ESENŢA PROIECTULUI EDUCATIV PERSONALIZAT DESTINAT

PERSOANELOR CU CERINŢE SPECIALE

Termenul proiect implică o conduită anticipatoare care se impune astăzi ca un fapt

major, prin marea sa varietate: proiect instituţional, proiect de formare, proiect de cercetare,
proiect educativ, proiect de inserţie socio-profesională, proiect de reinserţie socială, proiect de
dezvoltare personală, proiect cultural, proiect socio-economic etc.
Analiza proiectului educativ personalizat, cu scopul surprinderii esenţei sale
constructive şi pragmatice implica următoarele aspecte:
1. Proiectul educativ personalizat (PEP) şi abordarea globală, sistemică şi ecologică a
copilului sau tânărului.
2. Demersul elaborării proiectului educativ personalizat.
3. Demersul evaluării proiectului.

1. Proiectul personalizat şi abordarea globală, sistemică şi ecologică a copilului sau

tânărului

Proiectul personalizat este un proiect de acţiune, bazat pe o anticipare a devenirii

copilului sau tânărului, în raport cu “coeficientul de educabilitate” şi “zona proximei
dezvoltări”, privite dinamic. În cadrul proiectului educativ personalizat se fixează obiective
operaţionale, obiective specifice şi obiective generale - corective, compensatorii şi formative -
pe termen scurt, mediu şi lung. Accentul se pune întotdeauna pe o abordare globală,
sistemică a subiectului, deoarece chiar dacă se porneşte de la analiza componenţială a
substructurilor psihice se ajunge în cele din urmă la surprinderea interacţiunilor şi
intercondiţionărilor dintre aceste componente. De asemenea, subiectul este analizat în
devenirea sa, ţinând seama şi de contextele mediului său existenţial: familial, şcolar, al
comunităţii din care face parte (de exemplu – urban- rural), impunându-se, deci, o abordare
ecologică.
Conceperea şi aplicarea proiectului personalizat pentru persoanele cu cerinţe speciale
datorate unor disabilităţi de diferite tipuri, cu diferite etiologii, grade de complexitate/gravitate
şi cu moduri diverse de manifestare, este rezultatul muncii în echipă multi- şi
interdisciplinară. În raport cu specificul disablităţilor, din echipa interdisciplinară de
intervenţie educativă, corectivă şi compensatorie fac parte: medici de diferite specialităţi,
psihopedagogi, psihologi, pedagogi, instructori de orientare şi mobilitate, asistenţi sociali,
personal paramedical – de exemplu, kinetoterapeuţi, psihomotricieni, audiologi, specialişti în
terapia limbajului, ortoptişti etc., dar cu necesitate trebuie să facă parte şi părinţii copilului.
Considerăm că “nodul-releu“ în cadrul acestei echipe, respectiv persoana care
gestionează proiectul educativ personalizat, trebuie să fie psihopedagogul specializat pentru
abordarea competentă a persoanelor cu anumite disabilităţi: subiecţi cu întârziere mintală, cu
subdezvoltare cognitivă cronică sau deficienţe mintale de diferite grade, subiecţi cu autism,
subiecţi cu deficienţe vizuale, cu deficienţe auditive, subiecţi cu surdo-cecitate, subiecţi cu
deficienţe motorii, subiecţi cu tulburări de limbaj, subiecţi cu deficienţe multiple severe sau
profunde etc.
Proiectul educativ personalizat vizează, deci, persoana în integralitatea sa, abordarea
fiind sistemică. Echipa de intervenţie aplică proiectul educativ personalizat unui subiect pe
care îl consideră în identitatea şi globalitatea sa, ca fiinţă complexă, unică şi irepetabilă, cu un
anumit potenţial de dezvoltare, intuit pe baza examinărilor medico-psiho-pedagogice, mai ales
pe baza “coeficientului de educabilitate” şi a evaluării “zonei proximei dezvoltări”.
2. Demersul elaborării unui proiect educativ personalizat (PEP)
 Conceperea unui program educativ personalizat are la bază evaluarea complexă a
subiectului cu cerinţe speciale, datorate unor disabilităţi. Această evaluare trebuie să fie
informală, evolutivă, să vizeze toate substructurile personalităţii subiectului şi să aibă în
vedere diferite tipuri de date şi surse variate: familiale, medicale, psihologice, pedagogice
etc.(tabelul I).
Tabelul I
Tipuri de evaluare adecvate pentru elevii cu întârziere sau deficienţe mintale (după
“Mental Retardation”, American Association on Mental Retardation, 1992)

Funcţiile Metodele evaluării

evaluării
1.Pentru determinarea abilităţilor
prioritare şi activităţilor de care elevii au
nevoie pentru PEI în domeniul abilităţilor
pertinente.
Aplicare: elevi de toate vârstele.
Frecvenţă: la circa trei ani cel puţin dacă
elevul nu se mută, caz în care trebuie să fie
reluată evaluarea.
2.Pentru planificarea tranziţiei de la şcoală la
muncă, după terminarea studiilor (Program
personalizat de tranziţie –PPT)
Aplicare: elevi de la 14 la 16 ani până la
terminarea studiilor.
Frecvenţă: punerea la punct anual sau ori de câte
ori este nevoie.
3.Pentru evaluarea obiectivelor Programului
educativ personalizat –PEP.
Aplicare: la toţi elevii.
Frecvenţă: în fiecare săptămână pentru datele
care vizează performanţele.
4.Pentru evaluarea problemelor, tulburărilor
comportamentale:
Aplicare: elevi al căror comportament le
periclitează sănătatea, acceptarea în şcoală sau în
comunitate, precum şi progresul în învăţare.
Frecvenţa: de mai multe ori pe zi, apoi mai puţin
frecvent.
Inventar ecologic: interviuri cu elevul,
familia sa, învăţătorii, membri
comunităţii şi colegii; observaţii în
mediile de viaţă ale elevului: acasă, la
şcoală, loisir şi alte medii comunitare.
Evaluarea planificării tranziţionale şi
profesionale: interviuri şi observaţia;
Alte metode: eşantioane de muncă,
venituri şi beneficii, sporirea activităţilor
de integrare etc.
Observaţii în situaţii naturale:date ale
anchetei şi ale antrenamentului.
Alte metode: raport familial, scchimbări
ale orarului, comentarii ale colegilor,
autoevaluare etc.
Analiza funcţională: interviuri şi
observaţii ale evaluării programului;
Observaţii directe: stăpânirea
abilităţilor alternative, reducerea
conduitelor excesive, mărirea
interacţiunilor sociale etc.
Alte metode: interviuri şi observaţii.

5. Pentru măsurarea satisfacţiei elevului şi a Măsurarea satisfacţiei: interviuri,

familiei sale chestionare, observaţia.
Aplicare: la toţi elevii. Alte metode: salar lunar, autoevaluare a
Frecvenţă: anual sau mai frecvent. bunurilor, vizite de urgenţă şi numărul
zilelor de boală, numărul activităţilor
sociale, alegerea prietenilor şi contactele
cu aceştia etc.

Modalităţile şi metodele evaluării includ: a) interacţiunea cu elevul în timpul

activităţilor familiale; b) observarea directă a comortamentului elevului în cursul activităţilor
identificate ca având o valoare practică pentru el; c) interviuri cu persoanele care îl ajută, cu
învăţătorii, cu colegii şi cu elevul însuşi, care ar putea furniza informaţii pertinente despre
abilităţile actuale şi trebuinţele sale viitoare; d) interviuri şi observaţii pentru a se identifica
activităţile preferate ale elevului şi capacitatea sa de a face alegeri; e) tehnici alternative
pentru evaluarea progreselor elevului - de exemplu, procentajul obiectivelor PEP atinse pe
parcursul unui an şcolar sau micşorarea numărului problemelororcomportamentale, a
frecvenţei sau intensităţii lor (Meyer, Evans, 1989); f) îmbunăţăţirea calităţii vieţii
subiectului, evaluată, de exemplu, prin prisma consecinţelor pozitive ale
integrării/incluziunii. Datele evaluării pot acoperi funcţii cotidiene ale vieţii actuale sau
viitoare: integrarea şcolară, gestiunea personală şi domestică, loisir-ul şi sociabilitatea,
aspectele comunitare şi profesionale. Deci, este necesar să se pună la punct proceduri de
evaluare referitoare la fiecare faţetă pertinentă a vieţii familiale, şcolare şi comunitare
(Browder, 1991).
Membrii echipei de evaluare trebuie să efectueze un inventar ecologic sau să realizeze
o evaluare a mediului de viaţă al elevului pentru a identifica ansamblul abilităţilor şi
activităţilor considerate importante pentru elev în diferite domenii ale vieţii. Părinţii,
educatorii, învăţătorii, psihopedagogii, psihologii, asistenţii sociali şi orice altă persoană care
posedă informaţii despre serviciile comunitare, vor fi intervievaţi pentru a se identifica
activităţile prioritare şi pentru a se diferenţia activităţile cele mai necesare de cele care nu sunt
atât de necesare. Redăm, după “American Association on Mental Retardation” câteva
întrebări utilizate în asemenea interviuri:
1) Care este ansamblul abilităţilor sau activităţilor de care are nevoie persoana
pentru a funcţiona în mediul său în acelaşi mod ca şi congenerii (de exemplu,
acasă, la şcoală, în loisir, în comunitate, la muncă etc.) ?
2) Care este ansamblul abilităţilor sau al activităţilor de care cu siguranţă va
avea nevoie persoana pentru a funcţiona în acelaşi mod ca şi congenerii în medii
determinate, precum: acasă, la şcoală, în loisir, în comunitate, la muncă ?
3) Care sunt abilităţile sau activităţile actuale sau care trebuie achiziţionate
pentru care elevul demonstrează o preferinţă accentuată?
4) Care este ansamblul de abilităţi esenţiale sau prioritare pentru elev (sau
familia acestuia) în domeniul domestic, al ajutoarelor personale, al loisirului, în
domeniul comunitar sau profesional (activităţi/abilităţi de care simte că are nevoie cel
mai mult)?
5) În aceste ansambluri de abilităţi există unele care sunt cruciale pentru
sănătatea şi securitatea elevului (activităţi/abilităţi de care simte că are mare
nevoie)?
6) Dintre aceste activităţi, pe care le preferă elevul ?
7) Care sunt activităţile care favorizează dezvoltarea autonomiei persoanle şi
interdependenţa sa într-un mediu comunitar integrat (activităţi/abilităţi de care simte
că are mare nevoie)?
8) Care activităţi contribuie la buna-dispoziţie a elevului, la acceptarea sa de
către alţii şi la calitatea vieţii sale (activităţi/abilităţi de care simte că are mare
nevoie)?
9) Care sunt activităţile care sunt foarte dificile sau imposibil de a fi învăţate,
deoarece ocaziile de a le practica sunt rare, ele necesitând perioade lungi sau care
cer o stimulare pentru a fi învăţate ( activităţi/abilităţi mai dificil de învăţat) ?
10) Care activităţi:
a) sunt sau vor fi inadecvate când va creşte?
b) sunt foarte limitate în timp (nu vor mai fi valabile într-un viitor apropiat pentru
elev)?
 c) au o valoare viitoare discutabilă (activităţi/abilităţi de care simte că are puţină
nevoie)?
După ce discută cu familia elevului şi cu personalul şcolii, psihopedagogul propune o
listă de abilităţi sau activităţi care sunt prioritare pentru elev în toate domeniile pertinente.
Aceste date şi alte informaţii furnizate prin evaluarea complexă sunt puse în discuţie în
reuniunea dedicată elaborării sau modificării programului educativ personalizat. Pe parcursul
acestei reuniuni, personalul şcolii şi părinţii, dacă este posibil şi elevul, se concentrează
asupra a patru sarcini principale:
a) revizuirea evaluării “oficiale” şi a nivelelor actuale de performanţă;
b) stabilirea scopurilor şi obiectivelor;
c) precizarea plasării elevului (clasă integrată/inclusivă, clasă specială în şcoală
obişnuită, şcoală de educaţie specială etc.);
d) identificarea serviciilor conexe (de terapia tulburărilor de limbaj, de terapie
ocupaţională, de asistenţă socială etc. ).
Proiectul educativ personalizat destinat copilului cu CES necesită efectuarea
unor alegeri privind priorităţile care decurg dintr-o serie de decizii, ţinând seama de:
a. trebuinţele copilului, dorinţele şi capacităţile/abilităţile reale pe care le posedă şi
care se cer a fi dezvoltate, prin aceasta atenuându-se sau chiar eliminându-se unele
disabilităţi;
b. dezavantajele care rezultă din deficienţele reperate sau din unele boli cronice etc.;
c. coroborarea unor obiective din sfera medicală şi paramedicală cu cele psihologice,
psihopedagogice şi psihosociale;
d. obiectivele corective, compensatorii şi educative (operaţionale, specifice iar pe
termen mediu şi lung se ţine seama de obiectivul fundamental).
Proiectele educative personalizate sunt adesea precedate sau sunt aplicate paralel cu
proiectele personalizate de reeducare funcţională. Să ne referim, de exemplu, la reeducarea
funcţională adaptată persoanelor cu vedere slabă/ambliopie, insistând asupra pre-achiziţiilor şi
asupra consecinţelor psihologice. Ca şi în oricare dintre demersurile psihopedagogice, şi în
cazul reeducării funcţionale trebuie să ţinem seama de persoană în integralitatea sa. Aceasta
presupune o analiză şi o evaluare detaliată a aspectelor psihologice şi psihosociale propri
subiectului, dar, de asemenea, şi de ansamblul altor aspecte: senzoriale, psihomotorii,
cognitive, comportamentale, adaptative. Activitatea de diagnostic, de evaluare este esenţială
pentru a aprecia fesabilitatea reeducării şi pentru a preciza, împreună cu subiectul şi
aparţinătorii, obiectivele care pot fi raţional fixate şi atinse. Activităţile de reeducare
funcţională nu vizează doar optimizarea utilizării potenţialului vizual al fiecărui subiect. Deci
nu vizează doar obiective izolate referitoare la funcţiile vizuale (la acuitatea vizuală, câmpul
vizual etc.), ci se orientează spre o persoană unică şi complexă, luată în globalitatea sa, care
trebuie să îşi formeze o imagine de sine pozitivă.
În opinia lui Griffon (1993, p. 60-61), abordarea globală se manifestă printr-o serie de
demersuri interrelate, concepute şi aplicate de la particular la general. În acest sens se merge:
a) de la cerinţele punctuale, specifice subiectului, la repercusiunile generale pe care le vor
avea asupra acestuia; b) de la disfuncţionalităţile fiziologice obiectivate, chiar punctuale, la
consecinţele funcţionale în viaţa cotidiană; c) de la progrese precise ale vederii de aproape
(perceperea unor obiecte de dimensiuni mici, a unor culori, capacitatea de a parveni la lectura
adecvată - cu ajutoare optice – a unor manuscrise etc.). Toate acestea sunt evaluate şi în
privinţa influenţelor pe care le au asupra formării unei imagini de sine pozitive la persoanele
cu vedere slabă şi asupra proiectării şi reprezentării viitorului propriu (familial, şcolar, socio-
profesional).
Un veritabil program personalizat de reeducare funcţională va fi stabilit de echipa
multidisciplinară (oftalmolog, ortoptist, psiholog, psihopedagog, instructor de mobilitate şi
orientare, asistent social etc.) numai după o evaluare complexă, fină şi globală, a datelor
proprii subiectului. Evaluarea se poate realiza în câteva ore sau în câteva zile, după caz. În
general, sunt evocate patru puncte generale: a) cererea subiectului – ca element de pornire a
proceselor reeducative; b) aspectele pozitive (punctele forte–funcţionale, psihologice sau
experienţa dobândită) care caracterizează subiectul şi pe care se sprijină reeducarea
funcţională; c) obiectivele şi mijloacele, precizate pentru fiecare dintre domeniile reeducării,
puse în lucru pentru a încerca să se ajungă la evoluţia prevăzută; d) durata vizată pentru
reeducare, respectiv, pentru aplicarea programului personalizat şi evaluarea rezultatelor
acestuia. La sfârşitul reeducării funcţionale, echipa de profesionişti poate elabora – sub
diferite forme – un program sau un proiect care să îmbunătăţească sau să consolideze
autonomia dobândită de fiecare persoană cu vedere slabă/ambliopie.
Redăm, în tabelul II, câteva scale de evaluare a gradului de dobândire a autonomiei în
condiţiile deficienţelor vizuale, de unde rezultă posibile obiective demne de a fi urmărite prin
programele personalizate de reeducare funcţională şi de formare/consolidare a autonomiei
subiecţilor cu deficienţe vizuale.

Tabelul II

SCALE PENTRU EVALUAREA AUTONOMIEI ÎN CONDIŢIILE DEFICIENŢELOR

VIZUALE (după Griffon, 1995, p. 185)

NIVEL DEZVOLTAREA VEDERII NIVEL ACTIVITĂŢI ALE VIEŢII

FUNCŢIONALE
1 Recunoaşterea formelor
2 Recunoaşterea culorilor,
contrastelor
3 Recunoaşterea optotipilor
simpli
4 Coordonare ochi-mână,
utilizarea ajutoarelor optice
5 Lectură punctuală
6 Lectură funcţională
7 Vedere de aproape şi de departe
funcţională
NIVEL SCRIEREA DE MÂNĂ
COTIDIENE
1 Câteva activităţi realizate prin
simulare
2 Activităţi menajere, casnice
3 Eficienţa autonomiei în câteva
activităţi
4 Autonomie relativă în activităţi
vizuale cotidiene (în mod
obişnuit ca a treia persoană)
5 Autonomie relativă cu ajutor
punctual
6 Autonomie completă în interior
(ajutor pentru cumpărături)
7 Poate trăi singur/singură şi să îşi
facă diverse cumpărături
NIVEL AUTONOMIE PENTRU
DEPLASĂRI

1 Câteva litere 1 Autonomie în interior

2 Câteva rânduri lizibile,
semnătura
3 Text scris după dictare
4 Redactarea unei scrisori
simple
2 Deplasări la braţ, câţiva
paşi singur
3 Autonomie pe trasee simple,
scurte, în spaţii fără trafic
4 Autonomie în zone comunale,
săteşti sau rezidenţiale liniştite
 5 Transcriere şi redactare
spontană
6 Scriere de mână funcţională
7 Autonomie completă a scrierii
(completarea unor formulare,
imprimate pentru poştă, bancă
etc.)
NIVEL DACTILOGRAFIE
5 Autonomie în oraş, traversări
simple
6 Autonomia manifestată în
centrul oraşului
7 Autonomie completă (în
mijloace de transport în comun,
în spaţii aglomerate etc.).

1 Memorarea câtorva taste 1 Numele şi prenumele subiectului

2 Cunoaşterea alfabetului
3 Cunoaşterea ansamblului 2 Vârsta…
claviaturii Clasa…
4 Utilizare personală limitată 3 Diagnosticul oftalmologic

6 Autonomia redactării/transpunerii 4 Diagnostic psihologic

(inteligenţa, structura afectivă,
motivaţia, voinţa, capacitatea de
autoreglare)
7 Eficienţa bună şi autonomie RECOMANDĂRI
NIVEL SCRIEREA ÎN BRAILLE
1 Sistem elementar de codare
2 Marcajul câtorva cuvinte
3 Carnet de adrese
4 Scurte notiţe (maximum o pagină)
5 Litere, texte simple
6 Utilizare personală adecvată
7 Utilizare profesională adecvată

Conceperea şi realizarea proiectului educativ personalizat poartă în mare măsură

pecetea specificului instituţiei în care este realizat şi/sau aplicat, respectiv a filosofiei acesteia
(vezi, de exemplu, sistemul “în cascadă” al educării/integrării copiilor cu CES, datorate unor
deficienţe, Preda, 1997, p. 25). De asemenea, conceperea şi transpunerea în viaţă a proiectului
educativ personalizat poartă pecetea pregătirii teoretico-metodologice a membrilor echipei şi
a aderenţei rigide sau flexibile a acestora la anumite curente teoretice şi practici terapeutice
sau educative (psihanalitice, comportamentale, cognitiv-comportamentale, experenţiale,
constructivist-sistemice etc.).
Echipa formată din profesionişti şi părinţi - dintre care unii devin şi ei profesionişti -
caută să asigure: a) condiţiile unei anumite bunăstări fizice şi psihice a copilului sau
tânărului cu CES; b) compensarea, atenuarea sau eliminarea unor disablităţi; c) dezvoltarea
abilităţilor, capacităţilor existente; d) facilitarea integrării/incluziunii în mediile obişnuite ale
diverselor comunităţi (şcolare, profesionale, culturale, de loisir etc.).
Pentru fiecare dintre orientările de mai sus, alegerea obiectivelor se efectuează nu
numai în funcţie de specificul disabilităţilor prezentate de subiect, ci şi în funcţie de ceea ce
sub unghi funcţional este păstrat şi dezvoltat la copil. Se ia în seamă: vârsta cronologică şi
vârsta mintală, dezvoltarea fizică, structura afectivă, dinamica motivaţională, mecanismele de
coping, abilităţile/disabilităţile de comunicare, socializarea, imaginea de sine, atitudinile-
valori, gradul autonomiei personale etc.
Obiectivele proiectului sunt particularizate pentru fiecare subiect. Ele se exprimă în
termeni care vizează ameliorările, progresele, nivelurile de dezvoltare, fiind necesară
operaţionalizarea acestora. Pentru a fi operaţional, un obiectiv specific trebuie:
- să fie formulat în mod univoc, clar, precis, prin aşa-zise verbe de acţiune;
- să fie formulat în termeni de comportamente observabile;
- să se precizeze condiţiile de atingere, de exercitare a competenţelor, a
performanţelor ţintite (instrumente, spaţiu, timp etc.);
- să se precizeze exigenţele, criteriile de acceptabilitate (vezi standardele de
performanţă la diferite obiecte de învăţământ şi luarea în seamă a acestora pentru
adaptarea curriculară din cadrul proiectelor de predare-învăţare individualizate).
Obiectivele trebuie să fie realizabile, deci să fie fesabile. Pentru aceasta este necesar să
se situeze la nivelul potenţialităţilor neexploatate ale copilului, vizând zona proximei
dezvoltări (Vâgotski, 1972), pe baza învăţării mediate şi a “îmbogăţirii instrumentale”
(Feuerstein, 1979).

3. Demersul de evaluare/reevaluare a proiectului educativ personalizat

Evaluarea vizează gradul de eficacitate al proiectului educativ personalizat, luând în

seamă atingerea obiectivelor fixate referitoare la subiectul respectiv. Evaluarea este măsurarea
unei distanţe (în termeni de progres sau în unele cazuri regres) între momentul T1 şi
momentul T2 al performanţelor copilului. Aceasta presupune că au fost definite criteriile şi
indicatorii acestei măsurări. Este pus în lucru principiul unei cauzalităţi între acţiunile produse
şi rezultatele observate (Le Poultier, 1990, citat de Etourneaud, 1992), chiar dacă s-ar putea ca
un număr oarecare de efecte să aibă alte cauze decât acţiunile din proiectul educativ
personalizat. Deci, este vorba de a adopta un spirit fondat pe căutarea cauzalităţii mai mult
decât pe execuţia scrupuloasă a procedurilor.
Se porneşte de la definirea indicatorilor sau descriptorilor, aceasta făcându-se
pornind de la procedura care a fost stabilită în raport cu obiectivele pe care echipa le-a
stabilit pentru copil în cadrul unei reuniuni de sinteză. Se pune întrebarea: Ce
ameliorări, ce progrese se pot atinge la terminarea proiectului? Indicatorii sunt
elemente observabile, care pot fi determinate în avans, corespunzând comportamentelor
identificabile la un copil dat.
Menţionăm că nu este vorba de o evaluare normativă (care este realizată în raport cu o
normă), ci de o evaluare formativă, subiectul fiind evaluat în raport cu el însuşi, în privinţa
progresării în domeniul cunoştinţelor achiziţionate, a unor abilităţi cognitive, psihomotorii,
de comunicare verbală şi nonverbală, al socializării etc. Deci, este vorba de a compara două
stări şi de a nota diferenţele. Pentru aceasta se pot utiliza aşa-numitele Fişe de evaluare
dinamică formativă.
Evaluarea propusă este de tip socio-cognitiv (experimental), obiectivele fiind evaluate
cu ajutorul indicatorilor sau descriptorilor comportamentali. Descriptorii sunt indici care
permit măsurarea, ei fiind traduşi în termeni concreţi, specificându-se ce trebuie să facă
persoana şi nu cum este ea. În acest mod se evită în mare măsură posibilele interpretări
personale, subiective ale observatorului/evaluatorului. Evaluarea eficacităţii proiectului
educativ personalizat chiar pe parcursul aplicării sale de către membrii echipei pluri-
profesionale şi de către părinţii copilului permite optimizarea proiectului, fixându-se noi
obiective, noi metode, tehnici şi procedee de lucru, noi modalităţi de abordare a copilului cu
cerinţe educative speciale.