen un recuerdo alterado
rías del TEPT consideran que lo que esta porque dichas experiencias son procesa-
alterado básicamente en este trastorno es das pro mecanismos especiales (como la
la memoria autobiográfica, en el sentido represión y la disociación) que dificultan
de que la memoria del trauma no forma su recuperación en forma de narraciones
93
coherentes. Los representantes más des- que define la represión como un proceso
tacados de este argumento son psiquiátri- automático y defensivo por el que se ex-
UNIDAD II
cos clínicos como Judith Herman (1992), cluyen de la conciencia las experiencias
Eleanor Terr (1990, 1994), Bessel van der que resultan insoportables. A lo largo de la
Kolk (1994; van der Kolk y van der Hart, extensa obra de Freud, quien introdujo el
1991; van der Kolk y Fisler, 1995) y Jen- concepto en sus explicaciones desde sus
nifer Freyd (1996), a los que habría que primeros trabajos, la represión se ajusta
añadir los nombres de clínicos e investi- una veces a la primera acepción (véase a
gadores como Judith Alpert (1995), Char- la cita de Breuer y Freud, unas líneas más
les Whitfield (1995), Lynn Nadel y W. Jake arriba) y otra a la segunda (e.g., Freud,
Jacobs (1998), entre otros. 1926); además, resulta interesante adver-
ÍNDICE
tir que para Freud “represión” era sinóni-

El argumento de la equivalente del trau-
mo de “disociación”. La segunda acepción
ma o el argumento de la superioridad del
la represión como proceso automático de-
trauma, que postula que el estrés no solo
fensivo cuenta en su haber con escasa evi-
no altera sino que mejora la calidad de los
dencia experimental y ha chocado, hasta
rcuerdos. Este argumento es defendido,
ahora, con la actitud escéptica de muchos
sobre todo, por psicólogos cognitivos, en-
científicos (e.g., Holmes, 1990; Loftus,
tre los que destaca John Kihlstrom (1995,
1993; Pope y Hudson, 1995). No obstan-
INICIO
1998, 2001; Shobe y Kihlstrom, 1997),

te, para algunos investigadores del trau-
asi como Mark Howe y sus colaboradores
ma psicológico, la represión como apunta
(1994), Helen Hembrooke y Stephen Ceci
Ramachandran (1995), sino de todo “un
(1995), entre otros.
arsenal de mecanismos de defensa freu-
El problema de fondo de este debate es dianos” para dar cuenta de sus parálisis.
que admitir la singularidad de los recuer-
Las cosas parecen que, efectivamente,
dos traumáticos lleva necesariamente a
están empezando a cambiar para el es-
asumir la acción de mecanismos extraor-
tatus científico de la represión, ya que en
dinarios o especiales de memoria que se
un recientísimo estudio sobre “olvido mo-
podrían en funcionamiento en situaciones
tivado”, en el que se han utilizada técnica
de estrés extremo o prolongado.
de neuroimagen (resonancia magnética
funcional-IRMf), se ha aportado la prime-
Mecanismos especiales de los recuerdos ra evidencia experimental de la existencia
traumáticos de la forma voluntaria de represión pro-
puesta por Freud. En efecto, el psicólogo
Siguiendo a Schooler y Eich (2000), los cognitivo Michael Anderson y su equipo
mecanismos especiales subyacentes a la han comprobado la existencia de un pro-
formación de los recuerdos traumáticos ceso activo mediante el que las personas
que con más frecuencia se citan son la re- pueden olvidad experiencias traumáticas
presión, la disociación y la expresión so- y evitar así que estas accedan a la con-
mato sensorial. ciencia. Estos investigadores han podido
El mecanismo de la represión tiene como establecer que el control voluntario de los
función impedir que las recuperaciones recuerdos indeseables, y su olvido subsi-
traumáticas tengan acceso a la conciencia. guiente, está asociado a un aumento de
Como han señalado Schacter et al. (1996), la activación del córtex pre frontal dorso
el concepto de represión tiene, al menos, lateral y a una reducción concomitante de
dos acepciones: (a) Una que lo considera la activación hipocampal. Estos resultados
como un proceso de evitación consciente significarían un primer paso para empezar
que impide a una persona pensar, hablar a entender los procesos neurocognitivos
o repasar mentalmente una experiencia subyacentes al “olvido activo” de expe-
amarga, dura o insoportable, y que podría riencias dolorosas del pasado, aunque el
considerarse claramente como un tipo de que esa represión o “supresión pueda pro-
olvido “intencional” o “dirigido”; y (b) Otra ducir una amnesia completa y duradera de
94
PSICOLOGÍA GENERAL
recuerdos indeseables es algo que todavía ciación porque las manifestaciones altera-
no sabemos” (Anderson et al., 2004, p. das de la memoria de un trauma pueden
UNIDAD II
235). explicarse mediante la acción de mecanis-
mos ordinarios de memoria, como el de-
El mecanismo especial de la disociación fue
caimiento y la interferencia o el proceso
postulado por Janet (1889), quien, como
de la amnesia infantil (Shoben y Kihls-
ya ha sido expuesto, consideraba que las
trom, 1997).
emociones intensas interfieren con los pro-
cesos normales de análisis e integración de El tercer mecanismo especial de memoria
las experiencias e impiden así que las ex- hace referencia al modo como son recu-
periencias e impiden así que las experien- perados, al menos en un primer momen-
ÍNDICE
cias aterradoras pasen a formar parte de to, los recuerdos traumáticos. Janet había
los esquemas existentes de conocimiento. sugerido que tales recuerdos son recupe-
Son muchos los clínicos que han asumido rados a través de formas puramente sen-
el pensamiento de Janet sobre disociación y soriales, y van der Kolk y Fisler (1995)
que coinciden en señalar que las huellas re- concluyeron, a partir de los resultados de
sultantes quedan, en realidad, convertidas un estudio con personas que sufrían “re-
en fragmentos inconexos que son almace- cuerdos de experiencias vitales terribles”,
nados al margen de la conciencia, pero sin que “los recuerdos del trauma tienden a
perder su fuerza ni su influencia sobre la
INICIO
ser evento: imágenes visuales, sensa-
conducta (e.g., van der Kolk y van der Hart, ciones olfativas, auditiva o cenestésicas,
1991; Herman, 1992; van der Kolk, 1994; o como olas de emociones intensas” (p.
van der Kolk y Fisler, 1995). Asimismo, y 513). En dicho estudio participaron 46
en concordancia con Janet, investigadores personas (36 mujeres y 10 hombres, con
cognitivos actuales han observado que has- una edad promedio de 42.0 años), reclu-
ta que esos fragmentos no son convertidos tados a partir de publicidad en periódicos
en una narración personal coherente cons- en la que se invitaba a personas que hu-
ciente, siguen invadiendo de forma incon- biesen sufrido algún trauma a someterse
trolada la conciencia y reexperimentándose a una entrevista sobre sus recuerdos trau-
en forma de imágenes intrusivas. Flashbac- máticos. Todos los participantes cumplían
ks, pesadillas, distrés y reacciones fisioló- los criterios diagnósticos de TEPT según
gicas cada vez que las víctimas tienen un el DSM-II. Los resultados mostraron que
encuentro con algún estimulo evocador del todas las victimas de traumas solo habían
suceso traumático (cf. Ehlers et al., 2004). podido recuperar. Inicialmente el trauma
Whitfield (1995) considera que los recuer- “en forma de experiencias somatosenso-
dos disociados quedan como “congelados” riales o experiencias flashback emocio-
fuera del tiempo, lo cual no impide que, nales” (imágenes, sensaciones y estados
cuando inconsciente y automáticamente efectivos y conductuales) y que solo des-
emerjan a la superficie, la persona los ex- pués de transcurrido un periodo impor-
perimente o los reviva, según expresión de tante de tiempo pudieron elaborar una
los propios afectados cuando experimentan narración coherente de su experiencia
episodios de flashback como si estuviesen traumática (de hecho, en el momento del
ocurriendo justamente ahora, en este pre- estudio, aun había cinco sujetos que con-
ciso instante, y no como algo que sucedió tinuaban siendo incapaces de narrar su
en el pasado. trauma de forma coherente). Van der Kolk
y Fisler concluyeron que “las experiencias
La característica especial de los recuerdos
traumáticas son inicialmente registradas
disociados de ser inicialmente olivados y
como sensaciones o estados efectivos que
eventualmente recuperados en un futuro
no pueden ser traducidos inmediatamente
más o menos lejano ha sido rechazada
a narraciones personales” (p. 519).
por algunos psicólogos cognitivos, quie-
nes entienden que no es necesario apelar A la vista de los datos revisados, podría-
al mecanismo “extraordinario” de la diso- mos cerrar este apartado sobre “trauma
95
y memoria” estableciendo una conclusión del siglo XIX (Breuer, Freud, Janet). Sin
y planteando una pregunta. La conclusión embargo, aquella línea se vio interrum-
UNIDAD II
apuntaría al hecho, sistemáticamente cons- pida o reducida a una mínima expresión

tatado por los clínicos en su trabajo con las durante la mayor parte del pasado siglo
víctimas de traumas, de que los recuerdos XX. Las razones de aquel abandono no
traumáticos difieren sensiblemente de los solo fueron de naturaleza científica, como
recuerdos de eventos ordinarios respecto el hecho indiscutible del surgimiento de
a un buen número de rasgos (en la tabla una psicología de claro corte positivista
2 hemos reunido una extensa relación de (el conductismo) y de la consolidación de
diferencias). Por otro lado, y adoptando paradigmas psicológicos con un extraordi-
una posición científicamente conservado- nario poder explicativo (el cognitivismo),
ÍNDICE
ra, dicha constatación no llevaría al plan- sino que también jugaron un papel cru-
teamiento de la siguiente cuestión: ¿La in- cial razones de claro corte social y político
vestigación reciente permite asumir que las (cf. Herman, 2004). Con la consolidación
diferencias entre los recuerdos traumáticos de la psicología científica durante la prieta
y los recuerdos ordinarios están determina- mitad del siglo anterior, los investigadores
das por la intervención de mecanismos dife- han ido disponiendo de paradigmas expe-
rentes de procesamiento en las situaciones rimentales con los que analizar los efectos
estresantes y traumáticas? del estrés sobre el comportamiento, pri-
INICIO
mero, y sobre la cognición, después, que

han permitido el establecimiento de una
A la búsqueda de una explicación de la serie de principios, hipótesis , teorías y
memoria traumática modelos, cada vez más refinados, con los
Los intentos por explicar los efectos del que abordar la explicación de los múltiples
trauma sobre la memoria se remontan, y complejos efectos que el estrés traumá-
como se sabe, a los trabajos de destaca- tico ejerce sobre la cognición, en general,
dos neuropsiquiatras europeos de finales y sobre la memoria, en particular.
96
PSICOLOGÍA GENERAL
Tabla 2. Comparación entre recuerdos concreto, se trata de la ley de Yerkes-

traumáticos y recuerdos normales. Los di- Dobson y de la hipótesis de Easterbrook.
UNIDAD II
ferentes ítems proceden de observaciones
tanto de clínicos como de investigadores
cognitivos. La ley de Yerkes-Dobson
En la primera década del pasado siglo,
Yerkes y Dobson (1908) formularon, a
Naturalmente, el problema de lo que su-
través de una ley que lleva su nombre,
cede con la memoria en condiciones trau-
una de las generalizaciones que mejor ex-
máticas no solo es objeto de estudio por
plican las complejas relaciones entre dife-
parte de los psicólogos, sino que históri-
rentes niveles de estrés y el rendimiento
ÍNDICE
camente ha ido siendo abordado progre-
en tareas cognitivas. En concreto, dicha
sivamente pro la psiquiatría, la psicología,
ley establece que el rendimiento cognitivo
la sociología y la neurociencia. El resulta-
es mejor cuando la persona se encuentra
do ha sido la proliferación de modelos de
en un estado de estrés o de arousal “ópti-
memoria traumática desde la perspecti-
mo”, de modo que por encima o por deba-
va de las diferentes disciplinas involucra-
jo de dicho estado el rendimiento es una
das en su estudio. Sin ninguna pretensión
función del estrés en forma de U invertida.
de exhaustividad, creo que merecen ser
Esta misma función se supone que rige el
INICIO
mencionados, por su influencia y actuali-
funcionamiento de la memoria en situa-
dad, los siguientes modelos de memoria
ciones de estrés, de modo que un nivel
traumática: modelos emocionales (e.g.,
moderado de estrés producirá un rendi-
van der Kolk y van der Hart, 1991; van
miento óptimo de la memoria, mientras
der Kolk, 1996), modelo cognitivos (e.g.,
que un nivel moderado de estrés produci-
Brewin et al., 1996; Ehkers y Clark, 2000),
rá un rendimiento óptimo de la memoria,
modelos conductuales (e.g., Levis y Boyd,
mientras que un nivel demasiado bajo o
1979; Williams y Levis, 1991), modelos
demasiado alto de estrés la alteraran.
psicosociales (e.g.,Janoff-Bulman, 1992)
y modelos biológicos y/o neurocognitivos Aunque la ley de Yerkes-Dobson fue origi-
(e.g.,Bremner et al., 1995; Krystal et al., nalmente establecida a partir de investiga-
1995; Sapolsky, 1996; Metcalfe y Jacobs, ciones con ratones, un número considera-
1998; Pitman et al. 2000). ble de estudios posteriores realizados con
sujetos humanos en condiciones de estrés
Por razones obvias, aquí no serán revisa-
han obtenido el patrón de rendimiento
dos esos modelos (para una exposición
predicho por la ley. Así, la aplicación de
ajustada de los presupuestos básicos de
variables tales como el nivel de ruido, la
un buen número de los modelos de me-
intensidad de un shock eléctrico, la falta
moria traumática más influyentes, pue-
de sueño o la dosis de hormonas, entre
den verse las revisiones de Leskin, Ka-
otras variables, han producido los resul-
loupek y Keane, 1998, Brewin y Holmes,
tados predichos por la ley (cf. Broadbent,
2003, y Dalgleish, 2004). En un intento
1971; Kahneman, 1973; Smith, 1991).
por ofrecer una explicación de los recuer-
Los efectos de determinadas hormonas
dos traumáticos rigurosa y acorde con
del estrés) sobre el rendimiento cognitivo
los datos empíricos disponibles, intentaré
(específicamente, sobre la formación de
integrar lo más coherentemente posible
la memoria) han sido revisados por Paul
las aportaciones básicas de aquellos que,
Gold (1992), llegando a la conclusión de
en mi opinión, resultan más ajustados a
que la relación entre la magnitud de la
las coordenadas epistémicas del enfoque
activación producida por el efecto de ta-
neurocognitivo. Antes, no obstante, creo
les hormonas y la magnitud de los efectos
necesario referirme a dos propuestas teó-
sobre la memoria se ajustan a una fun-
ricas sobre las relaciones entre estrés y
ción en U invertida. En sintonía con estos
cognición que gozan de una larga tradi-
hallazgos, Lupien y McEwen (1997) han
ción en este campo de investigación. En
concluido igualmente que resulta evidente
97
la relación en forma de U invertida entre periencias intrusivas) y amnesia (recuer-

glucocorticoides y la magnitud de la dis- dos fragmentados, lagunas de memoria,
UNIDAD II
función cognitiva. olvido total de la experiencia traumática)

se están tratando de entender y explicar
El punto débil de la ley de Yerkes-Dobson
apelando al modo como el trauma afecta a
es que se limita a predecir, pero no explica
los procesos básicos de memoria; esto es,
la relación en U invertida entre estrés y
al modo como las experiencia traumáticas
cognición.
son codificadas, representadas e integra-
das en el sistema de memoria episódica o
La hipótesis de Easterbrook autobiográfica, y posteriormente recupe-
radas. Un importante número de teóricos
ÍNDICE
Easterbrook (1959) propuso que los es- coinciden en señalar independientemen-

tados elevados de estrés reducen la am- te del nivel de análisis en el que trabajen
plitud de la atención, con la consiguiente que los síntomas básicos del TEPT so el
disminución del rango de señales a dis- resultado de un funcionamiento anómalo
posición del organismo para guiar su ac- de estos procesos bajo condiciones extre-
tividad. Este planteamiento teórico per- mas de estrés (e.g., Bremner et al., 1995;
mite, por tanto, explicar por qué cuando Krystal et al., 1995; van der Kolk y Fis-
aumenta el estrés se deteriora el rendi- ler, 1995; Clark, 2000). Sin embargo, se
INICIO
miento: el estrés elevado produce un in- ha originado un importante debate acera

cremento de la selectividad atencional o, de si el procesamiento de las experiencias
con otras palabras, un estrechamiento del traumáticas genera recuerdos con carac-
foco atencional, que hace que la atención terísticas “especiales” o distintivas frente
se concentra en los detalles centrales de a los recuerdos formados en condiciones
un evento a costa de ignorar los aspectos normales. Para ofrecer una respuesta a
periféricos. este y al resto de los interrogantes bási-
Existe abundante evidencia experimen- cos planteados, discutiré diferentes cues-
tal en apoyo de la hipótesis del estrecha- tiones que resultan fundaméntales para
miento de la atención (Easterbrook, 1959; lograr dicho objetivo de un modo claro y
Kahneman; 1973; Eysenck, 1982). En el riguroso.
contexto de la memoria, esta hipótesis re-
sulta atractiva porque permitiría explicar
fenómenos tales como la superioridad del Sistemas cerebrales de memoria
recuerdo de los detalles centrales respec- Desde comienzo de la década de 1990,
to de los detalles periféricos de un evento aproximadamente, estamos asistiendo a
traumático, el fenómeno de la focalización una convergencia real del pensamiento
en el arma y la descontextualización y de psicólogos cognitivos, neuropsicólogos
fragmentación de los recuerdos traumá- cognitivos y neurocientíficos cognitivos
ticos (cf. McNally, 2003b). No obstante, respecto a la idea de que la memoria debe
también cuenta con evidencia en sus con- ser conceptualizada en términos de múl-
tra; por ejemplo, la riqueza de detalles de tiples sistemas. Actualmente, la abundan-
los “recuerdos fotográficos” no podría ex- te y diversa evidencia disponible parece
plicarse por un proceso de estrechamiento indicar inequívocamente que la memoria
de la atención. humana no es una entidad unitaria sino
un conjunto de sistemas independientes e
interactuantes, que difieren entre si res-
El impacto del trauma sobre la memoria: pecto a sus dominios conductual, cogniti-
una explicación neurocognitiva vo y cerebral así como en lo concernien-
Las dos situaciones extremas que en la te a sus reglas de funcionamiento (e.g.,
memoria puede producir una situación Squire, 1992; Schacter y Tulving, 1994;
traumática hipermnesia (persistencia de Ruiz-Vargas, 2002).
los recuerdos dolorosos, pesadillas, reex-
98
PSICOLOGÍA GENERAL
Una de las clasificaciones más aceptadas Si bien la evidencia empírica en apoyo

entre los teóricos e investigadores es la de las diferencias funcionales entre hipo-
UNIDAD II
que distingue entre memoria declara- campo y amígdalas es amplia, creo que
tiva y memoria no declarativa. Resulta los hallazgos de un trabajo de Becha-
importante destacar que la línea de de- ra, Tranel, Demasió y otros (1995) será
marcación entre ambos sistemas es el suficientes para validar la idea de que
hipocampo y estructuras relacionadas (lo la amígdala es esencial para el estable-
más común es hablar del lóbulo temporal cimiento del condicionamiento emocio-
medial); lo que significa que la memoria nal (memoria explícita), y el hipocampo
declarativa es un sistema dependiente del para el establecimiento del conocimien-
hipocampo, mientras la memoria no de- to declarativo (memoria explícita). Este
ÍNDICE
clarativa es independiente de hipocampo. grupo de investigadores llevo a cabo su
A grandes rasgos, la memoria declarativa investigación con tres pacientes con dife-
se define como la capacidad para adquirir, rente daño cerebral: (a) Un paciente que
retener y recuperar consciente e intencio- presentaba daño bilateral en la amígda-
nadamente eventos y hechos generales, y la (enfermedad de Urbach-Wiethe), (b)
la memoria no declarativa o procedimen- Otro paciente que había sufrido un daño
tal es considerada como un conjunto he- bilateral en el hipocampo (a consecuen-
terogéneo de capacidades de aprendizaje cia de un episodio de anoxia durante un
INICIO
y memoria que se expresan a través de la ataque cardiaco) y (c) Un tercer paciente
acción y no permiten el acceso a ningún con daño bilaterales tanto en la amígdala
contenido consciente de memoria (Squire como en el hipocampo (a consecuencia de
y Zola, 1996). Precisamente, la diferencia una encefalitis). Los pacientes realizaron
existente entre ambos sistemas respec- dos experimentos de condicionamiento
to al modo de recuperación (consciente/ emocional, en los que los estímulos con-
no –consciente, respectivamente) permi- dicionados fueron colores y el estímulo
te establecer un paralelismo entre la di- incondicionado el sonido estridente de
cotomía declarativa versus no-declarativa una bocina. La medida dependiente de
y la dicotomía, especialmente aceptada y la respuesta autonómica como reacción
extendida entre los teóricos, memoria ex- al sonido desagradable se obtuvo a tra-
plicita versus memoria implícita, respecti- vés de la respuesta de conducta de con-
vamente (Graf y Schacter, 1985). ductancia de la piel. Los tres pacientes
mostraban respuestas de conductancia
El lóbulo temporal medial es un área cere-
clara cuando oían el sonido molesto de la
bral que incluye, además de la formación
bocina; sin embargo, tras los experimen-
hipocampo, a la amígdala, el córtex rinal
tos de condicionamiento se puedo com-
y el giro parahipocampal. Entre los teó-
probar los siguientes (1) El paciente con
ricos existe una tendencia muy generali-
la amígdala dañada no adquirió la res-
zada a referirse a todas estas estructuras
puesta autonómica condicionada, pero si
globalmente con la expresión “sistema de
recordó muy bien lo que había sucedido
memoria del lóbulo temporal medial”; sin
durante el experimento; (2)El paciente
embargo, la investigación reciente está
con daño hipocampal mostro un condicio-
estableciendo una serie de matizaciones
namiento emocional normal, pero apenas
recto al papel especifico de cada una de
si recordó lo que había ocurrido, y (3) El
esas estructuras en los diferentes aspec-
paciente con daños en la amígdala y en el
tos de la memoria. Para los intereses de
hipocampo ni adquirió el condicionamien-
esta revisión, resulta especialmente re-
to ni recordó lo que había sucedido du-
levante subrayar las funciones diferen-
rante las sesiones experimentales. La ní-
tes que llevan a cabo el hipocampo y la
tida disociación doble encontrada en este
amígdala, precisamente porque el estrés
estudio muestra que el establecimiento
produce efectos distintos sobre ambas
del condicionamiento emocional depende
estructuras.
de la amígdala y sus efectos son procesa-
99
dos independientemente del conocimien- 8. Los beta- bloqueantes neutralizan los

to explícito acerca de lo que sucedió du- efectos de las hormonas del estrés me-
UNIDAD II
rante el episodio de aprendizaje, que es diante el bloqueo del arousal simpático.

algo que depende, `por el contrario, del
hipocampo.
El sistema de memoria “caliente” es la
La investigación reciente sobre el papel de
base de la emocionalidad, los miedos y las
la amígdala ha permitido establecer las si-
pasiones, es rápido impulsivo, inicialmen-
guientes conclusiones: (1) Las memorias
te está controlado por estímulos innatos
emocionales de miedo dependen de la
y resulta fundamental para el condicio-
amígdala y son moduladas por hormonas
namiento clásico. El sistema de memoria
ÍNDICE
relacionadas con el estrés (cortisol, adre-

“frio” es cognitivo lento, emocionalmente
nalina, noradrenalina, etc.) (cf. McGaugh
neutro, integrador, flexible, contextuali-
et al., 2000); (2) Los daños en esta es-
zado espacio-temporalmente, episódico
tructura impiden el aprendizaje del miedo
y estratégico (Metcalfe y Jacobs, 2000).
(LeDoux, 1996); (3) La administración de
Esta distinción ha recibido apoyos claros
un beta-bloqueante (el propranolol) eli-
de estudios, como el referido unas líneas
mina el recuerdo de los elementos emo-
más arriba del grupo de Demasió, con pa-
cionales de una historia y, sin embargo,
cientes con daños selectivos en la amíg-
no afecta al recuerdo de los aspectos no
INICIO
dala y/o en el hipocampo.

emocionales8 (Cahill y McGaugh, 1998);
(4) Pacientes con daños en la amigdala El sistema hipocampal “frio” registra, de
presentan un recuerdo deficitario de los una modo emocionalmente neutro, even-
elementos emocionales de una historia al tos autobiográficos completos y bien ela-
tiempo que recuerdan bien la información borados en sus contexto espacial y tempo-
no emocional (Cahill y McGaugh, 1998); ral. El resultado son recuerdos episódicos
(5) Cuando una persona se expone a es- con una estructura narrativa, recupera-
tímulos o eventos emocionales se produ- bles y que permiten a la persona darse
ce una activación de la amígdala (Morris cuenta de que se trata de experiencias
et al., 1996). En resumen, la amígdala es ocurridas en su pasado personal (Tulving)
fundamental para la memoria de eventos ha llamado a dicha experiencia conciencia
cargados emocionalmente (cf. McGaugh autonoética). Por el contrario, el sistema
et al., 2000). La formación hipocampo amigdalino “caliente” responde ante las
juega un papel crucial en el proceso de características no integradas y fragmenta-
“ligamiento” (binding) o asociación de los das de los eventos que provocan miedo,
distintos componentes de un episodio en lo que lo convierte en un sistema directa-
una huella integrada y coherente de me- mente vinculado a las respuestas de mie-
moria (Cohen y Einchenbaum, 1993; veae do, que producirá “recuerdos” dependien-
Ruiz-Vargas, 2002, cap. 4). tes de los estímulos externos (se dice que
son recuerdos guiados-por-los-estímulos)
y cargados de la sensación de “estar revi-
Sistemas de memoria “caliente” y “frio” viendo algo” en lugar de estar recuperan-
do algo pasado (Mtcalfe y Jacobs, 1996).
A partir de investigaciones propias y aje-
nas realizadas durante casi dos décadas,
Metcalfe y Jacobs (1996, 1998, 2000) han
En condiciones normales, se supone que
propuesto un marco de trabajo que incor-
la codificación se produce en paralelo en
pora dos sistemas de memoria neuroa-
los dos sistemas: mientras el sistema
natómicamente separables, cada uno de
“frio” codifica el panorama contextual, el
ellos con sus propiedades específicas y su
sistema “caliente” hace lo propio con los
perfil evolutivo: un sistema de memoria
aspectos emocionales de la experiencia;
“caliente”, con la amígdala como centro, y
sin embargo, en condiciones patológicas,
un sistema de memoria “frio”, con el hipo-
bien por lesiones cerebrales o por altera-
campo como centro.
100
PSICOLOGÍA GENERAL
ciones funcionales, se producen disocia- Son muchos los teóricos que coinciden en
ciones entre estos (y otros) sistemas de señalar que el funcionamiento disociado
UNIDAD II
memoria (Nadel y Jacobs, 1996). de estos dos sistemas juega un papel cru-
cial en la formación de los recuerdos trau-
Diferentes líneas de investigación apun-
máticos y en la patogénesis del TEPT (cf.
tan a la disociación entre los sistemas de
Metcalfe y Jacobs, 1996).
memoria “caliente” y “frio”. Por ejemplo,
los pacientes con lesiones en la amígda-
la y/o episódicas (Bechara et al., 1995),
Hormonas del estrés y recuerdos traumá-
y pacientes con lesiones en la amígdala
ticos
exhiben alteraciones emocionales y/o epi-
El estrés afecta a la memoria a través de
ÍNDICE
sódicas y respuestas aberrantes de miedo
(LeDoux, 1996). Asimismo, se ha compro- dos tipos de hormonas: los glucocorticoi-
bado que la estimulación de la amígdala en des y las catecolaminas (adrenalina y no-
pacientes elicita reacciones autónomas de radrenalina), vía sistema nervioso simpá-
miedo, automatismo y expresiones verba- tico, como respuesta inmediata al estrés,
les de sentimientos de miedo (cf. Metcal- que irá seguida, unos minutos después,
fe y Jacobs, 2000). Por otra parte, la in- por la secreción de cortisol, pero cuyos
vestigación con animales ha comprobado, efectos pueden tardar horas en aparecer
por ejemplo que neuronas individuales de (McEwen y Sapolsky, 1995).
INICIO
la amígdala del gato responde selectiva- En 1996, el experto en fisiología del estrés
mente a fragmentos emocionales de los Robert Sapolsky estableció la conclusión
estímulos, como el ladrido de un perro, bien fundamentada de que el exceso de
una mano amenazante, una rata movién- secreción de cortisol, como consecuen-
dose o el maullido de un gato (O’ keefe y cia de estrés mantenido durante periodo
Bouma, 1969). Frente a estas reacciones prolongado de tiempo (de meses a años),
relacionadas con la amígdala, se dispone produce en los sujetos humanos una atro-
igualmente de evidencia diferencial sobre fia significativa del hipocampo. En otros
las funciones del hipocampo. Por ejem- trabajos más recientes, Sapolsky ha ido
plo, que el hipocampo está involucrado aportando más pruebas que demuestran
en el proceso de “ligamiento” (Kroll et al., que la secreción prolongada de cortisol in-
1996), y que los pacientes con daño hipo- ducida por estrés crónico produce atrofia
campal presentan alteraciones graves en hipocampal (cf. Sapolsky, 2000). La evi-
su memoria episódica (<biblio>). dencia más clara de atrofia hipocampal
A nivel fisiológico, la disociación podría asociada a nivel elevados de secreción de
producirse a consecuencia de incrementos cortisol procede de estudios en los que
en la concentración de glucocorticoides (el se ha medio el volumen del hipocampo
cortisol, a nivel humano) liberados duran- en tres patologías distintas: síndrome de
te el estrés, puesto que está demostrado Cushing (enfermedad producida por la se-
que los glucocorticoides afectan de modo creción masiva de cortisol a consecuencia
diferente a la fisiología de la amígdala y de un tumor), depresión clínica y trastor-
del hipocampo. En concreto, la actividad no por estrés postraumático (TEPT).
de la amígdala aumenta cuando aumen- La media del volumen hipocampal es po-
tan las concentraciones de cortisol, lo que sible realizarla actualmente con gran pre-
indicaría que el estrés mejora la función cisión gracias a la alta resolución de los
de la amígdala (LeDoux, 1993; McGaugh, nuevos escáneres PET y de IRMf. El gru-
1992; McGaugh y Roozendaal, 2002); por po de trabajo de J. Douglas Bremenr lleva
el contrario, la actividad del hipocampo años investigando este fenómeno en pa-
aumenta inicialmente pero después dis- cientes con TEPT. En concreto, Bremner et
minuye dramáticamente cuando aumen- al. (1995) han encontrado una reducción
tan las concentraciones de glucocorticoi- volumétrica del 8% del hipocampo dere-
des (cf. McEwen y Sapolsky, 1995). cho y del 12% del hipocampo izquierdo
101
en excombatientes de Vietnam con TEPT. de los contextos episódicos y en el au-

Este hallazgo ha sido confirmado por mento de las memorias emocionales ca-
UNIDAD II
Gurvitz et al. (1996), quienes encontra- rentes de contexto.

ron una reducción bilateral del 26% en ex-
Otra línea de investigación más específi-
combatientes con TEPT. Asimismo, en un
ca sobre memoria y TEPT está intentando
estudio de Stein et al. (1997) se encontró
explicar las hipermnesias a través de aná-
que mujeres víctimas de abusos sexuales
lisis de procesos concretos como la conso-
en la infancia (el 80% de las cuales sufrían
lidación de los recuerdos. Datos recientes
TEPT) presentaban una reducción del 5%
apuntan que las situaciones traumáticas
de volumen hipocampal de un grupo de
reducen la capacidad del hipocampo para
mujeres con una historia de abusos sexua-
ÍNDICE
integrar y consolidar los distintos compo-

les en la infancia y con TEPT era un 16%
nentes de los recuerdos emocionales en
más pequeños que el de otros dos grupos
un todo coherente (cf.McClelland, 1995;
de mujeres sin historias de abusos ni TEPT.
Krystal et al., 1995).
El grupo de Bremner también ha realiza-
do mediciones del volumen hipocampal en
este tipo de pacientes solo está presente 9 evidencia reciente de que un hipocam-
cuando se da concomitantemente una his- po más pequeño podría ser un factor de
toria prolongada de abusos físicos y/o de predisposición al TEPT en lugar de una
INICIO
abuso sexuales en la infancia (Bremner et consecuencia del mismo (Gilbertson et

al., 2000; Vythilingam et al., 2002)9. al., 2002 p) podría poner en cuestión
El hallazgo de una fuerte correlación en- las conclusiones derivadas de los estu-
tre una reducción significativa del volu- dios sobre volumen hipocampal reducido
men del hipocampo como consecuencia como consecuencia de situaciones cróni-
de situaciones traumáticas prolongadas cas de estrés.
y TEPT, apoyaría el modelo de memoria
de dos sistemas “caliente” y “frio”, ya que
dicho modelo incluye entre sus prediccio- Si este fuese el caso altamente plausible a
nes la producción de amnesia funcional las vista de los hallazgos sobre los efectos
temporal bajo condición traumáticamente atrofiantes del cortisol sobre el hipocampo
estresante, donde la función del sistema dicha consolidación defectuosa produciría
hipocampal “frio” sufre un debilitamien- unos recuerdos traumáticos poco cohesio-
to o inclusos una perturbación completa nados y, por tanto, muy difíciles de recu-
por la secreción excesiva y/o continuada perar deliberadamente, lo que permitiría
de cortisol (Metcalfe y Jacobs, 1996). Si explicar tanto los fenómenos de amnesia
a esta idea unimos el hecho constatado traumática como los de persistencia e in-
de que las catecolaminas (especialmente, trusión de los recuerdos.
la adrenalina) juegan un papel básico en La explicación concreta de la intrusividad
la modulación de las memorias emociona- de los recuerdos traumáticos apelando al
les a través de sus efecto positivo sobre hecho hipotético de que, al tratarse de
la amígdala (cf. McGaugh y Roozendaal, recuerdos degradados y mal integrados,
2002), parece razonable asumir que el quedarían almacenados como fragmen-
estrés prolongado tiene unos efectos di- tos aislados, descontextualizados y erran-
ferenciales claros sobre el hipocampo (al- tes en lugar de como episodios coheren-
terando la consolidación de los recuerdos temente “ligados ” y controlados, se ve
declarativos) y la amígdala (favoreciendo reforzada por otro importante hallazgo.
la retención y potenciación de los recuer- Se trata de hecho constatado de que las
dos emocionales ) que favorecerán la di- regiones frontales también están involu-
sociación funcional entre los sistemas de cradas en la modulación de las emociones
memoria respectivos. En situaciones trau- (e.g., Armsten, 2000) y, además, cuentan
máticas, estas disociaciones se traducirán cuenta con abundante receptores gluco-
en síntomas amnésicos de grado variable corticoides (e.g., Lupien y Lepage, 2001),
102
PSICOLOGÍA GENERAL
lo que obliga a asumir que el estrés tam- somato sensoriales (sensaciones y emo-
bién ejerce sus efectos sobre los lóbulos ciones intensas), pero emerger posterior-
UNIDAD II
prefrontales. Con las funciones del hipo- mente de forma gradual como una narra-
campo y del lóbulo prefrontal afectadas ción autobiográfica (van der Kolk y Fisler,
por los efectos del estrés, resulta razo- 1995). Por supuesto, que la cuestión clave
nable sugerir que la recuperación de los es explicar la segunda fase, es decir, la
recuerdos traumáticos quedaría, por tan- reconstrucción progresiva de un recuerdo
to, a merced de las claves situacionales y verbal coherente a partir de la existencia
fuera del control de la recuperación cons- inicial de fragmentos descontextualiza-
ciente del sujeto, y, por consiguiente, con dos. Creo fundamental destacar la idea de
una altísima propensión a ser evocados que este proceso seria difícilmente expli-
ÍNDICE
pro una infinidad de claves tanto en que cable si estuviésemos asumiendo, como
se “revive” el trauma. proponen algunos teóricos, que el proce-
so de memoria alterado por el estrés es
En el dominio de los procesos de consoli-
la codificación: si el estrés produjese una
dación, los niveles extremos de estrés lo
codificación defectuosa o nula, nunca po-
que producirían, específicamente, sobre
dría recuperarse un recuerdo completo y
el hipocampo y el lóbulo prefrontal sería
coherente de lo experimentado, sencilla-
una alteración del procesos de “ligamien-
mente porque lo que no ha sido codifica-
to” que, hoy por hoy, se asume depen-
INICIO
do, por definición, no está registrado en
de de un modo crucial del hipocampo (y
la memoria. Por eso, lo que aquí estamos
también del lóbulo pre frontal; cf. Mitchell,
asumiendo es que la codificación inicial
Johnson, Reye y D’Esposito, 2000) y cuyo
no sufre alteraciones significativas, sino
función es algo tan fundamental como in-
que lo que resulta afecto es el proceso
tegrar en una todo cohesionado los pro-
posterior de integración o ligamiento de
ductos resultantes del procesamiento de
los múltiples componentes de cualquier
los diferentes módulos corticales especia-
experiencia pasada a consecuencia de la
lizados en el análisis de los distintos com-
recepción excesiva de cortisol en el hipo-
ponentes o atributos sensorio-perceptivos
campo y los lóbulos frontales. En buena
de los eventos. En suma, ante el efecto
lógica, parece razonable asumir entonces
prolongado y nocivo del cortisol, puede
que, tras un periodo dependería de múlti-
asumirse que el “ligamiento” se llevaría a
ples componentes de cualquier experien-
cabo deficientemente, lo que daría como
cia pasada a consecuencia de la recepción
resultado recuerdos fragmentados, des-
excesiva de cortisol en el hipocampo y
integrados y desconectados de los me-
los lóbulos frontales vaya desaparecien-
canismos de recuperación intencional y
do, se ira restableciendo la normalidad
explícita. En consecuencia, este tipo de
de todas las funciones afectadas, incluida
“recuerdo errantes” quedaría a merced
la del “ligamiento”. Y precisamente, esta
de claves de recuperación ajenas al con-
normalización fisiológica es la que se ira
trol deliberado de las víctimas de traumas
reflejando en la reconstrucción progresi-
emocionales, creándose así las condicio-
va del recuerdo traumático. Creo que esta
nes idóneas para que tales recuerdos do-
explicación recoge adecuadamente la su-
lorosos se conviertan en “intrusos “que
gerencia de Nadel y Jacobs (1998) de que
invaden la conciencia de las víctimas per-
la aparición paulatina de un recuerdo au-
sistentemente.
tobiográfico refleja un proceso de “allana-
Esta hipótesis del ligamiento defectuoso miento narrativo inferencial” (inferencial
permitiría explicar asimismo otra de las narrative smoothing) que implicarían el
características de los recuerdos traumá- usos automático e inferencial de informa-
ticos; a saber, el hecho de no poder ser ción emocional y temático del evento (lo
recuperados en las fases iniciales del trau- esencial del suceso) para rellenar las la-
ma más que la forma fragmentada, sin gunas y alisar o allanar las discrepancias
estructura narrativa y bajo expresiones a través del cual los fragmentos se van
103
uniendo en un episodio autobiográfico co- y el fortalecimiento de los componentes

herente. emocionales, que quedarían representa-
UNIDAD II
dos en la memoria como elementos frag-

mentados y carentes del contexto episó-
Comentario final dico correspondiente. Este patrón general
La respuesta cerebral y psicológica a las de respuesta al trauma incluirá múltiples
situaciones que ponen en peligro la propia matizaciones según la casuística de cada
vida o que representan una serie amenaza caso particular. Por ejemplo, algo funda-
para la supervivencia, y que desencade- mental a tener en cuenta es que la fun-
nan en los individuos respuestas intensas ción en U invertida postulada por Yerkes y
de miedo o terror, incluye un repertorio Dobson parece seguir siendo válida para
ÍNDICE
extraordinariamente complejo de reaccio- explicar los efectos de las hormonas de

nes. Por tanto, su explicación no puede estrés sobre ambos sistemas.
resolverse con unas cuantas respuestas Todo en ciencia es provisional, como se
sencillas ni, por supuesto, definitivas, no sabe; por tanto, mientras algunos teóri-
obstante, nuestra compresión de muchos cos cognitivos, que se muestran renuen-
de los problemas cognitivos resultantes tes a aceptar este tipo de propuestas ex-
del impacto del trauma psicológico es plicativas, no presenten alternativas más
cada día mayor. El objetivo central de esta convincentes de lo que hasta ahora han
INICIO
revisión ha sido responder a la pregunta hecho, me permito sugerir que bajo con-
concreta de por qué el trauma produce en diciones traumáticas el cerebro represen-
algunas víctimas una persistencia pato- ta y recupera las experiencias de modo
lógica de los recuerdos mientras sume a diferente a cuando se encuentra en condi-
otros en profundo olvido del episodio trau- ciones normales de vida cotidiana.
mático. Tras el análisis de cuestiones que
apuntan al corazón de esa situación des-
concertante, se ha aportado evidencia re- Referencias
ciente que nos ha permitido elaborar una
Allen, J. (1995). Coping with trauma: A
explicación coherente de los dos extremos
guide to self- understanding. Washington,
de la memoria traumática: las hipermne-
DC: American Psychiatric Press.
sias y las amnesias. Como hemos podi-
do comprobar, la asunción de un modelo Alpert, J.L. (1995). Trauma, dissociation,
que incluye dos sistemas cerebrales de and clinical study as a responsible be-
memoria, una “frio” dependiente del hi- ginning Consciousness and Cognition, 4,
pocampo y otro “caliente” dependiente de 125-129.
la amígdala, y sus respuestas diferencia- Anderson, M.C., Ochsner, K., Kuhl, B.,
les a los efectos de las hormonas del es- Cooper, J., Robertson, E., Gabrieli, S., Glo-
trés, las distintas manifestaciones de hi- ver, G. y Gabrieli, J.D.E. (2004). Neural
permnesia (persistencia de los recuerdos systems underlying the suppression of
traumáticos, pesadillas, reexperiencias in- unwanted memories. Science, 303, 232-
trusivas) y los diferentes niveles de amne- 235.
sia (recuerdos fragmentados, lagunas de
memorias, olvido total de la experiencia Arnsten, A. (2000). Stress impairs pre-
traumática) encontraría una explicación frontal cortical function in rats’ monkeys:
plausible en el hallazgo básico de que en Role of dopamine D1 and norepinephrine
situaciones de estrés extremo el sistemas alpha-1 receptor mechanisms. Progress in
hipocampal “frio” resulta negativamente Brain Research. 126, 183-192.
afectado mientras el sistema amigdalino Asociación Americana de Psiquiatría
“caliente” se ve potenciado. El resultado (2002). DSM-IV-TR: Manual diagnóstico
sería la incapacidad para consolidar ade- y estadístico de los trastornos mentales.
cuadamente los recuerdos episódicos, con Barcelona: Masson.
la consiguiente amnesia de los mismos,
104
PSICOLOGÍA GENERAL
UNIDAD II
Bibliografía de la Unidad
1. Baddeley, A. (1998)Memoria Humana: Teoría y Práctica. Madrid: McGraw-Hill. 1998

2. Best, J.B. (2001)Psicología Cognitiva. Madrid: Paraninfo, 2001
3. Froufe, M. (2004)Aprendizaje Asociativo: Principios y Aplicaciones. Madrid: Paraninfo
Thompson Learning 2004
4. Reeve, J. (1994)Motivación y Emoción. Madrid: McGraw-Hill. 1994
ÍNDICE
5. Roediger III, H.; Rushton, J.P.; Deutch Capaldi, E. (1987) Psicología. Ed Little, Brown and
Company. 1987
6. Schacter, D; Gilbert, D; Wegner, D (2010); Psicologia General. E. Zanichelli. 2010
INICIO
Autoevaluación n° 2
Las respuestas correctas valen dos puntos. Luego de marcar la respuesta elegida, verifi-
que si es correcta, en el Anexo, al final del manual.

1. La Conciencia está definida por los psicólogos como:
a. Una experiencia subjetiva y objetiva de nuestro propio mundo.
b. El autoconocimiento del mundo que nos rodea.
c. Todo lo que nos sucede cuando estamos despiertos
d. La percepción de los estímulos internos y externos
e. Ninguna de las anteriores
2. La Atención Selectiva explica:

a) La capacidad de incluir algunos estímulos e excluir otros en un evento.
b) Somos capaces de escuchar muchas voces a la vez
c) La conciencia cuando selecciona las cosas del ambiente
d) Es una propiedad del hemisferio izquierdo del cerebro
e) Todas las anteriores
3. El ritmo circadiano es:

a. Hace uso del reloj para calcular los procesos biológicos
b. Sincroniza nuestros procesos biológicos
c. Es igual al Ciclo del Sueño
105
d. Es un ritmo de 25 horas
e. Ninguna de las Anteriores
UNIDAD II
4. La Fase MOR es una fase paradójica porque:

a. Nos hace excitarnos sexualmente
b. Bloquea los mensajes externos
c. No respeto las otras fases
d. Dura aproximadamente 90 minutos
ÍNDICE
5. M
aslow (1970) explica su Teoría de la Jerarquía de las Necesidades e incluye las si-
guientes necesidades:
a. La necesidad de amar
b. La necesidad de divertirse
INICIO
c. La necesidad de beber una soda

d. La necesidad de comer papas fritas
6. Lazarus (1991) no está de acuerdo con la Teoría Bifactorial de la Emoción en:

a. La explicación de las emociones como respuestas rápidas y automáticas
b. Las emociones no necesitan una evaluación cognitiva
c. El supuesto que las emociones dependen de nuestra memoria
d. Las emociones tienen una explicación siempre
7. La Memoria Episódica explica:

a. Las autobiografías de los escritores famosos
b. No necesitan del contexto
c. Dependen de la experiencia cotidiana
d. El conocimiento del mundo
8. La amnesia infantil se explica por las siguientes causas:

a. U
na falla en el proceso de almacenamiento entre la memoria a corto plazo y la me-
moria a largo plazo
b. Los niños no tienen memoria sensorial
c. No tienen recuerdos de los nombres y personas antes de los 3 años
d. Solo funciona la memoria a corto plazo
106
PSICOLOGÍA GENERAL
9. Aprender para los psicólogos significa:
UNIDAD II
a. Memorizar las tablas de multiplicar
b. Hacer uso de nuestra libertad para hacer lo que queremos
c. Conocer el mundo interno y externo
d. Comprender la realidad
ÍNDICE
10. El Constructivismo plantea varias cosas interesantes sobre el aprendizaje:
a. El aprendizaje no es una copia de la realidad
b. No solo aprendemos por el refuerzo positivo a nuestras conductas
c. Somos capaces de reconstruir la realidad usando nuestros recursos
d. Somos capaces de comprender y reestructurar siempre
e. Todas de las anteriores
INICIO
107
E
ste manual autoformativo es el material sentaciones animadas, biblioteca de recursos,
didáctico más importante de la presente muro y las tareas, siempre acompañado de tus
Asignatura, desarrollada para la modalidad docentes y amigos.
virtual. Elaborado por el docente, orienta y fa-
El modelo educativo de la universidad continen-
cilita el autoaprendizaje de los contenidos y el
tal virtual es innovador, interactivo e integral,
desarrollo de las actividades propuestas en el
conjugando el conocimiento, la investigación
sílabo.
y la innovación. Su estructura, organización
Los demás recursos educativos del aula virtual y funcionamiento están de acuerdo a los es-
complementan y se derivan del manual. Los con- tándares internacionales. Es innovador, porque
tenidos multimedia ofrecidos utilizando videos, desarrolla las mejores prácticas del e-learning
presentaciones, audios, clases interactivas, se co- universitario global; interactivo, porque pro-
rresponden a los contenidos del presente manual. porciona recursos para la comunicación y co-
laboración síncrona y asíncrona con docentes
La modalidad te permite estudiar desde el lu-
y estudiantes; e integral, pues articula conte-
gar donde se encuentres y a la hora que más
nidos, medios y recursos para el aprendizaje
le convenga. Basta conectarte a la Internet,
permanente y en espacios Flexibles. Ahora po-
ingresar al campus virtual donde encontrarás
drás estar en la universidad en tiempo real sin
todos tus servicios: aulas, videoclases, pre-
ir a la universidad.
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Huancayo: Fondo Editorial de la Universidad Continental, 2014.

Formato 21x29,7 cm. Páginas: 120

PSICOLOGÍA / AULA VIRTUAL

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.

Director: Emma Barrios Ipenza

Autor: Janina Roeder Haak

Fondo Editorial de la Universidad Continental

Todos los derechos reservados

Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o tras-

ir Tema N°1 ESTADOS DE CONCIENCIA Y EL SUEÑO 58

1.1 La naturaleza de la conciencia 58

1.2 Los niveles de conciencia 58

2.1 Las etapas del sueño 61

2.2 Trastornos del sueño 62

ir Tema N°2 Motivación y Emoción 64

1.1 Algunos enfoques teóricos de la motivación 64

2.1 Aspectos fisiológicos de la emoción 67

2.2 Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones 68

ir Tema N°3 Memoria 70

2. Procesos de codificación, almacenamiento y recuperación 71

3. Los fallos de la memoria u olvidos 72

ir Tema N°4 Aprendizaje y adquisición

2. Principales formas de aprendizaje 75

Lectura Bibliografía Autoevaluación

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

TEMA N°1: 1 Identifica motivaciones 1 Muestra una actitud

conciencia y el sueño extrínsecas en limitaciones personales

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Estados de conciencia y el sueño

de la Conciencia como la capacidad de reconocernos y reconocer el ambiente que nos

1.1 La naturaleza de la conciencia

Los investigadores sugieren que la conciencia tiene cuatro propiedades esenciales:

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Los contenidos de la conciencia

Cuadro N° 1: Tabla de un Muestreo de Experiencias

Frecuencia que los

Amigos Hacer nuevos amigos 42%

Educación Inscribirse a la universidad 43%

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2.1 Las etapas del sueño

Cuadro N°2: Fases del Sueño

Fuente: Schacter, Daniel 2010.

Sueño), regresamos a la Tercera o Segunda Fase. Pero indistintamente de lo que sucede

internamente el cuerpo está activado, externamente parece relajado.

2.2 Transtornos del sueño

Sonambulismo: se verifica cuando una persona se levanta y comienza a caminar mien-

Narcolepsia: es un ataque de sueño cuando estamos en estado vigilia en medio de una

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Estados de la Conciencia y el Sueño

La motivación es una necesidad o requerimiento fisio-psicológico que viene a dinamizar

La mayoría de procesos motivacionales pasa por cuatro etapas:

La motivación puede ser de dos tipos:

1.1 Algunos enfoques teóricos de la motivación

Teoría del Campo

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va acercando o alejando de algo, en función de un “campo de fuerzas” que conducen el

Necesidad Fisiológica Tensión Meta

Fuente: Elaboración propia.

Cuadro Nº 3: Jerarquía de Necesidades de Maslow

Fuente: Maslow, 1943

La Motivación Intrínseca y Extrínseca

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TEMA N°1: 1 Identifica motivaciones 1 Muestra una actitud

2. Interferencia Retroactiva: es el efecto negativo del aprendizaje nuevo sobre el antiguo.