Psicología Del Desarrollo. Manual para La Formación Docente PDF

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
MANUAL PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
225.787 Psicología del Desarrollo. Manual para la formación docente.
Álvaro Covarrubias Figueroa, autor.
1ª Ed. Santiago de Chile: MZO, 2013.
335 p.: 15 Il., gráficos, tablas; 21,59 X 27,94 cm.
Incluye bibliografías.

ISBN:

1. Psicología del Desarrollo – Formación Docente.
2. Autor chileno.
® 2013, Álvaro Covarrubias Figueroa.
Inscripción Nº 225.787, Santiago de Chile.

Derechos de Edición reservados para todos los países por
©Álvaro Covarrubias
Arquitecto Gonzalo Mardones 1171, Santiago de Chile.

alvaro.covarrubias@gmail.com

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Quiero expresar mi más profundo agradecimiento a las personas que hicieron posible este ensayo.
A Sonia Lastra, por confiar en mí para desarrollar el programa de Psicología del Desarrollo en la
Carrera de Pedagogía Básica de la Universidad Los Leones.
A mis alumnos y alumnas, que gatillaron la necesidad de proveerles material de lectura
actualizado y propositivo.
A Liliana Olivos, antigua jefa y gran amiga, directora de la Escuela Unión Latinoamericana, que me
empujó a desarrollar una perspectiva realista y profunda del desarrollo de los niños, que pudiera
traspasarse a los docentes y sirviera de apoyo para articular equipos eficientes de trabajo.
A Ricardo Muñoz, a Claudia Fierro y Sergio Alvarado, por las invaluables conversaciones y espacios
de reflexión. Hay un poco de cada uno de ustedes en este trabajo.
A Hernán Apablaza, que en algún momento de mi vida fue fundamental para desarrollar una
mirada crítica y constructiva de la pedagogía y del sistema escolar.
Y lo más importante: a todos y cada uno de esos y esas jóvenes, niños y niñas con los que he
compartido en los diferentes escenarios educacionales en que me he desempeñado laboralmente,
a sus inquietudes y destrezas, a los aprendizajes realizados en conjunto y todas las posibilidades
de desarrollo que estas instancias nos abrieron.

4
ÍNDICE
Agradecimientos p. 4
Índice p. 5
Introducción p. 8

Anexo introductorio: Desarrollo Humano y Aprendizaje, por Álvaro Covarrubias p. 10
Figueroa.

EJE I EDUCACIÓN PREESCOLAR Y DESARROLLO TEMPRANO

Capítulo 1 La autonomía como un logro del desarrollo p. 16
1.1 Exploración‐Curiosidad p. 17
1.2 Mediación y fortalecimiento de vínculos p. 18
1.3 Autoestima – Dominio Técnico p. 20
1.4 Psicomotricidad – Configuración Topológica p. 25
1.5 Adquisición del lenguaje p. 26
Referencias Bibliográficas

Capítulo 2 Socialización: descubrir el mundo de los pares p. 32
2.1 Las posibilidades del goce y la estructuración del deseo p. 32
2.2 Del juego individual al juego compartido p. 35

EJE II EDUCACIÓN BÁSICA: PRIMER CICLO

Capítulo 3 La norma y la sujeción a un contexto p. 42
3.1 La institución escolar p. 43
3.2 Las reglas en la sala de clases p. 47
3.3 La aplicación de la norma a la tarea p. 48

Capítulo 4 Disciplina Externa/reglas grupales p. 54
4.1 El juego grupal y la invención de reglas: la diversión p. 55
4.1.1 Estructura y dinámica del juego p. 56
4.1.2 Dinámica y estructura de la grupalidad p. 58
4.2 El nacimiento del liderazgo p. 60
4.3 La travesura p. 62
4.3.1 Corroborar la supervisión adulta p. 63
4.3.2 “Hacer la trampa”: la desobediencia activa y la creatividad p. 64
4.3.3 Establecer los lugares sociales p. 66

Capítulo 5 El juego personal y la entretención p. 71
5.1 El desarrollo del mundo interno en la gráfica, la música y/o la lectura p. 72
5.2 El desarrollo de la atención global y la plasticidad cerebral p. 77

5

Capítulo 6 Integración social y carácter: logros de la edad escolar p. 84

EJE III EDUCACIÓN BÁSICA: SEGUNDO CICLO

Capítulo 7 Descubrir la dependencia: las salidas alternativas hacia la p. 95
autonomía
7.1 Se rompe la lógica del “tío” y/o la “tía” p. 96
7.2 La disparidad en el desarrollo físico e intelectual empieza a p. 104
manifestarse
7.3 Liderazgos consolidados: a la primacía física comienza a p. 105
superponerse la astucia y la creatividad
7.4 Manifestaciones de la sobreprotección p. 106

Capítulo 8 Autoconcepto y autoconcepto académico: historia del p. 113
reconocimiento social
8.1 Estilos diversos, formas nuevas para realizar los aprendizajes p. 119
8.2 Las materias se complejizan: surge la exigencia del pensamiento p. 120
formal
8.3 Las herencias intelectuales: llevar la carga del buen o del mal alumno p. 122

Capítulo 9 La aventura: campo de ejercicio del pensamiento lógico‐formal p. 129
9.1 ¿Qué constituye una aventura y qué la hace tan atractiva para los p. 132
pre‐adolescentes?
9.2 La creatividad y la astucia encuentran su canal de expresión en el p. 133
disfrute
9.3 La competencia en relación al ingenio y la osadía p. 136
9.4 Las divisiones de la atribución de inteligencia entre los pares p. 138

Capítulo 10 La inquietud sexual y la formación de la identidad sexual p. 147
10.1 Un deseo difuso y vergonzoso: la presión social p. 148
10.2 Cambios en el comportamiento: cuando se tiene conciencia del sexo p. 150
opuesto
10.3 Las primeras relaciones amorosas y la iniciación sexual temprana p. 151
10.4 Cambios en el grupo de amigos por la presencia del sexo opuesto p. 153

Capítulo 11 El continuo del sí‐mismo, logro de la pre‐adolescencia p. 159

6
EJE IV EDUCACIÓN MEDIA

Capítulo 12 La presión social del ingreso en la Educación Media p. 169

Capítulo 13 La Libertad y la vulnerabilidad p. 180
13.1 Invasión mediática y cultural p. 184
13.2 La presión grupal p. 187
13.3 La toma de decisiones p. 188
13.4 Altruismo y “las causas” p. 190

Capítulo 14 Argumentación y manejo de información p. 199

Capítulo 15 El logro de la intimidad p. 209

Capítulo 16 La presión vocacional p. 214

Conclusión: Un sentido para el desarrollo en el sistema escolar p. 222

7
INTRODUCCIÓN

Desde hace muchos años tenía la inquietud de escribir un libro sobre el desarrollo cognitivo en la
infancia, pero no fue hasta hacerme cargo de una cátedra de Psicología del Desarrollo en la
formación docente que este libro fue tomando forma.
La explicación para esto es bastante sencilla: existen muchos textos acerca del desarrollo infantil o
del desarrollo humano en general, pero carecen de una mirada dinámica y funcional que le
permita al docente acercarse a esos niños concretos con los que se encuentra en la práctica o en el
ejercicio profesional.
La división por áreas funcionales (desarrollo físico, cognitivo, social y emocional) suele ser poco
práctica y para nada didáctica, porque lo “cognitivo” o directamente la inteligencia tiene una
relación directa y profunda con el dominio psicomotor, las relaciones sociales y la motivación u
otros aspectos emocionales. Es en relación a tareas concretas y articuladas o funcionalidades
procesuales que todas estas dimensiones cobran sentido y se manifiestan a ojos de un observador
atento.
Ha habido intentos por abarcar lo situacional en el desarrollo (probablemente desde la teoría de
campo de Kurt Lewin), como las clásicas obras de Hernán Berwart y Beatriz Zegers en los ochenta
para TELEDUC (Psicología del Escolar y Psicología del Adolescente), donde inteligentemente
trataron de vincular a los niños y a los jóvenes con los ámbitos del desarrollo (la Escuela, los pares,
y la familia), además de las consabidas áreas funcionales (desarrollo motor, cognitivo, afectivo).
Bueno, la evidencia y el desarrollo ulterior de la disciplina han dejado atrás esta mirada porque la
“tarea” de un niño no es estar en la Escuela, pero dicha tarea sí puede consistir en el desempeño
resultante de la confluencia de varios factores: la incorporación de la disciplina y la sujeción social
al interior de esta institución, situándose en relaciones de pares sistemáticamente por primera vez
en la vida, tal y como observamos le ocurre a los niños en primer ciclo básico. En suma, la
descripción debe centrarse en lo que le sucede al niño y esto necesariamente involucra analizar las
instituciones en las que depositamos a los niños, poner el acento en cómo se estructura la
incorporación de dicha institucionalidad en lo cotidiano del niño.
Este cambio de enfoque es lo que caracteriza este ensayo: se trata de posibilitarle a un docente
que trabaja día a día con niños y/o jóvenes que acceda a niños activos, inteligentes y en pleno
desarrollo (con un protagonismo irrenunciable) a entender de qué se trata lo que están
desarrollando esos niños, cuáles son sus desafíos primordiales y desde que motivación se
enfrentan a las tareas escolares, a los aprendizajes, a la institución escolar y a su figura como
docente.
La novedad consiste en ubicar al niño dentro del establecimiento sin presuponer que dicho
establecimiento es una condición sine qua non de su vida, sino más bien asumiendo que parte de
la sujeción social pasa por el sistema escolar y la enseñanza formal, pero que implica por lo mismo,
un proceso de adaptación y de canalización del desarrollo individual y grupal que será propio de
los procesos que allí se viven: que ahí éstos encuentran resistencias y escenarios que posibilitan el

8
desarrollo, que brindan contexto formales e informales y que en sí, todo lo que ocurre en el
establecimiento escolar constituye un contexto marcado por una cultura, la que le da origen a la
demanda o razón social de ese colegio o escuela o liceo. Es la aplicación de una mirada
institucional al niño en su desarrollo, su entrada en la lógica social y política que posibilitará su
endoculturización en un escenario específico.
Este libro, al igual que mis clases, no pretenden enseñarle nada a nadie; lo que me interesa es
acompañar a un lector o lectora interesados en la infancia a observar niños y niñas, a desmenuzar
y analizar experiencias e investigaciones que se han desarrollado aisladamente o en programas de
intervención, que en sí mismas ofrecen una oportunidad de acercarse a los niños y jóvenes en sus
dinámicas propias, en las calles y al interior de una institucionalidad (la Escuela o el Liceo).
Este no es un libro fácil de leer, porque obliga a seguir una línea de pensamiento a la cual sólo se
accede reflexionando. Yo no entrego conclusiones, las construyo. Es la experiencia que han
tenido mis estudiantes a lo largo de este curso y la experiencia de mis lectores en otras
publicaciones. Pero este es un tema que vale la pena profundizar, aunque el escritor no sea
amable (como me reconozco).

9

ANEXO INTRODUCTORIO
DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE

Por Álvaro Covarrubias Figueroa

10
Será neecesario commenzar con un na breve refleexión sobre llo que constituye el elemento central de
este lib
bro: el desarrrollo humanoo. Específicammente el desaarrollo de niñños, niñas y jó
óvenes. Good d y
Brophyy (1995) lo de efinen en su libro Psicologgía Educativaa Contemporáánea, como ““una progresiión
ordenaada a niveles cada vez más
m altos taanto de diferenciación co omo de inteegración de los
compo onentes de un n sistema.” (p
p. 27) Esta p
progresión se referiría a caambios que o ocurren a travvés
mpo, siendo tres aspectoss esenciales la secuencia ((el orden en q
del tiem que ocurren estos cambio os),
el ritmo (la velocidaad con la quee éstos ocurreen) y la formaa (el aspecto o
o la apariencia de la entid
dad
que se desarrolla en n cualquier puunto del tiem
mpo).
El guiño que esta de
efinición hacee al crecimien
nto anatómico o‐fisiológico d
del sujeto ressalta sobre to
odo
en su mmención a la forma. Si bien el autor d
diferencia enttre crecimiennto y desarrolllo, plantea qque
en unaa misma edad d y con un creecimiento sim
milar, las habilidades que expresan dicho os sujetos o ssus
compeetencias puedden ser disímiles porque la maduración involucrada pudiese ser d distinta.
No se hace mencióón a los componentes invvolucrados en n esa madurración, ni del sentido de los
aprenddizajes en ésta, ni su utilización por este continu
uo evolutivo que llamamo os sujeto o ser
s
human no. Es aquí ddonde se abrre la brecha eentre las form mas en que see ha concebid do el desarro ollo
en la p
psicología a lo largo de su h historia.
No se trata de realizar una revisión históricaa de los concceptos de dessarrollo y aprrendizaje en las

discipliinas sociales, pero tomanddo los grandees referentes del desarrolllo humano Jeean Piaget y LLev
Vygotsski, nos encon ntramos con dos paradigm mas constructtivistas en loss que básicam mente un auttor
planteaa que el desaarrollo cognitivo posibilita los aprendizajes, y el otro
o plantea quee el aprendizaaje
andammia el desarrollo (respectivvamente).
Lo que plaantea Piaget ees que el desarrollo humano
otor, etc.) peermite la evvolución de las
(físico, mo
estructuras cognitivas,, específicam mente a travvés
del dominio de conjunttos diversos de operacion nes
binarias que se estructuran en esquem mas
representaacionales a trravés de los m mecanismos de
asimilaciónn, acomodacción y de la tendencia a la
equilibración u homoeestasis. Laa riqueza de la
teoría piaggetana es que
q concibe el e pensamien nto
como unaa totalidad organizada, en la que la
progreesión intelecttual es el reesultado de asimilar dattos que provienen de laas operacion nes
objetuales y de acoomodar los essquemas preeexistentes o fformados con n anterioridad d para ajustarrse
a los nuevos elemen ntos de la reaalidad.
Según Piaget, no ess que esta reealidad cambie, sino que se modifica la capacidad del sujeto paara

comprenderla y op perar con ellaa desde el ejercicio que realiza cotidianamente. Esto lo llevaa a
planteaar una evolución intelecctual en estadios, desdee lo sensorio o‐motriz a laas operacion nes
formales, con un trránsito por laas operaciones concretas, el simbolism mo y la intuiición. De essta
forma, la teoría Piaagetana es conocida com mo una teoríaa de la evolu
ución del inteelecto human no,

11
basadaa en la comprensión del d desarrollo de la complejidad y la abstracción a parttir de principios
lógicoss de asimilaciión de la realidad y acom
modación de la misma en la formación de estructurras
operaccionales.
Los aprendizajes, en n esta teoría,, correspondeen a la asimilación de la in
nformación y a la plasticiddad
que deesarrollan loss esquemas representacio
r onales en la acomodación n de la inforrmación que es
reorganizada en cad da cambio dee estadio o acomodación d de las estructu
uras cognitivaas.
Vygotski, por el con ntrario, plannteará que el

desarrollo es posible porque
p hay una
u interacciión
permanentte con el entorno,
e específicamente a
través del lenguaje y desde
d el pen
nsamiento, que
q
está íntimaamente relaciionado con ell lenguaje.
El autor prropondrá quee a nivel funccional, el sujeeto
tiene una zona de dessarrollo próxiimo (ZDP), una
u
zona de desarrollo potencial
p y una zona de
desarro
ollo real (ZDR
R).
En la ZZD Próximo, e el sujeto es ccapaz de reallizar aprendizzajes y lograrr resultados q que no están n al

alcancee de sus possibilidades reales, con ayu uda de un mediador.
m El mediador “aandamia” esttos
logros en la medida que permitte que el sujeto realice determinadas
d s operacioness con su ayud da,
comprendiendo el p proceso y suss mecanismoss y apropiánd dose de éstos en su ZD Pottencial, a travvés
de los diálogos inteernos que geenera en el lenguaje, de las preguntas que el sujeeto realiza paara
comprender, del automonitore
a eo y las corrrecciones quee éste realizza en la inteeracción con la
actividad desafiante e, y de las coorrecciones q que el propio mediador reealiza durantee el proceso de
o que no estaba en el rep
enseñaanza. De estta forma, algo pertorio cognnitivo de un sujeto
s entra en
éste prrogresivamen nte a través d de una apropiiación mediad da o andamiaada, generand do el desarro ollo
de las eestructuras cognitivas y m modificándolass.
Para Vygotski
V no se
erán estadioss sino la proggresión paulaatina de las habilidades,
h c
competencias s y
destrezzas del sujeto o a partir de la interacción n con el med dio, entendien ndo a éste co omo los adulttos
significcativos, los paares, la dificu
ultad técnica que presentan los objeto os y las tareaas, y el lenguaaje
como el gran vehícculo que perrmite la articculación de lo os propios procesos
p con la informaciión
proven niente de otras fuentes, laa percepción de logro en el aprendizaaje y la motivvación que essto
implicaa para el desarrollo cognitivo y social del sujeto. La
L teoría de la Modificabilidad Cognitiva
Estructtural que po osteriormente desarrolla Reuven Feu uerstein (198 80), discípulo
o de Vygotsski,
desarro olla ampliamente estos asspectos.
Es claro que en la tteoría de Vyggotski el gran n aporte es laa incorporació
ón activa del impacto soccio‐
culturaal en el desarrrollo de las eestructuras co
ognitivas, reconociendo dee este modo que los sujettos
vivimos en sociedad d y no de otraa forma, y qu ógica porque es
ue la maduracción biológicaa sigue esta ló

12
un requerimiento que le impone la cultura a los sujetos que dotan de vida a la estructura
anátomo‐fisiológica. La interdependencia inevitable entre la cultura en que se desarrolla la vida y
las condiciones biológicas que permitieron la creación de una cultura indican que aprendizaje y
desarrollo son dos aspectos de un mismo fenómeno: la realización de la vida en la sujeción social.
Se desprende de esto que habría una contradicción fundamental entre ambas teorías, una
evolucionista y determinista, la otra constructivista y socio‐cultural. Nada más errado. De hecho,
a la teoría Piagetana se la conoce como Teoría del Constructivismo Genético y a la de Vygotski
como Teoría del Constructivismo Socio‐Cultural.
¿Qué hace que ambas compartan el origen constructivista? La mayor parte de los autores
referidos en esta bibliografía coinciden en que ambos autores enfatizan aspectos diferentes, si la
mirada del observador se sitúa en el desarrollo psicosocial o socio‐histórico del sujeto.
O sea, habiendo aceptado que Vygotski acertó al plantear que el ser humano se desarrolla a partir
de la interacción con un entorno que le es presentado por otros, y que al adquirir simbólicamente
el lenguaje puede generar diálogos internos que refuerzan no sólo la complejización de este
lenguaje sino también los aprendizajes y el desarrollo intelectual a medida que se le proveen o
andamian las explicaciones que facultan la comprensión, entonces encontraremos en la teoría de
Piaget un enorme acierto en la descripción detallada de las asimilaciones y acomodaciones que
sostienen la construcción de los esquemas representacionales, no como relato biográfico de cada
niño, sino como un proceso evolutivo filogenético del aparato intelectual.
Más allá de los estadios y de la evolución genética (entendiendo que ésta no es antojadiza y se
evidencia una progresión desde lo sensorio‐motor hacia la abstracción progresiva y el
pensamiento hipotético‐deductivo), lo que nos interesa actualmente de Piaget es su asertividad
para describir a nivel micro‐funcional el descubrimiento de los objetos, la manipulación de éstos y
los aprendizajes asociados a este trabajo en el que el niño pasa sumido con tanta dedicación.
John Matthews (2002), hará un importante desarrollo en lo que se denomina “psicología del arte
infantil” en el que reúne ambas perspectivas del desarrollo a partir de la construcción histórica de
un grupo de niños: su trabajo investigativo por más de 30 años en Inglaterra y Singapur.
Incorporando otros factores, como los que serán motivo de este libro, tendremos una mirada más
acabada del proceso del desarrollo infanto‐juvenil, que enarbola lo cognitivo como un centro
integrador de los procesos sociales, motivacionales, académicos, disciplinarios y emocionales,
permitiendo que el sujeto se vea a sí mismo y genere expectativas que le posibiliten el
protagonismo de su propia vida y la inserción social activa.
Álvarez, A. & Del Río, P. (1996a/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de
desarrollo próximo. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y
educación, volumen II (pp. 93‐119). Madrid (8° reimpresión): Alianza.

13

Coll, C. (1996/1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll
(Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II (pp. 438‐452). Madrid (8°
reimpresión): Alianza.

Coll, C. (1994). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Editorial
Paidós.

Carretero, M. & León Cascón, J. A. (1990/1995). Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la
adolescencia. En A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y
educación, volumen I (pp. 311‐326). Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial.

Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore: University Park Press.

Foucault, M. (1999). Las Redes del Poder. En C. Ferrer (Comp.), El lenguaje libertario. El
pensamiento anarquista contemporáneo (pp. 15‐29). Buenos Aires: Editorial Altamira.

Good, Th. & Brophy, J. (1995). Psicología Educativa Contemporánea. Quinta Edición (primera
edición en 1980). Traducido por: Jorge Alberto Velásquez. Ciudad de Méjico: McGraw
Hill/ Interamericana Editores.

Inhelder, B. & Piaget, J. (1955/1972). De la lógica del niño a la lógica del adolescente (Trad).
Buenos Aires: Editorial Paidós.

Matthews, J. (2002). El arte de la infancia y la adolescencia. La construcción del significado.

Palacios, J., Coll, C. & Marchesi, A. (1995/1990). Desarrollo psicológico y procesos educativos. En
A. Marchesi, J. Palacios & C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen I
(pp. 367‐383). Madrid (9° reimpresión): Alianza Editorial.

Piaget, J. (1959/1954). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y
representación. (1ª Reimpresión) Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

Piaget, J., Inhelder, B. (1969/1997). Psicología del niño. (14ª Edición) Madrid: Ediciones Morata.

Vygotski, L. (1934/1977). Pensamiento y Lenguaje. (Trad) Buenos Aires: Editorial La Pléyade.

Vygotski, L. (1979). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, capítulo VII, pp. 123‐140. Barcelona: Crítica.

14

EJE I EDUCACIÓN PREESCOLAR Y DESARROLLO
TEMPRANO

15
Capítulo 1 La autonomía como un logro del desarrollo
Este capítulo se abre con una afirmación: la autonomía es un logro del desarrollo. Ésta se define
como la capacidad de tomar decisiones sin intervención ajena (RAE, 2001; Laplanche & Pontalis,
2004/1996); por ende, implica algunas capacidades de base: poder hacer juicios, tomar decisiones,
anticipar consecuencias y asumir riesgos; la libertad del ejercicio del ensayo y el error en el
contexto de la exploración, y por supuesto, la eficacia motriz que permita la manipulación
deseada.
La autonomía entonces es una tarea vital, que comienza al nacer y que implica la experiencia y el
aprendizaje a lo largo de toda la vida (Covarrubias, 2013). En múltiples aspectos, los adultos no
somos totalmente autónomos y seguimos desarrollando nuestra capacidad para tomar decisiones
sin intervención ajena: todo psicólogo clínico constata esto en las sesiones con sus pacientes, y se
propone –en alguna medida‐ el logro de un funcionamiento autónomo como objetivo de la
terapia.
La realidad humana nos remite a una experiencia diádica que es común a toda la especie: nacemos
del vientre materno, íntimamente sujetos a los cuidados de un adulto (nuestra madre); nuestros
primeros meses transcurren en el interior del cuerpo de ésta y en una buena medida nuestra
propia vida se sostiene en el impulso vital que nos otorga nuestra madre: nos alimenta, nos abriga,
nos protege para que el desarrollo fetal sea armónico y progresivo (Trevarthen, 1980).
Al nacer, estos cuidados se prolongan y la relación de dependencia es totalmente asimétrica. Ella
–o el adulto que la reemplaza‐ media la experiencia para nosotros; en alguna medida ella
constituye nuestro mundo, y lentamente vamos incorporando que ese mundo exterior es más
vasto que nuestra madre y nos entrega posibilidades de exploración y descubrimiento –así como
de satisfacción y frustración‐ de las que podemos apropiarnos (Trevarthen, 1995).
Es por esto que el desarrollo de la autonomía tiene una relevancia particular en la primera
infancia. Es el proceso que engloba los más grandes aprendizajes de la etapa, como aprender a
caminar, lograr el control motor que permita los desplazamientos, la adquisición del lenguaje y el
desarrollo de las funciones cognitivas básicas.
Lo que quisiera puntualizar es que los seres humanos vivimos este funcionamiento autónomo
como una paradoja: al observar a un niño empecinado en un dibujo, sobre una pared por
ejemplo, veremos su concentración y el disfrute asociado a esta tarea; es una actividad
plenamente solitaria e íntima. La autonomía para él se jugará como un importante factor
motivacional, como una fuerza desde adentro que lo impulsa. Esa misma fuerza interna lo
impulsará a buscar la dependencia, a llorar porque su madre se ausenta o a requerirla para
diversas tareas que son parte de su cotidiano (ir al baño, procurarse alimentos, acostarse).
Esto también podemos observarlo en su entorno: la madre será la primera que celebre sus
primeros pasos o las primeras palabras que pronuncie, pero inconscientemente será la primera
que obstaculice el desarrollo de su independencia. Esto genera ciertas controversias en la

16
literatura (Trevarthen, 1980; 1995; López, 1995/1990; Matthews, 1996b): lo que los autores
plantean es que no se puede ser “arte y parte”; el rol materno o cuidador adulto se contrapone
con el desarrollo del funcionamiento autónomo porque involucra la dependencia que generan los
vínculos de apego. Al niño se le toma en brazos no sólo porque éste lo pida sino también porque
el adulto lo quiere hacer, ya sea para evitar que llore, para evitar que se dañe en sus exploraciones
por el entorno, o que se ensucie o que genere algún destrozo tomando las cosas que están a su
alcance. El hecho es que la sobreprotección de los niños surge desde los primeros días de vida, en
el curso de la crianza, y tiene más que ver con las necesidades del adulto que lo cuida que con las
necesidades del niño, como una fuerza externa que dificulta el funcionamiento autónomo que
empezará a gestarse, lo que no implica que un niño no necesite ser protegido (Dolto, 1990; 1998).
De este modo el funcionamiento autónomo es un imperativo social que todo niño o niña requiere
para constituirse en un sujeto que pueda crecer y desarrollarse, e ir integrándose en los
requerimientos que la vida social le imprimirá a medida que el tiempo pasa. Al acercarse a los
cuatro años, los niños y las niñas ingresan en el sistema escolar a través de la educación parvularia,
preparándose para la educación formal y obligatoria en el ciclo básico.
En este capítulo, centraremos la mirada en cinco aspectos del desarrollo que son fundamentales
para el logro de un funcionamiento más autónomo: la exploración (y la curiosidad), la mediación y
el fortalecimiento de los vínculos, la autoestima y el dominio técnico en nuestros movimientos y
acciones, el desarrollo de la Psicomotricidad y de la configuración topológica del espacio y de los
objetos, y la adquisición del lenguaje.
1.1 Exploración‐Curiosidad
La base de todo el desarrollo humano es la curiosidad, que se manifiesta en la exploración de los
objetos, de las personas que nos cuidan (y posteriormente, de las personas que queremos), de los
lugares por los que nos desplazamos. La dotación de sentidos en nuestra corporalidad es una
herramienta de supervivencia fundamental: nuestro impulso vital se expresa en la necesidad que
demostramos de conocer y comprender lo que nos rodea (Matthews, 2012).
Esta exploración nos lleva a descubrir fenómenos detrás de los objetos y fenómenos propios de su
existencia. Un cubo de madera, por ejemplo, tiene cuatro lados que pueden observarse a través
de la manipulación espacial del cubo. Esto le confiere su solidez. Este cubo puede desplazarse en
el piso, cuando el niño lo mueve, o lo lanza. El cubo a su vez tendrá un tamaño, podrá caber o no
en su boca. En los lanzamientos que el niño haga del cubo, notará que éste deja de existir cuando
queda escondido detrás de un mueble: hasta que sea capaz de encontrarlo nuevamente,
probablemente luego de que muchas veces se lo hayan buscado y vuelto a entregar. Al principio
lo experimentará como un cubo nuevo, diferente. Pero reconocerá olores (toda vez que se llevó el
cubo a la boca), y otras particularidades que haya reconocido previamente.

17
En suma: la exploración de los objetos le permite acercarse a la tridimensionalidad de éstos, a las
perspectivas nocionales que estas dimensiones implican, al movimiento y al tiempo, a la noción de
secuencia, a la conservación de los objetos, su solidez y su existencia. Hay un mundo de ideas a las
que accede al niño por exploración y todas ellas están íntimamente involucradas con su
curiosidad.
Suena como un gran trabajo cognitivo que desarrolla el niño desde su más tierna infancia, y en
efecto así es. Las operaciones que realiza un niño con el mundo de los objetos y de las situaciones
son extremadamente complejas y requieren de un proceso. Es aquí donde la psicología del arte
infantil nos ha dado tanta claridad para comprender el desarrollo del pensamiento humano, dado
que ésta se aboca a describir los procesos que realizan los niños para sistematizar sus experiencias
con los objetos y traducirlas a soportes gráficos o medios de elaboración (Covarrubias, 2010,
junio). Como lo describe Matthews (1996a; 1997; 2002), para el niño en la primera y segunda
infancia no se trata de expresión, sino de elaboración: los significados se construyen, y con éstos lo
que se forma es la perspectiva. Desde las habilidades cognitivas, la perspectiva en relación a la
imagen implica una toma de decisión, un juicio, pero también una anticipación de consecuencias.
El trabajo artístico infantil involucra un proceso de mediación constante, desde el adulto que
responde sus preguntas y –sobre todo‐ desde el soporte y los desafíos técnicos que le imprime la
propia actividad.
1.2 Mediación y fortalecimiento de vínculos
El apego puede explicarse desde varios ángulos. Bowlby (1993) se centra en la dimensión afectiva
y en la importancia de la estabilidad de las figuras de apego en la formación de la psiquis del niño,
en relación a la confianza y la seguridad que ésta le transmite.
Su enfoque fue extraordinariamente asertivo en la segunda mitad del siglo XX porque acentuaba la
importancia que tiene para el niño la estabilidad en los procesos de vinculación y la dependencia
de éste respecto a los cuidados que requiere la crianza. La figura de apego le permitía al niño
desarrollar la confianza básica que posibilita la curiosidad y la exploración objetual que permitirá
su desarrollo y posterior formación del carácter.
Vygotski (1979), leído por otros autores como Rivière (1995/1990), Vila (1995/1990), Matthews
(2002), Palacios (1995/1990), Trevarthen (1980; 1995) y López (1995/1990), hacen hincapié en la
función mediadora del adulto que ejerce los cuidados y en el concepto de andamiaje que posibilita
esto para la exploración y la formación del niño. En este sentido, el vínculo de apego es también
una fuente de estabilidad en el desarrollo de la autonomía, como un destete emocional y
funcional progresivo que posibilita la independencia.
Un ejemplo particularmente conmovedor de esta función mediadora en el apego al servicio del
desarrollo de la autonomía se encuentra en “El arte de la infancia y la adolescencia” (Matthews,

18
2002), en la que el autor nos narra un processo con su hijo
o mayor Ben. Analicé estee ejemplo en un
o publicado e
artículo en El Gobiern
no, en Junio d
del
2010. Matthews esscribe:
Benn y yo maantenemos conversacion nes

sobbre imágenes y sobre cómmo funcionan n y
ello
o le ayuda a ccomprender laa imagen com mo
unaa muestra dee un conjuntoo visual mucho
mayyor. Más o menos a partir de los 2 añoss y
6 m
meses de edad d cuando miraamos juntos llos
cueentos ilustrados del oso Ru upert, Ben haace
preguntas sobrre el signifficado de las
imáágenes. Por ejemplo,
e en una ilustración
conncreta puede aparecer un na vista parccial
de Rupert cuyass piernas esttán ocultas por
p
los bordes de la ilustración. BBen pregunta: “¿Por qué R ne piernas?”. Entonces le
Rupert no tien
ofreezco explicacciones que le ayuden a comprenderr las conven nciones de este
e recurso
picttórico: “Bueno, imagínate que el dibujo es como un na ventana y que no podeemos ver las
pierrnas de Rupert porque esttán por debajjo del marco””. En realidad d, en esencia, así es como
hann concebido laa superficie dde dibujo los artistas occid
dentales desd
de el Renacimmiento y Ben
commprende ense eguida estas eexplicaciones. (p. 232)

La inquuietud por la perspectiva lineal “a travéés de una ventana” llevará Ben a indagaar la disposiciión
de loss objetos en el plano para producirr efectos de acercamiento o lejanía. A concebir el
espacio o. Pero como
o su inquietud representaacional es reaalista, se tran
nsformará en una necesid
dad
de investigar las proporciones,
p , entrando de
d lleno en el
campo del cálculo.. Matthews constata estte viraje en el
desarroollo de su hijoo en múltipless produccionees posteriores.
A mi ju e el caso prresentado es la

uicio, lo máss relevante en
mediacción rica y co onstante que Matthews brrinda a su hijjo.
Ésta lee permite inccorporar exp plicaciones y razonamienttos
que están claramen nte fuera de su alcance individual,
i peero
que el tino con que son presentaadas, el cono ocimiento de los
aprend dizajes previo os del niño y de sus capacidades
c de
aprend dizaje, permiten que éste incorpore la información,, la
modifiq que y resuelvva las disonancias con que su curiosiddad
se enfrenta. Adem más, la mediiación de Matthews no es
omniprresente ni agobiante,
a p
permite quee el niño siga
indagan ndo posteriorrmente lo que ha entendid do, utilizandoo la
informaación para asentar esste descubrrimiento (Co oll,
1996/1
1990).

19
Esto no o habría sido o posible si ess que Mattheews consideraara –como Piaaget‐ que su hijo necesitaaba
cumpliir con una secuencia del desarro ollo
específfico (Matthew ws, 2002; Piagget, 1959/1994;
Piaget,, J. & Inheldeer, B., 1997/1 1969). Los salltos
cualita
ativos que prresenta Ben n respecto del
punto de vista nocional, de la perspecttiva
isométtrica y de el descubrim miento de la
perspeectiva lineal m mucho antes q que usualmen nte
esto see lleve a caboo en los sujeetos es algo que
q
sorprende en laa lectura de d este lib bro
(Matth hews, 2002). Lo que trasunta este e
processo es la capaccidad que adq quiere Ben para
adoptaar puntos de vvista, capacid dad que comieenza a adquirrir al enfrentaarse con el osso Rupert, y qque
luego actualiza
a en sus dibujos. El aprendizajje promueve el desarrolloo cognitivo, permitiéndole
p e a
Ben realizar estos ssaltos. Y esto se basa en laa confianza q que su padre tiene en las capacidades de
o, en el resp
su hijo peto por su desarrollo y su aprendizaaje. Porque su s padre desscubre que sus
s
actividades de juego y dibujo no o son azarosaas, sino inteliggentes e inteencionadas, y la empatía ccon
que ab borda el quehacer de su hijjo para mediaar y ayudarlo en los sociod desequilibrioss cognitivos q
que
éste ennfrenta se fun ndamenta en el reconocim miento de un hecho esencial:
niño y la madre comparten
El n n un campo d de visión que también es u un campo de acción. Éste
no ssólo consiste en la superfiicie física del papel, los bo otes de pintura, los pinceles, etcétera,
sino
o que tambié ntana que see abre a una variedad de futuros potenciales pero
én es una ven
dessconocidos. Em mpleando lo os términos con los que Ray Jackendoff (1993) describía el
lengguaje, es unaa “ventana a la concienciaa”. Ni la mad
dre ni el niño
o tienen ningguna idea de
haccia dónde irá lla pintura. (MMatthews, 200 02, p. 288)

La clavve está en pe
ermitirle al niño la indagaación, el dom
minio de la téécnica y la reesolución de los
conflictos que este proceso conlleva.
c No adelantarsse, no transsformarlo en fórmulas que q
introdu uzcan la noción que los adultos tenem mos del dibujo o y de la rep presentación, y acompañarlo
en suss hallazgos y en sus dificu
ultades, para brindar el apoyo
a que reequieren y no os manifiestaan.
Sobre todo al considerar que los primeross dibujos de los niños no son comprensibles com mo
produccto, sino como proceso.
Hago h hincapié en u un punto fund damental: Maatthews desccubrió que su u hijo Ben ten nía una especcial

inclinación hacia la perspectiva lineal, la quee comenzó a manifestarsee desde muy niño. Sabiendo
que lass investigacio
ones describeen que dicha perspectiva es un logro adolescente y que requieere
instruccción dirigida, Matthews alentó a su hijo
h para quee la descubriiera a su ritmmo y desde sus
s
inquiettudes, logrando el niño do ominarla antees de los nuevve años. Básicamente, parra este autor,, la
forma en que se co oncreta la com mposición en el dibujo –por parte de lo os sujetos‐ no es única, siino
que deepende de su us eleccioness y de sus aprendizajes. Ess de hecho, la adquisición
n de puntos de
vista: n
nocionales, de e objeto o refferidos a la téécnica.

20
Apartee de mostrarnnos un maravilloso ejemplo de vinculacción activa y m mediación, do onde Matthews
responnde las preguntas de su hijo y observa el proceso q que éste desp pliega en sus indagaciones y
en la exploración del dibujo, este
e ejemplo
o nos permitte acercarno do siguiente: el
os al apartad
dominio técnico y eel desarrollo dde la autoestima.
1.3 Autoestima – Dominio Técnico
Uno dee los aportess de este enssayo consistee en relacionar el desarro
ollo de la auttoestima con el
dominio técnico. Laa fundamentación es senccilla: el domin nio técnico esstá ligado a laa percepción de
logro yy ésta a su veez, al autocon ncepto en desarrollo. El n niño cree quee puede, desccubre que loggra
dominaar las dificultaades con quee se encuentra intentándollo para posteeriormente sa aber que pued de,
y de essta forma incrrementar su m motivación a seguir explorrando y experrimentando.
En el ejemplo de Ben y el oso

o Rupert, la l imagen del oso aludee a uno de los problem mas
fundam mentales de e la representación visual v en Occidente:
O la configuraación espaccial
o comp posición en laa que una reaalidad tridimeensional es reepresentada en un medio o bidimension nal,
como el plano, laa hoja del libro ilustrad do. A simplee vista, éstee podría serr un problem
ma
o. Uno ve las cosas en perrspectiva lineaal porque orgganiza el cam
sencillo mpo visual seggún las leyes de
la Gesttalt. Por ende e, si Ben atiennde a ese asp pecto particullar de la ilustración es porrque lo que esstá
mirand do es coherente con lo qu o, con dicha configuración espacial prresentada en su
ue ve a diario
campo o visual. Pero o como señalaan Arnheim (1 1979/2005) yy Costall (1995 5; 1997), ver no es lo mismmo
que peercibir; el perccepto es consstruido por ell
niño enn la investigación de los objetos, en un n
processo mediado por adulto os sobre laa
dimenssión visual, auditiva, cinestésica
c y
y
narratiiva de la dinámica y la estructura
e dee
los asp
pectos constituyentes deel medio (loss
objetos, las relacioones, las perssonas que lo o
rodean n, etc.).
Esa invvestigación es el objeto de estudio dee

la psicología del arrte infantil, y
y se le llamaa
arte noo por su similitud con el arrte adulto (Gaardner, 2005)), sino por su sistematicidaad, periodiciddad
y por las transferen ncias que el n niño genera een un todo co oherente. Vale decir, el niñ
ño comienza su
investigación representacional een los primeros días de su u vida (en las protoconverrsaciones con
n la
madre, a través de las estructuraas de primeraa generación)), a nivel senssorio‐motor, yy luego de un nos
meses comienza a llevar dicha in nvestigación aa soportes o m
medios de exxpresión: pictó
óricos, sonoros,
narratiivos, escultóricos, etc.
El procceso de dominar las estru

ucturas de prrimera, segun
nda y terceraa generación en un soporte
implicaa la investiggación de esstos mismoss atractores en otros so oportes. El resultado es la
configu uración de esquemas perrsonales que le permiten n concretar laa representaación, combinnar

21
dichos esquemas para
p obtenerr múltiples resultados
r y de esta forma, lograr mecanismos
m de
expresión y constru
ucción del con
nocimiento reepresentacion nal (Matthew ws, 2002).
La inveestigación de Matthews aporta
el co oncepto de e atractores. La
relació
ón dentro/fuera, arriba/aabajo,
atravessar, la configu uración topollógica
de los objetos, el movimiento,
m entre
mucho os otros, son atractoress que
despiertan la curiossidad del niño o y lo
conduccen en la exxploración de
d los
aspectos dinámico os y estructu
urales
de los objetos y eventos. Se
e p
podría
planteaar que los atracctores
introduucen un socio‐desequ
s ilibrio
cognitiivo, que el niño resuelve investigando el objeto o eevento y desarrollando esstas estructurras
de primera, segun nda y terceraa generación
n como procceso de consstrucción de los esquem
mas
represeentacionales..
Las esttructuras de p primera geneeración más im mportantes sson el arco veertical, el arco o horizontal yy el

vaivén,, y se corresp ponden con llas conductass motoras dee brazos y maanos en vaivéén, horizontaal y
verticaalmente. En u un comienzo –señala Mattthews‐ es paarte de una d danza donde “empleando un
lenguaje tetradimensional, las eexpresiones faaciales, los so onidos y las aacciones de b brazos y man nos
del niñ
ño y de quien le cuida se o orquestan con njuntamente.” (2002, p. 3 36) Posteriormente, el auttor
señala que se le presentan objetos al niño,, los que son
n insertados en el espacio
o interperson
nal
entre éél y quién lo ccuida.
Normaalmente, al niiño se le suelen ofrecer lo os objetos a laa altura de su u pecho. El niiño examina los

objetos con atenció ón y realiza “movimientoss en forma dee arco con el brazo hacia él, golpeándo olo
de vez en cuando” (id, p.37). El movimiento en arco descrito por el au utor presenta la peculiarid dad
de unaa “sincronía ccasi perfecta con el movim miento oscilante del cubo o” (id, p. 38). De esta form ma,
Mattheews plantea q que dichas esstructuras son n la base para los inicios d del dibujo (do onde volverán n a
observvarse, al acerrcarse al año de vida). Aquí comienzan n a aparecer las estructuras de segun
nda
generaación: rotacio ones continuaas, líneas con extremos delimitados,
d desplazamientos en zigzaag,
líneas continuas y desplazamieentos seriado os en el tiem
mpo y en ell espacio. Coincide
C con la
exploraación topológgica del objetto, hacerlo rotar, moverlo de un lado a otro. Mattheews plantea q que
a travéés de estas estructuras
e el niño traduce en el plano
o sus proceso
os de atencióón relacionaddos
con la estructura y la dinámicca de dichoss objetos explorados. Ell proceso co ontinúa con las
estructturas de terce era generació ón, llegando aal dibujo repreesentacional o imagen.

22

Es impportante destaacar que paraa Matthews eeste proceso constructivo nunca se fun ndamenta en n el

azar, siino en la búsqqueda continua y sistemáttica a partir d de los atractores y el domin nio del soporrte,
de la técnica
t que se
s va adquiriiendo (Matth hews, 2002). Utilizando una metáfora,, el proceso de
dibujarr e investigarr el entorno ees como un b boceteo perm manente en ell que el niño resuelve tem mas
que lo inquietan ace erca de la ideentidad de loss objetos, de sí mismo, de la dinámica d del movimien nto
y sus potencialidad des; las posibilidades dee configuración son mucchas. La mejjor manera de
entend der el desarro ollo de las rep
presentacionees visuales no o es viéndoloo como una única progresión
lineal hacia
h unas im
mágenes “visuualmente reaalistas”, sino como un dessarrollo espontáneo a parrtir
de la elaboración
e de
d reglas y principios
p esttructurales en el que la mediación
m or parte de los
po
adultos facilita la integración de estos sistemaas participanttes y la interaacción fluida ccon el entorn no.
A mi en
ntender, la láámina del oso o Rupert actúaa como un so ocio‐desequilibrio cognitivo o en Ben. A ssus
dos añ
ños y medio,, la imagen de Rupert siin piernas loo angustia. Aq quí vemos laa acción de los
ores: en su nivel de desarrrollo real, Been sabe que eel oso tiene p
atracto piernas. Lo hha indagado. El
oso está dotado de e vida, le pasan cosas y acctúa en un m mundo literario con el quee él ha operado
profusamente. Com mo señala Gardner,
G la membrana
m qu
ue separa lo real de la fantasía
f aún es
permeable (Gardne er, 2005), po
or lo tanto no puede justtificar esta “carencia” enn virtud de que
q
Rupertt es un dibujo. Tiene quee haber una rrazón por la que Rupert se s ve así. El hecho de esttar
“leyendo” esta aven ntura con su p padre le perm mite preguntaarle –como taantas otras veeces‐ por qué es
que Ruupert no tiene piernas. Y ees aquí donde Matthews actúa como m mediador, bliindándolo en n la
Zona de
d Desarrollo o Próximo co on una explicación que Ben logra entender
e y que
q resuelve la
disonancia visual y
y cognitiva, llevando
l la resolución
r dee este problema al nivel de desarro ollo
potenccial (Álvarez, A
A. & Del Río, P., 1996/1990; Vygotski, 1 1988).
Primerro llevará estta reflexión a uciendo el ocultamiento de

a la manipulaación de objeetos, reprodu
porcionnes materiale es en una superposición d de planos dessde un punto o de vista nocional. De essta

23
forma llega a dominar la composición espacial del plano (el arriba y abajo, la izquierda y derecha
en el papel, para simular adelante y atrás). Posteriormente en sus dibujos, Ben seguirá indagando
sobre la ocultación o acentuación de aspectos del objeto, llegando en poco tiempo a componer
planos en perspectiva isométrica. Así, en un dibujo hace el pie de un indio de un tamaño
evidentemente superior al resto del cuerpo y del otro pie, dándole un efecto de proximidad al pie
más grande y de movimiento al indio en cuestión, que se acerca caminando. Mientras hacía este
dibujo, comentaba en voz alta la aproximación del indio y actualizaba la narrativa con marcha de
acercamiento que actuó consecutivamente.
No sólo la información (la lámina sin piernas del oso) es presentada por su padre, también la
oportunidad para dialogar sobre ésta. Y con esto, lo que se le permite a Ben es que lleve su
curiosidad por la ocultación (la permanencia y conservabilidad del objeto) a un nuevo nivel: el de
la composición en un plano. Se puede argumentar que esta curiosidad no habría tomado este
rumbo sin la crisis que la falta de piernas de Rupert le produjo a Ben, pero tampoco se habría
generado el desarrollo posterior sin la mediación que le brindó su padre. La explicación de la
ventana le permite comprender el punto de vista nocional.
Ben conoce las ventanas, sabe que al mirar por una de ellas ve las cosas de un modo diferente a
cómo las vería directamente. Su padre relata que se pasó días mirando a través de toda ventana a
la que tenía acceso. Cuando lleva esta indagación a la manipulación de objetos, se puede
hipotetizar que la disposición de éstos en el espacio era un intento por reproducir una “vista de
ventana”, que posteriormente lleva al plano bidimensional en la composición isométrica,
planteando la cercanía y la lejanía según la disposición de los objetos o los aspectos de los objetos
hacia arriba o abajo, hacia la izquierda o la derecha.
Este proceso fue paulatino y periódico, no se resolvió de inmediato. Y se puede hipotetizar que
hubo más sociodesequilibrios en la misma línea temática, que lo llevaron a más preguntas y a más
indagación. El resultado es que Ben a los seis años ya dominaba la composición isométrica y
comenzaba a indagar la perspectiva lineal, que normalmente los chicos no entienden hasta la
adolescencia (Matthews, 2002; Gardner, 2005).
Lo que este ejemplo nos permite analizar es el desarrollo de la motivación y de la noción de logro
en Ben. Un proceso acompañado, fuertemente vinculado a su padre, donde su curiosidad y sus
conductas exploratorias son sistemáticas y rigurosas. El ejemplo da cuenta del logro de un
funcionamiento autónomo en relación al dibujo y a la notoria indagación conceptual que éste
implica, que da la impresión de adelantarse al estándar para niños de su edad. El padre relata el
impacto que esto tuvo en la autoestima de Ben, formándolo como un niño seguro y alegre,
concienzudo y riguroso.
La autoestima está íntimamente ligada con la motivación. Es complejo querer hacer sin creer que
se puede, sin creerse capaz ni valorar lo que uno es. Los niños son concretos, el hacer está
relacionado con su goce y éste con sus aprendizajes y su desarrollo. La búsqueda constante de
aprobación a sus obras que surge en la segunda infancia da cuenta de esta necesidad de ser

24
reconocido en el hacer y en el ser, y refuerza la necesidad de una vinculación que medie en las
resoluciones asociadas a la laboriosidad propia del arte infantil o juego.
Podría suponerse a raíz de este ejemplo que el arte infantil es el dibujo o la pintura, pero no: la
escultura, la música, el baile, la dramatización y la dramaturgia son actividades propias de la
infancia y se articulan entre sí porque los niños las viven como un continuo en el que
experimentan diversos placeres y diversos matices en sus construcciones conceptuales.
El dominio de la técnica está relacionado con la autoestima porque es el logro de satisfacer una
inquietud intelectual y volitiva: la resolución de un sociodesequilibrio cognitivo. A continuación
veremos los desafíos corporales –y sus subsecuentes desarrollos psicomotrices‐ que involucra esta
actividad artística infantil.
1.4 Psicomotricidad – Configuración Topológica
Como lo señalan Palacios y Mora (1995/1990), “el organismo humano tiene una “lógica biológica”,
una organización y un calendario madurativo.” (p. 39) No se trata de una carta Gantt rígidamente
predeterminada, como fue malamente entendido el trabajo de Piaget (Matthews, 2002; Arnheim,
1979/2005), sino de un compendio evolutivo que tiene un sentido en las actividades que asumen
los niños y niñas en su desarrollo, y en las tareas que socialmente se les exige para facilitar el
ingreso a la sujeción social.
Por ejemplo, aprender a escribir implica cierto dominio de la motilidad gruesa y de la motricidad
fina. No cualquier tonicidad y/o coordinación muscular, sino algunos específicos que implican la
posición del brazo, la espalda y el cuello (a nivel grueso); la utilización de los dedos, la prensión, la
soltura y flexibilidad de la muñeca, la capacidad de tensar ésta y dirigir el movimiento de la mano
en una determinada dirección, entre otros muchos logros psicomotrices finos que son necesarios
(Condemarín & Chadwick, 2006/1986).
Si uno viaja en el tiempo de la vida de un niño, y se acerca a los movimientos en vaivén o al arco
horizontal y vertical, observará un progresivo trabajo de dominio de la motilidad gruesa para el
logro posterior de la escritura; por cierto, también del dibujo y otras acciones que el niño
emprenderá con un lápiz y colores. A nivel de la motricidad fina, los desarrollos posteriores en
zigzag, líneas continuas, arco circular y otros, también son un ejercicio progresivo que permite la
adquisición de la escritura.
Está claro que el niño no pretende escribir cuando realiza estas actividades ni desarrolla estos
controles y dominios de su motricidad. Lo que el niño está desarrollando en su primera infancia es
un juego articulado que le permite comprender ciertas categorías de la realidad en que vive y
divertirse en una acción conjunta con su madre y posteriormente, en actividades solitarias de
resolución de problemas cognitivos que surgen en su campo de experiencia. Entonces, ¿cómo es
que la casualidad liga la escritura con el desarrollo previo del arte infantil? La respuesta es simple:
porque la escritura no es casual.

25
Como señala Chomsky (1983), la adquisición de una lengua no es casual porque existen
estructuras cerebrales que facilitan y determinan la adquisición de un sistema de símbolos orales y
escritos con una gramática, que se activan de acuerdo al idioma hablado en cada contexto donde
se produce el desarrollo de la especie. El autor quiere referir a este descubrimiento la evidencia
de que un niño que nace en un país angloparlante, su biología lo llevará a aprender inglés, escrito
y hablado, gramaticalmente sustentado. En su planteamiento, los niños son potencialmente
políglotas. Pero las investigaciones filogenéticas (de la especie) apuntan en una dirección
complementaria: Eccles (1989) resume que las actividades que forman parte de nuestra cultura
provienen de necesidades propias de la sociedad y de transformaciones biológico‐genéticas que
las sustentan en el curso de las generaciones.
Aprendemos a escribir como una exigencia social porque la sociedad requiere de un lenguaje
escrito para sostenerse. Es parte de nuestra deriva cultural que sostiene las exigencias genético‐
moleculares que dotan a nuestra biología de los rudimentos para sobrevivir en la sociedad.
El lenguaje, que es materia del apartado siguiente, es un requerimiento básico que hace nuestra
cultura sobre todo organismo vivo llamado humano, y los seres humanos nacen en un contexto
parlante y dotado de significados, poniendo esta expectativa evolutiva en el código genético de
todo ser nacido. De aquí que sigue una línea de desarrollo que implica comprensiones y
construcciones; manipulación, exploración, curiosidad, autonomía y capacidad de logro son
fundamentales para que un niño adquiera el lenguaje en el que se desenvolverá.
La marcha y la capacidad de desplazarse permiten la funcionalidad en el espacio del niño que debe
complementarse con dicho lenguaje adquirido o por adquirir. La manipulación de los objetos
permite situarlos en ese espacio que se explora y se domina con la adquisición del
desplazamiento, permite configurar los objetos en el espacio, a uno mismo, y comprender lo que
denominamos situación. El lenguaje viene a ser las descripciones de esa realidad en la que nos
movemos y la manera en que coordinamos acciones para intervenir en esa realidad y convivir en
ella. Son aspectos de la vida humana ineludibles e inscritos en su organización biológica, que va
plasmándose en una estructura que crece y madura conforme los requerimientos del
desenvolverse infantil la van actualizando. El niño desarrolla su propio guión, pero la historia que
cuenta se inserta en una literatura vieja e impresa en nuestros genes, y conlleva el lenguaje y el
desplazamiento como hilos conductores.

1.5 Adquisición del Lenguaje
He intentado aclarar a lo largo de este capítulo que el desarrollo del recién nacido hasta lo que
llamamos pre‐escolaridad es un continuo destete emocional y funcional, que permite la
incorporación del niño en un sistema de funcionamiento social donde éste se juega su autonomía
para sujetarse en dicho funcionamiento grupal. Salta de los brazos de su madre a los brazos
simbólicos de un grupo social conformado por el resto de la parentela, los juegos entre pares, la
sala del párvulo y la estructura pre‐escolar, y en el camino es capaz de andar, correr, saltar, hablar,
hacer cosas con sus manos, dibujar y relacionarse con otros.

26
Si nos detenemos unos minutos en esta imagen (el niño en el aula del párvulo) y miramos de reojo
al lactante en brazos de su madre, notaremos que el niño ha cursado el desarrollo más feroz y
radical que pueda realizar en el resto de su vida.
Pero me gustaría ir más lejos: en rigor, todo ser humano estará siempre sujeto a un contexto o a
una situación social. La organización social es parte de nuestra naturaleza y en nuestra cultura,
nuestra posibilidad de existencia. Por eso el lenguaje y la movilidad son tan relevantes para
nuestro desarrollo.
El aporte de Chomsky al deducir que la sintaxis contiene un germen genético que madura en el
desarrollo infantil y que posibilita la adquisición de una lengua se complementa con los aportes de
la semántica en la psicolingüística, que añade la importancia de los significados que se utilizan en
la construcción de las frases y en la comprensión de éstas.
Piaget (1959/1954) explica que los significados son aprendidos a partir de la función simbólica,
previamente a los primeros ejercicios fonológicos y del paso del gesto a la palabra. El niño conoce
una realidad que puede simbolizar y comprender para luego asimilarla y acomodarla en términos
conceptuales y construcciones gramaticales.
Pero no será hasta la aparición de la pragmática desde la filosofía del lenguaje (Dascal, 1999)
donde se entienda que tanto los significados como la sintaxis constructiva del lenguaje se
supeditan a un contexto, a una utilización e instrumentalización del lenguaje porque su sentido es
la comunicación. El lenguaje nos permite que “nuestros interlocutores tomen conciencia de algo
que, estando en nuestra mente, no está en la suya (…) por eso, aprender a hablar implica también
aprender a anunciar la intención y aprender a compartir un tema con un interlocutor y comentar
sobre él” (Vila, 1995/1990, pp. 87‐88).
Esto es particularmente relevante luego de haber analizado lo que la psicología del arte infantil
(Matthews, Arnheim, Costall, Gardner y Willats) plantea sobre la construcción de los significados
en el ejercicio de la representación. Lo que el niño indaga es la situación, el contexto. Lo que le
exigimos socialmente a los niños al traerlos al mundo en una realidad parlante es que descubran el
contexto en que nuestro lenguaje cobra sentido.
Al hablar, hacemos referencia a situaciones, a un contexto donde lo que decimos cobra sentido, y
eso el niño lo comprende porque su realidad primaria es un contexto vincular, una situación
donde el mundo se conforma entre dos. Si bien la madre –o el adulto que cuida‐ traduce para el
niño los significados y las interacciones (tanto las propias como las del bebé), la realidad de este
vínculo remite a una interacción en un tiempo y un espacio determinados, donde hay “un mundo
allá afuera”.
De ese mundo se apropia lentamente el niño en sus juegos exploratorios y en la sistematización de
su trabajo infantil. Acompañado de este adulto que lo cuida, que acerca los significados de las
cosas y sus explicaciones causales, el niño progresivamente adquiere una comprensión de esta
complejidad al dotar su mente de estructuras categoriales: tiempo, espacio, volumen, secuencia,

27
causalidad y permanencia; de esta manera el niño comprende la realidad situacional y le es
posible otorgarle a los símbolos, a las palabras y a las frases sintácticamente construidas una
intencionalidad susceptible de ser comprendida y transmitida.
No son las palabras las que adquiere el niño al adquirir el lenguaje, ni los conceptos ni los símbolos
que los representan, es la capacidad de interactuar y transmitir utilizando esos términos o
señalamientos que le permitirán prescindir de la traducción materna. Si el niño aprendiera a
caminar y a moverse eficientemente pero no lograra comprender esta dimensión del lenguaje, su
incorporación en el mundo social y su efectividad en éste se verían notoriamente reducidas (como
ocurre en el autismo, por ejemplo). El niño puede no articular palabras, o no tener la capacidad
fonológica para hacerlo, pero podrá sin duda darse a entender y utilizar herramientas subsidiarias
que le permitan comprender lo que quieren decirle los demás y transmitir su opinión o sus
necesidades a otros.
Álvarez, A. & Del Río, P. (1996/1990). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de
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Capítulo 2 Socialización: descubrir el mundo de los pares
En el capítulo anterior nos abocamos a descubrir el tránsito que hacen los niños durante la
primera y la segunda infancia para adquirir una comprensión situacional del lenguaje a través del
logro de una cierta autonomía que les permite experimentar ese contexto y sus implicaciones.
Este enfoque se basa en una concepción funcional del poder como facultativo y relacional, del
modo en que Michel Foucault (1999) describe los procesos de sujeción social.
En este segundo capítulo, nos introduciremos en el contexto social del niño: cómo lo experimenta,
como se sujeta a un entramado previo en el que nace y al que está destinado, y cómo su
subjetividad aparece en las relaciones con otros a medida que se conforma una identidad activa.
Respecto a la autonomía, es claro que no se trata de un logro que aísla a los seres humanos
sumiéndolos en un individualismo voluntarista. Por el contrario, la realidad de los seres humanos
es la interdependencia en las interacciones sociales, y lo que busca nuestra maduración biológica
es dotarnos de herramientas que nos permitan pasar de una dependencia pasiva frente a otros a
una interacción activa y protagónica (Covarrubias, 2013).
El niño y la niña durante la primera y la segunda infancia experimentan esto como un destete
progresivo y funcional que les abre universos infinitos de exploración, estimulando su curiosidad y
fortaleciendo sus capacidades y destrezas. Para ellos, se trata de jugar, y como tal, el juego es
entretenido y se sustenta en el goce.
Es claro que este proceso implica a su vez frustraciones y ansiedad (como todo aprendizaje en la
vida), pero el resultado de las relaciones objetales se traduce en un dominio técnico que le
permite progresivamente compartir e interactuar con otros: primero la madre y/o los adultos;
posteriormente sus pares. El juego atraviesa un continuo desde la diversión consigo mismo a la
diversión en conjunto.
2.1 Las posibilidades del goce y la estructuración del deseo
A mi juicio, una de las mayores dificultades que enfrentamos los académicos en la comprensión
del desarrollo infantil es la separación entre los aprendizajes formales y lo que se denomina
currículum oculto. Me extenderé un poco en esta idea: la noción de que las obligaciones ligadas al
aprendizaje se circunscriben al sistema escolar y a esquemas de evaluación por parte de los
docentes está tan ampliamente arraigada en la sociedad que nos olvidamos que los aprendizajes
más relevantes en la historia de un sujeto se circunscriben a la adquisición de la marcha y el habla
en los primeros años (Covarrubias, 2012; Freire, 1975; 1997; Illich, 1968; 1985).
Nótese que me he referido a las obligaciones ligadas al aprendizaje, y no al aprendizaje en sí. Los
enfoques que ligan el juego con la didáctica tienen un vasto desarrollo en la pedagogía. Pero me
refiero a la evaluación y a los indicadores de logro. No se puede discutir que quien ha logrado
aprender a hablar tiene indicadores de logro claramente verificables, y ni siquiera es necesario

32
hacer una evaluación para medir la adquisición. Se puede discutir la calidad de esta lengua
hablada, de sus componentes expresivos y pragmáticos, de la riqueza de contenidos o de su
estructura sintáctica, pero tampoco nadie espera que un niño en formación obtenga logros en el
habla de manera inmediata: la lectura permanente y/o posterior, la escritura productiva, la
interacción social en contextos formales e informales lo ayudarán a perfeccionar sus capacidades
comunicativas.
Entonces, ¿a qué me refiero cuando planteo que esta división entre los aprendizajes formales y el
currículum oculto constituye una dificultad para comprender el desarrollo infantil? Me refiero a la
separación arbitraria entre lo que se constituye formalmente como un “aprendizaje” y aquello que
es aprendido diariamente por el simple hecho de vivir. A lo que quiero llegar: todo lo que ocurre
en la vida de los seres humanos es producto de un aprendizaje, susceptible de ser evaluado como
logro y verificado.
Todo en la vida de los seres humanos puede ser sistematizado y jerarquizado según niveles de
complejidad para ser adquirido y significado por el niño que aprende. Y de hecho así ocurre, pero
tengo la impresión de que gran parte de lo que hacen los niños durante su primera y segunda
infancia nos pasa desapercibido porque no lo comprendemos como un trabajo que hace el niño
para construir aquellos significados que esperamos que adquiera e insertarse de manera eficiente
en nuestra realidad.
El enfoque con que se evalúa el desarrollo es el enfoque del crecimiento y la maduración, y es del
ámbito de la pediatría. Esto implica una concepción de desarrollo normal y la introducción de
anomalías en el desarrollo, no la evaluación de un trabajo y un contexto donde éste se realiza.
Por cierto, este trabajo lo realiza el niño desde el juego, en un contexto de enorme placer y
desafíos socio‐cognitivos; lo realiza tenga o no tenga mediación suficiente y el efecto de los
mediadores cuando son insuficientes simplemente se transforma en un entorno deprivado que el
niño buscará remediar de alguna forma o con algún otro.
Vamos a profundizar esta idea: lo que le pedimos al niño que comprenda es nuestro lenguaje, el
contexto textual y pragmático en el que se desarrollan nuestras interacciones. Nosotros nos
movemos al igual que todos los otros animales y a diferencia de algunos de ellos, tomamos las
cosas, las manipulamos, las descomponemos y creamos cosas nuevas con los elementos que
tenemos a disposición. Pero además, nosotros hablamos. Logramos que otro haga algo que le
requerimos, decimos lo que nos ocurre, describimos situaciones, objetos o lugares. Podemos
disponer de la naturaleza de una manera en que ningún otro ser vivo puede, y eso al interior de un
hogar implica una cantidad de acciones y situaciones que para un niño es un universo.
Rara vez nos detenemos a pensar en esto, ¿cómo se sitúa el recién nacido o el niño frente a
nuestro mundo tan complejo e interactivo? Y la respuesta es bastante obvia, se sitúa intentando
comprender progresivamente nuestro cotidiano. Lo manipula, lo observa, lo prueba. Los
lactantes hacen que sus madres (o adultos cuidadores) les traigan elementos de ese mundo
externo permanentemente a sus manos, se los presenten, los involucren en el juego que

33
permanente implican los primeros meses de la crianza. Cuando el niño es más grande, y por ende,
ha logrado mayor autonomía funcional, se desplaza por sí mismo y manipula los objetos, y
comienza progresivamente a preocuparse por nuevos objetos y situaciones que no logra
comprender: aquí comienza la etapa de los “por qué”.
Toda madre se ha visto asediada alguna vez por la curiosidad de sus hijos, muchas veces asediada
hasta el agotamiento. Si tuviésemos que comparar este desempeño con la actividad docente y el
sistema escolar, a esta edad los niños serían los mejores estudiantes de la clase, los más proactivos
y los que generen mayor número de aprendizajes significativos.
Entonces me surge la pregunta, ¿esta aplicación que imprimen los niños a sus aprendizajes
primarios es producto de su sola voluntad o existe alguna obligación implícita o explícita que los
impulse a destinar tantos recursos y energía a la construcción del conocimiento?
Para algunos autores lo que mueve al niño es su propia motivación, el placer asociado al contexto
de juego en que se realizan todos estos aprendizajes (Matthews, 2012; Rivière, 1995/1990). Pero
está claro que los niños no transitan solos por su propia vida y hay un contexto en el que se
desarrollan; hemos hablado de esto al hablar de la adquisición del lenguaje y la expectativa de
comprensión de nuestra realidad –aquella en la que el niño se inserta y sujeta‐ que está implícita
en esto.
Desde un enfoque psicodinámico, de lo que estamos hablando es de la transición del goce por los
lugares que la estructura familiar posibilita (Lacan, 2005). En el capítulo anterior mencionábamos
que el lugar materno está involucrado en la protección y en la dependencia, que en alguna medida
esta figura “traduce” el mundo exterior para el bebé.
El impulso a la independencia o autonomía surge desde un imperativo cultural, que proviene de lo
que Lacan llama el “nombre del padre” o lugar paterno. Esto no hace referencia a un hombre
concreto o a un lugar masculino, sino a la sujeción del sistema familiar a un orden establecido; en
la familia se comunican, se entienden y funcionan en una organización que implica la interacción y
la capacidad de asumir roles y desplazarse.
De hecho, todo niño que nace surge en un lugar dentro de esta estructura familiar; a los niños se
los nombra. Aludiendo a lo que Lacan llama el nombre del padre, la función paterna (a través de
la elección de la madre, el padre, la abuela, el abuelo, los hermanos o quién sea) elige un nombre
para el niño y con ese acto, funda una subjetividad. No se puede tener un nombre sin ser persona,
sin estar sujeto a unos apellidos que lo sitúan en una herencia familiar y cultural, y sin formar
parte, en este movimiento, de un destino propio y autónomo.
Los niños asumen esta exigencia como algo natural, de la misma forma que gozan de la protección
y dependencia materna; pero al conformar ambas alternativas una paradoja, la resolución de
dicho conflicto se sitúa en la exploración y manipulación del mundo externo, en la construcción de
los significantes y símbolos, en la comprensión de las situaciones y en concreto y en la adquisición
de la marcha y el habla. ¿Cómo? Aquí es donde entra a jugar un rol preponderante el arte infantil

34
y los juegos en solitario, la interacción desde este juego con los adultos, los desplazamientos y los
diálogos internos (ensayos del habla, gestos, y balbuceos), que emprenden frecuentemente los
niños durante la infancia. Esto constituye las posibilidades de goce, y al asociarse a actividades
concretas, a resultados, a desarrollo y a dominio técnico, dan forma a la estructuración del deseo.
No de cualquier deseo: un deseo de logro y una satisfacción en la comprensión y en el
reconocimiento (Aberastury, 1984; Dolto, 1990; Rodulfo et al, 1997; Winnicott, 1982).
2.2 Del juego individual al juego compartido
En el capítulo anterior analizamos extensamente un tipo de juego muy común en los niños
durante la primera y la segunda infancia: dibujar. Los niños dibujan en las paredes, en hojas de
papel, sobre trozos de madera, cartulinas, género o cualquier soporte que se les brinde. Cada uno
de estos medios implica desafíos diversos; no es lo mismo trazar con un lápiz sobre tela que sobre
papel, las formas que surgen difieren por las características propias del soporte. También utilizan
lápices de grafito, negro y de colores variados, scriptos, témperas, plumones, acuarelas, plasticina
o cualquier herramienta pictórica o gráfica que les entreguemos. Cada una de estas herramientas
implica a su vez desafíos y dificultades diferentes. El niño puede usar sus dedos, las manos o un
pincel, pinceles de diversos grosores y hasta una brocha. Frecuentemente harán experimentos
con agua sobre la tinta o la pintura y mescolanzas que a un adulto le parecerán un garabato.
Pero para el niño este juego está lejos de ser un garabato, es el producto de una investigación
entretenida y significativa, y claramente lo que a él le importa no es el resultado (“cómo queda, o
cómo se ve”), sino el proceso. Nosotros le introducimos la preocupación por el producto, la
necesidad de que se ajuste a un criterio de realidad o de desempeño, y cuando hacemos esto
arruinamos la diversión y la construcción cognitiva que el niño desarrolla (Matthews, 1996b;
2002).
Claramente el dibujo –como todas las manifestaciones del juego o del arte infantil en la primera
infancia‐ es un tipo de entretención en solitario: un proceso investigativo, creativo e introspectivo.
A los padres –en particular a la madre‐ se les hace participar como observadores u espectadores,
como elemento del juego (como un juguete más) o como resolvedor de dudas (tal y como se
observa en el ejemplo de Ben y su padre). De hecho es frecuente que para esta última función, el
niño aproveche las instancias que son propiamente diádicas, como la lectura de un cuento o una
conversación, más que involucrarlo directamente en el desarrollo del juego.
En mi experiencia clínica con niños, es frecuente que el niño dibuje o juegue con los juguetes que
le presento con absoluta prescindencia mía, permitiéndome entrar en su juego únicamente
cuando le hago preguntas sobre el mismo juego o sobre los destinos que toman las acciones que
define (qué sucede con un superhéroe o luego de que dos autos chocan). Sólo al incorporarme en
su juego desde sus reglas y sus definiciones, un niño ya en la segunda infancia intentará
incorporarme en la trama de éste. Durante la primera infancia esto es posible, pero
generalmente el niño o la niña mirarán a su madre antes de contestarme.

35
Los niños en la primera infancia –y en menor medida siendo preescolares‐ pueden mostrarse muy
resistentes a la participación de otros en su trabajo. Es común que los niños peleen por una goma,
un lápiz, un color o una hoja de papel. O cualquier otro material que el juego involucre o que esté
disponible en el escenario del juego. El poder compartir materiales es un logro de la segunda
infancia y requiere mediación, por lo que usualmente se realiza en el párvulo. Éste tiene las
características más apropiadas para llevar a cabo este aprendizaje: los niños enfrentados a sus
pares, la presencia de adultos significativos (la tía o las tías), muchos materiales para trabajar y la
las clásicas mesas cuadradas donde se sientan de a cuatro o menos.
En un proyecto que realizamos en el Párvulo de la Escuela Unión Latinoamericana (Covarrubias,
2012; 2013), se trabajó con niños de Párvulo en pre‐kínder y kínder, en una serie de talleres extra‐
programáticos con secuenciación curricular a partir de diferentes soportes artísticos para
fomentar la autonomía y la integración social. Lo particular de esta experiencia es que los
aprendizajes esperados (del orden de compartir materiales, manejar las herramientas y soportes,
grado de dificultad de la tarea o tiempo transcurrido previo a solicitar ayuda y otros) fueron
medidos como indicadores de logro sesión a sesión y tabulados para obtener porcentajes de logro
en los niños, que se correlacionaron con la asistencia a los talleres y de acuerdo a los núcleos que
se estaba trabajando de acuerdo a la planificación. Esto nos permitió generar una curva del
desarrollo individual de cada niño participante y del grupo en el que participó, cuantificando las
dispersiones entre los niños y entre cada grupo, para cotejar esto con la dinámica que se generó
en cada taller (los niños de cada nivel estaban divididos en dos grupos que participaban
diariamente en los talleres por períodos de una semana, turnándose entre grupos y volviendo a la
semana subsiguiente).
Lo que se observó en esta experiencia se relaciona con tres factores:
1) En los grupos donde la asistencia fue sistemática y homogénea los logros fueron
sostenidos y generalizables para todos los miembros del grupo y consistentes con el
desempeño grupal. Por el contrario, cuando la asistencia fue esporádica, los logros se
desvanecían frecuentemente en los niños y la dispersión intergrupal era mayor.
2) En los grupos del pre‐kínder el desempeño individual presentó mayor heterogeneidad,
generando mayor dispersión respecto del desempeño grupal. Al interior de las dinámicas
del grupo, fue sistemática la dificultad para generar procesos de integración social y de
trabajo grupal: los niños tendían a aislarse y acaparar los insumos de trabajo.
3) En los grupos de kínder el desempeño individual comenzó con un alto grado de
heterogeneidad que fue armonizándose conforme avanzaban las sesiones, logrando un
alto grado de consistencia con el desempeño grupal al final del proceso. En la dinámica
grupal esto se observó como dificultades para desarrollar los procesos de integración
social en las primeras sesiones para dar paso, posteriormente a mayores instancias de
trabajo grupal y de actitudes pro‐sociales (compartir insumos, compartir tareas en un
mismo soporte o en piezas articuladas de un trabajo en equipo, utilización espontánea de
la mediadora para apoyar el trabajo grupal).

36
A primera vista, se podría concluir que la maduración biológica permite en los niños de kínder (5
años) un desempeño social más adecuado que en los de pre‐kínder (4 años). Probablemente haya
menor maduración pero como ésta no fue medida (tendríamos que haber realizado pruebas para
efectivamente constatarla y no dejarnos llevar por la teoría biológica), lo que sí hemos medido y se
puede constatar es que el nivel de práctica y dominio técnico que tienen los niños de kínder, al
tener un nivel académico más, incide positivamente en su desempeño y en las adquisiciones
específicas que requerían las tareas de estas sesiones. Esto se puede cotejar con los porcentajes
de logro individuales. A medida que éstos aumentaban, aumentaba la facilidad con que los
procesos sociales podían llevarse a cabo. Desde la seguridad de un desempeño satisfactorio y de
una curiosidad resuelta, el niño es capaz de integrar nuevos desafíos, como lo que representa un
compañero o varios en una misma mesa de trabajo.
En estas sesiones se incorporó una vez al mes a los padres de los niños participantes en los
talleres. Las primeras veces, la figura de los padres era un elemento distractor que generaba
ruptura en el desarrollo normal de las actividades y de los procesos sociales involucrados: los niños
se iban con sus madres, ya fuera a mostrarles lo que estaban realizando o buscando simplemente
su compañía. Al cierre de los talleres, la ceremonia involucró a los padres nuevamente, pero en
esta ocasión los niños se sentaron espontáneamente en los primeros asientos (era un escenario),
todos juntos, y durante el video‐resumen de las actividades cantaron las canciones del taller y
realizaron las coreografías sin dar siquiera una mirada a sus padres, a los que buscaron
únicamente cuando la ceremonia terminó y se dio paso a la convivencia.
La lógica que trasunta esta experiencia y lo que se expone en este capítulo es sencilla: para nadie
es fácil interactuar con otros, trabajar en equipo y compartir. Los niños lo evidencian con facilidad
porque no tienen los filtros que tenemos los adultos y además estos talleres constituyen una
experiencia nueva. A medida que se sienten seguros y en dominio de las tareas que se realizan,
les resulta más cómodo abordar tareas de mayor complejidad e integrar a los otros participantes;
la amistad puede surgir cuando nos sentimos seguros frente al otro.
Durante los primeros años de vida, y dado que además los niños en la primera infancia suelen
estar rodeados de adultos, la inseguridad del niño frente a este mundo nuevo y por descubrir es
mayor, y es a medida que reconoce la realidad que lo circunda y la comprende, que puede
interactuar con otros y abordar nuevos niveles de complejidad.

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40

EJE II EDUCACIÓN BÁSICA: PRIMER CICLO

41
Capítulo 3 La norma y la sujeción a un contexto
Muchos autores asocian la llamada tercera infancia con la edad escolar, haciendo hincapié en que
la gran meta o tarea de esta etapa se asocia al desarrollo cognitivo, específicamente al logro de las
operaciones concretas de acuerdo al trabajo teórico de Jean Piaget (Berwart & Zegers, 1980;
Good, & Brophy, 1995). Es muy probable que para el sistema escolar esta sea la gran tarea de
esta etapa y que a falta de una comprensión mayor de los niños y niñas se acentúe la adquisición
de la lecto‐escritura y de las operaciones matemáticas, y se categorice la calidad de la educación
que les estamos entregando a estos niños de acuerdo a los resultados SIMCE, que es una mala
evaluación estandarizada para medir la concreción de las habilidades que los niños debieran lograr
en esta etapa de acuerdo a su desarrollo psicosocial (Bellei et al, 2010; Covarrubias, 2012; Coll,
1994; Condemarín et al, 1991/1978; Freire, 1997; Illich, 1968; 1985; Julio, 2009; Larrañaga, 2004;
Treviño et al, 2009; Peña, 2003; 2005).
Pero una cosa es lo que el sistema escolar necesita por una demanda institucional y constitucional,
y otra lo que los niños requieren y lo que ocurre en las instituciones escolares realmente con estos
niños. Como planteé en Subvención Escolar Preferencial: Bitácora de una intervención psicosocial
a partir de la infancia (2012), la educación tiene un único mandato al que se debe, y ese mandato
es el desarrollo participativo de los niños y niñas que ingresan año a año al sistema escolar.
Participación implica protagonismo, implicación, aprendizajes, desarrollo cognitivo, emocional y
social, vinculación y organización social: entre pares y con adultos; ejercicio de la democracia y del
razonamiento argumentativo (Covarrubias, 2012; Muñoz, 2011, Junio).
Como creo haber dejado claro en el eje anterior, la totalidad de los aprendizajes significativos y
relevantes realizados por los niños y niñas durante la primera y segunda infancia están
relacionados con el juego y con el arte infantil, o desde otra mirada, están relacionados con un
mandato social de incorporarse en el lenguaje y con el goce de una construcción permanente que
les permite comprender el uso que le damos a este lenguaje y su eficiencia, de modo que
finalmente pueden adquirir esta lengua.
Esto dota a los niños y niñas de una cierta autonomía que les permite ingresar en el sistema
parvulario y comenzar haciendo amigos, amistades y relaciones que se irán profundizando a lo
largo del primer ciclo básico, en el que los niños y niñas explorarán la normatividad, la sujeción
grupal, los límites institucionales y/o establecidos por los adultos, la experiencia del aula y el
trabajo académico. Esto producirá efectivamente –o intentará producir, porque no siempre se
logra‐ un desarrollo cognitivo asociado a determinados aprendizajes y competencias, que a su vez
permitirá complejizar los juegos y las reglas sociales, la aventura y la desobediencia.
En este capítulo y en el siguiente, nos abocaremos a analizar las normas como un horizonte ético y
funcional, y la adquisición de un funcionamiento normativo como parte de los procesos de
integración social (Rivera, 2010). En este capítulo particularmente el tema será la institución
escolar, las particularidades de ésta como un centro educativo, congregador de múltiples
realidades y heterodoxias familiares, que tiene la misión de instalar un proyecto educativo o

42
conformar una cultura escolar en las salas de clases a través de sus docentes, cultura que a su vez
genere un clima que permita la enseñanza y los aprendizajes.
No es posible olvidar esto: el giro de las Escuelas, Colegios y Liceos es enseñar; pero para enseñar
hay que tener un grupo de niños en su calidad de estudiantes desarrollando una tarea específica:
aprender aquello que es enseñado por el o la docente.
3.1 La institución escolar
El sistema escolar en Chile ha sido objeto de un sinnúmero de análisis y reflexiones a lo largo de su
historia: la calidad de los aprendizajes, las expectativas de promoción social y como salida del
círculo de la pobreza, el mandato de la educación pública, la libertad y la diversidad en la
enseñanza, la subvención particular subvencionada y el financiamiento compartido, la cobertura
del sistema escolar y la eficiencia de la infraestructura, la gestión directiva, la estructura misma del
sistema escolar y la pertinencia docente para los logros del aprendizaje (Bellei et al, 2010;
Covarrubias, 2012; Coll, 1994; Contreras & Crotti, 2007; Freire, 1997; Illich, 1968; 1985; Julio, 2009;
Larrañaga, 2004; Treviño et al, 2009; Peña, 2003; 2005).
Esto ha llevado a diferenciar entre los establecimientos particulares, particular‐subvencionados y
los establecimientos municipales o estatales, haciendo categorizaciones respecto a nivel
socioeconómico de las matrículas, calidad de los aprendizajes medidos según la evaluación SIMCE,
calidad de la docencia medida según la Evaluación Docente (específicamente en la educación
pública) e índice de vulnerabilidad de la población escolar, lo que se asociaría a la dificultad del
desempeño docente por las características propias del alumnado paliando esto en los últimos años
con los aportes de JUNAEB y de la Subvención Escolar Preferencial (SEP).
Lo que me sorprende, y esto es una opinión personal, es que veo en estos análisis una mirada
centralizada sobre la educación pública y privada, y sobre el sentido que tiene para nuestra
Constitución Política que la educación sea una garantía estatal, que si bien permite comparar
resultados en los logros obtenidos, no permite rescatar y comprender las singularidades
territoriales y culturales, que son las que finalmente le dan cuerpo a la educación chilena
(Covarrubias, 2012; 2013, Julio).
La educación de los niños y niñas en los países no ocurre –como es de una obviedad supina‐ en las
oficinas del Ministerio, sino que en las Escuelas, Colegios y Liceos. Esto tiene una implicancia
enorme en el desarrollo de los niños que realizan su escolaridad en dichas instituciones, porque
cada institución será diferente de la otra y tendrá una gestión específica, una cultura escolar
diversa y apropiada a la cultura donde este establecimiento se asienta y un estilo de enseñanza y
de evaluación de resultados adecuado a la cultura escolar resultante y a las expectativas paternas,
se ajusten éstas o no a las expectativas ministeriales o centrales. Lo obvio es la diferencia entre
una escuela rural de niveles mixtos (ejemplo: un cuarto, un quinto y un sexto en una misma sala,
con el mismo docente trabajando en grupos y por tutoría) y una escuela básica en una población.

43
Pero ¿son las mismas características y por ende el mismo tipo de gestión pedagógica el que se
requiere dentro de dos poblaciones en una misma ciudad o dentro de dos poblaciones en una
misma comuna? (Bellei et al, 2010; Contreras & Crotti, 2007; Peña, 2003; 2005).
Propongo entonces cambiar radicalmente la lógica para analizar las instituciones escolares: el giro
de las Escuelas, Colegios y Liceos es enseñar; pero para enseñar hay que tener en cuenta que no se
está aislado en el edificio institucional, sino que se responde a un barrio, a una diversidad de
costumbres y formas de relacionarse (y de resolver conflictos) que generan discrepancias entre los
niños del establecimiento y entre los propios padres respecto de los comportamientos de éstos,
hábitos que detentan los niños y formas de reaccionar frente a los adultos, expectativas
parentales respecto de la educación y respecto de las relaciones sociales que generará el niño o la
niña dentro del establecimiento.
Por ejemplo, en una población focalizada en tráfico y consumo de drogas (como muchas del radio
urbano de la capital); para una familia puede ser relevante que su hijo o hija no tenga mayor
contacto con los hijos de consumidores o de traficantes de su propia población (Covarrubias,
2013), y desde esa necesidad las opciones para la familia diversificarse en al menos tres
alternativas:
1) Hacer un esfuerzo económico y matricular al niño o niña en una escuela o colegio
particular subvencionado/a, preferentemente confesional, a veces distante de la
población de origen, que le permita seleccionar indirectamente a los compañeros de curso
y del establecimiento, toda vez que además muchos Colegios y Escuelas particulares
subvencionados destacan la selección de su alumnado y de las familias que componen el
establecimiento para lograr una mayor homogeneidad e imprimir un sello a sus alumnos.
2) Hay familias que no tienen los recursos para optar por un establecimiento con copago, y
por ende deben matricular a sus hijos en la Escuela barrial, de pertenencia municipal y que
no puede seleccionar alumnado. A estas escuelas entran todos los niños que postulen y
generalmente postulan niños y niñas que viven en el vecindario, en la población donde se
encuentra ubicada la Escuela. Al menos potencialmente, a estos establecimientos es
probable que ingresen los hijos de los adictos o consumidores problemáticos de la
población, así como los hijos de los traficantes y delincuentes del barrio. En esta realidad,
he observado al menos dos alternativas con que los padres intentan “palear el efecto de
pares”:
a) Utilizar toda clase de incentivos (premios y castigos) para evitar que el hijo o hija
traben amistad o se relacionen con hijos o hijas de familias que visualizan como
problemáticas. Normalmente esta estrategia se asocia a altas expectativas de
rendimiento académico, mucha exigencia en el desarrollo de tareas y en los resultados
evaluativos, y muy pocos permisos o libertad para desarrollar actividades fuera del
recinto escolar o fuera del horario escolar en donde tenga contacto con otros niños o
niñas. Es básicamente una política del encierro que oculta una pretensión de
aislamiento (Covarrubias, 2013).

44
b) Acercarse e integrarse –de ser posible‐ al funcionamiento de la institución escolar,
solicitar ayuda y apoyo a los profesores, equipo psicosocial, directivos y hasta a los
asistentes de la educación, para acompañar y apoyar a su hijo o hija, para “controlar
las juntas”, el comportamiento del niño, su dedicación a los estudios y todos los
aspectos que puedan incidir en su desempeño escolar. Suelen ser padres que intentan
ser parte de la directiva del curso de su hijo o del Centro de Padres, que suelen acudir
al establecimiento y conversar con los directivos o profesores jefes. Muchas veces
esta alternativa se complementa con la anterior (2a), pero en otras ocasiones aparece
a partir del fracaso de la primera alternativa (Covarrubias, 2012).
En todos estos casos hemos centrado nuestra atención en padres que activamente implementan
estrategias para evitar que sus hijos tengan contacto o relación con otros niños y niñas que
pudieran producirles a sus hijos un efecto negativo. Si somos acuciosos, lo que se desea evitar es
una consecuencia de la vida barrial; el intercambio o relación con estos niños de la población es
inminente y lo que se asume es que estando en el establecimiento escolar, este intercambio no es
controlable ni evitable directamente.
Lo concreto de este ejemplo nos permite ver, para estas tres alternativas, una demanda muy
específica de estos apoderados a la institución escolar en el Manual de Convivencia Escolar, en el
PEI y en la administración de la disciplina al interior del establecimiento. No sólo se trata de
intolerancia al consumo de drogas en el interior del establecimiento, o a la venta y distribución de
éstas, sino y sobre todo, de la aparición de factores relacionales propios de la Narcocultura, que en
estas poblaciones es percibido como el peligro real para el desarrollo de los niños. Formas de
resolver conflictos, de enarbolarse el “respeto” y la “temeridad” entre los compañeros, de surgir la
“viveza” y el quebrantar reglas en beneficio personal, son síntomas de una cosmovisión que se
apodera de las poblaciones e instala modelos de desarrollo en el barrio, que por ende pueden
llegar a la Escuela –que es un contexto concentrado de la realidad barrial y/o comunal‐ y que sin
un conocimiento acucioso de cómo opera esta lógica, difícilmente será visualizado como un
desafío a incorporar en la administración de la disciplina (Covarrubias, 2012; 2013).
La pregunta que abre esto es ¿cuánto podrá influir en el desarrollo de las clases, en el logro de un
clima adecuado para hacer clases o en la forma en que se relacionan los niños dentro del marco
disciplinar? Si la Narcocultura que se ha mencionado ingresa al simbólico imaginario de los niños y
niñas de una población a través de actitudes y comportamientos asociados al beneficio personal a
costa de quebrantar las reglas establecidas, y de la “viveza” o astucia para salir indemne de estas
desobediencias; o si el “respeto” ganado entre los compañeritos o compañeritas se fundamenta
en la temeridad que éste infunde y por ende, en una impulsividad reactiva que acentúa respuestas
agresivas ante situaciones donde el niño o niña sienta que ha sido “pasado a llevar” o
perjudicado… entonces el influjo que todo esto puede tener sobre el clima de aula es enorme.
En un contexto social como la Escuela las posibilidades de que un niño se sienta tratado
injustamente o perjudicado son muy altas. Pensémoslo un minuto: en una clase, frente a 35
niños, la profesora o el profesor puede pasar por alto la necesidad de participación de uno de sus

45
alumnos, su ímpetu por responder a sus preguntas o su dificultad para comprender una
determinada explicación. Todo esto puede constituir una oportunidad para que ese niño o niña se
sienta tratado injustamente.
Pero ahí no se agota el análisis: en el desarrollo de una tarea o actividad, ¿qué pasa si la profesora
o la asistente de aula no se dan cuenta que uno de los niños o niñas tomó sin permiso el lápiz, la
goma, el sacapuntas o un lápiz de color de su compañero o compañera? O si se dan cuenta, ¿si no
le dan la importancia al hecho que éste reviste para ese niño o niña? Porque las posibilidades de
reacción son muchas, y ante el evento y frente al desarrollo de una clase, este “préstamo
involuntario” puede ser minusvalorado en beneficio del continuo de una explicación, una lectura o
un dictado.
¿Es necesario detener la clase para corregir esta conducta y enseñar el valor de la propiedad
privada, de la necesidad de pedir permiso y esperar una autorización para lo solicitado?, ¿de
respetar el derecho del otro como una consecuencia de los propios derechos que también uno
estima que deben ser respetados? ¿Será imperativo acotar esta situación y derivarla a la
Inspectoría para que ahí realicen esta educación cívica, de modo que no interrumpa la clase o será
necesario aprovechar la instancia porque la educación cívica les compete a todos los niños?,
¿dónde están los límites y cómo se establecen?
Aquí hay que establecer criterios y para ello, es menester que el equipo directivo desarrolle un
análisis realista de la cultura escolar a partir de la cultura barrial, que escuche e incorpore a los
padres y vecinos en la construcción de la cultura escolar y en el desarrollo del Manual de
Convivencia Escolar. Es una perogrullada que recomienda el Ministerio de Educación, pero que
permite establecer lineamientos que les permiten a los profesores procurar el clima de aula
requerido para los aprendizajes y dirimir qué hacer en cada situación que se produce al interior de
las clases. En el fondo, se trata de una cultura más participativa, co‐construida.
Como esa no es la realidad de los establecimientos escolares hoy, entonces lo que tenemos es un
currículum oculto y un currículum formal ampliamente divorciados, tanto en los aprendizajes
formales y curriculares que contienen los Objetivos de Aprendizaje que establece la Ley General
de Educación como en los Objetivos de Aprendizaje Transversales o valóricos por los que debe
velar el Manual de Convivencia Escolar. Los estudiantes descubren que hay un rayado de cancha
bastante flexible que dependerá de cómo se incorpora la institución escolar en el barrio donde
está inserta, de cómo incorpora ésta a los padres y familias en la construcción de su cultura y en
qué privilegian los adultos respecto del comportamiento de los muchachos, lo que en realidad es
un proceso que se descubre día a día (Covarrubias, 2012).
Ningún manual tiene la capacidad de adaptarse y dinamizarse tan rápido que contemple este
movimiento funcional del barrio y la complejidad de su comprensión. Lamentablemente, estos
manuales están cada vez más estandarizados por el MINEDUC y emanan de la incorporación de
legislación respecto al bullying, a la ley 20.000 y otras que afectan la convivencia escolar y la
sujeción legal de los ciudadanos, pero no contemplan la necesaria construcción que las bases
familiares y docentes deben hacer de su realidad para comprender cómo se educa para una

46
convivencia legal y adecuada, que lejos de perjudicar a unos sobre otros, potencie y fortalezca a
todos sus actores.
En síntesis, la disciplina en la mayor parte de las Instituciones Escolares es un legajo de normas
descontextualizadas, avaladas por un Ministerio de Educación centralizado y ajeno a los
aprendizajes de miles de niños y niñas en el país. Estas normas bajan a la realidad del aula y al
desarrollo de las clases sin criterios claros para aplicarlas convenientemente y favorecer de este
modo un clima adecuado a los aprendizajes, generando en general, un clima de sujeción
institucional (los directores, los inspectores y las figuras de autoridad suelen generar miedo entre
los estudiantes); esto se puede extrapolar incluso a los docentes, que muchas veces obedecen a la
autoridad sólo porque ésta lo es, sin incorporar criterios de adaptación del reglamento o
sugerencias para una correcta aplicación. El efecto que esto produce en miles de niños y niñas en
este país es el de vivir insertos en una institución con reglas poco claras y difusas, donde la
diferencia y el modo se establecen de profesor en profesor (Covarrubias, 2012). En este contexto
los niños deben aprender a vivir de acuerdo a normativas consensuadas y vinculantes.
3.2 Las reglas en la sala de clases
En el apartado anterior hacíamos referencia a la institución escolar, y al giro de un establecimiento
educacional: enseñar. Pero para enseñar hay que tener un grupo de niños en su calidad de
estudiantes desarrollando una tarea específica: aprender aquello que es enseñado por el o la
docente.
Como es obvio, esto implica un contexto demarcado que no es natural para los niños y las niñas
que ingresan al sistema escolar a los 6 años. La sala de clases existe dentro de un Colegio o
Escuela, con un reglamento, una infraestructura y un equipo directivo; la sala de clases implica
compañeros y profesores, actividades y evaluaciones. Obligaciones o deberes que están asociados
al cotidiano (Foucault, 1999).
Es la institución escolar la que dota de autoridad a los profesores; el docente se constituye como
una figura a la que hay que obedecer en tanto lo respalda su pertenencia al Colegio o Escuela, en
la medida que hay un reglamento al cual éste refiere lo que se puede o no se puede hacer y
maneja el libro de clases, los libros de apoyo escolar, revisa el trabajo en clases, ordena tareas
para la casa y las evalúa. Este mandato inaugural de la autoridad docente se complementa con la
asignación de autoridad que le hacen los padres y apoderados del niño o niña. No uno, la
totalidad de éstos.
El profesor o profesora cita a reuniones y entrevistas de manera periódica, y por ende está en
contacto con los padres, los que se enteran directamente cómo está siendo el comportamiento y
el desempeño de su hijo o hija en el Colegio o Escuela. Si los padres no van a estas reuniones ni a
las citaciones por parte del profesor jefe, claramente el mensaje que les llega a los niños es que
dicha autoridad no está asignada y entonces el docente pierde gran parte de su influjo en el

47
estudiante. La lógica no es compleja: al no haber contacto, no hay información que transite sobre
el niño o la niña y ésta o éste se descubren liberados a su arbitrio.
Pero no es menester analizar esto a nivel micro, para cada estudiante, sino para la totalidad del
curso. Cuando un niño dentro de un grupo siente que sus comportamientos no tendrán
consecuencias porque a sus padres no les interesa lo que la profesora tenga que decirles, o porque
simplemente no asistirán a las citaciones, entonces ese niño es abandonado a su arbitrio y afecta
lo que perciben de la autoridad de la profesora el resto de sus compañeros y compañeras de
curso. La desobediencia también es modélica y genera un impacto en la regulación que cada
miembro de un grupo hace de su propia conducta y del comportamiento grupal.
Esto es válido también para la relación de la o el docente con la institución. Si la administración de
la disciplina no es clara y los criterios definidos por la dirección no son suficientemente adecuados
y socializados con la comunidad escolar, entonces los niños y sus padres perciben que los
profesores no tienen autoridad, que lo que dicen o con lo que amenazan no se cumple, y por
ende, los padres dejan de ver la utilidad de adherir a los profesores y también los niños quedan
librados a su arbitrio.
En mi experiencia al interior del sistema escolar, algo que suele afectar a esta percepción que los
niños se hacen de sus profesores es la discordancia entre los castigos con que ellos amenazan y la
adecuación de este castigo en el reglamento escolar, o de la aplicación del criterio que éste
establece. Nuevamente, vuelven a fallar los parámetros con que ha sido construido el manual de
convivencia y con que finalmente ha sido socializado. El resultado es que hay profesores dentro
de los establecimientos a los que nadie obedece y otros que son temidos por sí mismos. Y
finalmente hay docentes que inspiran respeto y cariño, a los que se les obedece por apego.
Esta arbitrariedad en el establecimiento de los límites y en los criterios aplicados a éstos es el
contexto institucional y normativo que reciben los niños en el curso de sus aprendizajes y en su
estadía en la Escuela; obviamente esto se riñe con un proceso participativo al interior del
establecimiento y que permita el desarrollo adecuado de los niños. Concentrémonos primero en
la aplicación de estas normas escolares a la tarea y por ende, en el ejercicio docente de enseñar
para luego analizar en el próximo capítulo el desarrollo de la cultura escolar informal, oculta, en la
que el niño aprenderá realmente normatividad y sujeción con sus pares, pero esta vez de acuerdo
a lo que en la cultura barrial es necesario para la organización de la vida social y sin un real influjo
por parte de la institución escolar.
3.3 La aplicación de la norma a la tarea
Para enseñar hay que tener un grupo de niños en su calidad de estudiantes desarrollando una
tarea específica: aprender aquello que es enseñado por el o la docente.
En promedio, un curso tendrá entre 35 y 40 alumnos (sobre todo en los primeros años de la
básica); los alumnos se sentarán en escritorios ubicados en filas, unos detrás de otros.

48
Dependiendo del tamaño de la sala y del tipo de mobiliario, podrán formar frentes de dos o tres
niños continuos, ubicando espacios entre cada fila para que el profesor pueda recorrer la sala y
pasar por los “bancos”.
Los niños y las niñas se mirarán las nucas, porque al estar ubicados en filas y en frentes, todos los
ojos se dirigen hacia la pizarra y el banco del profesor o profesora, las dos herramientas de mayor
poder en la docencia. En el escritorio del profesor se encuentra el libro de clases y se sienta el
docente, dominando toda la sala con su vista. En el pizarrón escribe lo que va a enseñar, realiza
ejercicios y, muchas veces, interroga.
Este contexto cobra sentido cuando los niños entienden que en la sala de clases deben estar en
silencio, a menos que la profesora o el profesor los interroguen o les solicite que lean en voz alta;
cuando obedecen la norma tácita de que deben estar sentados en sus asientos, con el cuaderno
de la asignatura abierto o el libro de apoyo en la página de la unidad que corresponde, que él o
ella ha referido previamente. Bien sentados, con la espalda derecha, dispuestos a escribir y leer o
realizar la actividad que se les ha encomendado, con sus materiales sobre la mesa y sin comer en
clases.
Esto corresponde al ámbito de la disciplina en el aula y lo que facilita es la concentración y el clima
que se requiere para aprender. Se corresponde a lo que se llaman hábitos de estudio o de trabajo
escolar y se desarrolla con paciencia y dedicación, a partir del trabajo académico en el aula, de la
revisión de tareas y del estudio en la casa a partir de los trabajos y tareas que se asignan y que
permiten que estos hábitos sean reforzados por los padres en una labor conjunta con el
establecimiento.
Si los niños no han adquirido estos hábitos de estudio o trabajo escolar, difícilmente adquirirán los
aprendizajes esperados para su nivel, como la lectura, la escritura o las operaciones matemáticas.
Eso no significa que no aprendan a leer o a escribir o a realizar operaciones matemáticas, pero
probablemente no lo aprendan en el tiempo curricular asignado. Esto es lo que se denomina
retraso pedagógico.
Entonces es probable que logre estos aprendizajes fuera de la clase con la profesora o profesor en
lo que el sistema escolar llama reforzamiento. Cuando falla esta remedial, el sistema escolar ha
desarrollado la educación diferencial y las necesidades educativas especiales, que son salas de
recursos pedagógicos dotadas con profesionales especialistas en la formación de estos hábitos de
estudio o trabajo escolar, asociándolos a procesos metacognitivos en los que se intenta enseñarle
al estudiante cómo manejar sus dificultades cognitivas o de concentración y atención selectiva.
Este trabajo en aula de recursos se combina con el trabajo en aula común, que es la sala de clases
del curso.
Los aprendizajes son evaluados sistemáticamente por la profesora o profesor, y esta evaluación
conduce a la calificación por notas que son entregadas en informes evaluativos a los padres al
menos cuatro veces en el año. Dos de estas entregas son formales y corresponden al informe
semestral y al anual (este último conduce a la aprobación del curso y la promoción al curso

49
posterior o a la reprobación y a repetir el curso nuevamente en el año siguiente); las otras dos
entregas son parciales y le permiten a los padres saber en qué situación está el avance pedagógico
de sus hijos y establecer un plan de trabajo con el profesor o la profesora jefe del niño o la niña
para remediar esta situación y revertir los malos resultados. Los estudiantes que han sido
integrados en virtud de alguna necesidad educativa especial o que han recibido apoyo
psicopedagógico en virtud de algún retraso escolar, normalmente serán evaluados
diferencialmente en sus logros en aula de recursos o común por la profesional de apoyo.
De esta forma, lo que el sistema centralizado de evaluación de resultados produce es una cultura
donde la enseñanza y la escolarización se van transformando en un proceso evaluativo, en el que
la promoción es el objetivo general del niño y las calificaciones son los objetivos específicos, sin
considerar específicamente los aprendizajes reales logrados o el desarrollo armónico del niño o la
niña.

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53
Capítulo 4 Disciplina Externa/reglas grupales
En los dos primeros capítulos de este eje, nos hemos abocado a analizar las normas como un
horizonte ético y funcional, y la adquisición de un funcionamiento normativo como parte de los
procesos de integración social (Rivera, 2010). En el capítulo anterior, se trató el tema de la
institución escolar, las particularidades de ésta como un centro educativo, congregador de
múltiples realidades y heterodoxias familiares, que tiene la misión de instalar un proyecto
educativo o conformar una cultura escolar en las salas de clases a través de sus docentes, cultura
que a su vez genere un clima que permita la enseñanza y los aprendizajes.
En este capítulo nuestro foco se centrará en lo que denominamos el currículum oculto: lo que les
importa a los niños y niñas, y ocupa centralmente su desarrollo. Esto es básicamente el juego
grupal y la invención de las reglas que hacen posible la existencia de los juegos y su
implementación en un grupo. Asociado a esto está el nacimiento del liderazgo, el surgimiento de
las travesuras y la tendencia a corroborar la supervisión adulta: esto implica poner “a prueba” a los
adultos, tanto en la atención que les prestan éstos a los niños y a la coherencia entre los castigos y
las desobediencias. Veremos que esto está ligado íntimamente con el desarrollo de la creatividad
y con la identidad de los grupos, permitiendo establecer lugares sociales y de pertenencia.
Como toda actividad lúdica y que involucra el goce y la motivación humana, este período de
juegos grupales y de exploración lúdica involucra enormes aprendizajes y el escenario propicio
para ejercitar los conocimientos formales que se adquieren en el aula. Un juego bien aprovechado
por una institución escolar (o actividades basadas en jugar o una estructura curricular basada en el
juego) puede ser una importante fuente de aprendizajes e involucramiento de los estudiantes con
los contenidos aprendidos. Esto ha sido demostrado por muchos autores, pero se encuentra un
desarrollo acabado de esta teoría en Francesco Tonucci (1991; 1993; 2003). Lo interesante de este
enfoque es que articula muy bien el desarrollo intelectual o cognitivo con el desarrollo de la
inteligencia emocional y social, permitiendo formas de participación y significación de lo
aprendido que favorecen el desarrollo ciudadano.
Es desde este enfoque y desde la asunción del paradigma que involucra, que analizaremos el
desarrollo de los niños y las niñas, aunque sabemos que en las aulas el gran ausente es el juego y
la didáctica investigativa (Covarrubias, 2012); por eso y como lo habíamos advertido, este capítulo
se centrará en el desarrollo del currículum oculto, de las actividades no formales en el
establecimiento y del rompimiento de reglas y el desafío a las normas escolares.
Lo que pretendo con esto no es enarbolar la desobediencia y la rebeldía al sistema escolar, pero
me parece que por aquí transita la tarea fundamental de los niños y niñas en la tercera infancia: en
la capacidad de asociarse y fortalecer procesos grupales, descubren que “uno más uno es más que
dos”, porque el todo es más que la suma de sus partes, y eso no sólo afecta a su capacidad de
divertirse sino que influye en sus recursos intelectuales –a partir del ingenio y de la creatividad del
equipo‐, a la vez que tiene un impacto en su carácter y en su capacidad para comprender.

54
Es básico que esta actividad esté en el contexto del juego y de la diversión, y no esa simulación de
juego en el aula que asumen los docentes como “juego educativo”. Para estimular el intelecto de
un niño o una niña a tareas de ingenio y desarrollo, es necesario involucrarlo corporalmente en
una actitud proactiva hacia el desafío, donde el desafío intelectual se contextualice. Por
desconocimiento de la infancia, los docentes habitualmente se saltan etapas y luego no entienden
por qué no logran adherir a los niños realmente y obtener los resultados académicos esperados
(Covarrubias, 2012).
Finalmente, es básico también para estos procesos de asociación que la tarea sea desafiante y
entretenida, que comprenda una aventura. Por eso la desobediencia y la rebeldía juegan un rol
tan importante en esta etapa, porque implican correr riesgos e involucran la aventura y la
complejidad. Los niños necesitan correr riesgos y tomar decisiones (Tonucci, 2008), es un
adiestramiento básico para la supervivencia. Un niño que no sopesa los riesgos de subirse a un
árbol, de hacer un nuevo amigo, de saltar una zanja, entre muchas otras que forman su cotidiano,
es un niño o una niña discapacitado/a para tomar decisiones, que ha desarrollado su motivación
con bajos niveles de adrenalina y que por lo tanto, involucra en sus experiencias un nivel de
protagonismo menor, que incide ostensiblemente en su capacidad para sentirse capaz: en el
autoconcepto y en el carácter. De este modo, muchas de las cosas que les prohibimos a los niños,
y específicamente, muchas de las cosas que el sistema escolar les prohíbe –por su propia
seguridad‐ son precisamente las trabas que los niños deben desafiar para desarrollarse y lograr las
herramientas que requieren para la vida.
4.1 El juego grupal y la invención de reglas: la diversión
Nadie está obligado a jugar, sin embargo todos los seres humanos hemos jugado al menos una vez
y voluntariamente, en un grupo de pares o con nosotros mismos. El juego grupal se vuelve
relevante cuando socialmente nos vemos expuestos a situaciones de interacción con otros pares:
si un niño pequeño es llevado periódicamente a un parque donde se encuentra con otros niños
que juegan libremente, progresivamente irá interesándose por jugar con ellos. Habitualmente en
nuestra sociedad, este proceso comienza al insertarse el niño en el sistema escolar.
La periodicidad con que se enfrenta a sus pares, los horarios en que está separado de su madre y
de su casa, y enfrentado a sus compañeros son factores que ayudan en forma determinante al
desarrollo de la grupalidad. Se hipotetiza que un niño o una niña en primero básico (a los 6 años)
ha logrado una descentración suficiente que le permite abordar el juego grupal y disfrutarlo,
porque comprende su dinámica y su normatividad; esto porque ha habido una exposición previa a
tareas de interacción (en el párvulo) y porque ha logrado un mayor dominio de las propias
capacidades y una inserción mayor en el establecimiento que le facilita la autonomía (Covarrubias,
2012). En rigor, lo que sabemos es que los niños empiezan a buscarse espontáneamente para
jugar, comienzan a formar pequeños grupos, desarrollan preferencias y hacen elecciones, tanto de
amigos como de tareas a realizar con estos amigos.

55
4.1.1 Estructura y dinámica del juego
El juego es una actividad improvisada: los niños se identifican con la mirada, y asimismo se ponen
de acuerdo para jugar estableciendo un territorio donde este juego se llevará a cabo. Al jugar al
pillarse o a las escondidas, por ejemplo, los límites que no se pueden atravesar o que no pueden
constituir escondite no están escritos en ningún código, pero ellos los establecen
espontáneamente de acuerdo a la evaluación de riesgo que realizan o de la obediencia a las
normas que los adultos les hayan impuesto. Esto puede establecerse antes de comenzar el juego
(los típicos: “no se puede cruzar la calle”, o “ir hasta el parque”, o “sólo dentro de esta manzana”),
o puede improvisarse: correspondiendo a modificaciones o evaluaciones in situ de lo que debe
constituir el mejor escenario o la mejor duración de la actividad, obviamente desde sus propias
evaluaciones y convicciones.
6) Es una actividad
convencional, ya que
todo juego es el 1) El juego es
resultado de un una actividad
acuerdo social libre: es un
establecido por los acontecimiento
jugadores, quienes voluntario,
diseñan el juego y nadie está
determinan su orden obligado a
interno, sus jugar.
limitaciones y sus
reglas.
5) El juego se desarrolla en un 2) Se localiza en unas
mundo aparte, ficticio, es como limitaciones espaciales y en unos
una historia narrada con imperativos temporales
acciones, alejado de la vida establecidos de antemano o
cotidiana, un continuo mensaje improvisados en el momento del
simbólico. juego.
4) Es una
manifestación que
3) Tiene un carácter incierto.
tiene finalidad en si
Al ser una actividad creativa,
misma, es gratuita,
espontánea y original, el
desinteresada e
resultado final del juego
intrascendente. Esta
fluctúa constantemente, lo
característica va a ser
que motiva la presencia de
muy importante en el
una agradable incertidumbre
juego infantil ya que
que nos cautiva a todos.
no posibilita ningún
fracaso.

56
La duración del juego es relativa y se adecúa a la actividad misma de jugar. Un juego puede ser
como una instantánea o puede ser una progresión temporal que articule tramas y desafíos en el
tiempo, con toda la gama que involucra un continuo temporal. Esto implica que la creatividad en
el juego no puede estar ausente; incluso en los juegos que se repiten una y otra vez, la
circunstancia en la que éste vuelve a jugarse implica una adaptación para que sea divertido,
conlleva novedad y espontaneidad. Un juego de fútbol tendrá la adrenalina del partido y la
incertidumbre del desempeño de cada uno de los equipos, así como de sus jugadores. De esta
manera, los juegos no pueden tener un final predestinado.
Tampoco existen los resultados, jugar es un fin en sí mismo. Incluso en el partido de fútbol, no se
juega para ganar sino para divertirse. Los juegos que se desarrollan en el tiempo y que implican
una trama y el desarrollo de guiones y/o personajes tampoco implican un resultado
predeterminado o un ganador, sino la trama que se desenvuelve conforme los intereses de los
jugadores se van desarrollando y la creatividad se expresa.
Cuando el juego involucra un grado de competencia y desafíos, es la adrenalina de estos “hitos” lo
que constituye el monto de diversión que valida la trama, y por lo tanto sostiene el juego en el
tiempo. Tomemos el ejemplo de una guerra de bombas de agua: no se trata de que un equipo le
gane al otro, aunque este desafío sea propuesto y asumido por el grupo, sino del placer que brinda
cada bomba al reventar, cada persecución entre los participantes, y donde es posible incluso
articularse y generar estrategias entre varios para mojar a uno o a una que salió más ágil para
evitar ser alcanzado por estas bombas.
Esta innecesaridad de un fin o de un resultado predeterminado es propia de la lógica del juego. El
juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio; es como una historia narrada con acciones,
alejado de la vida cotidiana y con un continuo mensaje simbólico. Como lo plantea Winnicott
(1982), el juego se ubica en el plano de la fantasía. El niño sabe que está jugando, y que por lo
tanto lo que se desarrolla en el juego no es real, aunque es vivido y experimentado como tal. Este
es –a mi juicio‐ el componente más importante del juego: las cosas son lo que se requiere que
sean, se adaptan, se transforman, se imaginan o se crean. Mientras sirvan al fin de jugar, todo
puede ser un medio y puede ser suficiente. Como un palo de escoba puede transformarse en un
caballo de madera, y a su vez, en el caballo del Llanero Solitario.
La historia que sostiene al juego tampoco necesita ajustarse a los criterios de la realidad. La niña
puede ser una princesa, y transformar a cualquiera de sus amiguitos en un ratón que a su vez será
transformado en cochero de la carroza que la llevará al baile real. Los juegos pueden sacar parte
de su material o contenido de una historia, de una película o de algo inventado espontáneamente.
Pueden hacer fusiones entre argumentos y elementos, como contar la historia de la Cenicienta
utilizando un guante en vez de un zapato de cristal o dándole un giro a la trama y modificándola.
Incluso, los niños jugando un juego que es una historia, pueden no ser conscientes de estar
construyendo una historia o representándola. Un juego no es una obra de teatro, aunque se le
puede parecer. La narrativa puede estar implícita en las acciones y haberse generado con la

57
espontaneidad de un juego de disfraces. En todos estos sentidos, el juego no tiene las limitaciones
de la vida cotidiana.
Basado en la buena voluntad de sus participantes, las adecuaciones a la realidad serán suficientes
y el juego podrá implementarse y sostenerse. Porque cuando el juego es grupal, estas
adecuaciones fantasiosas deben ser compartidas y probablemente estarán motivadas con criterios
de eficiencia y necesidad. Un arco “debe poder hacerse” con dos montones de ropa porque lo que
se necesita son dos marcas que delimiten un arco. Ellos serán capaces de establecer cuándo la
pelota entra al arco por los travesaños del éste a pesar de que dicho arco no esté ahí (un dilema
aparte consistirá el establecer cuando la pelota ha golpeado “el palo del arco”).
En este sentido, todo juego es el resultado de un acuerdo social establecido por los jugadores.
Ellos diseñan el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas. Muchas de
estas reglas se heredan a través de la tradición oral o escrita, como en el fútbol o muchos otros
deportes. Pero evidentemente estas reglas deben generar adhesión en el grupo concreto que está
jugando y aplicarse de acuerdo al partido específico o a la sesión de juego. En este sentido, los
órdenes establecidos suelen ser modificados, evaluados, transformados y hasta construidos
porque se trata de jugar.
4.1.2 Dinámica y estructura de la grupalidad
Se ha descrito profusamente que el juego es una actividad libre y normalmente espontánea, a la
que cada participante acude voluntariamente. Esto es importante: no se puede jugar sin tener
ganas de hacerlo. Por lo tanto, se ingresa en el grupo en la medida en que hay motivación para
hacerlo.
Esto es de perogrullo, pero es extremadamente importante. Pertenecer a un grupo, aunque sea
sólo algo temporal y acotado es una tarea compleja y desafiante. Un grupo tendrá que ponerse de
acuerdo y sólo ese hecho implica un gran aprendizaje. Hay que ajustar deseos y modos de hacer
las cosas al modo en que éstas se realizarán dentro del grupo. Hay reglas que conocer y respetar,
incluso hay reglas que habrá que crear para que el grupo pueda jugar.
Jugar es la tarea de los grupos en la niñez, es lo que permite que haya motivación a pertenecer o
integrarse al grupo (porque hay diversión) y es lo que permite que se articulen reglas de
funcionamiento: las reglas del juego.
Desde el niño esto es vivido espontáneamente desde que comienza a socializar con pares y se
siente capacitado para interactuar. Como lo decía antes, normalmente al ingresar en el sistema
escolar, luego de un período de apresto en el párvulo; ya al finalizar este período comienzan a
verse grupos de juego espontáneos, que comienzan a consolidarse durante el primer ciclo básico.
En el capítulo anterior describía un experimento que realizamos en la Escuela Unión
Latinoamericana (Covarrubias, 2012) en el párvulo, basado en la mediación hacia la autonomía y la

58
integración social. Creamos esos talleres el año 2009, con niños de pre‐kínder y kínder, cuando
trabajaba con Nadia Sepúlveda (Terapeuta Ocupacional) que hacía voluntariado en mi equipo.
Luego el proyecto se fue complejizando a medida que ingresaban los equipos de practicantes de
psicología y trabajo social de la Universidad Autónoma, permitiéndonos hacer mayor
sistematización y evaluación de resultados.
La primera generación de niños y niñas que participaron en esos talleres alcanzaron a ser
promovidos a primero y segundo básico durante mi permanencia en esa institución, y por lo tanto
susceptibles de ser incorporados en otro experimento que realizamos con el equipo psicosocial de
esa Escuela.
En primer ciclo, y específicamente en primer y segundo básico, se desarrolló un proyecto de
talleres articulados en relación al juego. No juego dirigido ni orientado a los aprendizajes, sino un
taller de juego libre en el que los niños debían ponerse de acuerdo en las reglas de éstos, en la
trama de los juegos, en los participantes y sus roles, y en el rol asignado a los mediadores. Por
definición, estos monitores eran observadores participantes, que podían ingresar en la actividad
en la medida que los niños lo permitían. Por circunstancias azarosas, pudimos realizar estos
talleres desde la Escuela hacia la comunidad, tomándonos espacios públicos como plazas, parques,
generar murales (Covarrubias, 2013).
La lógica de este ciclo de talleres es muy similar a la que se implementó en el párvulo: una sesión
de juego diario, en un pequeño grupo que es sacado del establecimiento para acudir a una plaza, a
un parque o la sede social de la junta de vecinos (ellos eligen). Los monitores llevan propuestas de
juego en las primeras sesiones, posteriormente las actividades son elegidas por los mismos niños
dentro del repertorio que conocen. A veces los niños les piden a los monitores que les enseñen
juegos, porque están aburridos de los que conocen. Cada lugar o escenario les brinda
posibilidades de acción y juego diferentes, pero las condiciones climáticas y el uso de los espacios
determina la factibilidad de utilizar ese espacio para jugar en esa sesión o no.
Cada monitor tiene una pauta de cotejo en la que –posteriormente a la sesión‐ puntúa sus
observaciones en relación a los indicadores que han operacionalizado, los que a su vez nos darán
porcentajes de logro individual asociado al porcentaje de asistencia y un cociente de dispersión
respecto del logro global. Los indicadores estaban divididos en dos grupos: grupales e
individuales; y se relacionan con incorporarse espontáneamente en una actividad de juego
(indicador grupal), comprender las condiciones y normas que tiene el juego dentro del grupo
(indicador individual), entre otros. El trabajo de sistematización asociado a esta experiencia nos
permitió establecer importantes hallazgos:
1) Cuando la asistencia fue sistemática y homogénea los logros fueron sostenidos y
generalizables para todos los miembros del grupo y consistentes con el desempeño
grupal. Por el contrario, cuando la asistencia fue esporádica, los logros se desvanecían
frecuentemente en los niños y la dispersión intergrupal era mayor. Como se trata de un
grupo que transita anualmente por esta experiencia, éste varió en el trascurso, y hubo
niños que ingresaron o abandonaron espontáneamente el grupo durante el año. La

59
asistencia se fue estabiliizando a med dida que avan nzaba el año yy el grupo se consolidaba, se
valida la acctividad en laa Escuela y entre
e los pad
dres de los participantes. Asimismo, el
desempeño o individual comienza a mostrar mayores m logroos en la disposición a la
integración social a med dida que la asistencia se co onsolida y las sesiones tien nen estabilidaad,
lo que perm mite que el deesempeño gru upal se homo ogenice.
2) Los niños y niñas que haabían sido paarte de los taalleres de auttonomía e inttegración soccial
en el párvu ulo con anteerioridad, inggresaron con n mayor facillidad en la lógica de esttos
talleres, traansformándo ose en líderees pro‐socialees dentro deel grupo, mo ostrando mayyor
apertura al diálogo, a acceptar los desseos de los deemás, a expreesar sus ideass y convencerr al
resto de que los sigan.
3) Estos mismos niños, a m medida que el grupo se con nsolidaba en eel transcurso del año, fuerron
el elemento o aglutinador del grupo, ap portando activamente parra conservar ssu hegemoníaa y
permanencia, respecto d de los nuevos integrantess que generalmente aportaban el camb bio
y la crisis dee las normas ggrupales.
Un eleemento centtral en la co onformación de los grupos es que requieren
r estabilidad en la
realización o desarrrollo de la tarrea. En este caso, este grrupo debía reeunirse a jugar diariamentee y
el jueggo diario ser lo o suficientemmente entreteenido para geenerar el retorno de sus integrantes al d día
siguiennte. Si los niiños se aburrren de jugar unos con otrros, no particcipan y al ser voluntario, se
diluye. De esta forma, se conso olidaban los p procesos de ccohesión grup pal, generació ón de normas y
de legitimación de la autoridad p para validar eestas normas y que se acatten (Foladori, 2001).
4.2 nto del liderazzgo
El nacimien
El liderrazgo provien ne de la estab
bilidad que co onsolida a un
grupo en el desarro ollo progresivvo de la tareaa. Tiene que
ver con asumiir lugares dentro del d grupo,
específficamente ell lugar de vocero
v de laa grupalidad
(Balboaa, 2006). Se
e asume quee el líder es una
u persona
que deetenta caracte erísticas que se asocian co on aglutinar,
seducir y guiar a ottros (Berwartt & Zegers, 19 980), pero la
evidencia que presentan los estudios
e analíticos de la
grupaliidad (Pichón‐‐Rivière, 19772; Foladori, 2008; 2001)
es quee la grupaliddad es un fenómeno
f de un orden
distintoo al de los deestinos individ
duales, y por lo tanto, los
integraantes funcionando dentro de un grupo específico, no son ya los individuos sin no que sujetos a
un funcionamiento grupal, ejecu utando roles q que le dan coherencia a la narrativa de la tarea.
De estta forma, el liderazgo o vocería

v presa como una tendencia del grupo a conservar su
se exp
homoggeneidad y funcionamiento o, a preservar la estabilidaad lograda. EEs en la medid da que el grupo
se man ntiene hacienndo que perssevera en su existencia y tiene sentidoo, toda vez que
q el voceroo o
líder es quien protaagoniza los procesos
p de homeostasis.
h En alguna medida,
m lo qu
ue plantean los

60
autorees es la existencia o vida de lo grupal y su intento por sobrevivir a la extinción, toda vez q
que
en la grupalidad se depositan troozos o monto os del inconsciente de sus iintegrantes (FFoladori, 2008).
En el estudio que s
e se desarrolló en la Escuelaa Unión Latinnoamericana,, esta voceríaa o liderazgo se
nos mu uestra como un proceso fu undante: los ttalleres de juego fueron im
mplementado os en la Jornaada
Escolarr Completa co on los niños d
de primer cicclo que no cu umplen horario extendido.. Los niños qque
no asisstían a reforzaamiento desp pués de la jorrnada normal, podían ser convocados aa este grupo de
mente decidir si participabaan de los talleeres extra‐programáticos que ofertabaa la
juego, y posteriorm
Escuelaa en alianza ccon SERNAM de cuatro a siete de la tard de.
En un comienzo en ntonces, la pertenencia

p a estos tallerres se relacio
a onó con un tiempo
t muerto,
disponible, en que e el personal del establecim miento escolarr no contaba con los recurrsos para cuid dar
a estoss niños entre
e su salida ho
oraria y el in
nicio de los taalleres de la tarde, y la dificultad
d de las
madres de buscar aa los niños an ntes de las do os para volver a traerlos a las cuatro dee la tarde. EEse
es el espacio que fu ue configurad do por nosotrros como un ttiempo útil paara el resto d de los adultoss, y
fue asiignado a jugaar de un mod do natural al juego infantil, siendo pro onto asimilad do por los niñ ños
como u un espacio prrivilegiado.
Por estta razón en un comienzo los liderazgoss aparecieron con tanta fu uerza. Los niñ
ños y niñas qque
habíann participado en talleres anteriores
a teenían la experiencia necessaria para arrticularse en un
funcionnamiento gru upal con menos ansiedad q que aquellos que lo vivencciaban por primera vez, peero
asimismmo, tenían el entusiasm mo para deesear que el e grupo se constituyerra. No ellos,
particu
ularmente, siino la totalid
dad de los niños
n y niñas. La altern
nativa a estee “trabajo” era
e
deamb bular por la EEscuela entre el almuerzo y los talleress, o ser derivvados a la bib blioteca u alggún
otro lu
ugar donde no o se transform maran en un factor de disstracción paraa el resto de los estudianttes
en classes.
Esta voocería se maantiene, camb

biando de fo
ormas durante el proceso. Cada vez que
q ingresab ban
niños nnuevos, y con n éstos, algun
nas fisuras en
n el funcionamiento habittual del grupo o, aparecían los
elemen ntos aglutinadores en la vvocería, explicando pacien ntemente las normas de ffuncionamien nto
del talller y aludienddo a una normmativa tácita.
LLo que quiero o señalar con esto es que en el desarro ollo

d los niñoss y niñas ap
de parece el fenómeno de la
g
grupalidad y con ello, el desarrollo de
d un contexxto
p
para jugar y
y aprender a a articularse de acuerdo o a
n
normas y con nsensos. Lo ssocial se ensaaya, se apren nde
y
y se desarroll la, como todo os los aspecttos de la vidaa, y
la etapa esco
olar es precissamente el momento
m de la
v
vida en que s se ensaya, deescubre y aprrende a vivir en
la sociedad dee los acuerdo os. Algunos aacuerdos tácittos
e institucionaales, que definen el conteexto para tod
e do:
las reglas de lla casa, las reeglas de la Esccuela, las reglas

61
de la saala de clases;; otros acuerddos contextuaales, instituyentes, propio os de la grupaalidad y de caada
contexxto dónde se ejecuta una tarea, ya seea ésta estud
diar o jugar. La división entre
e el ámbito
público do, entre el comportamiento formal y el espontáneo. Dónd
o y el privad de y cuándo lo
aprendden es jugand do.
4.3 La travesura
La etap
pa escolar no ormalmente involucra los primeros cuuatros años de
d la educació
ón básica en el
primerr ciclo, esto no
n es casual. Los primerros dos
son el descubrimiento de lo o grupal y de la
normatividad; dominar la ansied dad que generan los
vínculoos sociales e introducirsee en una lóggica de
juego. Todavía la mayor
m parte de los niños a esta
edad eestán bastante sujetos a una estructuraa social
externa, a normativvas institucionales y con u un alto
grado de depende encia respectto de los adultos,
pero eso cambia conforme se van haciendo
mayorees.
En terrcero y cuarto básico los niños y niñas

comien nzan a descuubrir “el sab
bor de la traavesura” y comienzan
c a aflorar las rebeldías y los
oposicionismos. Se e relaciona co on una progreesiva autonomía e indepeendencia de ccada niño, peero
tambiéén con el asentamiento dee los proceso os grupales; lo
os amigos y laas amigas tieenen estabilid dad
en el tiempo
t y gen
neran la confiianza suficien
nte para aven
nturarse en empresas
e máás arriesgadass y
adrenaalínicas.
Asociado a esto se producen doos tendencias evolutivas im mprescindiblees: por un lad do, el desarro ollo

de la creaatividad, de la fantasía ap
plicada a la diversión
d y a la
liberación n de adrenalina, y con estto, el desarroollo cognitivoo e
intelectuaal más sorpreendente de esta etapa, y p por otro lado o el
asentamieento de los modos
m de sujjeción. Los adultos,
a para el
niño, han n sido una im
magen de au utoridad y dee sometimien nto
incuestion nable a lo larrgo de la infan ncia. Desde lla atribución de
lo que es bueno y malo
m a la ad
djudicación de d lo correcto,
funcional e inteligentee (Berwart & & Zegers, 198 80). Eso pueede
cambiar –y – es muy probable
p quee ocurra‐ cuando los niñ ños
pongan a a prueba a los adultos en esta etapa: verificar la
coherencia entre lo que
q dicen y lo que hacen n, corroborar la
veracid
dad de sus diichos y juzgarr la pertinenccia o realidad d de las conseecuencias que anticipan sson
formass absolutas de juzgar el fu
uncionamientto adulto y eespecíficamen nte, de nuestros adultos, los
que no
os educan.

62
Esto pu uede determinar los grado os de depend dencia y autonomía que desarrolle el n niño y la niña,, la
fluidezz con que inte eractúe con eel mundo adu ulto o el nivel de oposicionismo que deesarrolle; cóm mo
quede sujeto el niño o la niña al funcionamieento social deependerá de su experienccia al contrasttar
aquelloo que ha aprrendido y apprende informmalmente en el juego y en
e los grupos de pares con
c
aquelloo que ejecutaa, se espera d de él o se le eexige en las in
nstituciones fformales, esp
pecíficamentee la
familiaa y la institució
ón escolar.
4.3.1 Corroborar la supervisión adulta
Los niños tienden a volverse conscientes de las

inconsistencias que les preseenta la realidad a
medidaa que operan n con ella. El principio reector es
el mismo que ope eraba en la primera y seegunda
infancia: a medidaa que descuubren y consstruyen
significcados, adquie
eren segurid
dad y compeetencia,
saben lo que saben.
El punto es que lu uego de un largo y signifficativo

camino o junto a suss padres, el niño
n a los 8‐‐9 años
comien nza a darse cuenta de cierrtas inconsisttencias,
impreccisiones y algunas abiertass contradiccio ones de éstoss y de la relación con ésto os que no loggra
pasar ppor alto. Porr ejemplo, la inconsistencia entre la am menaza de castigo y el casstigo finalmen nte
asignad e genera confusión, y unaa suerte de in
do: al niño le nseguridad reespecto a lass consecuencias
que finnalmente tendrán sus con nductas (Dolto o, 1990; 19988). Pero aquí también es cuando el niiño
se ponne sensible frente a los incumplimiento os: “¡tú me lo
o prometistee!”. Más gravve es cuando o el
niño so
orprende a sus padres mintiendo, falttando a la veerdad u omitiiendo, lo quee le genera una
u
confusión terrible re especto a lo q que le enseñaan y lo que vee que es lícito o.
Los padres también n se equivocan, o afirman cosas sobre las que no tieenen certeza y esto tambiién

es advertido por lo os niños, que a medida qu ue descubren n estos errorees por sí mism mos reaccion nan
frente a éstos con sseveridad. Peero no sólo loos padres se eequivocan, m mienten o son inconsistentes,
muchaas veces también sus pro ofesores u otros adultos significativos
s nza
. Lo que al niño comien
progreesivamente a ocurrirle con os pierden leegitimidad a medida que su
n los adultoss es que ésto
grupo se va fortalecciendo. No ess que sus parres gocen de m mayor legitim midad, esto no o ocurrirá hassta
la adollescencia, pero evidentem mente lo que ocurre es qu ue el rango d de acciones o o transgresionnes
que see atrevería a
a realizar co
on sus compañeros de ju uego es mayyor, la poten ncialidad de la
desobeediencia aum menta progreesivamente, de d manera proporcional
p a la deslegittimación de los
adultos que lo rodean (Cubero & & Moreno, 1995/1990; Rod dulfo et al, 19997).

63
Esta po
otencialidad e en aumento que adquieree la desobediencia va de la mano con la necesidad de
adrenaalina que tam mbién crece; llas travesurass se traman ccon los amigu uitos y se planifican. Lo q
que
rápidamente apren nden los niño
os y las niñas es que hay que buscar la
l oportunida ad para llevar a
os planes.
cabo lo
Esta búsqueda de la oportunidaad es un pro

oceso sistemáático de corrroboración. El niño aún no
cuentaa con la herraamienta de laas operacionees formales, por lo que n no puede haccer deduccion nes
hipotéttico‐deductivvas, por lo tan
nto debe ir caaso a caso saccando conclussiones y corro oborando: es su
forma de generalizaar.
Específficamente se trata de veriificar si las am menazas se cumplen, si lo os padres o lo os adultos esttán

realmeente alertas yy vigilantes, si aquello quee han profetizzado (peligross, eventualmente) conllevvan
el riesggo adjudicado o o no. Hastaa hace un par de años, ese peligro no see habría cuesttionado, el niiño
y la niñ
ña tenían la convicción profunda de que
q sus padrees tenían ojo os en todas partes
p y todo lo
sabían,, y que no haabía forma dee mentirles: eeso cambió po orque el operrar en el mun ndo, operar ccon
otros, descubrir cómo funciona este mundo o y cómo son
n las cosas para otros hace que nuesttra
miradaa cambie. Lo entendemos para los adultos, pero noss cuesta enteenderlo para los niños.
En concreto: a medida que se ro ompe el cascaarón, nuestros niños van d descubriendo que no todo es

como se los hemos contado y perdemoss credibilidad d, la que ess aprovechad da para seguir
descubbriendo el mundo en aqu uellas actividades que less hemos proh hibido o quee no estaban al
alcancee de sus cono ocimientos. En los primeros años de eesta etapa su urge la compu ulsión por juggar
con los amigos, a costa de loss deberes y con porfía; en los ulterriores lo quee aparece es la
desobeediencia y la ttravesura.
4.3.2 “Hacer la trampa”: la dessobediencia aactiva y la creeatividad
La bússqueda de la oportunidad d enseña a estudiar

e a loss padres, y es
e un buen maestro
m para la
concen ntración, la atención
a selectiva y el juiicio. Buscar la oportunid dad para haccer la travesu
ura
implicaa corroborar que lo que se
s arriesga ess menos relevante que lo que se pued de ganar: no se
trata d
de una evaluación conscien nte de costoss/beneficio po orque esos prrocesos son aaccesibles lueego
de quee se ha tenido o la experienccia que hoy eel niño busca. Entonces, se trata de la experiencia. Es
un temma de que la m motivación paara desobedeecer y/o hacer la travesuraa es muy alta:: con los amiggos
del gru
upo esta motivación crecce y se poten ncia, y finalmmente, cada uno
u se atreve a su modo o a
desafiarr la autoridad d vigilante dell adulto, sea ééste el padre,, la
madre, la profesora, el inspector o la directoraa del Colegio.
El proceso implica vencer el miedo,

m pero a la vez es el
procesoo de anhelar una experienncia y esforzaarse por vivirrla.
Hay algoo tremendam mente positivo o en la desobediencia activva,
que se relaciona con n la libertad dde soñar y co on la capacid dad
de asum
mir riesgos, sopesar
s y haccer juicios. Es una práctica

64
activa de la capacidad de razonar que utilizará durante tod
da su vida.
Claram
mente no se trata de riessgos o peligros vitales, ell niño no es un aspirantee suicida com
mo
planteaa Tonucci (2
2008). Muchas veces la travesuraa involucra riesgos r que como adulttos
dimensionaamos de otraa manera, y p precisamente el desafío esstá
en traspasaar esas preoccupaciones y consideracio ones de maneera
racional y tranquila al niño, consid derando su capacidad
c paara
comprendeer e integrar la información n, sopesarla yy valorarla.
Cuando loss niños se sub ben al techo y se pasan p por una pared d o

se internan n en un cerro o una casaa abandonad da lo que esttán
sopesando generalmentte son sus po otencialidades y limitacion nes
físicas, el peligro asociad do a las exigeencias físicas de la tarea, yy lo
prohibido de la acción n. Otras consideraciones deben ser s
introducidaas en su mapaa cognitivo, p pero de eso p precisamente se
trata creceer y desarrollarse, de in nvolucrar varriables, sopessar
alternaativas y utilizaar el ingenio yy la creatividaad para vivir las experienciias que ofrecee la vida.
Es lo que ocurre a n nivel intelectuual y del pensamiento en lo ñas en esta ettapa a través de

os niños y niñ
la traveesura y la dessobediencia. El desafío a la norma es u un desafío inttelectual, físicco y emocion nal.
Implicaa buscar la oportunidad pero
p también n encontrar laa motivación y realizar lo
os juicios quee le
permittan tomar de ecisiones. Si en la Escuela han aprendido razonam miento matem mático, aquí es
donde lo aplican y lo utilizan. SSi han aprend dido una sujección gramaticcal, un uso pragmático dee la
comun nicación y siggnificados, aq quí es dondee se dotan dee sentido la sintaxis, la pragmática
p y la
semántica. Los contenidos
c e
escolares son
n aprendizajees relacionad dos con el mundo don nde
desarro ollamos nuesstra vida y éssta es un proceso que se adquiere porr experiencia y que requieere
un commponente mo otivacional.
El probblema no estáá en la travesura ni en el acto de desobedecer, el deesafío se ubicaa en el plano de
las connsecuencias. Todas las con nsecuencias. Si la adrenallina y la expeeriencia que eel niño adquieere
informmalmente es incorporada a la entregaa de los con nocimientos formales y validada
v en los
processos de aprend dizaje, la travvesura se resignifica y adq quiere valor la experienciaa. Si es que las
conseccuencias y apreciaciones
a que el niño no ha co onsiderado so on introducidas racional e
inteligeentemente en el mapa coognitivo de lo
os niños, suss esquemas y
y posibilidadees de respuessta
pueden n aumentar y enriquecerse, y así see aprovecha y valida la experiencia. Entonces, las
conseccuencias de sus actos son incorporadass, pero tambiién las consecuencias de ssu motivación n y
los principios de una particippación activaa. Esta opeeración educcativa puedee ser realizaada
únicammente si se coonsidera legíttima la motivvación del niñ ño y se aprehhende con reespeto lo quee lo
muevee y sus razonaamientos.

65
4.3.3 Establecer los lugares sociales
El grupo de pares asociado a la tarea de socializar en los juegos y posteriormente en las travesuras
y en la exploración de los límites es el marco de referencia del niño en su edad escolar. Por eso
Howard Gardner (2005) llama a esta etapa la fase normativa. Pero el niño no sólo descubre a sus
compañeros y los imita, en alguna medida se refugia en esta dinámica y en el placer que obtiene
de jugar para blindarse en su desarrollo.
La experiencia diádica inicial a la que nos hemos referido anteriormente en este ensayo se
sostiene en la capacidad que erige la madre o adulto que cría de generarle al niño una ilusión: la
ilusión de que es suficiente para satisfacer sus necesidades, traducirle el mundo y simplificarle las
complejidades de la realidad. Hay una etapa de la vida en que nuestra madre lo es todo y
lentamente ese velo va cayendo y dando paso a una mirada más realista de nuestros progenitores.
Es la ley de la vida. Lacan (2005) lo llama la ilusión de completitud y no es casual que los autores
de la teoría analítica de la grupalidad titulen una de las más importantes publicaciones del
enfoque “Ilusión Grupal” (Foladori, 2001; 2008).
La ilusión grupal hace referencia a la existencia de la grupalidad como entelequia. El grupo no
existe, existen las personas que lo conforman; pero éste tiene un sustrato de realidad en el
imaginario de sus integrantes y además puede observarse desde fuera. Es lo que hicimos en ese
experimento en la Escuela Unión Latinoamericana, pero es también lo que realizan los teóricos del
grupo operativo (Balboa, 2006). A eso me refería cuando planteaba que algo del inconsciente de
todos sus integrantes le da vida y existencia a la grupalidad, vida independiente y autónoma, y
persistencia para luchar por su subsistencia a través de los procesos de la grupalidad.
Los grupos viven crisis y rupturas que amenazan su perdurabilidad, por eso en ellos se establecen
voceros o líderes que sostienen la homeostasis. Pero hay disidencia, cambios en la lógica o en la
composición de las funciones grupales: son los chivos expiatorios que llevan la culpa de la crisis y
que permiten que las fisuras abran alternativas en las fuerzas que instituyen la grupalidad.
Hablamos de lugares o roles, no de integrantes o personalidades: lo que hace que un grupo se
sostenga y se adapte es la necesidad del grupo de permanecer unido.
Si llevamos este análisis a cosas concretas, podremos comprender que la ilusión grupal le permite
al niño y a la niña en edad escolar sostenerse en la fantasía de completud que le entrega el juego.
Recordemos que el juego es un espacio de acción en la fantasía (Aberastury, 1984; Winnicott,
1982), y por ende, el juego desde la grupalidad les blinda a los niños esa experiencia social y
completa de goce que da sentido y sostiene a su cotidiano. A medida que se les cae el mundo
adulto y los referentes de completitud que éstos alguna vez ofrecieron, el grupo de pares emerge
en el juego como una alternativa que sostiene la identidad y el desarrollo, permite la exploración y
la asocia al goce.
Al establecer los lugares sociales, lo que permite este fenómeno lúdico y grupal que se abre con la
edad escolar es la integración social, que es fundamental para la existencia humana. Si la tarea de
la etapa anterior fue la adquisición de un lenguaje, de la posibilidad de comunicarse y entender la

66
comunicación, en esta etapa la integración en los grupos y la comprensión de la lógica de la
sujeción social será la tarea primordial. Pero los niños no son sólo integrantes de una cultura,
también son sujetos protagónicos de sus propias vidas y requerirán herramientas para desarrollar
un carácter único al entrar en la adolescencia, donde el desafío consistirá en lograr la identidad.
Esto es lo que veremos en el próximo capítulo.


Balboa, J. M. (2006). Estudio de la noción de Grupalidad en el marco de las Teorías Psicoanalíticas
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Zulliger, H. (1980). El niño normal y su entorno (Problemas y Soluciones). Madrid: Morata.

70
Capítulo 5 El juego personal y la entretención
La diversión grupal permite que un niño despojado de la dependencia parental logre la integración
a un grupo, experimente la vida colectiva y los acuerdos sociales; tanto los que importan para uno
mismo como los que son necesarios para cumplir “con las formalidades”.
Pareciera la descripción de una tragedia, pero en realidad se trata de un proceso cautivante de
desarrollo de la capacidad de goce. Como lo hemos visto en los capítulos anteriores, el mandato
de adquisición del lenguaje (que a mi juicio es comparable con la prohibición del incesto en la
teoría freudiana; Lacan, 2005) lleva al niño a buscar la comprensión de los contextos y situaciones
en que se produce el lenguaje y los intercambios relacionales, y en ese proceso desarrolla un
dominio técnico de los soportes que manipula, en los que desarrolla la representación y síntesis de
sus investigaciones objetuales y finalmente logra –además del consabido logro lingüístico‐
reconocer sus potencialidades y aprender a disfrutarlas, asumir la vida como un desafío
permanente del que uno sale la mayor parte de las veces, exitoso.
Con la entrada en el sistema escolar lo que hacemos es incorporar una variable de riesgo y desafío
aún mayor en la vida del niño o la niña:
‐ Lo separamos de su madre o persona que lo cuida, en los hechos y sistemáticamente (al
menos por un espacio sostenido de tiempo diariamente).
‐ Lo dejamos al cuidado de una institución donde hay otros adultos, pero que le son
extraños y además deben repartirse entre muchos otros niños, y;
‐ Lo que es más importante, lo forzamos a compartir el tiempo y el espacio con un
importante contingente de pares en un mismo lugar. Tienen que compartir el patio, a los
adultos, el comedor y la sala de clases, pero esto implica que además deben compartir los
materiales, los libros y los juguetes que hay en ella.
Para un niño de 4 ó 5 años esto es claramente un tremendo desafío. Dependiendo del grado de
autonomía logrando anteriormente, de la noción de logro personal que haya adquirido y de la
fortaleza de su autoestima, este desafío será más o menos angustiante. Angustia habrá igual, pero
como sabemos, ésta será parte de su vida tanto como la capacidad de disfrutar y todo aprendizaje
que valga la pena requerirá de montos de angustia y grados de satisfacción.
En los dos capítulos anteriores de este eje analizamos las normas como un horizonte ético y
funcional, y la adquisición de un funcionamiento normativo como parte de los procesos de
integración social (Rivera, 2010). Por un lado vimos la formalidad del sistema escolar, la
institución educativa y los profesores, el mandato a estudiar y a aprender, a ser evaluados y
promovidos o reprobados según nuestros desempeños en las clases, pruebas y tareas. Esto
implica una serie de comportamientos específicos que son funcionales a dichas operaciones, pero
que se informan, enseñan y evalúan de forma confusa. Incluso la participación de nuestros padres
en estos procesos es confusa y doble‐vinculante.

71
La verdad, los adultos hacemos un trabajo bastante deficiente respecto de los niños y niñas, y les
damos un ejemplo que deja mucho por desear. No se trata solamente de lo que ocurre en cada
hogar, sino de lo que somos los adultos en general, en el medio social y como referente: lo que
presentan los medios de comunicación, la publicidad y los referentes públicos. En ese sentido, es
natural que los defraudemos y que queden librados a la ilusión grupal y a sus juegos, donde
experimentan adrenalina y entretención por raudales, siendo estas actividades habitualmente
mucho más cautivantes e interesantes que las que nosotros los adultos les exigimos (como hacer
tareas, por ejemplo).
El grupo en este sentido los refuerza y los aglutina, brindándoles consistencia y motivación para

continuar con su desarrollo y sostener la vinculación con el mundo adulto desde la formalidad,
desde los afectos y desde una cada vez menor pero indudable, dependencia. El desarrollo
individual implicará exploración, descubrimiento, motivación y entretención, dominio técnico de
diversos soportes de representación y desarrollo, habilidades, destrezas y competencias.
Sobre esto último quisiera profundizar un poco: las habilidades sociales, destrezas psicomotrices y
cognitivas y competencias personales son las que primordialmente desarrollará en el grupo, en
este proceso de sujeción social que comienza formalmente en la edad escolar. Pero eso no
invalida el trabajo interno y de dotación personal que todo niño o niña realiza a partir de la
exploración y del ejercicio constante durante esta etapa. Hablamos no del juego grupal sino de la
entretención individual, los hobbies. El proceso es similar a lo que el niño desarrolló en la primera
y segunda infancia, lo que cambia es el foco: ya no se trata de adquirir el contexto de la lengua,
sino de descubrirse a sí mismo y sus gustos, sus capacidades y potencialidades respecto al hacer, al
desarrollo específico de productos que puedan ser reconocidos por otros (Gardner, 1997).
Los niños y niñas comenzarán a explorar la independencia y la entretención personal, para de este
modo lograr el equilibrio entre la integración social y la formación del carácter. De este modo,
dotados de un pensamiento concreto y racional, socializado y ajustado, con una estructura de
personalidad adaptada e incipiente, estarán capacitados para la transformación más profunda de
sus vidas: la entrada en la adolescencia.
5.1 El desarrollo del mundo interno en la gráfica, la música y/o la lectura
Howard Gardner (1994a) se interesó por el desarrollo intelectual de niños sobresalientes,
dedicados con disciplina y esmero al ejercicio de una disciplina artística, cualesquiera fuera ésta:
danza, canto, interpretación instrumental, pintura, dibujo, entre otras. A partir de sus estudios,
desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples, explicando que el desarrollo cognitivo toma
cauces diferentes dependiendo de nuestras particularidades y nuestros intereses. Un buen
gimnasta, por ejemplo, corresponde a un nivel de inteligencia superior en lo cenestésico; pero lo
mismo es válido para un dibujante, para un intérprete musical, una bailarina o un escritor. Cada
una de estas disciplinas tiene su origen en el juego (Gardner, 1994b) y ha sido descubierta por

72
algún aadulto en el m
mapa de inteereses del niñ
ño y reforzada, tal y como
o Matthews (2
2002) lo hicieera
con su hijo Ben, en el ejemplo deel oso Rupertt.
Este mapa
m ponde a sus inquietudes, preguntas, juegos y activvidades lúdicas.
de interreses corresp
Las possibilidades de e configuracióón son enorm mes. De niño me gustaban las estanteríías de toallas en
las grandes tiendass: enormes filas de toallass ordenadas cromáticameente con una amplitud en n la
paleta de colores qu ue generaba miles de posibilidades parra combinar. Pero el degrradado entre un
tono y y otro me generaba una u fascinación tan gran nde que terminaba no pensando en
combin naciones sinoo deseando tener
t esa en
norme paleta de toallas en
e mi casa. Esa inclinaciión
natural a los colore es y a su conffiguración tonal ha persegguido mis gustos siempree, y proviene de
formass de entende er los sonido
os y la dispo
osición armónnica, que eraa la actividad
d a la que me
m
dedicaba de niño (e estudié canto y fui compossitor desde peequeño).
Como plantea Gardner (2000), eel conocimien nto de las diveersas disciplin nas permite eeducar la men nte

y ampliar los registtros y las possibilidades dee desarrollo. Los gustos de
d los niños son muchísim
mo
más immportantes que q las discciplinas a traavés de las cuales se expresan,
e pero para pod der
expresarse, ha de dominarse una u técnica y y por ende, debe ésta ser s parte de la experiencia
cotidiaana del niño o o la niña.
Es muyy parecido a lo que nos planteaba

p Maatthews (200 02), y que revvisábamos en n el primer eje.
e
Pero yaa no se trata de dotar de sentido un m mundo compleejo, sino de d disfrutar la acctividad artística
o ceneestésica en sí misma. Veáámoslo de estte modo: el n niño pequeño o está inmerso en un mundo
de tales complejid dades que requiere ord denarlo paraa ingresar en e él. Los estímulos son s
apabulllantes, todo es nuevo. Se
S lleva las cosas a la bocca, las tira, laas arrastra. Pero luego eso
e
cambiaa porque las ccosas empiezan a volversee cotidianas y ya no generaan sorpresa.
Cuando o ya se ha doominado la téécnica para d dibujar, y el ““lápiz obedece nuestras órdenes sobree el

papel”, logramos hacer
h un dib
bujo que ressponde a
nuestras expectativvas sobre el o objeto repressentado y
la visu
ualización que
e sugiere nu uestro trabajoo gráfico.
Esto no os permite dibujar cosas que nos cuesstan más,
porquee finalmente el desafío es el gran motor
m de
todas las actividad des que invvolucran al intelecto.
Entoncces el “pintorr” se pone a
a buscar “insp piración”.
Ben, el
e hijo de Matthews,
M see entusiasmó ó con la
“Estrella de la Muerrte”, un aparaato de la Gueerra de las
Galaxiaas. La nave, q
que parece un planeta esfférico con
un sacado, es comp pleja de reprresentar preccisamente
porquee una esfera es una figura tridimensio onal, y en
un plan no bidimensioonal eso no p puede sino inssinuarse.
El auto
or plantea en su libro (200 02) que ha ob bservado quee muchos niñ ños se entusiaasman con essta
figura y se obsesio n diversas posibilidades de
onan intentaando represeentarla gráficcamente, con
ón. Lo interessante es que al fijarnos en
solució n las derivas que toma estta investigación del objeto
o o

73
modelo, po odemos acud dir a los jugguetes 3D que
q
existen en el
e mercado y y vislumbrar las salidas que
q
éstos brindaan para la reso
olución del deesafío gráficoo.
En esta estrructura armable (LEGO), la Estrella dee la

Muerte es presentada “por dentro o”, resolviendo
tácitamente el problema de la espacialidad. Si tieene
un interior, quiere decir que tiene vo
olumen en trres
dimensioness. Una solución gráfica seería mostrar “el
interior de laa nave”.
Ben llega a una solución

n similar espontáneamente,
pero no
es el único porrque el dib bujo que aparece
a a
continuuación no le pertenecee a Ben, sin no a otro
muchaacho. El dibu ujo, titulado ““Estrella de laa Muerte”,
presennta la esfera ccon una incisiión medial qu ue permite
ver parte del interior sin mostraar el interior completo,
como el juguete más L nave está en órbita,
m arriba. La
combaatiendo con lo os aviones dee los Jedi, con n su clásica
hendiddura desde emergen
e los guerreros del ejército
imperial (la otra hendidura en amarillo que aaparece en
ujo).
el dibu
La preeocupación que q trasuntaa a este dib bujo es la

represeentación de un objeto deesafiante. El modelo impllica desarrollar creativamente una saliida
visualm mente aceptaable para la reepresentación n de una esfeera. Logrado esto, el dibujjo “queda bieen”
y el au e satisfecho. Y pasa a ottra serie de dibujos o rep
utor se siente presentaciones. Un trabaajo
habitualmente conllleva muchoss ensayos y m muchas altern nativas para rresolver la problemática q que
los objjetos o el me edio presentan. En este caso, el desafíío es intelecttual porque se ve. Es lo q que
sucedee con la inteliggencia visual,, es básicameente racional yy se basa en eel análisis y laa síntesis.
Pero supongamos que el problema lo sugieere un sonido o en una meelodía. Estam
mos intentando
interprretar una pieza musical (canción o lo que sea)) y hay una nota que no n logra sonnar
correcttamente en el
e trabajo. Puede
P ser un tema de afiinación, o dee temple del instrumento; o
puede ser un problema de la inttensidad o dee la intencionalidad con qu ue se ejecutaa. Pensemos en
el cantto, por ejempplo. A diferencia del dibujo, en que el objeto nos p presenta unaa dificultad paara
sugerirr su estructurra en un plan no bidimensioonal porque éésta no pued de evidenciarsse visualmente,
en la m
música tendre emos una notta que suena mal (un sonid do, en rigor, p para el que eescucha) porq
que
no enccaja alguno dee sus factoress dentro de laa concatenación de notas q que conformaan la melodíaa.
En la in
nteligencia au
uditiva se tratta de configuuración, del to odo y la combinatoria de las partes, peero
evidentemente hab blamos de la relación entre éstas, porrque la músicca nos habla siempre dessde
una meelodía, desde e un todo. Co
omo las estanterías de toalllas de colorees.

74
El desafío aquí, en cambio, es emocional porque configura. Es la impresión que da el todo y su
combinatoria de partes relacionadas, que está bien o no lo está.
Sé que muchos niños no se entusiasman con un deporte, ni con la lectura, ni la música, la danza, ni
el arte durante su tercera infancia. El mismo autor, en otra publicación (1997) plantea que esto
obedece a una lógica: la curva del desarrollo artístico decae en la edad escolar porque éstos
entran en la fase realista, y su preocupación se concentra en la pertenencia al grupo, a ajustarse a
las reglas, y el desarrollo personal a través de alguna disciplina personal implica un grado de
diferenciación con los otros. A esto hay que sumarle lo que planteaba en otro ensayo: la falta de
tino de los adultos que rodean a los niños al juzgar su trabajo artístico o el esfuerzo dedicado;
muchas veces éstos esperan productos en lugar de valorar procesos y esto puede contradecirse
con la lógica del pequeño autor (Covarrubias, 2008).
Ahora, que sean pocos los niños que continúan un trabajo artístico o deportivo disciplinado y
riguroso durante la edad escolar es algo que debe analizarse con cuidado: no se trata de cuántos
son, sino de la función que cumple este tipo de desarrollo en la infancia. Podría pensarse que los
niños y niñas que tienen mayores dificultades para socializar e ingresar en la gestión grupal se
refugian en el desarrollo artístico o deportivo para ocultar su timidez (Berwart & Zegers, 1980), o
que la actividad deportiva u artística fuese una expectativa parental impuesta, que en algunos
casos encuentra menos resistencia por la introversión recién mencionada y en otros simplemente
conduce al fracaso.
Me inclino a creer que eso no es así. Por mi trabajo me ha tocado ver muchos niños y niñas que
no tienen padres con aficiones musicales, que se dedican desde la temprana infancia a la música y
ésta constituye una ocupación que los acompaña toda la vida. Algunos de ellos son o han sido
particularmente extrovertidos y populares en los años escolares y otros corresponden más bien al
tipo introvertido y/o con fobia social.
Más bien tiendo a concordar con Gardner (1997), y pensar que aquí trasunta un tema de
jerarquías. La innovación de lo social en el ingreso al sistema escolar ocupa en gran medida los
recursos y la energía de los niños y niñas, y definitivamente les cuesta destinar tiempo y recursos
como antes a la investigación artística, sea ésta en el soporte que sea.
Además comienza a preocuparles el resultado de su trabajo. El dominio técnico no es tan vasto
como se requeriría y por lo tanto el boceteo que implica ensayar soluciones y posibilidades hasta
quedar conformes con el resultado, es más lento. Esta lentitud hace que el tiempo dedicado a la
tarea no se mida con la misma satisfacción que se le valoraba cuando eran más pequeños.
Sin embargo, los niños necesitan alguna actividad y específicamente algunos logran un desempeño
bastante notable, producto de su disciplina y rigor de trabajo. De hecho, la mayor parte de los
instrumentistas han comenzado a estudiar su instrumento en la tercera infancia. Entonces, ¿acaso
todos los niños y niñas de la tercera infancia necesitan un trabajo artístico o deportivo? o ¿esto es
algo reservado para algunos?

75
Creo el problema está mal planteado: el término “trabajo artístico” refiere al virtuosismo, a la
formación artística clásica. Yo estudié canto desde los 9 años, y si hubiese tenido más apoyo en lo
musical, probablemente hoy sería cantante lírico. Esto que describo está enmarcado en el trabajo
artístico, pero la música también puede ser una afición o un juego. Lo saben los niños pequeños,
en la primera y la segunda infancia, que cantan y componen con total despreocupación, porque
improvisan. Y se fascinan con los sonidos como probablemente yo me fascinaba a su edad.
No le pedimos a un niño de 10 años que sea un literato, pero si le gusta leer y pasa horas leyendo
cuentos novelados, nos parece una muy buena inversión de su tiempo. La lectura enriquece,
entretiene, permite soñar y fortalece la imaginación y la creatividad. Las historias nos envuelven y
nos atrapan y luego nuestra fantasía queda enamorada de los paisajes y las tramas que hemos
recorrido con nuestros libros. Lo doloroso (para mí lo es) es que hay niños que nunca han leído un
libro y dicen que leer no les gusta. Las Escuelas les dan lecturas obligadas que luego se controlan y
nunca se trabaja la pasión por la lectura y el enamoramiento de una historia.
Lo que sucede con las artes y el deporte es que en algún punto dejan de ser un juego y pasan a ser
o una actividad “cuasi profesional” o una disciplina escolar, que se descontextualiza y pierde
sentido. A los chiquillos les gusta jugar fútbol, pero cuando juegan fútbol en educación física, no
logran entender que pueden mejorar su juego, su estrategia, su golpe y la defensa. Hay técnicas
que pueden desarrollarse y que hacen más entretenido el juego porque le añaden mayor dominio
y más dificultad.
Las imágenes pueden ser utilizadas como herramienta para realizar otros aprendizajes formales.

El arte puede estudiarse y entenderse como un desafío cognitivo; lo mismo pasa con la música y la
danza. Pero por alguna razón que no termino de comprender –salvo en lo poco que entendemos y
nos importan nuestros niños‐ seguimos separando lo formal de lo espontáneo y lo lúdico, y se
sigue abriendo una brecha que distancia el trabajo sistemático que requieren el arte o los
deportes de las expectativas y deseos de la mayor parte de los niños.
Si jugar con el arte o el deporte le permite a un niño concentrarse en sus gustos personales, en sus
intereses, en su capacidad de ejecutar y realizar de forma satisfactoria una acción o un producto,
(respecto a su pertenencia a un grupo y a la sujeción que esto le implica); vale decir, si este trabajo
personal e individual le permite complementar el trabajo social que realiza al mismo tiempo,
entonces puedo suponer que todos los niños y niñas necesitan algún tipo de juego asociado al arte
o al deporte y que le de continuidad al juego infantil de su primera y segunda infancia.
Esta actividad será más específica en esta etapa, más personal y menos genérica, pero también
porque el mundo hoy representa bastante menos novedad que lo que le representaba en sus
primeros años, donde todo llamaba su atención y constituía un fenómeno desconocido.

76
5.2 El desarrollo de la atención global y la plasticidad cerebral
Entonces todos los niños y niñas en la edad escolar necesitan una actividad que les permita
concentrarse en sus gustos, motivaciones personales, intereses, capacidad de ejecutar y/o realizar
una acción o un producto. Puede ser musical, gráfica, visual, cenestésica, dramatúrgica, lectora o
escritural. Y surge la pregunta, ¿qué tienen en común todas estas disciplinas?
Porque para establecer que todos necesitan algo se necesita saber qué es lo que necesitan. De

perogrullo: la necesidad está en concentrarse en la motivación personal, etc. Pero ¿qué de estas
actividades permite desarrollar lo que en teoría todos los niños y niñas requieren?
Lo que todas estas actividades tienen en común es el uso de la creatividad con el fin de
autoafirmar la noción de logro personal, que surge en el dominio de la especificidad de la
actividad. Se puede improvisar o crear música cuando se dominan las reglas de la rítmica y la
armonía: ya sea que se conozcan teóricamente y/o en la experiencia. Se puede resolver un
problema representacional en el dibujo cuando lo que se quiere dibujar es bien conocido por el
autor y se han explorado posibilidades de desarrollo. Se puede disfrutar un cuento e identificarse
con sus personajes cuando se sabe leer y se logra comprender la lectura, involucrarse con la trama
y dedicarle tiempo al acto de leer.
Cada una de estas actividades implicará mayores exigencias de acuerdo al grado en que la haya
desarrollado el niño o la niña, por lo tanto, a mayor exigencia menos posibilidades que su ejercicio
sea masivo. Habrá menos niños virtuosos en cualquiera de estas actividades que niños con una
afición regular o sostenida, y por supuesto, más niños con una afición ligera. Éstos probablemente
desertarán temporal o definitivamente, como lo plantea Gardner en su curva de distribución
(1997). Pero esos niños, los que desertan, los que tienen una afición ligera o una afición regular,
necesitarán alguna actividad sustituta que les permita el uso de la creatividad con el fin de
autoafirmar la noción de logro personal.
Porque las actividades grupales les dotarán de un sentimiento de eficacia personal, pero en
relación al grupo, a la socialización. Serán populares, no talentosos. La inteligencia social o
habilidad social no implica que el niño se sienta creativo, resuelto, imaginativo, sintético o
analítico. Planteándolo en un lenguaje más coloquial: la inteligencia social normalmente se
nomina “viveza” y su componente expresivo es la astucia. La inteligencia que se desarrolla en
solitario, frente a tareas y problemas que requieren un trabajo sostenido y boceteado se
denomina “talento” y su componente expresivo es el ingenio (RAE, 2001).
¿Cuáles son los componentes del ingenio? El ingenio hace referencia a un proceso cognitivo
básico: el pensamiento, que tiene entre sus funciones el análisis y la síntesis, que permiten la
abstracción (Arnheim, 2005/1979). Por ende, el ingenio se compone de procesos de análisis y
síntesis de información.
El pensamiento es un proceso cognitivo de orden superior dentro de las funciones básicas; por
ende, requiere de la percepción, la atención, la memoria y la psicomotricidad. Usualmente la

77
psicomotricidad y la percepción se analizan juntas (Condemarín et al, 1991/1978), por lo
integradas que están en el proceso de construcción del percepto y de adaptación al entorno. La
memoria, por su parte, se relaciona con el lenguaje que en general se analiza junto al
pensamiento, porque ambas potencian la utilización de la información almacenada y la
elaboración de esquemas representacionales (Raths & Wassermann, 1997/1967).
Decir que el ingenio requiere de procesos de análisis y síntesis (que sostienen la capacidad de
abstraer), que a su vez se sostienen en la capacidad de percibir y tener control motor para las
funciones corporales, utilizando la memoria para almacenar vías eficientes y la capacidad de
atender a los estímulos, de manera selectiva y global, paralelamente, es decir que el sujeto puede
estar alerta a niveles cada más complejos de información, que implican mayor plasticidad cerebral
y capacidad de utilizar la información previamente aprendida. Es la capacidad de usar la
inteligencia para enfrentar la novedad (Arnheim, 2005/1979; Dondis, 1992/1973). Aquí comienza
la antesala para desarrollar la lógica hipotética‐deductiva característica de las operaciones
formales que describe Piaget: precisamente es el limbo en el pensamiento concreto entre la
racionalidad y la abstracción (Martí, 1995/1990; Pozo, 1987).
Entonces, ¿qué otras actividades están disponibles para los niños en la etapa escolar para
desarrollar la abstracción a partir de una atención global y de la plasticidad cerebral que no sean
las artes y el deporte? Básicamente tres: la televisión, la internet y los video‐juegos. Como
plantea Donis Dondis (1992/1973), los niños y niñas están expuestos permanentemente a
información visual siendo prácticamente analfabetos visualmente. Vemos, pero no conocemos las
reglas de la codificación y la decodificación, no hemos recibido adiestramiento en esto. Esa
práctica es la que se realiza a través del arte infantil y que desarrolla Matthews (2002), tal y como
ha sido expuesto en un ensayo anterior (Covarrubias, 2008). Al no estar adiestrados
convenientemente, nos enfrentamos a la imagen de manera pasiva. Jerry Mander (1978) nos
alertaba frente a esto respecto del televisor. La televisión afecta nuestra programación
neurolingüística alterando la efectividad de la membrana que separa la fantasía de la realidad,
generando respuestas a imágenes de manera múltiple y simultánea: atención global. La televisión
y las pantallas que utilizan luz para proyectar imágenes tienen ese efecto, estimulan al Sistema
Nervioso Central provocando alerta en la atención global.
Los video‐juegos y la internet (Carr, 2010; Gardner, 2000), por la cantidad, velocidad y frecuencia
de estímulos que le presentan al cerebro, producen una plasticidad en esta alerta global que
genera múltiples respuestas, aumentando la precisión de las vías aferentes y eferentes y
acelerando la toma de decisiones, generando una capacidad de respuesta motriz hipercinestésica.
De esta manera, y como compensadores biológicos, la televisión y los video‐juegos nos permiten
dar respuestas eficientes y eficaces a tareas múltiples y simultáneas, que afirman nuestra noción
de logro personal aunque nuestra experiencia de construcción, indagación y construcción sea
notoriamente menor y nuestra pasividad frente a las imágenes que nos presentan estos medios no
se discuta (Carr, 2010; Covarrubias, 2008; Dondis, 1992/1973). Esto explica que un niño de 9 años
pueda lograr un récord de desempeño en un video juego; el hecho de que pase horas jugándolo y

78
desarrollando competencias para el desempeño en éste basta para sus resultados y, con estos,
afirmar una noción de logro personal. Es claro que la híper‐estimulación de la atención global irá
en desmedro de la atención selectiva (la que necesitan para concentrarse en la lectura de un libro,
o en el desarrollo de una lección en clases, etc.).
Lo lamentable es que pueda entenderse que un desarrollo se contrapone con el otro: ni la
atención global impide trabajar la atención selectiva, ni el aprendizaje informal se contradice con
los aprendizajes formales, ni la formación artística o deportiva de un hobbie sistemático se
contrapone con los videojuegos o la televisión. Por el contrario, la cultura le exige ambos
desarrollos al niño y éstos –cada uno en su ámbito específico‐ tienen un impacto en la autoestima
y el autoconcepto de ellos. Tomemos el ejemplo del fútbol: la velocidad de respuesta y la
exacerbación de la impulsividad que le facilita el video juego (de acción, por ejemplo, el GT San
Andreas), le sirve para tener una visión completa del campo de juego, del curso de la pelota en la
cancha y de los jugadores buscándola en todos los desplazamientos de ésta.
Dada su inagotable fuente de energías, será capaz de desplazarse rápidamente una y otra vez tras
ella, pero sería útil que pudiese manejar variables de juego y estrategia del equipo contrario,
articularse con sus compañeros de equipo y generar escenarios alternativos para “despistar” al
otro equipo. Entonces es útil que tenga nociones de organización social y cívica o comprensión del
medio natural y social, que han sido contenidos curriculares formales, y nociones técnicas de
fútbol y de desempeño deportivo, que son propias de la educación física. Y otros contenidos
propios de la comunicación (lenguaje), matemáticas (teoría de conjuntos).
A lo que quiero llegar es que no estamos hablando de un receptáculo de información ni de un
barómetro del autoconcepto y la autoestima. Es un niño, o una niña. Las cosas le pasan en la
experiencia, las busca y las necesita porque las quiere. Desde ahí, la experiencia que vive le
presentará desafíos cada vez más complejos que requerirá resolver convenientemente para
sentirse capaz. Si no lo logra, se frustrará, y eso obviamente le va a doler y puede tener un
impacto en el sentido de sí mismo. Por eso los niños requieren mediación, y por eso los adultos
podemos ser un aporte importante en su desarrollo. Cuando los niños logran resolver los desafíos
que les imprime la vida se sienten seguros y capaces, y normalmente, eso los ayuda a ser felices.
La clave sería romper la brecha entre el currículum formal y el oculto: sostener los procesos
sociales espontáneos en los aprendizajes formales y en la construcción de una cultura participativa
al interior de las instituciones. Si por un lado el niño desarrolla el ingenio, y con éste, su carácter;
por el otro desarrolla la sujeción social y el goce grupal, la desobediencia y la autonomía. El
acompañamiento adulto nos brinda muchísimas oportunidades para ayudar a los niños y niñas a
integrar y armonizar estos aspectos de su experiencia, a hacer conscientes de lo que sienten y
experimentan y a apropiárselo, dotándolo de un sentido y de finalidades. Como dice Freud (en
Dolto, 1990 y Aberastury, 1984), ambos destinos de la pulsión pueden concatenarse y ese es el
desafío del próximo capítulo. Acudiré a historias concretas de niños y niñas, a investigaciones
recientes y una mirada sistémica de la complejidad para intentar articular todo lo que hemos
analizado a lo largo de este eje.

79



Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós.
Carr, N. (2010). The Shallows: How the Internet Is Changing the Way We Think, Read and
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Unibertsitatea.












83
Capítulo 6 Integración social y carácter: logros de la edad escolar
Cuando nos enfrentamos a un niño o a una niña en esta edad, nos encontramos con un sujeto que
parece incompleto, “ni tan chico, ni tan grande”. Los autores muchas veces refieren esta etapa
como la fase de transición hacia la adolescencia (Berwart & Zegers, 1980; Condemarín et al,
1991/1978; González & Padilla, 1995/1990; Good & Brophy, 1995; Hidalgo & Palacios, 1995/1990).
Nada más lejos de ser cierto. Si bien no se puede desconocer que el niño escolar es un niño
dependiente en busca de autonomía, concreto intentando ser racional y abstracto, normativista
en busca del desafío y cuyo locus de control habitualmente está afuera mientras él pretende ser
autorregulado. Es como una paradoja, pero él no es consciente de ésta.
Si uno lo confronta a estas contradicciones, probablemente la niña o el niño en esta etapa se
mostrará confundido y alegará que uno miente. Ellos manifiestan no pretender ser autónomos,
claramente funcionan desde su concretitud intelectual y se proclaman obedientes: al menos la
mayor parte de las veces se refieren a sí mismos como tales.
¿A qué se debe esta peculiaridad? Para el niño en esta etapa lo más importante y lo único válido
es la experiencia. Ellos están ahí para vivir la experiencia. Los niños en esta etapa son pura acción,
y eso es lo que los vuelve tan concretos. Las normativas son funcionales, porque los grupos están
totalmente orientados a la tarea. Sea ésta jugar o generar travesuras, son acciones en las que se
embarcan con la misma celeridad con que corren, juegan, y gastan ese caudal infinito de energía
que tienen. Berwart & Zegers (1980) plantean que lo que caracteriza al escolar es la impulsividad.
Y sí, son impulsos que se concatenan con estímulos y generan experiencias por doquier. Pero me
parece que la denominación “impulsos” y “estímulos” está bajo un paradigma causa‐efecto que no
se no condice totalmente con la realidad de los niños.
Hace algunos años que hago un voluntariado en una Escuela de Circo Teatro, en la villa Robert
Kennedy. A ésta asisten semanalmente y desde hace años niños de todas las edades, muchos en
esta etapa. Impulsividad he visto en todos los niños, de manera regular y sistemática, porque la
novedad del Circo y de la libertad que rige a la Escuela es algo que a todos les conmueve (nos
conmueve a nosotros también). Sin embargo, no he conocido niños con mayor naturaleza de
disciplina y rigor para dominar las técnicas que se practican en el circo, para hacer ensayos en
otros escenarios (se llevan a la casa para seguir practicando las pelotas, las clavas, los zancos); la
mayor parte de los niños aprenden a hacer sus propios implementos (hacer pelotas de malabares
con globos y arena es muy fácil); es natural que se junten a practicar en otros horarios y días, y
que introduzcan complejidades que aprenden en otras “fuentes de información”.
Afortunadamente, el circo es una actividad muy generalizada en estos días y genera una cultura
profundamente solidaria, donde los conocimientos se comparten generosamente.
A lo que quiero llegar es a que este enfoque de impulso y la reacción al estímulo limitan la
experiencia a una dimensión reactiva, pasiva. Lo que yo veo (y a lo que me dedico) es a generar
contextos de protagonismo, participación y desarrollo de una noción de logro basada

84
fundamentalmente en el desarrollo de destrezas y en el disfrute del desafío, de la actividad y del
contexto en que el que esta maravilla se produce.
No voy a negar que la energía psicomotriz de los niños supere desde cualquier punto de vista lo
que puede rendir cualquier otro sujeto en la vida posteriormente. Pero eso no significa que esa
energía sean impulsos; es energía orientada a la experiencia, no a la acción. ¿De dónde proviene?
Del cuerpo, obvio, pero como la biología no se manda sola: de la profunda motivación que les
produce la experiencia, la novedad, el desafío, la aventura. Los niños buscan adrenalina, viven de
ella y con ella. Todo este cúmulo de experiencias que les permite vivir con tanta adrenalina será la
base para definir y afirmar su carácter, para lograr una integración social eficiente y encaminarse a
descubrir y construir una identidad posteriormente.
Respecto a sí mismos, rara vez los niños en esta etapa tienen conciencia cabal de sí mismos, de su
identidad y de sus gustos. Pueden manifestarlos, claramente, pero los gustos de un niño en esta
etapa cambian con facilidad porque son lábiles, dado que la acción y la adrenalina son lábiles. En
el fondo, cada partido de fútbol es diferente al otro porque la diversión y su desempeño (y el
desempeño de los demás) fue diferente. Odiará el fútbol o a sus compañeros si les va mal o si lo
pasa mal, “se picará” y hasta se mostrará agresivo, para luego volver a jugar con sus amigos como
si nada hubiera pasado, olvidando fácilmente el mal rato vivido.
En esto hay algo del mecanismo utilizado para desafiar a los adultos: la corroboración. El niño
corrobora porque aún no es capaz de generalizar funcionamientos hipotéticos. Está en el plano de
la generalización de corroboraciones. Sabe que le gusta el fútbol y cada vez que lo inviten a jugar,
asentirá contento. Pero no es un aprendiz activo de su deporte ni le imprime mayor adhesión
porque no lo ha integrado como una actividad propia, simplemente corrobora en cada situación
que le gusta y lo pasa bien, sin poder explicar qué cosas del fútbol le gustan lo suficiente como
para dedicarse a perfeccionar la técnica.
Hay niños que pueden disertar con mayor facilidad sobre sus gustos y sus razones para dedicarse a
una actividad: estos son los sobresalientes que estudió Gardner (1997) en el Proyecto Zero. Un
niño artista o deportista se ha vuelto mucho más consciente de su actividad y su implicación en
ésta, porque el dominio que ha adquirido en ella le permite un desarrollo intelectual mayor, una
madurez más profunda y esto tiene consecuencias en su carácter. Es lo que le pasa a Ben, hijo de
John Matthews, que sorprende tanto a su padre. Él adquiere la perspectiva lineal en el dibujo
mucho antes de la adolescencia (9 años), cuando éste es un logro adolescente, y lo hace
precisamente a través de la Estrella de la Muerte, que es un proceso de dibujo analizado en el
capítulo anterior (Covarrubias, 2010, Junio; Matthews, 2002). Esta madurez se nota, entre otras
cosas, en la insistencia puesta en dibujar durante toda esta etapa, en la que sus amigos,
compañeros, y pares básicamente no dibujan y consideran que esto es aburrido. Para Ben no lo
era y eso fue suficiente para determinar su persistencia.
Es lo mismo que describo en mis niños de la Escuela de Circo Teatro. Y tratemos de entrar en sus
cabezas: todos los lunes, tengamos el clima que tengamos (salvo lluvia, porque es al aire libre),
ellos destinan tres horas de su tarde para ir a hacer circo, desde hace años. Eso implica una

85
adhesión y una motivación enormes. Nunca hemos contado con una dotación suficiente de
implementos: nos faltan zancos, se nos rompen, se pierden algunos materiales o simplemente
nunca los hemos tenido. Ha sido habitual que un grupo de niños no pueda subirse a los zancos
porque ya fueron prestados todos, y como me hecho cargo del quiosco en más de una ocasión,
corroboro que las alternativas de insumos o actividades se les ocurren a ellos mismos. Alguna vez
he tenido que sugerirle algo a un niño, pero como excepción.
Esto implica que un niño aprende y realiza diferentes disciplinas circenses, a su gusto y en sus
tiempos, logrando obviamente diferentes niveles de maestría en cada una de ellas. En algunas
puede que su desempeño sea apenas suficiente, o que se frustre y no lo logre, en otras he visto
niños que podrían ser monitores de su especialidad en cualquier taller circense.
Se producen conversaciones sobre las especialidades entre ellos: como también hay jóvenes en el
Circo y un rango importante de edades entre los participantes, comparten experiencias desde la
solidaridad que mencioné circunda esta cultura; lo interesante es que también comparten
inquietudes, técnicas y hasta lecturas o videos alusivos. Se relacionan por redes sociales, fuera del
espacio del circo y dentro de éste: generan comunidad. Incluso generan vínculos con otras
Escuelas similares en otros puntos del mundo.
Para la directora de la Escuela de Circo Teatro, la psicóloga Claudia Fierro, esto implica un desafío
enorme porque trabaja con múltiples muchachos y muchachas desde la niñez hasta la juventud,
formando monitores entre los mismos participantes, reciclando voluntariados (porque éstos por
definición son temporales), cuidando que esta apertura al mundo sea protegida y prudente,
porque finalmente las ventanas que se abren al mundo pueden traer buenas y malas intenciones;
lo que la Claudia trabaja con mucha agudeza es la noción de comunidad familiar entre sus
miembros.
Este lote de muchachos y muchachas comparten un saber y pueden generar vínculos fraternales
entre ellos, aprovechando precisamente los niveles de experticia logrados y la ansiedad por
aprender de los que han aprendido menos hasta ahora. Pero eso implica generar también
conductas de cuidado y respeto entre los miembros de la Escuela y los espacios para que cada uno
pueda desarrollarse, ya sea solo o en pequeños grupos, porque los desniveles de desempeño
evidentemente generan una separación funcional en el desarrollo de la actividad y en el disfrute
de ésta.
¿Pero qué pasa con los niños que no pueden hablar de sus gustos y aficiones tal y como lo hace
Ben? He descubierto que la mayor parte de los niños ya a los 10 años puede hacerlo. En la
Escuela Unión Latinoamericana, con el psicólogo Carlos Rioseco comenzamos un pequeño
experimento: generar un proceso de acompañamiento a partir de una pauta de entrevista semi‐
estructurada. No se trató de la aplicación de la entrevista, sino de indagar en el acompañamiento
y en múltiples conversaciones informales, los núcleos que exploraba la entrevista.
Su formato era muy simple: cuáles eran sus juegos o pasatiempos favoritos, con quiénes le
gustaba jugarlos; si eran una actividad solitaria (como ver dibujos animados), si compartía esto con

86
alguien en otro contexto (habitualmente dos o tres compartían la misma afición por esa historieta
animada y se generó espontáneamente un grupo en el que se desafiaban con los conocimientos
de la historieta, a modo de Trivia de esta historia, pero sin las formalidades de una Trivia). La
gracia de la metodología consistía en obtener el relato y la descripción del juego o del programa o
del pasatiempo, de los roles involucrados cuando se trataba de un juego grupal y éste se extendía
en el tiempo; la trama de la historia y conclusiones a partir de ésta; lectura inferencial del
subtexto.
El resultado de esto fue corroborar que los niños pueden extenderse ampliamente en la
descripción de sus gustos y lograr incorporar factores propios del protagonismo en éstos,
proactividad para el perfeccionamiento de las técnicas y el desarrollo de la afición si es que se les
brinda una mediación adecuada basada en el interés por lo que te narran.
Como el intercambio ocurre en el lenguaje, deben hacer uso de descripciones y narrativas; están
ejercitando habilidades y destrezas cognitivas que van andamiando desarrollo y generando nuevos
aprendizajes. Pero lo principal es que al mostrar interés por aquello que les interesa,
implementan con facilidad las ganas de lograr un mejor desempeño en la actividad realizada
básicamente por impresionarte, acción con la que en realidad se impresionan a sí mismos, porque
van consolidando una noción de logro más eficiente.
Mi impresión profesional es que los niños en general están muy solos: rodeados de adultos
muchas veces, pero esencialmente muy solos. Hace varios años trabajaba en Peñalolén, en La
Faena, y al realizar un experimento muy similar al que desarrollamos con Carlos Rioseco en niños
de cuarto básico, me encontré con un contenido recurrente, particularmente en las niñas que
acompañé: Alicia, de la teleserie Papi Ricky; obviamente todas se identificaban y se proyectaban
en la niña de la televisión, pero lo interesante es que cuando me narraban la historia todas y todos
contaban una historia diferente.
No me refiero a que enfocaran la historia desde distintos prismas, sino a que añadían atribuciones
psicológicas e interpretaciones a las actitudes de Alicia, de la Catalina (su mamá), de Ricardo (el
padre) y de la Colomba (la que terminó siendo su madrastra), y a las situaciones que ocurrían
entre éstos; todas estas reflexiones no se condecían con lo que describe la literatura de la infancia
(García Madruga & Lacasa, 1995/1990; Hidalgo & Palacios, 1995/1990). Pero lo que más me
impactó fue que cuando terminó mi intervención en ese Colegio, los niños me hicieron una
despedida y uno de ellos me agradeció por las todas las veces que conversamos, “porque me
interesaba saber lo que les gusta y los escuchaba”.
La consigna de la conversación siempre era la misma: “¿a qué te gusta jugar?”. Siempre me hice el
que no sabía mucho, para que me explicaran, y luego iba entrometiendo opiniones, preguntas,
comentarios… que les generaban mucha risa porque “me pillaban”; para ellos “me estaba
haciendo el leso”). Como en la experiencia con Rioseco, partía por los juegos y sus descripciones,
pasaba a los programas de televisión, los personajes y las historias. Cualquier cosa que me
permitiera entrar en su mundo interno.

87
Este experimento permite contextualizar lo que se expuso en el capítulo anterior: las
investigaciones realizadas por Donis Dondis (1992/1973) y Gardner (2000), en que los niños
consumen muchas imágenes a través de los video juegos y la televisión porque estimulan la alerta
global y desarrollan una alta capacidad de logro en los video juegos y otras actividades físicas y
lúdicas que juegan recurrentemente.
Para lograr andamiar un desarrollo más armónico, que permita generar protagonismo y
participación en el mundo institucional (que es donde finalmente confluyen todas las personas),
solamente es necesario acercarse a los niños y mostrar interés por sus cosas; pero este
acercamiento no servirá de nada si tomamos una actitud paternalista de escuchar “lo que el niño
hace como una monería” porque lo que el niño hace usualmente es interesante y su opinión
generalmente es profunda y certera; es frecuente escuchar niños diciendo “tonterías” (como dice
Tonucci, 2008), porque con estas “tonterías” los niños se atreven a hablar de lo que les interesa o
les pasa: si uno aguza el oído descubre profundos contenidos en sus razonamientos, porque un
adulto es capaz de tomar lo que observa en los juegos y en otras instancias lúdicas y hacer
preguntas sobre eso. No pedir explicaciones ni por qué, sino descripciones de lo que le gusta y
que se explaye en qué es lo que más le gusta. Habitualmente esto hace que nos cuente por qué le
gusta o cómo le gustaría más aún. Los niños se encienden cuando hablan de lo que les permite
gozar… ¿y quién no?
Un adulto puede generar complicidad frente a ciertos montos de desobediencia y rebeldía y desde
ahí incorporar elementos que ajusten el comportamiento del niño y lo canalicen en múltiples
destinos. Es fácil que a un niño se le pase la rabieta, por ejemplo. O terminar con una pelea, si no
se concentra la intervención en lo que produjo la pelea y se redirigen las energías hacia otra
actividad, usualmente algo que entretenga al niño.
Como lo planteaba en Subvención Escolar Preferencial: Bitácora de una intervención psicosocial a
partir de la infancia (2012), muchas veces las peleas en el aula surgen de una actividad que ha
aburrido o frustrado al niño, y que posibilita que busque otros destinos para entretenerse,
usualmente molestando a un compañero o generando alguna travesura en la sala con algún
cómplice, lo que es evidentemente más entretenido que quedarse quieto y callado en su puesto.
No se trata de dividir a la profesora por la cantidad de estudiantes en su curso, porque eso es
imposible, pero es factible que la administración de la disciplina no se restrinja al origen del
conflicto o a la norma de la sala (no interrumpir el trabajo de los otros).
El argumento para abandonar el origen del conflicto es sencillo: el conflicto no se termina si se
sigue hablando o refiriéndose a él. Calmar a un niño y derivarlo a otro destino de acción permite
que se vuelva a concentrar y entretenerse en otra actividad; luego puede que espontáneamente él
quiera referirse a la situación que antes produjo el incidente. Puede que no lo haga, y si uno
considera que es relevante mencionarlo para poder enseñarle valores o conductas, entonces
puede introducir el tema y cotejar cómo lo entiende el niño y cómo significa nuestra intervención.
En cambio, el argumento respecto de las normas de la sala implica otro análisis bien distinto. Las
normas de la sala son fundamentales, porque son el rayado de cancha institucional. Ojalá estén

88
escritas en una pared (puede ser un diario mural); idealmente que los niños hayan realizado este
diario escribiendo cada regla en una cartulina diferente, con dibujos o pegatinas de imágenes
alusivas. Ojalá hayan discutido estas reglas, no para consensuarlas porque provienen del
reglamento del Colegio (y eso hay que dejarlo muy claro), pero sí para entenderlas y conocerlas, y
que todos tengan una opinión respecto a éstas. Es muy importante diferenciar entre lo que son
las reglas de un lugar (las reglas del juego), entendiendo que algunas de estas reglas las impone la
institucionalidad y por lo tanto deben ser obedecidas, y lo que significa aplicar estas reglas a cada
situación. En el momento en que se produce el conflicto entre dos o más niños, lo que
corresponde es separarlos, contenerlos y estimularlos a que retomen alguna otra actividad y se
entretengan en ella, concentrándose. La referencia a la regla de la sala viene después,
probablemente en esa conversación espontánea que inicie el niño o que nosotros adultos
busquemos intencionalmente.
Esto porque las reglas deben ser comprendidas, no refrendadas. Recordemos que el niño está en
el plano de la experiencia, en la acción. Frente a la acción, otra acción resolutiva. Refrendar la
regla en un momento de alta tensión energética y motora produce más frustración, porque el
dominio experiencial en que está sumido el niño es abiertamente otro. Modificar el ámbito de la
experiencia a partir de otras acciones también fortalece la modificabilidad cognitiva, porque
introduce variables en el rango de respuestas frente a los conflictos, le enseña a resolver.
En suma, este capítulo nos ha mostrado a un niño o una niña sumido en la experiencia, en las
acciones que vive y realiza. Muchas de estas acciones son grupales, en el contexto de la
socialización, donde habitualmente aprende a ser eficaz. Muchas otras son individuales o
personales, donde generalmente se vuelve más consciente de esta eficacia general que va
adquiriendo. Pero enfrenta dificultades y desafíos, se frustra y le cuesta adaptarse, por ende
ensaya actividades y contextos muy diversos para lograr mayor dominio y noción de logro; a veces
estos contextos son aleatorios, otras veces éstos son abiertamente deliberados y sistemáticos.
Depende de cada niño, y de su historia. Y de la cultura en que crece y se desarrolla. Por cultura
me refiero a las modas, al país o la ciudad, pero sobre todo me refiero a su barrio, a la Escuela y a
su familia. Esa es la cultura más inmediata y más determinante en su vida, de ellos aprende a
valorar, imitar y entender la moda en los medios de comunicación, las tendencias de su ciudad y
las costumbres de su país.



89




Paidós.




Santiago: MZO.



Dondis, D. (1992/1973). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual (10ª Edición).
Madrid: Gustavo Gili.

Espino López, J. M. & Blanco López, J. (2005): "Los niños en la publicidad. Una propuesta de
categorización de las representaciones sociales sobre la infancia en los anuncios
televisivos", En: ZER Revista de Estudios de Comunicación, nº19. Bilbao: UPV/EHU, pp. 53‐
76. Disponible enhttp://www.ehu.es/zer/es/hemeroteca/articulo/los‐ninos‐en‐la‐

90
publicidad‐una‐propuesta‐de‐categorizacion‐de‐las‐representaciones‐sociales‐sobre‐la‐
infancia‐en‐los‐anuncios‐televisivos/257, consultado el 26/01/13.


ARCIS.





Editorial Paidós.

Gardner, H. (1994a). Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México:
Fondo de Cultura Económica.

Gardner, H. (1994b). Educación artística y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós.






91

Alianza Editorial.














Barcelona: Graó.


92


Norton.



93

EJE III EDUCACIÓN BÁSICA: SEGUNDO CICLO

94
Capíttulo 7 Descubrirr la depen
ndencia: laas salidas alternativvas hacia la
autonnomía
Todo lo que el niño o o la niña reealizaron durante la etapaa escolar aho ora comienza a incorporarrse
conscieentemente. De la experieencia el niño p pasa a la concciencia de la aacción y sus rresultados, paara
llegar aal cuestionam miento de su entorno y dee sí mismo, y en el mejor d de los casos aa la reflexión. A
l infancia a la
mi juiccio, esta frasse resume ell trabajo quee realizan loss seres humaanos desde la
juventu ud.
En estee capítulo en

ntramos en laa pre‐adolesccencia, donde surge la co onciencia de la acción y sus
s
resultaados porque empiezan a desarrollarsee las operacio ones formales en el pensaamiento. En la
adolescencia (que será el tema del próximo o eje) la concciencia se vu
uelve cuestion
namiento, y en
algunoos casos éste llega a ser reeflexivo, sienddo que ésta (lla reflexión) ees una tarea que le quedaa al
joven ppara desarrollarla desde laa juventud hasta la adultezz. Los adultoss mayores fin nalmente se vvan
volvienndo evocadorres y evaluativvos, que es laa manifestació ón más sabia y profunda d de la reflexiónn.
Esta manera
m de en mano se basa en las invesstigaciones de
ntender el deesarrollo hum d Lev Vygottski
(1934//1977; 2000; Wertsch, 198 85); hay sólo una gran tarrea que rige eel desarrollo humano y ess la
construucción de unna subjetividaad
a parttir de la he
erencia socio o‐
históricca. Se pasa de la
depend dencia funccional a la
autonoomía, y en la autonomía laas
personnas se sujetaan a la tram
ma
social. Para realizar esto lo os
sujetoss contamo os con la
capaciddad de pen nsar, pero el
pensam miento funciiona a travéés
del lenguaje, lo que involucrra
otross, a los otross. Nos hablaan,
les haablamos, noss hablamos.
Los grados de conciencia

c q
que
adquuirimos en la primera y
segunda infanciaa de nuesttro
reconnocimiento del mundo
involucran la adquisición del d
hablaa. Los grados de conciencia
que logramos en n la interacciión
sociaal y la sujeción que q
transscurren en laa etapa esco
olar
involucran la form mación de un n sí

95
mismo. Y posteriormente, la capacidad de cuestionar las estructuras en que hemos crecido y
nuestros propios deseos, nos permitirán la formación de una identidad. Situándonos en el mundo,
lucharemos por ser lo que soñamos ser en las condiciones y posibilidades reales que tenemos o
somos capaces de dotarnos, y finalmente nuestra vida adulta transcurrirá reflexionando sobre lo
que somos, lo que tenemos y lo que hemos construido, sobre nuestros aciertos y nuestros errores.
Hasta evaluar y perdonar en la edad mayor.
Esta mirada panorámica al desarrollo vital nos permite comprender el sentido cultural de la
exploración y la motivación infantil: es como si tuviésemos impreso un mandato comunitario, de
ingreso en una sujeción comunitaria y de pertenencia a ésta; aprender sus reglas del juego y
aprender a rescatar nuestra singularidad, de forma que podamos constituir un aporte. Siendo
rigurosos, lo comunitario permite el desarrollo individual en el protagonismo y la realización social
en la participación, porque somos seres sociales y no “seres para la sociedad” (Foucault, 1999;
Luhmann, 2005; 1996; Moscovici, 1985). Lo que importa destacar es que la realidad humana es
una realidad de dependencia de una trama social mayor; dependencia cultural y sujeción social. A
ella llegamos desde un sistemático destete funcional desde nuestro núcleo familiar y a través de
una progresiva participación (que transcurre en la experiencia) y que puede volverse
protagonismo. Es crucial, para que este protagonismo emerja, que la mediación en esta edad sea
eficiente y significativa.
El pre‐adolescente vive en lo que Leo Kancyper (1997) denomina “la confrontación generacional”.
Con esto se refiere al contexto adulto y a las dinámicas contrapuestas en que los niños entran en
la etapa de la definición de la identidad. En concreto, esta confrontación se perpetúa durante la
adolescencia y muchas veces, llega a la juventud (hasta la independencia moratoria de los sujetos);
en este capítulo revisaremos los aspectos de este conflicto que se relacionan con la pre‐
adolescencia: los cambios en los estilos vinculares dentro de la institución escolar, las diferencias
físicas e intelectuales al interior del grupo de pares, la primacía que comienza a tener el intelecto
(astucia, ingenio) al interior del grupo y los cambios en las relaciones familiares.
7.1 Se rompe la lógica del “tío” y/o la “tía”
En el Primer Ciclo Básico, la docencia presenta un conjunto de características que la vuelven
singular respecto a la docencia en el Segundo Ciclo. Se espera como logro fundamental que los
niños y niñas dominen la lectura comprensiva (sepan leer), tengan una escritura convencional y
cursiva (sepan escribir en un cuaderno) y sean capaces de realizar las operaciones matemáticas
básicas utilizando el razonamiento lógico como fundamento de estas actividades. A esto se le
añaden los logros específicos de los otros sub‐sectores, que complementan esta base lógico‐lecto‐
escritora fundamental para los aprendizajes que realizarán durante el segundo ciclo. En alguna
medida, se concibe los primeros años como preparatorios de las competencias y destrezas
mínimas para la adquisición de dominios teóricos y prácticos ligados con el razonamiento
hipotético‐deductivo, que se desarrolla a partir de quinto año básico (MINEDUC, 2012; Cuetos,

96
2008; Condemarín, 2006/1996; Condemarín & Chadwick, 2006/1986; Condemarín et al,
1991/1978).
Una de las consecuencias prácticas que tiene esta forma de concebir el desarrollo cognitivo y los
Objetivos de Aprendizaje en el Primer Ciclo Básico es que, hasta cuarto básico, es común en
muchas escuelas y colegios que los niños tengan una profesora o profesor jefe que imparta la
mayor parte de las asignaturas (al menos en la realidad municipal y particular‐subvencionada). El
sentido de esto es que el contacto permanente del docente con sus alumnos le permite reforzar
los procesos de adquisición de las destrezas y competencias señaladas como fundamentales,
nivelar el rendimiento del grupo y prestar especial apoyo a los estudiantes que requieren mayor
dedicación. Al llegar a quinto básico, esto cambia drásticamente y aparecen los profesores de
cada sub‐sector.
Al profesor o a la profesora, los niños de primer ciclo le dicen “tío” o “tía”. Es común incluso que
los docentes se autodenominen “tíos” al presentarse o en el rito del saludo cuando un profesor
entra a la sala de clases o dirige el acto cívico. Esto tiene consecuencias en ambos sentidos. Por
un lado, a nivel de los niños y niñas lo que persigue esta práctica es que éstos perciban a esta “tía”
o a este “tío” como una prolongación de su madre o su padre en el establecimiento escolar. La
familiaridad “simulada” en el uso de este término alude a la autoridad asignada por los padres a la
figura del profesor, y ratificada por la institución escolar. Incluso muchos apoderados le dicen tía o
tío al docente a cargo del curso de sus hijos. Y por supuesto, lo que esta palabra facilita es la
sujeción del niño al sistema escolar y a la figura del docente, quien le enseña, lo corrige y lo premia
o lo castiga. El docente en primer ciclo suele desarrollar un vínculo más cercano e íntimo con los
niños, usualmente ligado a la crianza de sus estudiantes, formando en ámbitos de higiene,
conducta, nutrición, alimentación, aprendizajes académicos y de uso del vocabulario.
Al llegar a quinto básico, esta lógica de la utilización de la palabra “tío” disminuye hasta extinguirse
en la Educación Media. He notado que los muchachos y muchachas utilizan la palabra “tío”
selectivamente:
1) Cuando les conviene (eludir un castigo, conseguir una prórroga de una tarea), en la que la
utilización pasa a ser instrumental.
2) Cuando se produce una conversación de mayor intimidad y confidencia, en la que la
utilización del término tiene un componente adaptativo de la realidad (asumir al docente
como un adulto familiar, y no como el adulto que detenta la autoridad y el poder en el
establecimiento).
3) A nivel discriminativo‐singular; en particular con los docentes por los que el estudiante
siente afecto o respeto, o se siente vinculado. Se relaciona con la continuidad del punto
anterior en una relación de cercanía permanente. El niño o niña asigna a este “tío” o “tía”
un monto de confianza y de proximidad que es llevado en el ámbito simbólico a este lugar
familiar, constituyéndose este adulto muchas veces en una figura significativa tan
importante como un miembro de su propia familia. Por definición esta elección del uso

97
del término es personal (la elige el niño) y discrecional (el niño define cuándo y en qué
condiciones).
4) Los “buenos alumnos” (este es un concepto que veremos a lo largo de todo este capítulo,
y refiere a los estudiantes que cumplen el perfil de aceptación por parte de la institución
escolar), suelen continuar utilizando el término “tío” o “tía” hasta la Educación Media, a
pesar de que se les corrija la adecuación del término en reiteradas oportunidades. Me ha
ocurrido –ejerciendo la docencia en la educación superior‐ que algunos estudiantes me
dicen “tío”, provocando la risa del resto, y la oportunidad de reflexionar sobre este lugar
social y las implicaciones respecto al protagonismo que supeditan.
Lo que ocurre con este uso del término “tío” es que cambian las relaciones de apego y sujeción al
profesorado, porque han cambiado los modos en que son tratados los estudiantes y ha cambiado
también el modo en que los estudiantes se comportan entre sí.
Las experiencias vividas por los niños y niñas durante la edad escolar han ocasionado en el
establecimiento educacional más de algún trastorno, en particular por algunos estudiantes. Los
docentes suelen referirse a un porcentaje –entre 3 y 5 niños por curso‐ que son considerados
problemáticos, desobedientes, oposicionistas y que con frecuencia, están detrás de todas las
situaciones de desacato del reglamento disciplinar (Margarita Amigo, directora de la Escuela
Carlos Condell de la Haza, comunicación personal).
La sistematización intuitiva desarrollada por esta directiva en su experiencia docente es validada
por muchos directores, docentes y profesionales de la educación en diferentes contextos o
escenarios educativos, y se transforma en la práctica en una herencia que cargan algunos
estudiantes a lo largo del proceso escolar, toda vez que los profesores se transmiten la “fama” de
ciertos estudiantes como problemáticos y el prestigio de otros como buenos y aplicados
estudiantes.
Lo que quisiera establecer es que no se trata en rigor de potencialidades de los niños o niñas que
estudian en el establecimiento, sino de los juicios implícitos o explícitos que desarrollan los
profesionales de las instituciones respecto de éstos, y que como veremos a lo largo de este
capítulo este proceso se relaciona con el desgaste de la relación entre los adultos y los niños y
niñas a su cargo al interior de la institución.
En los años en que trabajé en el sistema escolar me llamaba la atención un circuito de derivación
que se produce entre el profesorado y los sistemas de salud respecto de ciertos niños donde
aparentemente los profesionales ligados a la salud mental o psicosocial no tenemos una opinión
profesional rotunda y sistemática (Covarrubias, 2012). Me refiero a los trastornos
hipercinestésicos y a su diagnóstico diferencial.
Hay niños que son inquietos, preguntones, que les cuesta concentrarse o prestar atención a las
instrucciones, que toman las cosas de sus compañeros sin permiso o que se niegan
sistemáticamente a prestar sus cosas o a compartir, generando reacciones entre sus
compañeritos; hay niños que necesitan pararse una y otra vez, o ir al baño muy seguido, o comer

98
su colación durante la clase o conversar mientras la profesora habla. Hay muchos niños de estas
características. Existen también los niños que pelean con mayor facilidad, que tienen mayor
fuerza física y la demuestran constantemente, los niños que no respetan a las mujeres y las
mujeres que no respetan a los hombres. Hay una diversidad enorme en cada grupo‐curso y los
profesores deben lidiar con múltiples factores de interrupción de su labor académica, pero todos
estos son factores susceptibles de educabilidad: son la materia prima con que se trabaja.
El hecho es que los profesores también son presionados por el MINEDUC, en la evaluación
docente y en la evaluación de los aprendizajes esperados (SIMCE). En cuarto básico, desde hace
varios años, se genera un corte evaluativo que rankea a los establecimientos de acuerdo a su
desempeño y por lo tanto, genera tácitamente un ranking interno de los profesores con mejores
resultados por institución. Últimamente este corte evaluativo se multiplicó y se aplica también en
segundo año básico. Con esto se pretende disminuir la carrera preparatoria que se generaba a
partir de la evaluación SIMCE en los establecimientos escolares, con una distribución perversa de
la carga académica (me tocó ver realidades institucionales en que se destinaba primero y segundo
básico a la adquisición de la lectura y escritura, tercero para asentar los conocimientos generales
de todo el primer ciclo y cuarto para ensayar el SIMCE).
Es comprensible que para muchos docentes de este país, trabajar con niños con necesidades
educativas especiales en el Primer Ciclo Básico represente un factor de estrés muy significativo.
Por ende, la presión para derivar niños que presentan conductas que dificultan el clima de aula y
el desarrollo de los contenidos empieza precisamente en primero básico. Me atrevo a hipotetizar
que son pocos los cursos en los colegios y escuelas de este país en que, al llegar a quinto año
básico no se han derivado al menos al 25% de los estudiantes a evaluación neurológica o
psiquiátrica por sospecha de trastornos de atención o concentración.
El punto es que antes de que el estudiante llegue al sistema de salud, debe haber recorrido al
menos dos o tres profesionales de la salud mental y la educación diferencial dentro del propio
establecimiento, lo que constituye una garantía para el sistema médico de la seriedad de la
derivación, por lo que ésta suele corroborarse y utilizar el tiempo de atención exclusivamente para
determinar la posología que se administrará y los controles para evaluar el resultado de la
farmacoterapia. Al menos esto es lo que permiten los tiempos de atención y la demanda en los
servicios públicos. No tengo mayores antecedentes de la salud privada, pero me parece altamente
sospechosa la cantidad de niños diagnosticados con Déficit Atencional e Hiperactividad y
medicamentados con metalfenidato en este tipo de práctica clínica.
Lo que yo he visto que ocurre al interior de los establecimientos escolares es que los profesionales
de la salud mental y de la educación diferencial no suelen hacer ese filtro de estudio y/o
observación rigurosa del estudiante derivado por los docentes, sino que lo validan porque confían
en su juicio. Además, es muy frecuente que la institución educativa cierre filas en torno a lo
problemática de la conducta del estudiante, porque se validan las opiniones de unos y otros
adultos sin escuchar frecuentemente a los niños. Me explico: un niño o una niña puede tener un
trastorno de múltiples causas (emocionales, familiares, cognitivas, de base orgánica, y de todas

99
éstas a la vez); no le podemos pedir al servicio de salud que resuelva “qué es lo que tiene” sin
darle los antecedentes para que el o los profesionales puedan hacer un diagnóstico clínico. A mí
me tomaba semanas determinar cuál era el eje a la base de un trastorno en un niño, dada la
complejidad de la realidad con que trabajábamos. Y esto, considerando que yo a los niños los veía
todos los días en un hábitat natural, y no en mi consulta.
Un niño puede estar sufriendo una vulneración de derechos grave y asociarse a ésta un cuadro
angustioso, que se vea a ojos de un observador poco atento como un déficit atencional con
hiperactividad y oposicionismo. Si lo derivamos a un centro de salud sin añadir una buena parte
de su historia y sus antecedentes, corremos el riesgo de que la vulneración sea pasada por alto y la
situación persista dañando al niño, sólo que ahora además lo medicamentamos.
Yo he sido psicólogo en establecimientos educacionales y doy fe de lo complejo que es validar el
ejercicio de la profesión en estos establecimientos. Los profesores y los directivos necesitan
resultados conductuales adaptativos con inmediatez, desconfían de las explicaciones
multicausales y de las descripciones de proceso y tienden, con frecuencia a juzgar como un mal
desempeño profesional que no se les “resuelva” el problema conductual de un determinado
estudiante. Esta ligereza para abordar el desarrollo de los niños y su salud mental es propia de
una relación desgastada, del agotamiento que produce que un determinado resultado conductual
y académico no se concretice, y del fracaso reiterado de las estrategias para “encauzar al niño o
niña en un determinado curso de desarrollo”.
Entonces, me parece fundamental analizar esta historia de fracasos reiterados en las estrategias
pedagógicas y el desgaste en la relación docente/estudiante. Primero, establecer que el fracaso
de un estudiante o de varios frente a ciertos contenidos desarrollados en clases no es un
fenómeno de esos estudiantes, sino un fenómeno grupal, que corresponde a todo el curso,
incluidos el docente y la asistente de aula. La profesora hace clases para un curso de entre 30 y
40 alumnos (lo que permite la ley son 45 alumnos por curso). En ese grupo, desarrolla actividades
para lograr un mismo tipo de aprendizajes en todos estos niños y niñas, y en un ritmo
medianamente homogéneo. Para esto utiliza estrategias didácticas diversas, elementos de
motivación y textos o cuadernos de apoyo, de donde se desprenden las tareas para la casa.
Por distribución estadística, lo lógico es que un pequeño grupo aprenda rápidamente la lección,
otro grupo mayoritario requiera mayor tiempo y más ejercicios para lograr los mismos
aprendizajes y un pequeño grupo simplemente no logre los aprendizajes esperados. Lo que
establece la práctica docente es que el profesor debe implementar clases de reforzamiento
personalizadas fuera del horario escolar para todos aquellos niños que no logran los resultados
esperados, y si luego de esto no se obtienen dichos resultados, derivarlo a educación diferenciada.
Lo que la ley establece (el decreto para la educación diferencial, que refiere a las necesidades
educativas especiales) es que para que un niño acceda a un aula de recursos especiales y a apoyo
personalizado por parte de la profesional competente, debe estar diagnosticado como un niño con
necesidades educativas especiales. Y aquí se introduce el modelo médico y la necesidad de
obtener desde que son pequeños, diagnósticos específicos que permitan la evaluación

100
diferenciada, la separación del niño con NEE de la sala de clases regular y así resolver el factor de
estrés para el ejercicio docente.
El problema de este modelo o práctica docente es que se centró en todo momento en la
obligatoriedad de que el ejercicio docente le pertenezca al profesor, y en el mejor de los casos al
apoyo pedagógico que pueda brindar la asistente de aula en el apoyo personalizado. Lo que este
modelo le transmite al niño –quizás aún no muy consciente de esto, pero sufriendo sus efectos de
igual manera‐ es que es el docente necesita que el niño aprenda a leer, que realice sus ejercicios
de apresto en la escritura y que desarrolle adecuadamente los ejercicios de cuantificación y
clasificación. En realidad, lo que necesita son los indicadores de logro, pero en la práctica viene a
ser lo mismo.
El desgaste se introduce cuando estos resultados no se consiguen, y aparecen otras motivaciones
en el niño que cobran mayor relevancia, sumado a desobediencia, porfía, comportamiento no
adecuado a la sala de clases (incapaces de realizar una tarea los niños se aburren, realizan otras
actividades que sí pueden dominar).
Lo que esto produce tradicionalmente en los establecimientos escolares es que la situación
descrita origina una escalada de acciones para “concientizar al niño” de que debe adecuar su
comportamiento a las normas de la sala de clases y del colegio, en lugar de ayudarlo a
concentrarse en aquello que no logra hacer y que no logrará hacer hasta que se le haya prestado
la mediación adecuada.
Si esta oportunidad está mediada por ingresar a aula de recursos con profesionales idóneas para
tratar estas necesidades educativas especiales, entonces el ingreso a la solución tomará
demasiado tiempo y el niño ya llegará con un retraso pedagógico y serias dificultades
conductuales, porque ha estado inserto en una polémica innecesaria con un docente que no supo
tratar sus diferencias de ritmo de aprendizaje y lidiar con su propia necesidad de obtener logros
académicos.
Si el problema ha sido profundo y la “solución” no ha llegado a tiempo, esta historia de polémicas
y castigos (que se traducen en maltrato, abiertamente), será mucho más profunda. Un niño
problema es algo que crea el sistema escolar a partir de la negligencia de algunos docentes, o de
su incompetencia.
Se me ha criticado mi intransigencia para responsabilizar a los docentes y al sistema escolar
(MINEDUC, estatuto docente, magisterio) del daño que se les produce a los niños y niñas en las
instituciones educativas. En respuesta planteo algo similar a lo que propone Francesco Tonucci
(2008; 2003, 1993): la escuela es un espacio de investigación, los niños y las niñas lo ven como un
lugar donde aprenden a vivir y realizan múltiples empresas investigativas para divertirse y en las
cuales desarrollan gran parte de su potencial cognitivo. Lo grave es que esto ocurre al margen de
los adultos que son pagados para facilitar estos aprendizajes y promover esta investigación, y peor
aún, la mayor parte de las veces estas actividades indagatorias de los niños son castradas y
perseguidas por estos adultos. Es a esto a lo que le llaman el desarrollo del currículum oculto.

101
Las Escuelas debieran plantearse menos en relación a la medición nacional de los logros del
aprendizaje y más en relación a promover aprendizajes. Menos en relación a evaluar el
desempeño docente y más en relación a promover que el docente facilite espacios de interacción
educativa. Si de la curva estadística un grupo pequeño logra aprender antes, ese grupo de niños
contiene los mediadores fundamentales que apoyarán a la docente en los aprendizajes del gran
porcentaje que está en el medio de la curva. Eso la libera de trabajo y presión para intentar
estrategias personalizadas y más lúdicas con los niños que están en la parte inferior de la curva, los
que no aprenden.
Las actividades deberían ser menos repetitivas y más indagatorias. Mayor trabajo de búsqueda y
construcción. Pero eso implica un personal que las Escuelas no tienen, recursos que
habitualmente escasean: porque se piensa en profesionales para todas las actividades y para todas
las mediaciones, pero no se logra concebir que los mismos niños pueden ser mediadores pares,
que los alumnos mayores pueden ser un aporte mediador en una actividad cruzada (de estudios
de Sociedad o Educación Cívica, por ejemplo), o que se puede incorporar apoderados a apoyo
voluntario en la sala de clases. Cuando observo que en virtud de la Ley de Subvención Escolar
Preferencial las Escuelas tienen muchos recursos para trabajar, simplemente no entiendo que no
se utilicen estos recursos de forma creativa para generar espacios de aprendizaje más inclusivos y
diversos, en lugar de continuar con la misma fórmula que lleva años sin ser suficientemente
exitosa.
Retomando el punto de este apartado: los niños y niñas llegan a quinto básico en un contexto de
enfrentamientos consecutivos y sistemáticos entre la o el profesor y algunos alumnos dentro del
curso, habiendo atravesado historias médicas y diagnósticos, medicamentación y derivación a
salas especiales, separadas. Los cursos llegan a enfrentar profesores nuevos que saben
perfectamente quiénes son los que dificultan el trabajo escolar: hay profesores que llaman la
atención a ciertos alumnos sin ni siquiera mirarlos, porque se asume que ellos son culpables del
desorden. Y todo esto ocurre frente a toda la clase.
Esto suelen olvidarlo los docentes, el efecto modélico de su comportamiento. Los niños y niñas
también se desgastan en esta relación que transcurre entre primero y cuarto básico, y al llegar a
quinto ya sienten bastante menos aprecio por los adultos de la Escuela y por sus profesores,
específicamente. En algún punto el “tío” pasa a ser el “viejo”. Algunos le añaden un insulto más
denigrante a este epíteto. Lo que trasunta a todo esto es la suma de injusticias no resueltas en el
trato con algunos y con el curso en general, o las diferencias de favoritismo frente a algunos
alumnos, los buenos alumnos.
Todo profesor con el que he conversado me ha dicho que no tiene alumnos favoritos, que no
discrimina entre buenos y malos alumnos. Para mí eso es palabrería. Hace muchos años hicimos
bajo el monitoreo de Carlos Moya (historiador, director para Latinoamérica del Programa de
Doctorado en Educación para la Universidad de Lovaina) una serie de entrevistas a docentes en
ejercicio para realizar análisis de contenidos en relación al buen y mal alumno, y a su posterior
derivación en “niños problema”. El mecanismo con que opera esta discriminación y elaboración

102
de juicios –implícitos y/o explícitos‐ sobre los estudiantes es el descrito en este apartado: la
necesidad que tiene el docente de obtener resultados en sus alumnos. Necesidad porque es
evaluado por esto, porque en colegios particulares esto puede significar su continuidad laboral, y
en colegios municipales esto le genera una posición dentro de la jerarquía informal del
establecimiento, tiene consecuencias en el trato que recibe de sus compañeros y del cuerpo
directivo. Necesidad que por cierto, se restringe a su ámbito personal, cuando en realidad es un
esfuerzo colectivo y participativo, en el que incluso los alumnos pueden ser un aporte unos frente
a otros. El problema radica en que el profesor nunca abandona su lugar “de ser el que sabe”: es
por eso que está facultado para enseñar.
Los “buenos alumnos” quedan prisioneros de una sujeción acomodaticia, sumisa y complaciente.
El buen alumno es el que tiene buenos resultados académicos, aprende rápidamente y obedece a
la profesora o al profesor. Tiene un comportamiento adecuado, por eso aprende. Normalmente
tiene el apoyo de su madre en la casa, por eso aprende. Se le exige, la madre viene a citaciones y
a las reuniones. Por eso aprende. En realidad, esto es de un egocentrismo feroz; lo que estamos
diciendo es que el estudiante aprende porque el niño y su apoderada se acomodan al docente; en
lo que respecta al trabajo académico, al establecimiento de hábitos de estudio, de alimentación
adecuada y de hábitos de vida, hacen las cosas tal y como el docente se los ha planteado. Se
acuestan temprano, no comen azúcares en exceso, etc.
Algunos alumnos tienen tan buen rendimiento y logros académicos, que siguen siendo buenos
alumnos pero con reparos, porque además presentan inquietud psicomotriz, son desordenados,
sus padres no están tan comprometidos con el apoyo escolar o cualquier otra variable de
desobediencia a la voluntad del docente. Estos son los niños que “tienen un potencial enorme,
pero les falta el apoyo adecuado”.
Lo grave de todo esto que he descrito es que ocurre a vista y paciencia de todo el curso, que a
través de estos niños participan sus padres de esta observación activa y se genera una
microcultura de discriminación y favoritismos, que la mayor parte de los niños pueden referir
espontáneamente al llegar a quinto básico, a sexto; todo esto determina la relación que se genera
con los adultos dentro de un establecimiento hasta que se egresa del sistema escolar, marcando a
los muchachos y muchachas de por vida.
En quinto se empiezan a acabar los tíos y las tías, y la relación con los adultos dentro del sistema
escolar pasará a ser utilitaria, persecutoria esporádica o sistemáticamente; a veces la relación será
de mayor confianza y cercanía, otras veces algunos niños descubrirán un adulto contenedor y
protector en el cual refugiarse (porque la etapa que se viene es dura); otras veces seguirán siendo
niños adecuados y funcionales que sostienen la lógica de esta farsa que ocurre al interior de los
establecimientos escolares, donde se dice que se educa pero a duras penas se adiestra en algunos
saberes; y se plantea que hay socialización, cuando ésta ocurre pero a espaldas del Manual de
Convivencia.

103
7.2 La disparidad en el desarrollo físico e intelectual empieza a manifestarse
Como queda bastante claro, lo que este entorno educativo ofrece es un territorio de
discriminaciones. Los buenos y los malos alumnos, los muchachos problemáticos, los niños con
mucho potencial pero sin apoyo parental. Nosotros los adultos introducimos la conciencia de
estas discriminaciones entre ellos. Si bien el niño en la etapa escolar destaca por su fuerza física y
o su desempeño deportivo en los juegos de fútbol, a través de estos prejuicios que instalamos los
adultos estas características físicas pasarán a tener una valoración psicológica.
Un niño vigoroso u orientado a la acción probablemente será un niño hiperactivo y disruptivo. Es
altamente probable que las construcciones simbólicas del profesorado lo transformen en un niño
problemático, o al menos en un mal alumno. Pero hay que discriminar si el niño está orientado a
la acción impulsivamente o si está orientado a un determinado rango de experiencias.
Cualquiera de mis niños de la Escuela de Circo Teatro va a resultar –en una mirada superficial‐ un
niño hiperactivo y disruptivo. Pero el dominio del equilibrio que se requiere para los malabares, la
coordinación viso‐motriz y la agilidad ligada a la atención global y selectiva son características que
difícilmente pueda presentar un niño con un trastorno de déficit atencional con hiperactividad; es
biológicamente imposible.
Probablemente lo que ocurra (y de hecho, estoy pensando en varios niños de la Escuela de Circo
Teatro y sus rendimientos escolares, su relación con los docentes al interior de la Escuela y sus
conductas al interior del establecimiento escolar) es que el niño esté francamente desmotivado
con sus estudios, que no le vea sentido a aplicarse en éstos, que tenga una mala relación con sus
profesores; es posible que manifieste sentirse perseguido por algún docente, y que frente a
cualquier problema en la sala tiendan a echarle la culpa; y en los hechos, es posible que
efectivamente su conducta sea disruptiva y muchas veces sea culpable del desorden.
Hay un divorcio –que a veces pareciera insoslayable‐ entre el currículum formal y el currículum
oculto. Muchachos y muchachas que abiertamente son talentosísimos, en el sistema escolar no
hacen otra cosa que fracasar una y otra vez porque dentro de la institución no existen
profesionales u adultos que logren ver sus talentos. Es dramático.
A lo que quiero llegar es que hace años, Bárbara Inhelder planteó que sólo un 50% de los
adolescentes logran dominar las operaciones formales del pensamiento (Inhelder & Piaget,
1955/1972). Por mi experiencia trabajando con jóvenes, no puedo estar más en desacuerdo con
esa afirmación; lo que creo que ocurre es que a nivel de funcionamiento académico, los
muchachos y muchachas no logran un desempeño que pueda clasificarse como hipotético‐
deductivo, pero en otras disciplinas u otros contextos sí, y como lo plantearan Carretero y León
Cascón (1990/1995; 1979), las operaciones formales no constituirían un desarrollo global, sino un
desarrollo contextual y ligado a dominios específicos, que puede transferirse a diferentes
disciplinas u escenarios dependiendo del dominio técnico que se adquiera.

104
Entonces, esta discriminación entre la tendencia a la acción impulsiva y desintencionada o a la
experiencia intencional y sistemática en la actividad social, motriz y física de los pre‐adolescentes
es precisa para determinar si existe o no un dominio de mayor desarrollo cognitivo en el que se
esté desplegando la creatividad y la noción de logro, de modo que esto permita andamiar la
conciencia de logro y posibilitar transferencias de dicho logro cognitivo a otros dominios u
experiencias.
7.3 Liderazgos consolidados: a la primacía física comienza a superponerse la astucia y la
creatividad
Mucho de lo que ocurre en la tercera infancia es que se desarrollan estrategias y capacidades para
desobedecer y hacer travesuras que impulsan a los niños y niñas a desarrollar grandes montos de
creatividad y competencias intelectuales. En la pre‐adolescencia esta inteligencia adquiere un
valor altamente relevante. Se le llama viveza o astucia entre los pares, y sostiene la popularidad
frente a los otros miembros del grupo.
Esta es una característica muy común entre los niños de la Escuela Libre que he mencionado; en
general son niños astutos, que ostentan una popularidad importante. Parte de su astucia consiste
en orientar sus recursos intelectuales a actividades de alta complejidad que perciben con abierto
entusiasmo frente a las obligaciones escolares, normalmente aventuras.
Por eso adhieren a la Escuela, dado que ésta –aparte de no tener las obligaciones de una Escuela
tradicional y basarse en un esquema de trato totalmente diferente‐ implica en su propia actividad
una aventura: aprender disciplinas desafiantes, utilizar muchas destrezas físicas y alta
coordinación, pero a la vez necesitar para ejecutar estas destrezas un alto grado de inteligencia o
viveza; también este contexto brinda la oportunidad de medir estas destrezas permanentemente
con otros pares a los que se les reconoce talento o capacidad.
Esta competencia permanente con los pares, que es más bien un adiestramiento en habilidades y
destrezas, cobra una gran relevancia en la pre‐adolescencia. En esta época es muy importante ser
el mejor en el fútbol, la que mejor baila, el que hace trampa y no lo pillan, el que hace alguna
actividad impresionante como zancos o batucada y se destaca por eso. En suma, antes un niño se
sentía bien por ser bueno en alguna actividad o juego, ahora necesita sentirse bien por ser el
mejor, porque ha tomado conciencia de la importancia de su popularidad.
Lo que ha estado en juego todo el tiempo es la noción de logro, de eficacia. Porque lo que se está
desarrollando es el autoconcepto. Lo que los pre‐adolescentes perciben de sí mismos, lo que se
sienten capaces de hacer, lo que pueden lograr, eso es el autoconcepto. Se diferencia del
autoconcepto académico, que es lo que pueden rendir en las evaluaciones escolares: la noción de
inteligencia según lo que mide la Escuela, lo que esperan sus padres. El próximo capítulo se
tratará de ese tema.

105
El pre‐adolescente aún no concibe su viveza o su habilidad social como un rasgo de inteligencia.
Tardará años en entender que la inteligencia se trata de eso. Es irónico: lo que más les importa a
los pre‐adolescentes en esta etapa es desarrollar su inteligencia pero normalmente asocian a ésta
el rendimiento escolar, lo que les dicen los profesores y cómo se sienten evaluados en la
Institución. Esto es bastante lógico: lo que asocian a inteligencia es lo que sus padres esperan de
ellos como desarrollo intelectual; rendimiento académico, buenas evaluaciones y reconocimiento
social en la institución escolar.
Si es que ésta no los motiva, entonces renunciarán a ella asumiéndose fracasados en esta tarea, y
sabemos que eso tiene consecuencias radicales en su desarrollo. Muchos años después lograrán
entender que lo que llamaban viveza también corresponde a formas de la inteligencia y
entenderán que son inteligentes, que tienen recursos y que saben utilizarlos. Por ahora, es
importante revisar las expectativas paternas respecto del rendimiento escolar y las notas.
7.4 Manifestaciones de la sobreprotección
En un estudio barrial (Covarrubias, 2013) plantee que una de las formas que asume la
sobreprotección en la crianza es la cultura del encierro, con la pretensión del aislamiento. Es una
forma de paliar los peligros del entorno. Tanto si hablamos de una población focalizada en
consumo y/o tráfico de drogas, como si nos referimos a una zona residencial en un barrio
acomodado, la aprehensión de los padres respecto de sus hijos por los peligros que encierra la
vida en la actualidad es similar (Céspedes, 2007; 2008; 2010; Dolto, 1998; 1990).
En concreto, lo que se le transmite a los hijos como un imperativo familiar es que se concentren en
sus estudios y tengan buenos resultados evaluativos (notas). Con esto lo que se persigue es el
éxito social, reconocido y validado por el establecimiento.
Pocos adultos tienen una idea clara de lo que es la inteligencia y de cómo reconocerla realmente
en los niños. Se asumen aspectos prototípicos de ésta, en comparación con el desempeño adulto,
pero claridad para reconocer manifestaciones de la inteligencia adaptativa en los niños es un
diagnóstico que escasea. Una variable fácil de manejar y corroborar es la inteligencia académica,
medida en el desempeño y en las capacidades de asimilación de contenidos en el aprendizaje. El
punto es que esto difícilmente constituye y contiene algo tan complejo como la inteligencia.
Muchas veces sólo permite acceder a la capacidad para adaptarse al entorno escolar.
También se le exige al niño o a la niña un buen comportamiento en el establecimiento, sobre todo
cuando hay reclamos en las citaciones al apoderado o en las reuniones de apoderados. Lo que se
quiere evitar con esto es un comportamiento disfuncional en el futuro. Muchos padres se
angustian ante la eventualidad de que sus hijos “tomen un mal camino” por las influencias del
entorno. La escuela o el colegio vienen a ser un lugar donde no pueden controlar a sus hijos, ni
sus intereses ni sus comportamientos, dejándolos literalmente al cuidado y como responsabilidad
de los docentes. Los medios de comunicación y la difusión que han tenido situaciones de violencia

106
y acoso escolar alertan a los padres sobre lo seguros que puedan realmente ser estas instituciones
escolares y sobre los destinos que puede tomar el comportamiento de un niño o una niña al
interior del Colegio o Escuela.
Y aquí es donde la situación se complejiza: cuando los hijos eran niños pequeños (tercera infancia);
a pesar de que estar en la Escuela y no poder controlarlos, la dependencia natural del niño y el
apego con su madre bastaban para paliar las aprehensiones que genera la separación diaria y
sistemática que produce la escolarización, y muchas veces, la situación laboral de los padres. Pero
ahora hablamos de un pre‐adolescente, que ha desarrollado una mayor independencia y es
consciente de que algunas actividades deben realizarse sin el consentimiento y el conocimiento de
sus padres, evadiendo específicamente la mirada y supervisión de éstos.
Este es un fenómeno que se arrastra desde la segunda mitad de la tercera infancia, pero que
evidentemente se agudiza al entrar en la pre‐adolescencia, el efecto‐pares cobra mayor relevancia
y las madres empiezan a manifestar angustia “por las juntas”.
El pre‐adolescente sigue siendo un niño a ojos de sus padres, y a los propios ojos del niño o la niña
que cursan esta etapa, también lo son o lo siguen siendo. Es una dicotomía compleja de resolver,
porque si bien se van desarrollando cada vez más conductas y funcionamiento autónomos, las
regresiones a la infancia, la necesidad de afecto y contención, y sobre todo, la oposición
sistemática y radical a realizar labores y asumir responsabilidades propias de una persona
autónoma (como hacer su cama, servirse comida, lavar sus platos sucios u ordenar sus cosas),
delegando esta responsabilidad habitualmente en sus madres (o persona que los ha criado),
confunde a los adultos y los frustra, y a la vez los confunde a ellos porque las reacciones del
entorno frente a estos hechos cotidianos suelen ser hostiles y represivas.
Hasta ahora no me he referido a castigos o estímulos de refuerzo respecto del rendimiento
académico y la conducta escolar, y la verdad no pretendo ahondar en las mecánicas al interior de
los hogares con que se modula el comportamiento específico de cada niño en la Escuela. Las
alternativas son múltiples y muy variadas, por lo que establecer patrones o recetas puede llegar a
ser un esfuerzo vano y superficial. Para efectos de este capítulo, basta decir que desde el ingreso
al sistema escolar y en específico, cuando los hijos pasan a segundo ciclo, una de las
preocupaciones principales de los padres en relación a la escolarización radica en las notas o
promedios con que los niños son promovidos, al hecho mismo de que resulten promovidos o
reprueben y al comportamiento de los niños en el establecimiento, cuando hay quejas al respecto.
Esto transmite un mensaje a los niños y niñas al entrar en la pre‐adolescencia, y es que para sus
padres la inteligencia se mide según los resultados académicos. Esto determina en gran medida
que durante esta etapa los esfuerzos académicos y conductuales del estudiante son para
complacer a sus padres. Cuando existe fracaso, la mayor parte de las veces el niño cree que está
decepcionando a sus padres: no es difícil visualizar esto al estar en contacto con estudiantes en
una institución escolar, entre quinto año y octavo básico.

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112
Capítulo 8 Autoconcepto y autoconcepto académico: historia del
reconocimiento social
Habiendo establecido que el rendimiento académico es básicamente un cumplimiento a las
expectativas familiares, se puede deducir que en las buenas notas lo que el niño persigue es la
satisfacción de sus padres, de la misma forma que lo que busca evitar con las malas evaluaciones
es la desaprobación o la decepción de éstos (que puede manifestarse en un castigo, en un reto o
muchas otras formas en que dicha decepción se manifieste). Esto lo que plantea es la profunda
separación entre el currículum oculto y el currículum formal, que es algo que se ha establecido en
muchas oportunidades a lo largo de este libro: no me imagino un niño en la primera o segunda
infancia angustiado por una mala evaluación o por una mirada desaprobatoria de uno de sus
padres, porque para ellos su trabajo exploratorio simplemente es divertido.
Los pre‐adolescentes no perciben que los aprendizajes formales tengan relación alguna con los
contenidos de la vida, con lo que les es útil y valioso, o entretenido. Esto también lo hemos
analizado previamente; por ejemplo, no se traduce en clases formales de estrategias grupales y
análisis de partidos de fútbol una clase de sociedad, por ejemplo, en la que vean los principios de
la organización humana y el surgimiento de las civilizaciones. Porque básicamente los principios
de organización social y articulación en torno a tareas de supervivencia son los mismos para ganar
un partido de fútbol que para realizar la caza, por lo que las relaciones entre un dominio y otro
podrían generarse con facilidad. Esto permite incluso, que la clase sea realizada en conjunto con
el profesor de educación física y se generen cruces entre las asignaturas que les permitan a los
muchachos y muchachas visualizar la globalidad del pensamiento y del funcionamiento humano.
Creo que el ejemplo, como todo ejemplo de enseñanza significativa y vinculante, puede analizarse
de modo más profundo y longitudinal. En la asignatura de Educación Física el docente puede
trabajar con el grupo durante muchas unidades aspectos técnicos del fútbol, de desempeño
individual y grupal, fusionando lo teórico con lo práctico en el aprender haciendo, de modo que al
llegar al análisis de videos de partidos jugados por otros, tengan un material teórico y un
conocimiento formal que discutir.
La docente de Comprensión del Medio Social puede trabajar formas de organización social en las
civilizaciones primigenias previamente, centrando la atención en el trabajo colaborativo y la
distribución de roles; esto puede relacionarlo con trabajos prácticos en equipo donde estas
mismas características se produzcan y generar los cruces entre una civilización antigua y la
conformación grupal actual de ellos.
Puede incluso relacionarlo con la asignatura de Arte o la de Tecnología, realizando en grupos algún
artefacto u obra artística característica de la civilización estudiada; deberá procurar ser asertiva al
asociar los procesos que se realizan con los materiales originales frente a lo que posibilitan los
materiales con que se trabajará en la clase, para que no se pierda de vista el principio rector, que
es la articulación grupal en relación al tratamiento de los insumos (principio básico de la
economía).

113
Al hablar de la educación como un proceso investigativo, a lo que se hacía referencia es a este
formato de enseñanza, donde hay que buscar jerárquicamente en los contenidos de los planes y
programas los conceptos rectores de los procesos que deben enseñarse y luego éstos se trabajan
bajo diferentes modalidades, generando cruces y transferencias a diferentes dominios y
disciplinas, de modo que la utilidad de los conceptos centrales pueda ser adquirida y significada
con mayor fuerza y profundidad que las circunstancias o dominios específicos en las que éstos se
aplican o se han estudiado; la evidencia muestra que las aplicaciones de un principio pueden ser
descubiertas por exploración en cualquier momento por cualquier sujeto, en la medida que su
actuar contenga, además del dominio global de los principios rectores del proceso, la reflexión y el
análisis profundo de las alternativas (Carretero, 1979; Raths & Wassermann, 1997/1967).
Muchas veces estos conceptos rectores no están explicitados en los planes y programas, o en los
textos de apoyo al docente o para el alumno. Habitualmente los educadores no conciben la
pedagogía como la transmisión de herramientas reflexivas guiadas por principios filosóficos y de
dinámica estructural de las sociedades y de los individuos, por lo tanto ese es un trabajo que tiene
que hacer el docente desde su dominio específico o incluso, desde su cultura general. Lo que
queda claro es que un docente para transmitir aprecio al conocimiento y a los aprendizajes, debe
ser un hombre o mujer que saben mucho, que valoran aprender y encontrarse en situaciones que
se lo permitan y dotados de una inteligencia suficiente para buscar modos y oportunidades para
satisfacer su necesidad de comprender y aprender más de lo que ya saben. Esto debe notarse en
cómo articulan sus clases, cómo profundizan los contenidos desde los principios o conceptos
rectores que los guían y cómo más que entregar información, facilitan herramientas de análisis y
comprensión.
Durante el primer semestre del 2012, realizamos un experimento con la profesora de
Comprensión del Medio Natural de la Escuela Unión Latinoamericana, Laura Romero, y con la
profesora de Educación Tecnológica del mismo establecimiento, Paulina Toledo, precisamente en
el segundo ciclo básico. La idea era preparar junto a la Mesa Educativa del establecimiento una
Feria Preventiva, el día de la entrega de certificados de notas en la última reunión de apoderados.
Los jóvenes expondrían sus trabajos en diferentes stands dentro del establecimiento, los cuales
tendrían que ser recorridos para llegar a las diferentes salas donde se realizarían las reuniones de
cada curso.
La primera iniciativa de este proyecto de investigación fue realizar clases de neurociencias
aplicadas al consumo de drogas, específicamente de la marihuana y el alcohol, que fueron
insertadas en Comprensión del Medio Natural como cierre de unidad y repaso para las pruebas
globales, en las que se incluiría una pregunta relacionada con esta exposición:
• En quinto básico la relación fue realizada con la unidad de los sistemas respiratorio,
sanguíneo y sistema nervioso central. Obviamente desarrollé la relación entre estos
sistemas y el consumo de marihuana y alcohol, la anoxia y la hipoxia cerebral producto de
la llegada de estas sustancias a través de la sangre y el impacto que tienen en el
rendimiento físico, generando un trabajo mayor del sistema respiratorio para sostener

114
niveles de funcionamiento homeostáticos. En sexto básico a esto se añadió la
participación del sistema metabólico y la función del sistema endocrino, con la
participación de la serotonina y los centros de placer, generando las rutas de la adicción.
• En séptimo básico la unidad con la que se integró este contenido fue de las diferencias
sexuales y el crecimiento, por lo tanto se abordó el consumo desde las inhibiciones y
facilitaciones sociales que éste produce, con sus sustratos bioquímicos y cerebrales
(psicofisiología del consumo de drogas).
• En octavo la unidad era Sistema Nervioso Central, por lo que nos abocamos a las
estructurales corticales y su reacción frente a las drogas, el daño, la muerte neuronal y las
adaptaciones en la corteza frontal para suplir circuitos dañados en la muerte por hipoxia,
anoxia o en el establecimiento de vías adictivas de producción de serotonina. Todo esto
acompañado con imágenes de Resonancias Magnéticas, y Escáner cerebral.
Puedo decir con orgullo que las clases fueron un éxito, la participación de los estudiantes en las
clases, las preguntas y las inquietudes respecto al tema fueron un fenómeno notable.
Precisamente en el quinto y el sexto básico, fue donde percibí mayor interés por los contenidos,
las preguntas que los estudiantes realizaron fueron las más interesantes y revelaban mayor
profundidad de análisis. En el desarrollo teórico que hemos hecho hasta ahora, eso tiene una
explicación sencilla: los pre‐adolescentes en estos cursos están altamente vinculados con sus
experiencias e inquietudes vitales y al dárseles un contexto para unir éstas inquietudes con el
conocimiento y el aprendizaje formal, se motivan fuertemente a aprovechar estas instancias, no
importando que éste contexto esté mediatizado por la sala de clases y la Escuela.
En mi experiencia, en cambio, los jóvenes de cursos superiores (séptimo y octavo) presentan un
desapego mucho mayor a la institución escolar y menor interés de generar un proceso de
aprendizaje en el establecimiento. Esta opinión puede estar teñida por el hecho de trabajar en
poblaciones altamente vulnerables: la droga es para ellos un tema atractivo porque es lo que viven
y ven a diario; muchos de los estudiantes de cursos mayores ya tienen conductas de consumo
esporádico o habitual, y no quieren que esto se visibilice por las preguntas que realicen. En
cambio, para los más chicos, la droga representa el entorno más inmediato, pero es aún algo
desconocido o muy exploratorio: sobre ella hay muchas preguntas y curiosidad.
Sin embargo, esto que planteo se sostiene en lo que ocurrió durante el resto del proyecto. La
segunda parte de este experimento fue desarrollar en la asignatura de Tecnología, una
representación tridimensional o modelo de alguno de los contenidos que se revisaron en la
exposición que yo realicé. Este trabajo tuvo dos formas:
1) Alejandro Díaz del SENDA/Previene Estación Central trabajó en los horarios de Tecnología
con los niños haciendo modelado de sistemas sanguíneos, sistemas respiratorios, de
sistemas endocrinos o de la corteza, para representar la interacción de estos sistemas con
la droga. Los modelados desarrollados tuvieron diversas formas y utilizaron muchos tipos
de materiales, presentaron diferentes modos de interacción del organismo con la droga y
finalmente, en los cursos en que estos trabajos fueron realizados (quinto y sexto), tuvieron

115
que decidir qué trabajos serían presentados en la Feria porque representaban
eficientemente los efectos del consumo en el cuerpo. La actividad concitó un interés
moderado.
2) Las trabajadoras sociales Javiera Contreras y Aleska Galaz trabajaron con los séptimos y
octavos generando un registro sonoro para los padres en la Feria. Básicamente, grabaron
sus respuestas a preguntas que les formularon las profesionales, sabiendo que éstas serían
el audio de la Feria, siendo emitidas por los parlantes del establecimiento. Las preguntas
versaban sobre el consumo de drogas: lo que le dirían a sus padres si es que éstos
consumieran (drogas o alcohol), lo que les pedirían a éstos si es que ellos consumieran y
qué harían si es que alguno de sus compañeros estuviese consumiendo, qué le dirían,
cómo lo apoyarían.
En estas respuestas se mostró con mucha fuerza el interés que generó la exposición realizada
previamente en los muchachos y muchachas de séptimo y octavo básico. Surgieron preguntas,
conversaciones informales, confesiones de consumo, solicitud de ayuda (algunos de estos
consumos no eran ni exploratorios ni esporádicos), y muchas, muchas preguntas sobre efectos
específicos de algunas drogas, daños a largo y mediano plazo y algunas historias trágicas de
consumo en el barrio que requirieron mayor desarrollo, buscando comprender. El resultado de
esto fueron audios muy emotivos, que generaron un alto impacto entre los padres que los
escucharon.
Es un error creer que los pre‐adolescentes no están interesados en el conocimiento formal; en la
medida que perciben que éste es útil y está relacionado con sus vidas y con las cosas que les
importan, el conocimiento no es sólo bien recibido sino que es buscado activamente.
Un pre‐adolescente puede ser un joven estudioso, riguroso y metódico, pero tiene que aprender a
desarrollar dicha metodología –para lo que necesita apoyo y guía, porque los fracasos lo
desalientan‐, tiene que percibir utilidad en lo que aprende y debe, además, importarle aprenderlo:
estar motivado a realizar ese aprendizaje. Es un plus si además las condiciones de aprendizaje son
desafiantes y entretenidas, pero éste no es el único requisito (como malamente ha entendido el
MINEDUC en la incorporación de tecnologías al aula).
Es un error asociar livianamente motivación con incorporación de tecnologías en el aula. Los
niños, pre‐adolescentes y los adolescentes se sienten atraídos en general a las tecnologías de la
información, pero el uso que le dan a éstas es muy diferente que el que pretendemos cuando las
utilizamos para reforzar el aprendizaje. Sobre todo en los multimedia educativos o en los sitios
web desarrollados para la educación, que suelen ser un traspaso poco creativo de un cuadernillo
de apoyo o de una guía. Lo que entienden los educadores por interactividad suele ser precario
frente al desarrollo que tienen los juegos y los desafíos informáticos a los que habitualmente los
jóvenes, niños y pre‐adolescentes están acostumbrados.
He utilizado juegos de rol (como “El Expreso de Medianoche”, basado en la novela de Agatha
Christie) para trabajar lectura comprensiva en pre‐adolescentes con buenos resultados en el
desarrollo de las competencias para la comprensión de sentidos y en el desarrollo de la disciplina

116
para el trabajo académico. Como el juego es originalmente en inglés y con subtítulos, el formato
los obliga a leer pero pueden usar el contexto y las imágenes para apoyarse y sacar conclusiones
inferenciales.
El juego se trata de resolver un crimen, al igual que la novela, y el jugador asume el lugar de la
detective que se apoya en Hércules Poirot para buscar las pistas, y desarrollar la trama. El juego
cuenta con una serie de recursos en la interfaz que permiten ir ordenando las ideas y generando
estrategias, las que son necesarias para jugar, pero a la vez son fundamentales para lograr la
comprensión lectora.
En paralelo, se le ofrece al estudiante la posibilidad de llevar apuntes, conclusiones y un diagrama
de su avance en papel, fuera del computador. Cuando los estudiantes utilizaron esta técnica,
tuvieron mejores resultados, por lo que se extendió rápidamente en el grupo y compararon sus
apuntes y sus diagramas. Ellos creían estar haciendo trampa, “copiándose”, en realidad estaban
aprovechando los conocimientos y habilidades de sus pares para lograr una mejor comprensión:
cada vez que se encontraban con alguna diferencia en los diagramas, tenían que pedir
explicaciones y se sucedían una serie de mediaciones hasta lograr entender.
Lo que generó motivación en este ejemplo no es el uso de la TIC, sino la historia con que se usó la
tecnología del video juego. Se puede argumentar que fue novedoso incorporar un video juego en
la sala de clases, pero en rigor fue novedoso hasta el uso de este juego, porque acostumbran a
jugar juegos de acción con puntaje y desempeño inmediato (matar, esquivar, ganarle a otro).
Lo interesante y novedoso es que esta historia era presentada con lógica audiovisual y la lectura
no parecía fatigosa, aunque reclamaron por tener que leer subtítulos. Ahora, yo los invité a
jugar, no les hablé de la historia y del asesinato hasta que no estuvimos frente a los
computadores, y les conté que este juego a mí me gustaba mucho porque me había costado
demasiado resolver el crimen: los desafié. La respuesta inmediata fue, “yo lo voy a resolver más
rápido que usted”.
Motivar la realización de un aprendizaje es altamente complejo. Es bastante lógico, lo que se le
pide es que aprenda algo que no sabe. Pero no sólo no sabe aquello específico que se requiere
que aprenda, tampoco tiene una actitud espontánea a aprender que sea favorable a la adquisición
de nuevos saberes formales. Si volvemos al ejemplo de los niños de la Escuela Libre expuesto en
los capítulos anteriores, ellos y ellas no sólo aprenden muchas disciplinas diferentes, sino que
además sopesan a cuál disciplina le darán una mayor dedicación, en cuál tienen más facilidades o
les interesa más lograr un mejor desarrollo. Desde ahí desarrollan estrategias de aprendizaje:
piden apoyo de otro que domina mejor la técnica, generan sus propios implementos para practicar
en casa o piden prestados éstos a los encargados de la Escuela; practican en otros contextos‐solos
o en grupo‐, comparten videos de otros circenses en otras partes del mundo y revisan técnica.
Esta dedicación puede encontrarse en relación a conocimiento formales: libros, textos de estudio,
clases, profesores. Pero como en el caso del ejemplo de las clases que realicé en neurociencias, es
necesario como docente tener la plasticidad para relacionar los contenidos a un fenómeno que los

117
estudiantes conozcan y les genere interés, y además tener la capacidad de tomar sus preguntas y
transformarlas en oportunidades de aprendizaje para todos. Las preguntas contienen lo específico
que se pregunta y un desarrollo reflexivo, porque contienen una inquietud o una dinámica
funcional (un principio rector). Esto implica desarrollar filosofía didáctica y trabajar desde
preguntas y asociaciones, y no desde la información solamente.
Si recordamos los primeros capítulos de este Manual, los niños en la primera y segunda infancia no
están ocupados dibujando, están ocupados en la exploración de los aspectos topológicos y
secuenciales de los objetos y situaciones. Ellos están ocupados con las categorías Kantianas de
elaboración de un juicio y por eso el resultado final es que comprenden los aspectos pragmáticos
del lenguaje y pueden aprender a hablar. La tendencia de los seres humanos a comprender
principios rectores y afirmaciones filosóficas antes que particularidades es algo que se ha afirmado
desde hace muchos años en pedagogía (Campos, 2005), pero que no se utiliza en la práctica
didáctica porque hacerse consciente del uso de la filosofía en lo cotidiano es mucho más complejo
que aprender a enseñar. Es aprender a enseñar efectivamente.
Muchas veces esto implica generar conversaciones informales con los jóvenes (en este caso, pre‐
adolescentes), donde hablando de temas y situaciones cotidianas e interesantes para ellos, y en
grupos más pequeños o individualmente, uno puede introducir preguntas y desafíos intelectuales
que están ligados con contenidos formales, de modo de generar curiosidad.
No es un proceso inmediato, reconstituir el aprecio y el interés por el conocimiento formal que se
ha perdido durante años de enseñanza descontextualizada no es tarea de un día o dos, pero
generando curiosidad y motivando la inquietud, se pueden dar respuestas racionales y
relacionadas con la experiencia que permitan introducir una materia o un dominio disciplinar. Ya
eso es un gran avance. La práctica recurrente permitirá introducir textos, o vínculos de páginas
web, u algún experimento o investigación que pueda desarrollarse en clases: ¿quién sabe si algún
día el interés es tanto que este mismo trabajo se haga fuera de clases y el docente se transforme
en un tutor voluntario?
De lo que se trata es que una mediación eficiente en esta etapa es crucial para re‐vincular el
currículum oculto y el formal, dado que precisamente en esta etapa de la vida la noción de logro
se vuelve consciente porque el pre‐adolescente está desarrollando una noción de sí‐mismo. Es la
antesala de la identidad, y será lo que defina su relación con el saber por muchos años de su vida.
Si el pre‐adolescente percibe que su inteligencia es su capacidad de respuesta a las exigencias
académicas, y estas respuestas no son buenas, entonces se percibirá a sí mismo como tonto,
ineficiente e incapaz. No importa cuán hábil sea en otros dominios: es lo que yo veo con mis
muchachos y muchachas brillantes en la Escuela Libre o en otras instancias de desarrollo que
hemos creado en la población.
En el capítulo anterior veíamos cómo a los ojos del pre‐adolescente los profesores y profesoras
han dejado progresivamente de ser relevantes en términos afectivos; ahora veremos el impacto
que esto tiene en el desarrollo de su autoconcepto académico: en las formas y estilos para realizar

118
los aprendizajes y dominar las operaciones formales en los diferentes dominios académicos, y lo
que finalmente constituye la carga o herencia del sistema escolar: ser un buen o un mal alumno.
8.1 Estilos diversos, formas nuevas para realizar los aprendizajes
La cantidad y variedad de adultos con los que se relaciona un niño en la Escuela es un elemento
que debe ser estudiado seriamente. No sólo porque el niño proviene de una relación diádica en la
que progresivamente se incorporan otros adultos, sino porque los adultos nuevos que se
incorporan van introduciendo estilos distintos de interacción. Cada uno es diferente del otro por
carácter y características personales. A veces en las Escuelas hay profesores hombres y la mayor
parte de las veces profesoras mujeres. Algunas veces son personas jóvenes, otras son adultos
mayores, o adultos.
Todos estos factores inciden en los estilos de cada adulto con el grupo y con cada niño. A mayor
diversidad de adultos, mayor diversidad de interacción; pero también mayores montos de
angustia para el niño más chico y mayor complejidad en la decodificación de normas para el
escolar y posteriormente el pre‐adolescente.
En este apartado hablamos de los estilos de enseñanza, de las formas de explicar y presentar los
contenidos; de la ruptura de la continuidad de la profesora jefe en el primer ciclo y la adaptación
que debe realizar el pre‐adolescente a estilos nuevos cuando cambian sus profesores y se
diversifican.
Un estudiante en segundo ciclo básico se enfrenta a diferentes profesores para cada asignatura:
en matemática, en lenguaje, en comprensión del medio, comprensión de la sociedad, artes
visuales, música, educación física, religión, inglés y tecnología. En el primer ciclo tuvo profesor
diferente para educación física, inglés y religión, y probablemente en tercero y cuarto también
para música y artes visuales.
Pero al llegar a quinto se separan los docentes de lenguaje y matemática, las ciencias se separan
en sociales y naturales (tiene otra nominación, pero el sentido es el de esta división), con
profesores diversos y desarrollos radicalmente diferentes. Si el pre‐adolescente no trae al
desarrollo de este curso un conocimiento asentado frente a las operaciones concretas y a la lógica
racional/matemática, es altamente probable que no pueda hacer cálculos mentales ni avanzar
hacia la geometría analítica, pero también es probable que tenga dificultades con la noción de
sistemas y el funcionamiento, organización y estructura de éstos, que es la base de comprensión
del medio natural y comprensión de la sociedad.
Como en cada una de estas tres asignaturas tiene profesores diferentes, la deficiencia que el
estudiante presenta en la generalización y la capacidad de corroborar resultados matemáticos
podría llevarlo a tres fracasos diferentes. Veámoslo desde la perspectiva del estudiante: no es que
fracase con una profesora, sino con tres. O sea, no logró entender las explicaciones de tres
personas distintas (y eso tiene un impacto en el autoconcepto mucho mayor).

119
Lo mismo se aplica para los estudiantes que no traen vacíos pedagógicos o a los que tienen sus
operaciones concretas adquiridas y asentadas. Éstos tienen una noción de logro académico
probablemente más robusta. Puede que un estudiante haga la transferencia a comprensión de
sistemas en Sociedad sin dificultades, con algunas dificultades en Naturaleza y abiertamente
entienda poco en geometría. Esto es habitual, un rendimiento inarmónico. Si uno se acerca a las
referencias espontáneas de los pre‐adolescentes, lo que habitualmente escuchará es “que la vieja
de matemáticas me tiene mala”, y eso obviamente esconde velada una autocrítica muy tajante: no
se siente capaz para la comprensión de esa materia y expresa su rabia proyectándola sobre la
profesora y planteando que es un tema personal.
Muchas veces uno asume que estas reacciones son propias de la adolescencia y la pre‐
adolescencia (Berwart & Zegers, 1980b), y no intenta comprender cómo es que se gestan, más allá
del tema de la impulsividad y de lo absolutos que son los juicios y los modos de relacionarse de los
pre‐adolescentes. Lo que aquí ocurre es que nos encontramos con un muchacho que viene recién
dejando atrás la niñez, que honestamente no está muy convencido de haber dejado de ser niño,
pero para que todos los efectos el sistema escolar le exige un comportamiento muy diferente: más
adultos con los que relacionarse, de los que aprender y a los cuáles responderles, rendir en las
materias y tener más obligaciones académicas.
En la disciplina también se les exige más, y se les plantea frecuentemente que ahora ya son más
grandes y deben dar el ejemplo. Hay un cambio estructural por el que estos niños transitan sin
tener mayor conciencia de ello.
Nos olvidamos frecuentemente además que ellos se están volviendo conscientes de sus
capacidades y de su lugar en el grupo, asentando roles y eficacia. Que la inteligencia es ahora un
bien extremadamente valioso y que eso implicará tomar decisiones: o tener buenos resultados
académicos y ser socialmente reconocido como inteligente, o tener malos resultados académicos
y ser “vivo”, destacar en otras actividades, desertando al menos simbólicamente de esta
estructura escolar.
8.2 Las materias se complejizan: surge la exigencia del pensamiento formal
Esta deserción simbólica se gesta efectivamente en el segundo ciclo básico. Como yo he trabajado
mayoritariamente en poblaciones focalizadas de tráfico de drogas, la salida para esta deserción es
el ingreso en las redes de narcotráfico, como soldado y finalmente en la venta y distribución. Todo
dependerá de la “viveza”, de las habilidades que desarrolle el muchacho o muchacha para
incorporarse y ascender en el negocio. Por lo tanto, las repitencias sistemáticas en el
establecimiento permitirán que el joven efectivamente deserte, ni bien cumpla su mayoría de
edad y la asistencia a clases no sea exigible por ley.
Pero no todos los estudiantes de segundo ciclo viven en poblaciones focalizadas de narcotráfico, ni
tienen acceso a participar de la jerarquía del microtráfico y generar ingresos con esta actividad

120
económica. Existe el trabajo infantil en otros contextos geográficos, y ha sido históricamente una
forma de salida temprana del sistema escolar (Rojas, 2007).
Pero hay algunos sectores socio‐económicos donde la deserción escolar no es bien vista, no
genera una actividad económica naturalizada en el contexto, ni se entiende como una forma de
aprovechar a un sujeto que no “tiene dedos para el piano”, sindicando con esto que el adolescente
no es suficientemente inteligente para finalizar exitosamente sus estudios. Estos muchachos
tienen que esforzarse por ser promovidos de nivel en nivel hasta llegar a cuarto medio, y en
algunos casos se les exige la continuidad de estudios en algún instituto o centro de formación
técnica, u otras alternativas.
Como he insistido en capítulos anteriores, muchos de estos muchachos o muchachas son personas
brillantes que no han logrado que sus talentos se visibilicen al interior del sistema escolar y se
traduzcan –a partir de un esfuerzo conjunto‐, en una oportunidad para compatibilizar el
currículum oculto y el currículum formal dentro del establecimiento, mejorando sus resultados
académicos y su motivación para los aprendizajes formales, permitiendo el desarrollo de una
identidad y de una vocación dentro de las oportunidades que ofrece la sociedad.
A partir de quinto año básico las materias y las exigencias académicas se complejizan, porque los
estudiantes van desarrollando las operaciones formales, o lógica hipotético‐deductiva, y con ello
van accediendo a la posibilidad de generar abstracciones y razonamientos cada vez más complejos
e independientes de los objetos o situaciones concretas que generan la reflexión. En el ejemplo
de las matemáticas, por ejemplo, desde la geometría descriptiva pasan a la analítica; la noción de
tridimensionalidad permite que comprendan teóricamente el volumen y el espacio,
permitiéndoles operar con el concepto de porciones, que llevará a los porcentajes, la fracción y
finalmente, las raíces y los algoritmos.
En otros dominios pasa algo similar, y la experiencia que desarrollé en relación a las neurociencias
y el consumo de drogas fue particularmente explicativa de esto. Los niños son capaces de
profundizar en sistemas complejos (como el circulatorio, respiratorio y sistema nervioso central),
son capaces de relacionar sus funciones y articularlas, para posteriormente incorporar los
equilibrios homeostáticos y el funcionamiento químico en estas relaciones inter‐sistémicas, luego
relacionar este conocimiento con su propio desarrollo y los fenómenos que viven para finalmente
entender que hay un órgano regulador de todos estos procesos que comanda a través de impulsos
eléctricos el funcionamiento de todos los otros órganos y sistemas, sosteniendo la organización
del funcionamiento físico.
Esta es una capacidad que los muchachos y muchachas suelen desarrollar de igual modo en otros
ámbitos, como la capacidad que desarrolla una adolescente para hacer que un chico que le
interesa se dé cuenta de que ella existe. Me ha tocado ver elucubraciones y estrategias que
abiertamente rozan con lo novelesco, en alto grado de abstracción y creatividad, donde las
hipótesis y comprobaciones de éstas se han realizado mentalmente con total meticulosidad,
generando que la joven elija entre diferentes cursos de acción hasta optar por el que cree la
llevará al éxito, el cual muchas veces incluso he visto como resultado.

121
Es frustrante constatar que esta chiquilla del ejemplo se manifieste incapaz de comprender
proporciones, razones y potencias, en el dominio matemático. He intentado explicarle estos
conceptos en su misma “estrategia de conquista”, pero este bloqueo se relaciona con una noción
de logro que no incorpora el rendimiento académico, se aburre fácilmente de la idea de acercarse
a las matemáticas o a cualquier otra asignatura escolar y no le ve sentido: ni siquiera está
dispuesta a que le intentan mostrar que sí lo tiene. El divorcio con los estudios formales está tan
asentado que es probable defina su relación con el conocimiento de por vida.
8.3 Las herencias intelectuales: llevar la carga del buen o del mal alumno
Llevar la carga del mal alumno implica muchas veces un diagnóstico médico, de Déficit Atencional,
Trastorno Generalizado del Desarrollo o Retraso Intelectual, y no necesito explicar el peso que
tiene un diagnóstico médico en una sociedad que deposita en la medicina una confianza
desmedida, como la nuestra. En esos casos, los que normalmente esperan mayor desarrollo
cognitivo e integración social son los educadores diferenciales que trabajan con los niños, porque
saben que estos pueden, pero se encuentran con limitantes culturales permanentemente. A veces
alguna mamá tiene una confianza mayor en las capacidades de su hijo o hija, y apoyándose en la
profesional que trabaja con éste, lucha por aminorar el impacto de los fracasos sociales o
intelectuales en el sistema escolar.
Pero muchas otras veces la carga de ser un mal alumno no implica un diagnóstico médico, sino
sólo malos resultados en las evaluaciones académicas y una importante sensación de fracaso
escolar y de incapacidad para el estudio.
Como lo he planteado en otros capítulos, muchas veces jóvenes brillantes no logran compatibilizar
sus talentos y desarrollos en otros ámbitos con los contenidos formales del sistema escolar y sus
resultados académicos. Si el daño en el autoconcepto académico es muy profundo, un zanquista
por ejemplo, tomará años en darse cuenta de lo compleja que es su habilidad y de lo que ha
tenido que desarrollar para dominarla, y que eso implica que muchos de los contenidos escolares
fueron aplicados adecuadamente en su empeño por aprender esa disciplina específica (física,
matemáticas, pragmática de la comunicación, equilibrio y destrezas físicas, etc.).
Puede que cuando realice finalmente que tiene las capacidades para estudiar, el curso propio de la
vida se lo impida o lo haga tan difícil que sienta que no vale la pena.
Pero llevar la carga de un buen alumno no es un mejor escenario. El buen alumno ha sido el niño
sumiso, que se deja conducir por los docentes en la senda del conocimiento. Pero no del
conocimiento, sino de la forma en que éste se la ha presentado. No necesariamente es un
muchacho o una muchacha que piensen y razonen, que hagan corroboraciones y generalizaciones
en base a su experiencia. No necesariamente tienen las herramientas para razonar y aprender
nuevos conocimientos.

122
Por eso la entrada en el segundo ciclo y la mayor diversidad de profesores enseñándole pueden
significar que no tenga buenos resultados o buenos desempeños en algunas materias, con algunos
profesores y es ahí donde aparecen esos relatos que refiriera anteriormente (“la vieja me tiene
mala”).
El niño o la niña no están acostumbrados a fracasar y de pronto, sus resultados no son buenos. No
puede ser su responsabilidad, y de hecho no lo es, pero tampoco es culpa de la nueva profesora; lo
que le falta son herramientas para pensar por sí mismo y resolver las problemáticas que este
nuevo estilo de enseñanza y en este nuevo dominio del conocimiento, le proponen.
Puede que el pre‐adolescente tenga adaptabilidad cognitiva por su historia de vida, y le resulte
fácil acomodarse a los diferentes estilos docentes, a las diferentes materias y no fracase en
ninguna, incluso que su rendimiento sea totalmente armónico: es un alumno abiertamente
aplicado. En ese caso, y tal y como está planteada la enseñanza escolar, el problema aparecerá
después. Cuando ya no pueda transcribir lo que dicta la profesora o copiar los ejercicios de la
pizarra, sino sacar ideas de una exposición y tomar apuntes a la vez que entiende, entonces ya no
estará blindado y el fracaso se sentirá con más fuerza, en la adolescencia.
Lo que estoy planteando con esto es que el modelo pedagógico escolar en primer y segundo ciclo
tienen el mismo defecto: generan dependencia cognitiva en el estudiante. Dependencia al
profesor y a su clase, a su método y a sus ejercicios o al libro. Se aprenden formas únicas o
exclusivas para acceder a la respuesta correcta, y se generaliza eso como conocimiento.
En el sistema escolar no se estimula el pensamiento divergente, la construcción del conocimiento
a partir de la investigación y la generación de puntos de vista; no se potencian líneas
argumentativas ni se abren espacios para el debate. Los estudiantes son poco opinantes en los
espacios formales porque no se abren fisuras dentro de éstos para que la opinión pueda ser
expresada, desarrollada y genere argumentación y contra‐argumentación. Esto, que he visto
hasta el cansancio en el sistema escolar lo vienen anunciando y denunciando autores desde que
comencé a estudiar temas pedagógicos, hace veinte años (Freire, 1975; 1997; Illich, 1968; 1985;
Tonucci, 1993; 2003).


123

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Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile.


Barcelona: Graó.







128
Capítulo 9 La aventura: campo de ejercicio del pensamiento lógico‐formal
Los mismos autores que denuncian al sistema escolar como una institución añeja que genera
dependencia cognitiva han sembrado las bases o desarrollado la pedagogía de la aventura
(específicamente Tonucci, 2008; 2003; 1993; 1991; también en Freire, 1975; 1997 e Illich, 1968;
1985).
Francesco Tonucci es un profesor italiano que ha desarrollado una serie de investigaciones en el
campo del desarrollo cognitivo de los niños y su relación con la metodología educacional. Su
proyecto “La Ciudad de los Niños” fue una forma de concebir la ciudad de Roma con los niños
como punto de referencia.
La experiencia fue asombrosa, hicieron una visita oficial al Alcalde para plantearle algunos puntos
de la ciudad que estaban mal pensados en relación a los niños, como letreros que prohíben jugar
en plazas públicas, o utilizar una pelota, o pisar el césped y/o subirse a los árboles. Los niños
emplazaron al alcalde a respetar la Convención Internacional de Derechos de los Niños que el
Gobierno de Italia había suscrito, y suprimir estas prohibiciones que los afectan y se contradicen
con la garantía del derecho a jugar. A partir de lo que inspira este proyecto, Tonucci desarrolla un
modelo educativo basado en la investigación y en el descubrimiento. Algo como lo que me he
esforzado por describir en este libro.
La Escuela de Circo Teatro está inscrita en esta lógica que desarrolla Tonucci: adultos al servicio de
garantizar un espacio donde niños, niñas y jóvenes pueden ir libremente a desarrollar actividades
circenses. En un principio, porque nadie en el barrio sabía de zancos, malabares y batucada, estos
tuvieron una estructura medianamente similar a la de los talleres, con monitores adultos a cargo,
que ostentaran algún grado de dominio técnico. En Stratta Circum han pasado cuatro años desde
su fundación y hoy son pocos los monitores adultos que quedan: los jóvenes que han ido
creciendo, se han ido haciendo cargo de los “rincones”, que es como se les llama a los espacios de
la cancha y del recinto que se utiliza para funcionar como Escuela; en cada rincón se trabaja una
disciplina diferente.
Los ritos de inicio y de término de cada jornada también se han traspasado a los jóvenes, y ya
relaté en otros capítulos cómo la responsabilidad de sostener los vínculos, la transferencia de
conocimientos y el espíritu comunitario de la Escuela también es algo en lo que participan
activamente los “más grandes”, haciéndose cargo de los “más chicos”.
Esta Escuela incluso tiene personalidad jurídica, y su directorio está conformado por varios de los
jóvenes que hoy son imprescindibles en la organización. La presencia de adultos que apoyan este
proceso es relevante a la hora de postular a proyectos o relacionarse con instituciones, pero en
todas estas iniciativas (escribir y postular, o reunirse y negociar), todos los miembros del directorio
participan: los jóvenes al igual que los adultos. No se toman decisiones sin la adhesión de la
mayoría del directorio, ni se permiten manipulaciones o seducciones adultas.

129
Esta misma lógica la comparten otras instancias que he conocido, como el Programa de
Fortalecimiento Familiar Barrial (Covarrubias, 2013), en el que los dirigentes de una unidad vecinal
convocan a jóvenes, adultos y adultos mayores a pensar en el barrio que “queremos darle a los
niños”, “a nuestros niños del barrio”. Se generan mesas de trabajo en que se analiza la situación
del barrio y a partir de esto se consensua una planificación y un cronograma, para ir funcionando
en torno a metas y objetivos. Esto con la pretensión de lograr control social sobre las
problemáticas barriales.
En este contexto se recuperan calles, plazas, se pintan fachadas y se generan celebraciones
barriales masivas, como Navidad, las Fiestas Patrias o el Día de los Pueblos Originarios. Se
organizan instancias familiares para reunirse y compartir, para generar a su vez inclusión con
aquellos niños cuyos padres no están presentes o no participan, y de esta forma se ejerce la
paternidad y el cuidado toda la infancia barrial.
Se trata de asumir la responsabilidad comunitaria, y específicamente asumirla con los niños que
son el sentido, la razón de ser de la comunidad. El sentido de la especie es perpetuarse, y eso la
humanidad lo hace a través de la herencia: cultural y biológica. No se puede pretender que una
sociedad sobreviva y se sustente si olvida a sus niños, porque ellos son el relevo de la humanidad y
su destino se juega hoy, en el presente.
En este orden es preciso y vital incorporar a los jóvenes, porque tienen fresca la experiencia de
haber sido niños y por ende, mucho que aportar. Pero además tienen el deber de vincularse con
su comunidad y adquirir la noción y el sentido comunitario de ser con otros y para otros. Ellos han
recibido mucho y tienen mucho para dar, nuestro deber es generar espacios y contextos donde
trabajando y desarrollando juntos se logre traspasar la experiencia de todos y construir la realidad,
para todos.
Cuando releo las páginas de este Manual y todo el material que he recogido trabajando en el
sistema escolar y en relación a éste, me doy cuenta que los muchachos de 11 a 14 años no tienen
un marco escolar que respete su necesidad de sentirse capaces y útiles. La Escuela se supone que
les brinda ese espacio, pero amargamente se constata que no es viable ni realista.
Relaciones desgastadas, presiones por resultados académicos, vulneraciones y discriminaciones a
vista y paciencia de todos, van mermando el afecto que alguna vez cruzó la relación con los
docentes, y la vocación de los profesores con sus niños y niñas. Muchos profesores jamás se
enteran de los talentos escondidos de sus estudiantes y las excepciones que en las Escuelas
conforman los buenos y dedicados docentes no son suficientes para paliar el daño que genera el
sistema escolar en su conjunto.
La prueba más dolorosa de la veracidad de lo que digo es la enorme cantidad de niños y niñas que
terminan siendo jóvenes involucrados en la delincuencia, en el consumo de drogas y alcohol, en el
tráfico de drogas o en la pertenencia a pandillas. Yo sé que hablo desde la trinchera marginal, de
la población vulnerada/vulnerable y desde la pobreza más dura: eso constituye mi acervo. Pero
cuando levanto mis ojos y observo la sociedad en que vivimos no veo participación ni

130
protagonismo: en las universidades no encuentro estudiantes exigiendo que se les enseñe, que se
les rete a pensar y reflexionar sus dominios de aprendizaje, sus vocaciones, el desarrollo del país
que están construyendo. No veo apego al rigor ni a la disciplina formativa. En conclusión, la
vocación no es vivida como aventura, ni el conocimiento técnico y filosófico son apropiados como
un tesoro que libera, inspira y genera transformaciones sociales.
Es obvio que no toda la responsabilidad recae en los docentes ni en el magisterio, pero éstos no
pueden eludir su participación en el proceso. Los niños y niñas están al menos 35 horas a la
semana en la Escuela, y al menos la mitad del tiempo que viven activos en vigilia cada día. Es
mucho tiempo en el que pueden fortalecerse competencias y habilidades de diverso tipo que
posibiliten un desarrollo más fructífero para el propio niño y para la cultura escolar.
La Escuela no puede reemplazar a las familias, pero puede dar la señal de alerta cuando éstas son
tan disfuncionales que vulneran la posibilidad de desarrollarse de un niño. Las instituciones
escolares sí tienen el mandato de vincularse con la familia del niño y en virtud de esta relación
–que en el sistema escolar se denomina apoderado‐ buscar el adulto más apropiado para hacerse
cargo de los cuidados de un niño, evitando que la escalada de negligencias y vulneraciones
terminen provocando un daño mucho mayor. Incluso esta intervención se justifica en el mismo
giro de la institución escolar: para que el niño aproveche la instancia educativa y desarrolle buenos
aprendizajes. Este es el sentido de los recursos profesionales asociados a la Subvención Escolar
Preferencial: una adecuada coordinación y articulación con las redes institucionales, como el
SENAME1.
Creo que los adultos –como ya lo he dicho en este libro‐ hacemos muy mal nuestro trabajo de
educar y fortalecer a nuestros niños y jóvenes, somos un muy mal acompañamiento. Entendemos
poco y los libramos a su suerte y a sus recursos, exigiéndoles que se comporten de acuerdo a
nuestros criterios gastados y poco eficientes, que a nosotros no nos han dado la felicidad que
creíamos se podría encontrar en ellos. No tenemos un mundo mejor que ofrecerles, pero
tampoco los dejamos desarrollar una alternativa. Ni de jóvenes en el acceso al poder, ni de niños
en el ejercicio de sus facultades en desarrollo.
En este capítulo pretendo mostrar aquello que los pre‐adolescentes desarrollan en el marco de las
relaciones informales y a escondidas de la mirada adulta. Algunas iniciativas son maravillosas,
como la Escuela de Circo Teatro y otras tantas dispersas que surgen en diferentes puntos del
mundo. Otras son nefastas, como las pandillas y el pillaje que generan muchachos y muchachas
resentidos por un mundo que no tiene mucho que ofrecerles.
Lo que le pido al lector es que lea estos párrafos con apertura de mente: hay que leer las
capacidades que estos jóvenes desarrollan, las oportunidades para ser creativos, astutos y
populares. Estos muchachos están generando una realidad –sea ésta positiva o no‐, y es la

1
Remito a los lectores a leer Subvención Escolar Preferencial: Bitácora de una Intervención Psicosocial a
partir de la Infancia (2012), donde hago una exposición de una experiencia de este tipo en una institución
escolar.

131
realidad que les permite crear la historia que han vivido y las oportunidades que han surgido en su
entorno. En ésta afirman su seguridad y potencian sus recursos y competencias.

9.1 ¿Qué constituye una aventura y qué la hace tan atractiva para los pre‐adolescentes?
Una aventura es una experiencia desafiante; según la RAE (2001) “empresa de resultado incierto o
que presenta riesgos.”, y contextualiza “embarcarse en aventuras.”
Las aventuras provienen de la necesidad de adrenalina, pero también de un requerimiento básico
y vital: vivir experiencias y que éstas constituyan una diversión, no sólo que ocupen el tiempo
disponible sino que lo vuelvan atractivo, interesante.
Esto supone que el niño y la niña requieren –por definición y como condición natural‐ estar
motivados, orientados a algún esfuerzo o tarea que subyugue su atención y su energía, dotándolos
de adrenalina para realizar esfuerzos y lograr resultados.
Esta dinámica se evidencia desde la primera infancia del niño, y lo hemos revisado a lo largo del
desarrollo de este libro. Al llegar a la pre‐adolescencia, el niño ya ha adquirido dos tipos de
competencias muy relevantes: 1) la curiosidad y la exploración, y 2) la sujeción a un grupo y la
capacidad de integrarse a una tarea grupal. A partir de la noción de logro y eficiencia alcanzada
en el cúmulo de experiencias vividas, los niños y niñas en la etapa escolar han dado pie a la
formación de su carácter, es decir, asentando características propias que distinguen a cada niño de
otros niños.
Durante esta nueva etapa, veremos cómo los pre‐adolescentes desarrollan una noción de sí
mismos; este carácter que ya han formado determinará los tipos de aventura o experiencias en
que se involucrarán, el tipo de grupo en que las vivirán y la manera en que se apropiarán de esta
experiencia. El pre‐adolescente construye su sí mismo a partir de la valoración que hace de sus
recursos, de sus gustos y de sus resultados en estas experiencias grupales de exploración y
aventura.
Puede constituir una aventura cualquier tipo de experiencia en la que se pongan en juego los
recursos individuales; como muchas de las aventuras son vividas grupalmente, cada individuo se
enfrenta con los desafíos que le implica particularmente esta experiencia y el hecho de estar con
otros implica comparaciones y narrativas compartidas.
Uno de los sentidos de la aventura es que posibilita compartir experiencias con una alta
involucración emocional, de la misma forma que permite comparar la excitación que la aventura
produce, los desempeños en ésta y los temores que fueron vencidos durante la misma.
En el fondo, es una apropiación de la experiencia a partir de volverse conscientes de cómo éstas
los transforman. Si el sentido de competencia es tan importante en esta etapa es porque afirma el
autoconcepto en “cuánto puedo hacer, cómo lo puedo hacer y en qué medida es valioso lo que

132
hago”. Esta medida de lo valioso se relaciona con la popularidad alcanzada, y porque a su vez
permite establecer relaciones con otros pares que valoran estas características personales.
9.2 La creatividad y la astucia encuentran su canal de expresión en el disfrute
He aquí que en esta edad hay varios factores que se equilibran de diversos modos dependiendo de
la historia personal del muchacho o de la muchacha. Cuánto pesa en la elaboración de un pre‐
adolescente la aceptación o la integración al grupo dependerá del carácter que ha formado, de los
dominios en que ha desarrollado su noción de logro y eficacia. Por ejemplo, uno de los niños
artistas que estudiaba Gardner en el Proyecto Zero, o Ben, el hijo de Matthews (2002).
El año pasado, les solicité a mis alumnos de Pedagogía que realizaran una monografía sobre algún
hito de su desarrollo y lo relacionaran con los contenidos del curso, entre los que se contaba el
trabajo de Matthews. Uno de los estudiantes relataba precisamente su infancia y su pre‐
adolescencia en relación al dibujo y la pintura, su gran pasión desde niño.
Su trabajo da cuenta de una gran dedicación en solitario al dibujo, rodeado de adultos que lo
estimulaban en su búsqueda, brindándole herramientas para desarrollarse y encaminar su trabajo.
A Hugo poco parecía importarle que otros niños de su edad no compartieran su pasión por la
gráfica porque la gratificación provenía del resultado, de lograr plasmar en el plano lo que el
concebía en los perceptos que construía a partir de la indagación de los objetos. Por otro lado, el
intercambio permanente con adultos constituía el grupo o referencia social al que se adscribía en
estos esfuerzos, y en alguna medida, el criterio de valoración de su quehacer y de sus logros. El
reconocimiento social también vendrá de las competencias en que participará motivado por sus
formadores y los premios que irá consiguiendo en éstas.
Por su carácter, puedo imaginarlo durante esta etapa siendo más solitario e introvertido,
generando vínculos en otros juegos u actividades con algunos compañeritos, y probablemente
siendo el “dibujante del curso”. Muchas veces he visto niños con talentos especiales en los cursos
con que he trabajado; normalmente son niños más introvertidos, un poco incomprendidos por sus
pares.
Hay disciplinas que son solitarias en este sentido, como la pintura. En alguna medida es lo mismo
que ocurre con la escritura, la lectura, algunas disciplinas instrumentales en la música y algunos
deportes más solitarios, como los velocistas en atletismo. En el aprendizaje del piano, por
ejemplo, son largas horas de ensayo solitario, con la partitura, para luego mostrarle al maestro lo
que se ha avanzado y que éste corrija algunos aspectos técnicos, armónicos, rítmicos, posturales o
de utilización de las manos. Son muchos los factores que inciden en una buena ejecución musical
y por ende es muy larga la formación para el dominio del piano: pasan varios años antes de que un
estudiante de piano pueda enfrentar a otros pares u otros instrumentistas para ejecutar una obra
y compartir o comparar sus niveles de ejecución.

133
En general en estas disciplinas “solitarias” el dominio técnico que se requiere obliga al trabajo en
solitario extendido en el tiempo y de mucho compromiso con la práctica y la ejecución. Y por lo
mismo, la sujeción del individuo se produce con la disciplina y sus resultados y con la aprobación
del maestro o adulto que acompaña; esto de por sí genera cierto nivel de aislamiento del entorno
de pares, que generalmente no tienen ese nivel de compromiso a un dominio disciplinar.
Obviamente, sabemos que estos niños corresponden a una minoría, y habitualmente implican un
nivel de interacción muy alto con un adulto. Se suele relacionar esta presencia constante del
maestro al alto grado de dominio que ostentan estos muchachos en sus respectivas disciplinas,
¿pero qué pasa cuando los muchachos dedican largas horas a una actividad sin ninguna
supervisión adulta?
Tomemos el caso del callejeo. La calle implica muchos aprendizajes, porque contiene sus peligros
y por ende, muchas aventuras. Particularmente pienso en dos muchachos de 11 años que se
dedican a viajar grandes distancias dentro de la ciudad para “pedir monedas” a la gente que
consume en las terrazas de los restaurantes del barrio Bellavista. El relato de estos niños es que
piden para “tener monedas para el ciber”. Refieren que nunca les ha pasado nada, porque “ellos
saben moverse en la calle”.
El grado de responsabilidad de los padres en esto no está en discusión, pero es materia de otro
análisis: pueden saber o no saber qué hacían sus hijos, pero evidentemente tampoco sabían dónde
estaban. Centrándonos en la actividad de estos dos muchachos, es claro que ellos aprovechan
esta desconexión de sus padres con las actividades que realizan para intentar una aventura que los
lleva a recorrer varias comunas, aprender a usar el Transantiago, ingeniárselas para utilizarlo
gratis además, y hacer algo que a todas luces perciben como prohibido. Apelo al relato: ellos
refieren estar haciendo algo a escondidas y plantean que sus padres no pueden enterarse porque
si no, serían castigados.
Es claro en este mismo relato que la motivación para realizar esta actividad no son las monedas
que reciben y luego utilizan para ir al ciber, sino la aventura y la entretención de burlar a sus
padres, ir hasta Bellavista, pasar el tiempo pidiendo estas monedas y luego volver a sus casas sin
resultar pillados. Hay una sensación de libertad asociada a este cúmulo de acciones sin
supervisión paterna que aparece como el premio de fondo al riesgo que corren.
Ahora, poniendo en perspectiva los dos ejemplos narrados, ¿cuál de estas dos acciones implican
más aprendizajes y complejidad en estos aprendizajes? Es difícil determinarlo. Si bien los
estudios sistemáticos y el ejercicio constante de cualquier disciplina artística o deportiva
involucran muchos aprendizajes de altos niveles de complejidad, la viveza o astucia que se
requiere para sobrevivir en las calles y vagabundear es algo que involucra a su vez grandes
destrezas.
No se trata sólo de movilizarse, sino de aprender a movilizarse eficientemente sin mayor guía,
asumiendo que para un niño la calle y la gente que deambula por la calle pueden resultar muy
peligrosos, toda vez que un niño presenta mayor indefensión que un adulto, tanto en la fuerza

134
física, como en la consciencia del riesgo que corre y por ende, de la capacidad para estar alerta y
precavido. Esta alerta es precisamente lo que tienen que desarrollar y aprender para la
supervivencia en esta aventura.
Por otro lado, ¿cuál de las dos actividades genera mayor satisfacción en quienes las ejercen? Esto
también es complejo de determinar. Obviamente para el pequeño artista su trabajo musical o
pictórico representa una fuente de permanente satisfacción a la vez que de frustraciones, toda vez
que sus resultados no son los que espera y lo obligan a dominarse y continuar practicando hasta
lograr el resultado deseado.
El niño del ejemplo en el callejeo también se enfrenta a situaciones muy placenteras, relacionadas
con el disfrute de lo prohibido y el logro de realizar una acción altamente desafiante, sorteando
todos los peligros que fantasea puede encontrar en el camino.
Estas fantasías se basan en las amenazas que ha escuchado de los adultos; los peligros que puede
encontrar en la calle son una amenaza constante de los adultos para inhibir precisamente que los
niños se embarquen en este tipo de aventuras. Algunas veces estas amenazas son bien fundadas y
explicadas razonablemente a los niños (suelen ser más efectivas como efecto preventivo para
impedir estas escapadas); otras no tienen mayor fundamento que una serie de inferencias o
peligros generalizados a partir de otras historias escuchadas por los adultos o lo que presentan las
noticias o los medios masivos de comunicación.
¿Acaso lo expuesto en este apartado implica que las figuras mediadoras no tienen ningún efecto
en el desarrollo competencias y habilidades por parte de los pre‐adolescentes, más que en el
sentido “pro‐social” que puedan tener los dominios en que éstas se desarrollan? Claramente no
es eso lo que se plantea. El efecto de una figura mediadora sobre los niveles de adquisición de un
niño son muy importantes, incluso pueden ser decisorios. Pero no podemos olvidarnos que el pre‐
adolescente es un muchacho que ya está inserto en el lenguaje, por lo que genera además de
preguntas y escucha atenta a respuestas, diálogos internos a partir de la información que maneja.
Si bien el niño en su segunda infancia generaba diálogos internos para repetirse aquello que le
decían los adultos y monitorearse hacia el éxito de la tarea, los pre‐adolescentes cuentan con la
herramienta de la formación de hipótesis y la corroboración de los resultados, han logrado
implementar además la lógica deductiva e inductiva en sus razonamientos. Sus diálogos internos
les permiten construir escenarios mentales y anticipar resultados. Es precisamente lo que
empiezan a desarrollar en esta etapa y se va consolidando a lo largo de la adolescencia, haciendo
transferencias a diversos dominios.
Los primeros dominios en que se ejercitan las operaciones formales son precisamente los que más
le importan al pre‐adolescente. En el caso del niño vagabundo, el oficio de callejear y sobrevivir
en las calles, y en el del niño artista, su capacidad para representar en el dibujo los objetos y los
desafíos gráficos que le presenta su curiosidad artística. Como se deduce de los planteamientos
de Bárbara Inhelder (1955/1972, revisado en Carretero & Gascón, 1995/1990), son muchos los
pre‐adolescentes que no transfieren a otros dominios formales (como el académico) esta

135
capacidad de operar hipotético‐deductivamente con el pensamiento, pero sin duda el disfrute
asociado a los desafíos en la aventura y el aprendizaje andamian estas capacidades cognitivas, al
menos en estas actividades y por cierto, en estos dominios.
9.3 La competencia en relación al ingenio y la osadía
Cuando me he referido a la Escuela de Circo, esa es una instancia que reúne disciplinas que
mezclan el desarrollo individual con el desarrollo grupal entre pares de manera muy evidente.
Entonces la valoración de la disciplina u actividad y de los logros asociados a ésta tiene un
componente grupal, pero implica un desarrollo personal y una dedicación que es individual.
Subirse a zancos, por ejemplo. Nadie puede equilibrarse por otro, aprender a caminar usando los
zancos implica aprender a distribuir de otro modo los pesos y los movimientos, porque uno tiende
a caminar como siempre lo ha hecho, y eso en los zancos implica caídas porque la movilidad no es
la misma.
Los compañeros pueden indicarte cómo apoyar los pies, o tomarte la mano para que te sientas
seguro mientras logras equilibrarte. Incluso, te pueden ayudar a controlar la respiración para no
dejarte sucumbir al miedo. Pero el esfuerzo es personal y en solitario. Lo mismo ocurre con las
técnicas, una vez que el zanquista ya está caminando. Correr, saltar, caminar para atrás requieren
otros dominios técnicos que pueden ser enseñados por los mismos pares.
Este tipo de desarrollo permite combinar los logros personales que implica el dominio básico de la
técnica con la competencia y la colaboración con otros, que le dan la valoración social al trabajo
realizado; es algo compartido y por ende algo en lo que podemos compararnos y seguir
desarrollándonos.
Los grupos en esta etapa ya no son tan extensos como en la tercera infancia. Dentro del curso, o
fuera de éste, cada pre‐adolescente ha elegido –y ha sido elegido por‐ unos cuantos compañeros
de andanzas. Un partido de fútbol o cualquier otra actividad que requiera de mucha gente puede
generar que se junten todos los integrantes de un curso, pero es algo acotado a la actividad, el
resto del tiempo ya se habrán dividido según intereses y motivaciones.
Incluso el criterio para organizar un partido de fútbol ya no es sólo la diversión: ahora importa
ganar, sobre todo si ambos equipos buscan jugadores que permitan esta competencia. Por ende,
es probable que en este aglutinar gente, se inviten conocidos que no son tan amigos pero que
tienen habilidad para el juego. Si la actividad es sistemática, estos conocidos pueden llegar a ser
amigos. En la etapa posterior (la adolescencia), los muchachos y muchachas suelen tener amigos
de contextos específicos: amigos de fútbol, por ejemplo, distintos del “grupo de amigos”.
Cuánto pesa la competencia en la noción de logro también dependerá de la historia personal y,
por supuesto, de la cultura en la que están insertos. En la Escuela de Circo Teatro muchas veces la
competencia se supedita a la colaboración, porque muchas de las actividades se implican unas a
otras cuando hay que realizar un pasacalles o una presentación, de modo que hay que articular un

136
desempeño grupal. Es lo que sucede en el baile. La bailarina puede ser muy talentosa y/o poseer
una elasticidad mayor que sus compañeras, pero en la coreografía lo que importa es la
coordinación, y en ese caso tendrá que supeditar sus talentos al trabajo del grupo.
La competencia entonces puede ser entre individuos o entre grupos, y desplazarse la noción de
logro hacia el desempeño logrado por todos o todas en la coordinación. Aquí se afianza la noción
de trabajo en equipo y es generalmente lo que ocurre con las selecciones o con equipos que han
logrado establecerse.
También la competencia puede ser vivida de una manera más cotidiana, como desafíos. No se
trata de ganarle al otro, sino de desafiarse en un determinado logro en un tiempo acotado: quién
logra primero manejar cinco clavas simultáneas en los malabares, por ejemplo. En los grupos bien
constituidos, esta suele ser una forma frecuente de vivir la competencia, en la que se mezcla la
rivalidad o el desafío con una fuerte cohesión grupal y camaradería. En estos casos uno suele
hablar de amistad entre los miembros del grupo.
El sentido de competitividad se asocia a la conciencia de logro y afirma la autoestima y el
autoconcepto del pre‐adolescente. Como hemos revisado en este apartado, dicho sentido de
competitividad se puede experimentar de diversos modos, en la forma de un desafío constante
(que es como un juego de rivalidades); en la forma de una competencia grupal, entre equipos
diversos (que es como un torneo) y en la forma de una competencia intersubjetiva (el duelo, o un
desafío o competencia abierta). Estas formas implican emocionalidades diferentes y un sentido de
pertenencia grupal diverso.
En el juego de rivalidades que se produce al interior de un grupo por desafíos constantes lo que se
evidencia es el poner a prueba constantemente las capacidades, fortalezas e ingenio de unos y
otros. La emocionalidad que trasunta esta actividad está basada en la unión de los miembros del
grupo, que comparten permanentemente dominios de actividad y destrezas, y colaboran unos con
otros en la obtención de mejores resultados, los que son puestos a prueba en estos desafíos
constantes. Esto es lo que suelo observar en la Escuela de Circo Teatro entre sus miembros, pero
también he observado comportamientos de este tipo entre los miembros de un piño o pandilla.
En cosas tan disímiles como manejar armas, afinar la puntería o hacer malabares o zancos, el
espíritu colaborativo prima en cómo se desarrollan estas habilidades dentro del grupo.
En el torneo o enfrentamiento entre grupos, la competencia grupal o por equipos se relaciona con
la identidad del grupo y su existencia como tal; es el desafío que pone a prueba la tarea grupal. Si
se trata de un partido de fútbol, el objetivo es ganarle al equipo contrario, demostrando
superioridad como equipo frente al rival. La emocionalidad que subyace este sentido de
competitividad es la pertenencia e identificación con el grupo, y se expresa en el esfuerzo que
hace cada uno de sus miembros porque el desempeño grupal sea superior al del equipo
adversario. Los contextos en que este enfrentamiento se produce pueden ir desde el partido de
fútbol hasta las rivalidades entre pandillas, por temas territoriales o de pertenencia a diferentes
redes de soldados en el narcotráfico. En todos los casos, cada equipo desarrollará estrategias

137
grupales para vencer al equipo adversario, y los talentos individuales estarán al servicio del
desempeño grupal.
Finalmente, la competencia intersubjetiva hace referencia a las competencias abiertas entre
personas o entre miembros de un mismo grupo que presentan una rivalidad no amistosa. Las
razones que están a la base de este enfrentamiento pueden ser múltiples, abarcando envidias por
una posición en la distribución del poder, celos por el favoritismo de otra persona (pueden ser
razones amorosas u otros beneficios) u otras rivalidades y desavenencias: lo importante es que la
emocionalidad que sustenta este sentido de competitividad es la rivalidad y la molestia con el
otro. Habitualmente comienzan como duelo u hostilidades competitivas (“toreo”) y terminan en
una pelea o enfrentamiento más violento.
Se puede transitar por estos tres sentidos de competitividad en un mismo contexto con los
mismos personajes, en momentos alternos. Dentro de un grupo de amigos puede haber un
enfrentamiento violento entre uno o más miembros, darse un contexto general de juego de
rivalidades y presentar, frente a otros grupos, una situación de torneo o rivalidades grupales. Es
precisamente lo más frecuente en el comportamiento de las pandillas, pero es extensivo a todos
los grupos de amigos durante la pre‐adolescencia, sobre todo en los primeros años de ésta (11 y
12 años).
9.4 Las divisiones de la atribución de inteligencia entre los pares
El desarrollo de este capítulo nos lleva al tema más complejo al interior de las dinámicas sociales
en la pre‐adolescencia: la atribución de la inteligencia entre los pares es la consolidación del
sentido de sí mismos en el funcionamiento grupal. No se trata de las opiniones de cada sujeto al
interior de un grupo, sino de cómo se distribuyen los juicios al interior de la grupalidad y de cómo
éstos son asumidos por los diferentes miembros en el autoconcepto que cada uno ha
desarrollado.
Aquí es donde el muchacho‐artista‐introvertido –que utilizábamos anteriormente como ejemplo‐
puede sentirse inteligente por el desarrollo de su carácter y en virtud de su noción de logro
eficiente en un determinado dominio solitario, y desde esa afirmación plantearse frente al grupo
como un sujeto creativo y ocurrente “que no habla frecuentemente” y que funciona desde un
determinado aislamiento respecto a la dinámica del curso. Esto tendrá eco en la medida que sus
compañeros reconozcan este ingenio y el talento desarrollado por el compañero, a pesar de no
entender demasiado lo que él realiza o ser capaces de dar cuenta fehaciente de su habilidad. La
combinación sutil entre la actitud del sujeto y lo que es percibido de esa actitud por los otros, que
a su vez se afirma en hechos y resultados que están a la vista dará como resultado que el grupo le
atribuya inteligencia a ese sujeto, validando la noción que él tiene de sí mismo. Esta inteligencia
atribuida estará asociada a su desempeño artístico, obviamente.

138
Algo similar tiende a ocurrir con los buenos alumnos. La validación que genera el sistema escolar y
las buenas calificaciones le brindan al buen alumno un blindaje de inteligencia por el hecho de que
cumple con las expectativas institucionales y el deseo de los padres de cada miembro de este
curso para con sus propios hijos. Los buenos resultados académicos inciden en la noción de logro
del propio estudiante generando en éste la actitud que le permite reconocerse inteligente,
hallando eco de esto entre los profesores, los padres de sus compañeros y, por ende y en alguna
medida, entre los propios compañeros. Es una inteligencia académica, que no siempre tiene la
misma valoración entre los compañeros, porque puede ocultar montos de desdén que reflejen el
conflicto de los estudiantes con el profesorado, tal y como fue expuesto en los capítulos de este
eje. He observado que esta valoración va mutando progresivamente en el transcurso del segundo
ciclo, conforme avanzan en edad y se profundiza el divorcio entre el currículum formal y el
currículum oculto. Por esto, a los 14 años la valoración de la inteligencia académica puede ser
mucho menor que la que se le atribuyó a los 11; esto también dependerá de las otras habilidades
desarrolladas por este buen alumno, en otros contextos, y de la popularidad que ostenta entre sus
compañeros.
A la inversa transcurre el desarrollo de la atribución de inteligencia para el estudiante que tiene un
inestable o mal desempeño académico pero concita liderazgo en otras actividades y ostenta una
gran popularidad. Un líder al interior de una pandilla –actividad extraescolar, por cierto‐ será
percibido por sus compañeros de curso como un sujeto muy inteligente, popular y admirado (o
temido), dependiendo de lo que realiza esta pandilla, de cuánto sepan sus compañeros de las
actividades de ésta y de las anécdotas o historias que puedan llegar a contarse de este personaje,
es decir, de su popularidad entre los pares. Este nivel de popularidad e inteligencia atribuida será
mayor en los albores de la adolescencia (octavo básico) más que en los inicios de la pre‐
adolescencia; la razón es sencilla, no se puede construir una fama de un día para otro, ni los
muchachos se atreverán a vivir aventuras que les den ese nivel de renombre tan fácilmente; es
una escalada, en la que los sujetos se ponen a prueba y se desafían progresivamente. Al igual que
en cualquier forma de éxito, la destreza se logra con entrenamiento y valor, desarrollando la
osadía.
Esto también refuerza la noción de logro y el autoconcepto de este muchacho en el ejemplo. No
podemos desconocer el impacto que sus malos o inestables resultados académicos han tenido en
la imagen que ha desarrollado de sí, sobre todo en los primeros años de su pre‐adolescencia.
Como he tenido la oportunidad de estudiar longitudinalmente el desarrollo de muchos sujetos, he
podido constatar que el impacto de los malos resultados académicos, y sobre todo, el impacto de
no entender lo que se estudia en clases, genera en muchos muchachos y muchachas la impresión
de no ser inteligentes, lo que produce un efecto directo sobre otros ámbitos en los que empiezan
a desarrollar habilidades y dominio, específicamente ámbitos de interacción social donde puedan
aplicar su ingenio y su creatividad. El fracaso en un ámbito refuerza el ímpetu por triunfar en otro
ámbito, alimentando el desempeño y la disciplina para lograr resultados sobresalientes.
También existen los estudiantes que tienen un inestable o un mal desempeño académico y
además no logran desarrollar habilidades sociales y competencias en otros dominios, que

139
permitan paliar el efecto negativo sobre el autoconcepto. Hay muchachos y muchachas en los que
se fortalece la idea de no ser inteligentes, eficientes o capaces con el transcurso del tiempo. En
estos casos los esfuerzos por sobresalir y volverse populares muchas veces toman ribetes de
desesperación. En el ámbito juvenil esto tiene una denominación muy eficiente: son “chorizos”.
No “choros”, que es el líder de la pandilla y un sujeto peligroso al cual enfrentarse; el “chorizo” es
alguien que ostenta una temeridad que no posee, que alardea hazañas que no ha realizado e
intenta apropiarse de un lugar social que no le pertenece; habitualmente estos “chorizos”
terminan siendo agredidos porque al no tener el conocimiento de la calle y de las reglas de
distribución del territorio, vulneran reglas tácitas de convivencia en ésta y generan represalias. En
las poblaciones, muchos terminan muertos.
Nuevamente vuelvo a hablar desde lo marginal y desde la Narcocultura. No hay que olvidar que la
realidad poblacional corresponde al porcentaje mayoritario de ciudadanos, pero estos criterios
que son descritos para las poblaciones y en relación a la distribución del territorio en el tráfico y en
las pandillas también es válido para otros contextos sociales u otras actividades.
También serán líderes y ocurrirá un fenómeno similar para todos aquellos muchachos y
muchachas que desarrollan talentos o habilidades específicas, como tener una banda de música
popular y se presenten en vivo en festivales u eventos masivos (al menos barriales), bailar en un
grupo que suela representar al colegio en diversas actividades, ser parte del equipo de fútbol
escolar o de una selección juvenil, hacer zancos u otra habilidad circense en un espacio como la
Escuela de Circo, hacer algún deporte y destacarse, y en fin, como se verá en el próximo capítulo
ya para los últimos años de la pre‐adolescencia, tener encanto físico y sexual, producir un impacto
en el sexo opuesto y aprovechar esto para desarrollar su popularidad y el influjo sobre otros.





140


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Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza: UNC.

146
Capítulo 10 La inquietud sexual y la formación de la identidad sexual
La tendencia general del desarrollo de los individuos es precisamente la individuación. Esto puede
llevar a ciertos errores conceptuales, como creer que el destino de los seres humanos es
únicamente individual y subjetivo. Nada más lejos de la realidad, el destino humano no existe sin
la dimensión comunitaria, y como se ha planteado anteriormente, se surge de una díada (madre‐
hijo) para ingresar en una relación ineludible con otros que son otros adultos, otros pares y
finalmente, adultos y pares significativos y/o amigos.
El niño va aprendiendo progresivamente a desarrollar la intimidad, a generar confianza y a confiar,
a encaminar sus acciones y actitudes también hacia el cuidado de aquellos que le son relevantes,
nutriendo las relaciones y alimentando la confianza y el cariño presentes en éstas.
La escritora norteamericana Julia Glass, en su novela “The whole world over” (2006) refiere una
definición del amor en relación a la crianza que me parece extremadamente útil para desarrollar
esta idea: básicamente lo que plantea es que la relevancia de los padres no radica en que amen a
sus hijos, sino que les enseñan de qué se trata el amor, porque lo experimentan. En este sentido,
lo que aprendemos al ser amados es la gratuidad de este vínculo y los esfuerzos que implica: cómo
el amar nos hace ser responsables de ese sentimiento y de aquella persona o personas que son
objeto de nuestro amor.
Al relacionar esto con lo que nos enseña el psicoanálisis (Lacan, 2005; Dolto, 1998; 1990), la
elaboración de esta experiencia amorosa fundante permite la incorporación del lenguaje y con
éste, de los otros. Pero no sólo que otros ingresen en el plano consciente y mental del niño, sino
que éstos generen obligaciones, acciones y actitudes en el sujeto precisamente porque éstos le
son relevantes, necesarios, amados. Es en relación al disfrute de las situaciones, acciones y
relaciones con otros que el niño desarrolla una progresiva interdependencia y autonomía
funcional, que genera la capacidad de construir significados y representaciones, adscripción a
normativas y sujeción social, reconocimiento de sí mismo y anhelo de aceptación y popularidad.
El proceso de socialización es una consecuencia de esta historia amorosa que se inicia con el haber
sido deseado al nacer y en la crianza. Por eso Lacan (2005), Domb (1996) y Eliacheff (1993) lo
relacionan con la sujeción del sujeto a una cadena de significantes en los que emergen deseos
particulares, que es lo que articula cada sujeto a partir de esta narrativa compartida en la que cada
deseo se encadena. Es desde este lugar teórico donde he planteado la concepción del desarrollo
humano que se ha trabajado en este libro: la existencia humana es una existencia comunitaria en
la que se desarrollan destinos particulares.
Esto tiene una evidencia biológica fundamental: la reproducción humana. Al encadenar lo real con
lo simbólico y lo imaginario (Allouch, 2001; 2004; 2006; Halperin, 1999; Le Gaufey, 2007) lo que se
transparenta en el surgimiento de la sexualidad es la existencia comunitaria y vinculante en el
destino particular, que permite que la humanidad como grupo social preexista y permanezca,
sosteniendo la convivencia en la comunidad.

147
Por eso la inquietud sexual y la formación de una identidad sexual surgen en la pre‐adolescencia a
partir de un progresivo abandono de la sujeción indiferenciada al gran grupo. El niño ha ido
afirmando su existencia social en la relación con los pares, en las experiencias y en la noción de sí
mismo, lo que le genera la atribución de un lugar desde sus particularidades personales, sean
éstas su inteligencia, su capacidad, su lugar social en la Escuela, como estudiante y como
individuo.
Esto afirma su existencia particular, a medida que éstas se asientan en un carácter y una
inteligencia asumida y atribuida que le permite sostener esta noción de sí; de este modo las
amistades van a cobrar un lugar de mayor relevancia en el desarrollo del goce y de las aventuras
en que asiente el desarrollo progresivo de sus capacidades, pero también de los vínculos atávicos.
Esto lo que determina es una sujeción con mayor diferenciación a un grupo elegido, deseado, que
fortalece gustos personales, evidencia necesidades y características, y finalmente lo lleva a darle
un sentido y un objeto al deseo sexual naciente, a la vinculación con otros desde una –cada vez
mayor‐ intimidad.
Nótese que no hablo de sexo opuesto. A nivel de la sexualidad naciente y de la formación de una
identidad sexual no es lícito hablar de sexos opuestos u objetos pre‐determinados. Hablo de
vinculación, de la dirección de pulsiones hacia un objeto otro, que constituye el destino de la
intimidad y de la realización amorosa. Los destinos del objeto sexual son por ende, asunciones
que el sujeto hará de acuerdo a su historia y a su deseo, a lo que descubre de éste y a cómo lo
encadene en los significantes heredados. Lo importante es cómo se continúa la sujeción al destino
comunitario en esta particularidad que los muchachos y muchachas desarrollan en esta etapa y en
las posteriores.
10.1 Un deseo difuso y vergonzoso: la presión social
La entrada a la vida como sujeto deseante es difusa y muchas veces, vergonzosa. Hablo de sujeto
deseante en relación a la elección de objeto sexual, de vinculación amorosa que implica la
definición de un deseo sexual. Tenderé a no separar el impulso sexual de su objeto catectizado y
del contexto amoroso porque a pesar de que la sexualidad comienza en un impulso (la excitación),
se orienta a la vinculación o al deseo de ésta. Puede tomar otras variantes y no llegar nunca a la
vinculación, manteniéndose como un impulso o satisfaciéndose sin generar un contexto amoroso,
pero no hablamos de la sexualidad como un acto específico y genital, sino como un proceso que
genera la aspiración a relacionarse afectiva y sexualmente con un otro.
Por ende, la entrada del pre‐adolescente a su condición de ser sexuado a los 10, 11 ó 12 años es
difusa, inespecífica. La biología ha llamado a esto la entrada en la pubertad, connotando con esto
la maduración de las características sexuales primarias y secundarias. En el hombre, la
maduración de las gónadas que posibilita la secreción de semen y en la mujer la maduración del
aparato reproductivo que produce la menarquía, o primera menstruación. En ambos casos hay
maduración de los genitales y del cuerpo (el pene, los pechos, redondeo de la figura en las

148
mujeres, abultamiento del vientre, desarrollo de masa muscular y salida de vello púbico, axilar,
brazos y piernas, y en los hombres comienza a salir vello en el pecho, en la cara y en el abdomen).
A los hombres se les enroca la voz y comienza a desarrollarse la “manzana de Adán”. Las facciones
faciales también comienzan a cambiar y mutan por rasgos más definidos, menos infantiles.
Este proceso, que comienza con la pubertad y continúa hasta la juventud, va definiendo el paso
del niño a hombre y de la niña a mujer, posibilitando como directa consecuencia el inicio de la vida
sexual. Junto con esto, introduce la posibilidad de volverse conscientes de la excitación.
En esto hay que ser claro: la posibilidad de excitarse proviene de la dotación biológica del cuerpo,
por ende ha estado presente siempre. Pero los niños no suelen ser conscientes de esta
potencialidad hasta que la maduración los blinda para esto (o el abuso sexual interrumpe el
desarrollo natural del sujeto, acelerándolo).
El despertar sexual en la excitación suele ser espontáneo y dado que esta potencialidad ha estado
siempre presente, el pre‐adolescente tiene huellas mnémicas de goce incorporadas a partir de las
exploraciones y descubrimientos infantiles. Por ende, muchos niños y niñas descubren en la
masturbación una fuente de goce que permite que conozcan este cuerpo que va cambiando
rotundamente con la pubertad y se aproximen a la vorágine emocional que el desarrollo hormonal
produce en relación al objeto de deseo.
Este es el sentido psicológico de la masturbación en la pubertad: la fuente de placer que conlleva
la satisfacción de la excitación permite adentrarse en un fenómeno que para el muchacho o la
muchacha tiene ribetes de catástrofe. Ellos se ven al espejo y no reconocen algunos aspectos de
su cuerpo; parte de la gracia y del atractivo de la niñez se ha perdido, ocupando en su lugar
características y rasgos que no están del todo formados y que involucran torpeza psicomotriz y
desorientación espacial.
A los pre‐adolescentes les toma tiempo acostumbrarse a esta nueva corporalidad, dominar el
cuerpo y sus extremidades que han crecido abruptamente, retomar el equilibrio, lograr precisión y
eficiencia en los movimientos. También implica un esfuerzo considerable apreciar estos cambios
físicos y valorarlos.
Los adultos se vuelven más inquisitivos con los púberes, a sabiendas que ocurren cambios en su
sexualidad aumenta el control y comienzan las indirectas respecto al sexo opuesto. Éstos
manifiestan en estas conductas parentales cambiantes su temor a que la vida sexual comience
tempranamente.
Para el púber esta preocupación adulta es absurda y desatinada, experimentada con gran
vergüenza porque ellos aún no se hacen conscientes de su deseo en relación una vida sexual con
otro sujeto, si por toda respuesta todavía tienen un gran trabajo aceptándose a sí mismos como
para pensar en seducir a otro.
Es precisamente a través de la masturbación como los pre‐adolescentes desarrollan una relación
de goce con su propio cuerpo y logran visualizar la sexualidad floreciente como un fenómeno

149
deseable y positivo. Comienzan a desarrollar activamente la fantasía, descubriendo qué cosas les
gustan o les atraen, y de esta forma logran decodificar las conductas de seducción y conquista que
encontrarán en todo tipo de historias, películas, videos y material que ofrecen los medios de
comunicación masiva y el internet, a los que se harán bastante asiduos.
10.2 Cambios en el comportamiento: cuando se tiene conciencia del sexo opuesto
Algunos pre‐adolescentes relatan que el cambio lo notan cuando pasan de “encontrar linda a una
niña” a sentir incomodidad y nervios al aproximarse físicamente a ésta. La incorporación del
sentido de proximidad y distancia física es frecuente en esta etapa, especialmente en las niñas que
tienen una presión social mayor para inhibir sus deseos sexuales y aplacar el asedio de un
pretendiente.
Quizás ésta sea la diferenciación más rotunda que haga el mundo adulto sobre la pre‐adolescencia
respecto al surgimiento de la sexualidad: en el hombre la estimulación del deseo sexual y de las
actitudes de conquista heterosexual son abiertamente reforzadas y valoradas; en la mujer en
cambio, el deseo sexual se transforma en un romanticismo platónico y es llevado al plano del
secreto. Es frecuente que las jovencitas escondan con vergüenza el nombre del chico que les
gusta y sólo lo revelen como un acto de mucha confianza a algunos adultos y/o amigas de su edad.
El sentido que ha estado a la base de esta lógica cultural de los sexos es dilatar la iniciación sexual,
y lo que introduce esta forma de concebir la expresión del deseo es que el hombre debe
conquistar a la mujer, y la mujer debe seducir al hombre.
La conquista implica un cortejo, una serie de acciones que realiza el hombre para convencer a la
mujer de que él es el que ella quiere. El contexto apropiado para esta conquista es la popularidad
del macho, su supremacía física y/o intelectual, sus dotes sociales, su físico y su fuerza. Estas son
características que se asocian con la posibilidad de proteger, proveer y trabajar, y aunque todas
estas necesidades no son propias de los pre‐adolescentes ni están en su horizonte, son códigos
que incorpora la cultura porque han sido parte de la historia con que ésta se ha construido y en la
vida adulta éstos han sido requerimientos indispensables para formar hogares que permitan la
reproducción y la preservación de la especie.
La seducción implica atributos físicos, características de personalidad e inteligencia que son
utilizados para mostrarse ante el hombre y volverse objeto de su deseo. Se trata de dificultar la
conquista pero incitarla. A la mujer se le enseña a ser difícil de conquistar e inalcanzable, pero no
tanto que inhiba al hombre de desearla. Lo que es evidente es que en este modelo la mujer
desea, y elige al hombre que le interesa, y luego lo seduce para que él crea que él la ha elegido.
Ocurre también que el hombre pueda fijarse en ella antes de haber sido visualizado por la mujer,
y luego intentar conquistarla para mostrarle su interés y producir qué ella a su vez se interese. De
la misma manera en que el muchacho resulta condicionado por su entorno cultural en
características que desconoce y no son parte de sus necesidades, en la muchacha gran parte de lo

150
que aprende a hacer para seducir es una condicionante cultural y tiene sentido únicamente en la
historia de la especie.
Hago esta aclaración porque en los últimos años –y por diversas razones culturales‐ los patrones
asociados a las conductas de género y a las conductas sexuales se han modificado drásticamente,
de la misma forma que la subsistencia de la especie y la formación de las parejas han tenido una
mutación creciente y sistemática. Como veremos en el apartado siguiente, uno de los cambios
más importantes dentro de lo que se ha mencionado es que la iniciación sexual hoy es más
temprana. Pero también las características de la seducción y de la conquista están mutando,
equiparándose: los hombres se feminizan y las mujeres se masculinizan. Incluso hoy es más
frecuente que abiertamente algunos hombres planteen que no les interesa conquistar o seducir a
una mujer, sino a un hombre; y que una mujer opte por seducir o conquistar a otra mujer: hasta
hace algunos años esto ocurría igual, pero ninguno de ellos ni ninguna de ellas se atrevía a
plantearlo abiertamente a sus pares o a los adultos.
10.3 Las primeras relaciones amorosas y la iniciación sexual temprana
En los albores de la adolescencia comienzan las primeras relaciones amorosas y la iniciación sexual
de un importante grupo de muchachos y muchachas. De acuerdo a un Censo Comunal realizado
en población escolar en la comuna de Estación Central (SENDA, 2010), el inicio de la vida sexual
comienza entre los 13 y 14 años. Esta cifra es concordante con estudios nacionales e
internacionales (Fierro, 1995/1990; MINSAL, 2000), mostrando que la tendencia mundial es a la
disminución en la edad de inicio de la vida sexual, generalmente asociada a los cambios culturales
que fueron enunciados en el apartado anterior.
Los pre‐adolescentes viven este ingreso en las relaciones amorosas como una conquista de
autonomía y adultez, siendo éste uno de los criterios fundamentales por los que inician su vida
sexual. En las redes sociales, hoy ampliamente extendidas entre los jóvenes, se puede observar
que ellas narran su vida sexual y afectiva como un rito iniciático por el que “pasan a ser mujeres”,
comentando entre sus amigas (pero a vista y paciencia del mundo virtual) “lo bacán que es hacerlo
con el hombre que amas”.
Llama la atención esta alusión al amor; en Facebook lo común es que el estado con que se
presentan es el de “casada” o “casado”, evidentemente aludiendo a un compromiso que no
pueden –de hecho‐ asumir, por la dependencia económica y material de sus propios padres.
Incluso los embarazos tempranos frecuentemente son asumidos por los padres, relegando a las
niñas a un lugar de hermanas mayores de sus hijos.
Es evidente que no todas las niñas se embarazan a los 13 o 14 años, ni antes, ni hasta muchos años
después. Asimismo, también se puede presumir que no todos los jóvenes (ni las jóvenes) inician
su vida sexual a la misma edad. Como ya se ha visto en la descripción de otros cursos del
desarrollo en esta etapa, los factores tienen diferentes ponderaciones en el resultado conductual.

151
La experiencia sexual y/o las relaciones amorosas pueden constituir una aventura para los pre‐
adolescentes, tal y como el callejeo o la pertenencia a una pandilla, la pertenencia a una Escuela
de Circo o el desarrollo de una disciplina artística o deportiva. Esto explicaría las verbalizaciones
en las redes sociales realizadas por las jóvenes a las que nos referíamos anteriormente, toda vez
que la relación amorosa sería experimentada como un “rito de paso hacia la adultez” o hacia una
definición de sí mismas de mayor empoderamiento y fortaleza, de acuerdo a las definiciones de
sujeción cultural a las que se han adscrito.
Separo entre la experiencia sexual y las relaciones amorosas porque de hecho, pueden ser
aventuras de diferente índole, incluyentes o excluyentes. Hace algunos años se puso de moda la
tribu urbana de los pokemones en Chile, y una de sus características tribales era el ponceo. Éste
consistía en intimar indiscriminadamente con varias personas durante un lapso acotado de
tiempo, en una instancia de interacción social definida (una fiesta, un carrete diurno en un parque,
etc.). Asociado a las experiencias sexuales y/o amorosas tempranas surge el consumo de alcohol
y/o drogas desde edades de inicio cada vez menores (SENDA, 2012). Hoy en día esta
promiscuidad sexual persiste entre los jóvenes –específicamente en la pre‐adolescencia‐ y se le
denomina “pelarse”.
Es común –esto de pelarse‐ entre jóvenes ligados a la vida pandillera y en la cultura “flaite”, o
Narcocultura. Cabe destacar que la Narcocultura es un fenómeno que se asienta en toda la
población, y no sólo entre narcotraficantes. Corresponde a las características y rasgos culturales
específicos del traficante, pero es una cultura aspiracional de estatus en las poblaciones y no se
restringe al que ejecuta el tráfico, el microtráfico o ejerce de soldado, sino que se extiende como
símbolo de poder a toda la población aunque el sujeto no consuma drogas ni se vincule con la
distribución de los estupefacientes (Covarrubias, 2013; SSP, 2010). Símbolos de la Narcocultura en
nuestro país son el reggaetón, la bachata dominicana, los cortes de pelo tribales y el bling‐bling, o
joyas que se ostentan como piercings o colgajos.
Desde este análisis, la experiencia sexual y las relaciones amorosas de gran intensidad vividas por
los pre‐adolescentes son también un criterio de incorporación en la cultura juvenil imperante, con
la que se relacionan desde los medios de comunicación (y específicamente con mayor fuerza en
las redes sociales), una suerte de modelos que son asumidos por los grupos y como tendencia en
los barrios o en los círculos sociales más inmediatos.
Claramente a estos modelos escapan muchos jóvenes que establecen otros códigos para
relacionarse, muchas veces otras aspiraciones de autonomía y sujeción grupal. Que la edad de
inicio para la actividad sexual disminuya progresivamente en la sociedad contemporánea no
implica que todos los jóvenes deban iniciarse sexualmente a los 13 o 14 años, pero sí implica una
facilitación cultural mayor y una presión social –desde los pares‐ mayor para tener relaciones
sexuales siendo más jóvenes.

152
10.4 Cambios en el grupo de amigos por la presencia del sexo opuesto
La radiografía efectuada a la iniciación de la vida sexual en la pre‐adolescencia en el apartado
anterior nos habla de una tendencia de los jóvenes a incorporar en su cultura el emparejamiento
como un criterio de sujeción social o pertenencia generacional. Sabemos que el destino natural de
los seres humanos es el emparejamiento desde el momento que surge la potencialidad para la
vida sexual en la pubertad; a lo que asistimos es a los cambios en la edad de inicio de la vida sexual
y a la forma en la que son vividas estas relaciones por los pre‐adolescentes en la cultura juvenil.
Puede suponerse entonces que esta tendencia se exprese de modos particulares en la
conformación de la grupalidad durante esta etapa, vale decir, que los grupos de amigos o los
grupos de amigas experimenten un impacto a partir de la incorporación de otros miembros a raíz
de los emparejamientos y/o de los contactos sexuales.
La naturaleza de este desarrollo ha estado marcada por el surgimiento progresivo de la intimidad a
lo largo de toda la etapa. Si bien la amistad comienza muy indiferenciada en los comienzos de la
pre‐adolescencia, los grupos se van cercando y estableciendo conforme las experiencias y las
aventuras vividas permiten el surgimiento de una identidad y cohesión grupal. Estas experiencias
permiten una vivencia emocional y adrenalínica que facilita las confidencias entre amigos.
A medida que el pre‐adolescente se vuelve consciente de sí mismo, surgen como problema y/o
angustia algunas temáticas que antes no eran verbalizadas conscientemente, y que generalmente
eran depositadas en su corporalidad: la relación con sus padres, o entre sus padres, con sus
hermanos o sus hermanas. Entre los miembros del grupo, cada joven irá eligiendo un confidente
en quien depositar aquellos temas que al volverse conscientes, necesita hablar. Muchas veces
este confidente no es un par, sino un adulto de su entorno cercano, o tiene a ambos
alternadamente. Esto se relaciona con el tipo de vínculos que establece en su grupo y el tipo de
actividades y experiencias que comparten grupalmente.
Las dinámicas al interior de algunos grupos implican que ciertos miembros –o todos sus miembros‐
erijan una personalidad pública, que es un personaje de lo que quisieran ser más que una
proyección de lo que son. En contextos altamente aspiracionales, como los que he descrito en la
Narcocultura, la figura del flaite y del choro responden más a un modelo aspiracional que a un
consolidado, toda vez que el proceso de transformarse en choro es largo, arduo y sacrificado,
implicando en la mayor parte de las veces, dañar o hacer daño conscientemente a otros
(Covarrubias, 2013). En estos casos es frecuente que el confidente sea un adulto de confianza, o
que sea un confidente para algunas temáticas y que utilice otro par en el que deposite confianza
para otro tipo de conversaciones.
También es factible que esta diversificación de las temáticas se manifieste en la generación de
vínculos confidentes con diferentes pares, y precisamente aquí que se introduzca la figura de un
externo al grupo, una amiga o un amigo. Ya en los albores de la adolescencia (13‐14 años) los
grupos han perdido gran parte de su hermetismo y producto de la intensificación del interés

153
sexual, se han abierto las puertas a que los integrantes del grupo tengan vínculos o relaciones con
otras personas, especialmente aquellas que representan un interés sexual o amoroso.
El proceso no es tan fluido, muchas veces los amigos más cercanos dentro del grupo resienten la
aparición de una nueva figura de apego, porque implica ser desplazado y confrontarse con que no
tiene mucho más de donde agarrarse. Las relaciones de amistad en la pre‐adolescencia (y
ocasionalmente durante la adolescencia y hasta la juventud) son muchas veces el único vínculo
contenedor que tienen los jóvenes. Que se incorporen nuevos vínculos amorosos no significa que
en un grupo todos sus miembros, o los más amigos, coincidan temporalmente en establecerlos,
por lo que es natural suponer que uno de los amigos quedará considerablemente más solo la
mayor parte del tiempo y resintiendo en esta soledad la aparición de alguien que ocupa su lugar.
Esto es lo que denominamos celos, y son muy frecuentes en la amistad durante la pre‐
adolescencia y la adolescencia. Los jóvenes y las jóvenes frecuentemente bromean respecto a sus
amistades como “mi pololo” o “mi polola”, dado la proximidad y la cercanía que ostentan.
Precisamente esta broma con que se nomina esta proximidad en la amistad sirve de andamiaje
para la iniciación de una búsqueda de objeto sexual y amoroso, en la medida que circunscribe la
necesidad de una intimidad amorosa y sexual mayor y la sitúa en un contexto diverso a la relación
de amistad que proviene de la niñez o de la pre‐adolescencia.
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158
Capítulo 11 El continuo del sí‐mismo, logro de la pre‐adolescencia
No pudo pensarse un nombre menos adecuado para esta etapa que la pre‐adolescencia (en
realidad ha sido considerado una sub‐etapa; Berwart & Zegers, 1980; Good & Brophy, 1995), y
ésta nominación hace referencia a un paso previo que ocurre durante la adolescencia.
Comenzó a utilizarse el término pre‐adolescencia para oponerlo al concepto biológico de
pubertad, ligado al crecimiento y maduración de las características sexuales, en la medida que se
le reconocían características psicológicas propias a estos sujetos a partir de los cambios ocurridos
en la pubertad (Palacios, 1995/1990).
Sin embargo, en la mercadotecnia norteamericana, surge hace algunos años la denominación
teens, que refería a los niños y niñas entre 13 y 19 años como un segmento de mercado específico;
este gran grupo que aúna adolescentes y púberes era visto como una gran audiencia con
tendencias y preferencias generacionales y una capacidad de consumo dependiente de otros
adultos y de la administración del dinero que éstos les entreguen (mesadas, trabajos esporádicos,
etc.).
La mercadotecnia nuevamente plantea una clasificación en la entrada al siglo XXI a partir de las
tendencias de consumo y las pautas de crianza, tanto en relación a la administración del dinero
como a la relación misma con el consumo y las sujeciones sociales que se crean en el grupo de
pares a partir de estos nuevos hábitos y de aspectos aspiracionales. A este grupo emergente se le
llama tweens, y corresponde a niños entre 8 y 13 años, caracterizándolos como niños que se
sienten menos identificados con las características y preferencias tradicionales de la infancia,
altamente orientados al logro y a la competencia; han sido definidos como los “preadolescentes
más consumistas de la historia” y sus productos estrellas son los aparatos reproductores de mp3 y
los celulares (Marketing Data‐Red.com). La terminología proviene de la palabra inglesa “bewteen”
(traducido: entre medio), y hace referencia a que son demasiado grandes para ser considerados
niños y demasiado chicos para ser considerados adolescentes.
Un análisis desde una perspectiva de desarrollo más integradora que el consumo y las preferencias
de consumo evaluadas por encuestas y otros mecanismos cualitativos de sondeo de mercado
permiten suponer que hay una ligazón tempo/espacial con el sistema escolar y su estructura. En
Estados Unidos, donde esta nomenclatura nace, el sistema escolar tiene tres momentos y
generalmente tres edificios independientes dentro de la progresión escolar obligatoria (la mayor
parte de las veces, incluso éstas corresponden a instituciones diversas): lower school, middle
school y upper school.
En Chile, esta estructura es similar (al menos hasta que entre en vigencia la modificación a la
estructura del sistema escolar mandatada en la Ley General de Educación): primer ciclo básico
(que corresponde al lower school), segundo ciclo básico (que corresponde al middle school) y
educación media (correspondiente al upper school). La diferencia radicaría en que primer ciclo y
segundo ciclo básico en nuestro país corresponden a la educación básica y suelen estar ubicados
en mismo edificio y en la misma institución, salvo algunas instituciones particulares o particular

159
subvencionadas que he conocido en que se edifican independientemente siguiendo al modelo
norteamericano. Algunos colegios en nuestro país integran la educación básica y la media en un
solo edificio o establecimiento siguiendo otros modelos educacionales en el mundo.
Desde esta mirada, ligada al sistema escolar, los tweens corresponderían al espacio entre la
educación básica en primer ciclo y la educación media, donde son los niños “grandes” de la básica
pero no son tan grandes como para ser considerados jóvenes y por ende, ostentar mayor
independencia y autonomía; pero son lo suficientemente grandes como para ostentar esa
“mayoría de edad” respecto a los niños del primer ciclo.
Esto se condice con algunas condiciones ampliamente extendidas dentro del sistema educacional:
la jornada escolar completa, por ejemplo, afecta a los niños desde tercero básico en adelante, y
eso genera en las Escuelas un espacio temporal cotidiano y significativo en que el establecimiento
tiene utilización exclusiva para los estudiantes entre tercer y octavo básico (mayoritariamente los
establecimientos están divididos en escuelas y liceos), permitiendo de este modo que los mismos
niños establezcan modos de funcionamiento adecuados a sus intereses, se distribuyan
espontáneamente los espacios al interior del establecimiento y regulen la cultura estudiantil.
Por otro lado, es frecuente que las tandas de recreo las Escuelas separen entre los niños de primer
ciclo (y específicamente, los más chicos de primero y segundo básico) y el resto de los estudiantes.
En un estudio realizado anteriormente, en el contexto del libro “Subvención Escolar Preferencial:
Bitácora de una intervención psicosocial a partir de la infancia” (Covarrubias, 2012) se establece
un índice de conflictividad generalizada (ICG) que aumenta progresivamente en los cursos
superiores al tercero básico, asentándose en un punto de equilibrio entre quinto y sexto básico,
cuando comienzan a diversificarse los intereses de funcionamiento grupal.
En conclusión, este análisis del surgimiento de los tweens en la mercadotecnia –al menos en
nuestro país‐ debe considerar su origen en el sistema escolar. El mercado tiene una motivación
enorme –y gran cantidad de recursos‐ para estudiar las modificaciones en la composición y/o
dinámica social que inciden en las tendencias y capacidades de consumo, por lo que me parece
evidente que desde ese dominio se haya evidenciado el surgimiento de un grupo con una
identidad etaria tan marcada. Los pre‐adolescentes hace 30 años no tenían las redes sociales, la
tecnología, ni el desarrollo de contenidos programáticos de entretención que tienen los tweens
hoy en día, ni la invasión de mensajes publicitarios que rodea a todas estas fuentes de
información.
Hipotetizo que estas alternativas de consumo que representan las redes sociales (internet), la
tecnología (celulares, mp3), y los programas de televisión desarrollados para ellos utilizan la
Escuela como contexto para la comparación social y el establecimiento de modelos aspiracionales
sociales; por la coexistencia de estos niños y niñas en un contexto comunitario, y precisamente
cuando el mandato social impele en el desarrollo de estos sujetos la sujeción institucional y social
entre pares a través de la formación de grupos, el funcionamiento normativo, el desarrollo de la
noción de logro, la formación del carácter y la concientización de un sí mismo articulador.

160
De esta forma, la comunicación masiva potencia lo que ocurre en la historia de los niños (la
incorporación social), dándole un curso específico a ese desarrollo y exigiendo de éste las
características que ha ido tomando en los últimos años (muchachos y muchachas muy
competitivos, más determinados, exigentes, muy conscientes de sus gustos, que tienen un
despertar sexual temprano y una tendencia mayor a incorporarse en relaciones amorosas
genitalizadas, probablemente porque anhelan la libertad y autonomía de los adolescentes a
quienes imitan modélicamente). Esto sería precisamente lo que los tweens elaborarían en la
convivencia escolar.
Es probable que esto sufra modificaciones a partir del cambio de la estructura del sistema escolar
en Chile, quedando pendiente una revisión de esta división en etapas que he propuesto en este
libro. Puede que sea necesario replantearse esta etapa que se ha considerado históricamente
como intermedia; pero también puede que esta etapa en el desarrollo se haya consolidado y no
sea reversible, porque esté incorporada en las dinámicas sociales más amplias.
Lo que me parece ineludible es que desde la psicología del desarrollo no podemos ya hablar de
primera infancia, segunda infancia, edad escolar, pre‐adolescencia y adolescencia. Estas
categorías están superadas por el dinamismo de la organización social y escolar. Los pre‐
adolescentes o tweens conforman una etapa del desarrollo porque consolidan el trabajo de
sujeción social comenzado en el ingreso a las instituciones escolares (llamado etapa escolar) en un
proceso de concientización de la experiencia, y a partir de ésta, la construcción de un sí mismo y
de estilos vinculares que le permiten operar en la sociedad desde un mayor protagonismo y una
participación progresivamente más activa. Lo que queda pendiente es asignar un nombre que no
refiera a la carencia (pre‐adolescencia), sino al logro (de la amistad).
Literales.





161










Paidós.



Santiago: MZO.


162



Loreto Bravo.


Editorial Paidós.






ARCIS.





163
México: Siglo XXI.




Glass, J. (2006). The whole world over. Nueva York: Anchor Books.








Paidós.



164


Unibertsitatea.

Madrid: Siglo XXI.

Federal.






Alianza Editorial.


Madrid : Narcea.



165

Madrid: Aique.








Barcelona: Graó.








166


167

EJE IV EDUCACIÓN MEDIA

168
Capítulo 12 La presión social del ingreso en la Educación Media
Para alguien que haya hecho una lectura aguda de este manual será fácil comprender que el
intento ideológico que trasunta a este escrito es rescatar al sujeto en desarrollo de las prisiones
simbólicas en las que la opinión pública –y muchas veces la academia‐ ha circunscrito a los
jóvenes.
Cecilia Braslavsky (1987) define que la juventud está integrada por todos aquellos que poseen un
margen mayor de autonomía que el de los niños y menor que el de los adultos. Hemos dedicado
gran parte de este libro a definir esa autonomía y a describir cómo se adquiere, cuidando
específicamente aclarar que autonomía implica sujeción a una trama social, porque la existencia
humana es inherente a la pertenencia a una comunidad, desde la que se desprende y a la que
inevitablemente se integra.
Pero ¿qué significa en concreto esta pertenencia a la comunidad?; es lo que hemos intentado
dilucidar a lo largo de estos capítulos y para lo que nos hemos valido de ejes, según tramos de
edad que circunscriben etapas dentro de la institucionalidad escolar.
La elección de la escolaridad como guía para el desarrollo no es un capricho, sino la evidencia de
que el sujeto existe como tal en la institucionalidad, de la misma forma que todos los sistemas se
engarzan en una estructuración social que responde a institucionalidades recursivas y progresivas
(Luhmann, 1996). El sujeto pertenece a una familia, a un barrio, a una institución educativa o a un
una organización en la que trabaja; será parte de un sistema de salud; su barrio pertenecerá a una
junta vecinal y a un municipio, y en todos los otros ámbitos tendrá vinculación con un gobierno
regional o central; estará rodeado de publicidad, propaganda y oferta en un mercado donde
realizar transacciones y generar obligaciones. Consumirá entretención, información y quizás
cultura a través de diferentes medios masivos o circunscritos de comunicación. Será parte de
modas, tendencias, estilos. Su vida estará institucionalizada, generando una dimensión pública y
una privada de su existencia.
María del Carmen Feijoo (2005, septiembre) hace un análisis desde la institucionalidad escolar
argentina de las representaciones sociales de la juventud y de la sujeción escolar en los sectores
más pobres. En un interesante artículo, la autora plantea que los márgenes de autonomía están
determinados por dimensiones sociales, económicas, culturales y de época. Al respecto plantea:
“hay un aire de adultez anticipada en estos chicos. No es novedad. Ya hemos dicho que los
estudios sociológicos de los ciclos de vida han destacado reiteradamente que la
probabilidad de pasar de manera plena por cada una de estas etapas depende, en parte, de
la condición económica de los hogares. Dicho de otra manera, que no hay niñez ni
adolescencia plena para los pobres involucrados prematuramente en la resolución de los
problemas de la vida cotidiana en sus hogares.” (ibíd., p. 148)

Según la autora, los pobres –por la pobreza‐ efectivamente tienen una vida más difícil. Eso nos
lleva a pensarlos como vulnerables, y a pensar en la escasez de oportunidades como un

169
impedimento para su desarrollo. A lo largo de estas páginas he recurrido muchas veces a mi
experiencia en el trabajo poblacional para describir algunas derivas en la agrupación y la sujeción
social que están relacionadas con la formación de pandillas y la Narcocultura, lo que podría dar la
impresión de que en las poblaciones el destino de los jóvenes es precisamente la delincuencia, la
deserción escolar y la marginalidad.
Nada más errado; sin desconocer que en las poblaciones existe un nivel de inseguridad
importante, no se puede obviar el hecho de que “en estos bolsones de pobreza intensa
–caracterizados por subculturas a veces locales, con modos de vida delincuenciales‐ éstos están
lejos de ser los dominantes.” (ibíd., p. 148). Lo habitual es que los adolescentes estén
escolarizados, y que muchos tengan sus esperanzas puestas en el Liceo.
El hecho de que para muchos jóvenes los problemas económicos cotidianos en el hogar sean una
constante, precisamente constituye una preocupación por lo que será su propia vida en el futuro y
el bienestar de sus padres cuando éstos no puedan seguir trabajando –y muchas veces por las
oportunidades que puedan darle a sus hermanos menores.
Muchos adolescentes se dedican a estudiar e intentan trabajar y estudiar paralelamente. En el
estudio que desarrolla Feijoo en Argentina (y que coincide con mi apreciación de lo que ocurre en
Chile), las bajas tasas macroeconómicas de adolescentes trabajando (trabajo infantil que está
prohibido por ley) no coinciden con la alta presencia de muchachos y muchachas en actividades
productivas, probablemente porque corresponden a cifras negras dada su ilegalidad y/o la
naturalización de algunas tareas, como la ayuda familiar (en negocios familiares, actividad
comercial independiente, o en el trabajo de alguno de los adultos del clan familiar).
Lo que se constata es que “entre la privación y la voluntad de ser, se desarrollan miles de
estrategias dirigidas a aferrarse a la sociedad más allá de las privaciones que el conjunto les coloca
como contexto.” (ibíd., p. 142). Mayoritariamente estas estrategias se focalizan en el sistema
escolar, primariamente porque es el único capacitado estructuralmente para acogerlos. La
dotación de comedores gratuitos y otros beneficios asociados facilita la escolarización para el
núcleo familiar, pero por otro lado para muchos adolescentes, el Liceo sigue siendo la única
instancia que conoce donde puede desarrollar una serie de aprendizajes que le permitan acceder a
modos de subsistencia en el futuro. En el discurso de muchos jóvenes aparece con frecuencia que
los “estudios te permiten ser alguien en la vida.”
Esta premisa es muy importante, porque sitúa el sistema escolar como un espacio en el que debe
intervenirse desde las políticas públicas para generar oportunidades y desarrollo a cabalidad; el
mandato a la equidad en la educación implica que su calidad sea suficiente para facilitar el
desarrollo de un proyecto de vida. Muchas veces se entiende la escolarización desde una
perspectiva de seguridad ciudadana, toda vez que los adolescentes insertos en una institución
escolar no están en las calles consumiendo drogas, delinquiendo o generando desorden. Esta
mirada en particular –ni bien estadísticamente puede ser certera‐ es un error garrafal que impide
visualizar a la juventud en su real dimensión, como sujetos intentando ocupar un lugar que por
derecho natural les corresponde.

170
Hay que reconocer también que los Liceos (y las Escuelas) son trincheras de conflictividad social,
porque “por su condición de único escenario, son también el espacio privilegiado para el estallido
de los conflictos.” (ibíd., p. 142). Lo que ocurre dentro de las Escuelas o Liceos es reflejo de la
conflictividad barrial, de la problemática de las poblaciones y de las fallas estructurales de esta
sociedad que genera una necesidad económica lacerante en algunas familias, construyendo en
muchos jóvenes la merma en la experiencia de esta etapa: la aceleración de la adultez.
En Subvención Escolar Preferencial: Bitácora de una Intervención Psicosocial (Covarrubias, 2012)
describía el contexto en que crecen muchos narcotraficantes, impulsados algunos desde familias
monoparentales a buscarse un modo de subsistencia que les permita creer que pueden salir de la
pobreza, sacar a sus madres de ésta y traer bienestar económico al hogar. Obviamente esta
historia no es la historia del narcotráfico ni de todos sus integrantes, pero de acuerdo a un estudio
realizado por la OIT sobre el trabajo infantil, la mayor parte de las veces quien impulsa a un niño a
trabajar y a esclavizarse en este tipo de ocupaciones es precisamente uno de sus familiares
directos, y precisamente a partir de la estrechez económica que ahoga la cotidianeidad de sus
vidas (OIT/IPEC, 2007).
El error consiste en creer que un joven inserto en la estructura del narcotráfico, por el hecho de
estar involucrado en actividades ilegales, será candidato a deserción escolar. Nada más incierto.
Es posible que esto ocurra, pero la evidencia apunta a que precisamente el estar matriculado en
una institución escolar lo protege del cumplimiento de condena en recintos penitenciarios (en
virtud de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente), lo blinda de sospechas frente a las policías
y control de investigaciones y le permite acceso inmediato y directo a potenciales consumidores, a
clientela habitual y esporádica, y a generar redes de distribución entre sus pares insertos en el
establecimiento.
Esto abre “una brecha de expectativas entre el perfil del alumno que debería llegar a los Liceos y el
que llega, lo que constituye un obstáculo permanente al proceso de enseñanza y aprendizaje”
(Feijoo, 2005, septiembre, p. 146). Muchos docentes plantean que lo que afecta el desempeño
de los estudiantes no se relaciona únicamente con esta realidad económica sino con el cambio en
la organización de la estructura familiar y el perfil actual de una sociedad en la que no se
encuentra claramente un sistema de valores legitimado, que oriente las conductas de las
personas.
Es por esto y por lo generalizado del consumo esporádico, habitual o exploratorio de muchos
adolescentes –dada la facilidad con que pueden adquirir u obtener drogas y alcohol,‐ a propósito
del apremio económico en muchos hogares, de la obsolescencia de los conocimientos de muchos
docentes y de la necesidad de los jóvenes de generar recursos para sí mismos y para sus familias,
que se vuelve urgente redefinir la práctica educativa y las estrategias de vinculación con los
jóvenes al interior de los Liceos. Muchos están buscando modelos de ejercicio del rol que les sean
útiles en su propia vida. Al respecto, Feijoo plantea:
“Los mayores, por su parte, se acercan a ellos de manera azarosa, imaginando qué y cuáles
conocimientos les van a ser útiles: desde consejos prácticos de cuidado de la presentación

171
del yo –como cuando alguien les aconseja que no se tatúen para no bloquear su acceso al
mercado formal de trabajo‐ hasta cómo responder a problemas concretos del currículum.”
(2005, Septiembre, p. 147).

Cuando me he referido a experiencias alternativas de aprendizaje y educación social, como la
Escuela de Circo Teatro, hemos abierto la posibilidad de una inserción social y una ocupación
laboral que abre las expectativas de los jóvenes y los invita a formas de organización social
alternas y más inclusivas.
En la generación de un espíritu comunitario, que involucra la educación de otros a partir de
saberes y adiestramientos logrados con disciplina y esfuerzo, ligado este proceso a su vez al placer
y a descubrir capacidades y habilidades en un contexto de entretención y validación, los jóvenes
de esta Escuela inician un recorrido que puede continuar en la formación para educadores
sociales, para monitores de circo, o en el inicio de estudios de Trabajo Social, Pedagogía o
Psicología, profesiones todas involucradas con la gestación de dicha Escuela, modelos entre los
que ellos han podido desarrollarse.
En estos contextos –del cual la Escuela es sólo un exponente‐ no será necesario seguir el consejo
del profesor de no tatuarse, porque existen dominios y ámbitos donde el tatuaje u otras
manifestaciones de las culturas juveniles no son disruptivos ni generan aversiones. Tal parece que
la existencia de una diversidad de contextos en los cuales los jóvenes puedan desarrollarse y las
posibilidades que brinda la participación social precisamente apuntan a modos de sujeción
institucional que no obliguen al joven a un proceso de endoculturización forzosa que lo desaliente
o lo desenraice.
Pero no se trata sólo de generar un propedéutico para las disciplinas de las ciencias sociales, como
si éstas fueran las únicas vías accesibles para los jóvenes en las poblaciones; de lo que se trata es
de abrir campos que permitan un acercamiento gradual y concreto con ciertos dominios del saber
que abran las expectativas y horizontes de la juventud hacia la búsqueda y concreción de su
propio destino.
Planteo esto precisamente como una de las alternativas en que podría redefinirse el quehacer
educativo y las prácticas de vinculación con los jóvenes. No se trata de generar Escuelas de Circo
en lugar de Liceos académicos, sino de combinar alternativas y estrategias, aprender de las
iniciativas alternativas lo que éstas puedan aportar y reformular algunos preceptos que han
demostrado inutilidad en el pasado o en el presente.
Que los jóvenes sigan asistiendo a los Liceos –a pesar de todo lo que se ha descrito‐ debe ser
juzgado como una oportunidad, y aprovechado. A pesar de lo que diga la opinión pública respecto
de los jóvenes y de sus intentos de criminalización de sus conductas, los Liceos no son guarderías
para potenciales delincuentes ni los jóvenes candidatos a la represión, por el contrario, son sujetos
dotados de una dignidad inherente y están llamados a un destino trascendente: protagonizar el
presente para construir un futuro, nuestro futuro como humanidad.

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178

179
Capítulo 13 La Libertad y la vulnerabilidad
En el plano intersubjetivo, el joven vive una libertad tensionada. Al interior de su familia se
encuentra con unos padres que se resisten a reconocer una mayor autonomía e independencia
que le brindan precisamente las herramientas y el desarrollo que ha logrado; aunque hay que
reconocer que muchas veces este juicio que el joven realiza sobre “ya ser grande” está
sobrevalorado. Son los problemas con que se enfrenta en los permisos para salir, frente a algunas
elecciones de vestimenta, corte de pelo, maquillaje, elección de amigos, novios, novias, elecciones
vocacionales y utilización de su tiempo libre. El contexto en que transcurre la adolescencia es lo
que Leo Kancyper (1997) denomina una “confrontación generacional”.
El psicoanalista argentino lo llama confrontación precisamente porque lo que describe no es una
“reacción de los padres” frente a las pretensiones de libertad de sus hijos, sino un contexto en el
que los padres viven un duelo por la propia juventud perdida y en donde se enfrentan a la pérdida
–a su vez‐ de la preponderancia en el rol de crianza y de la dependencia infantil. El reclamo de sus
hijos se transforma de este modo en un activador de sus ansiedades más íntimas frente al
envejecimiento, y la caída con esto de un rol que ha definido gran parte de su vida adulta, tanto en
la conformación de la relación de pareja como en el sostenimiento de la familia.
El sutil juego que aquí se produce entre las tensiones poder/sumisión y poder/seducción entre los
padres y los hijos, es esta confrontación entre las generaciones se enfrenta a resistencias, que
pueden expresarse como rebeldía o resentimiento. Aquí es donde se incorpora la dinámica
intrapsíquica, tanto en los adolescentes como en los adultos que los rodean. Esta dimensión es
particularmente compleja porque se basa en la tríada psicoanalítica de la que hemos hablado
anteriormente: lo real, lo simbólico y lo imaginario. En lo real, la mayor parte de los adolescentes
dependen sus padres, económica y materialmente. En lo simbólico esta dependencia se va
reduciendo progresivamente, transformando los vínculos de afecto y dependencia en un escenario
propicio para la convivencia y la alteridad. Una de las tareas del joven es la construcción de su
identidad y el fortalecimiento de su autonomía, lo que implica necesariamente instalar la
posibilidad de estar juntos y de pensar distinto; la posibilidad de que el crecimiento sea a costa de
nadie.
Sin embargo, el imaginario introduce los elementos de tensión que cruzarán a este contexto,
porque opone las fuerzas en cruce: el amor y la agresión. Frente a la seducción, la sumisión y el
poder como mecánicas para sostener y aliviar las fantasmáticas parentales descritas
anteriormente, el joven implementará su rebeldía –y cuando ésta no genere la liberación buscada‐
el resentimiento; lo que nos remite a la provocación y a la desmentida de la confrontación.
La provocación puede tener dos vías: de los padres hacia los hijos en el autoritarismo, o de los
hijos hacia los padres en el sometimiento. Padres autoritarios pueden provocar en el adolescente
una reacción de rebeldía y resentimiento. Lo que se niega es el derecho del otro a existir
independientemente, a plantearse de manera divergente frente al deseo parental y construir una
identidad propia. Éste o esta joven vienen destinados a satisfacer fantasías y deseos parentales.

180
Formas en que esto puede expresarse son muchas: la prohibición para pololear, o vestirse de una
determinada manera, o profesar un credo distinto, o realizar un hobbie “que los desconcentre de
sus estudios”, o llevar amigos o amigas a la casa, o salir de la casa con amigos o amigas, o a elegir
por ellos un establecimiento escolar por las características que éste tiene, o ingresar a la
universidad o a una escuela militar o a una carrera técnica, por criterios económicos impuestos
por los padres o según los criterios de realización de éstos. Lo que está en juego no es el consejo
que los padres puedan dar para el bienestar de un hijo, sino el sometimiento que esta decisión
implica y que restringe las posibilidades de realización del muchacho o la muchacha.
Lo que se juega en la provocación o en la desmentida es la alienación del joven –y de sus padres‐ a
un funcionamiento anómalo y perverso, que traba el desarrollo de las alteridades y la convivencia.
En el sometimiento, la provocación es vivida de modo inverso. Padres que satisfacen necesidades
masoquistas en la relación con sus hijos, deseos y necesidades que remiten –en la teoría
psicoanalítica‐ a sus propios complejos fraternales y edípicos (Kancyper, 1997). Son padres
serviles, abnegados y sufridos que todo lo pueden aguantar, y que las afrentas sufridas ante sus
hijos son un testimonio de los “buenos padres que son”; el adolescente vive esta relación a partir
de la permisividad y de la falta de límites, en un proceso de abandono creciente.
Otra manera en que se expresa este sometimiento es a partir de los “padres distraídos”, que no
“ven” los comportamientos de sus hijos, en una suerte de “pacto de silencio”. El mecanismo
fundamental de esta relación “no es la indiferencia sino el hecho de ignorar, como mecanismo
activo.” (Kancyper, 1997, p. 161). Es el padre que no dice nada frente a los excesos de su hijo o
hija “porque si hablo me desbordo, o le pego o lo mato o me matan como represalia” (ejemplo
clínico, citado en Kancyper, ibíd., p. 161). Los hijos y las hijas viven esta inhibición parental como si
fuera desinterés, angustiándose ante “la imposibilidad de quebrar el muro de silencio.” (ibíd., p.
162).
Estas formas de sometimiento son las formas de co‐dependencia que habitualmente surgen en las
adicciones o el consumo problemático de drogas o alcohol, y que en la práctica clínica hacen difícil
distinguir si la codependencia se instaló antes de la aparición de la adicción o previamente,
facilitando la expresión del síntoma en el paciente índice. La madre abnegada que soporta como
mártir los desvalijes que le realizan sus hijos por la angustia deprivativa del consumo, o que antes
de asumir el consumo problemático de uno de sus hijos “no ve” las señales que éste provoca en
sus muchachos, ni los trasnoches, ni la irresponsabilidad o los propios bienes que se le
desaparecen ante su “obnubilada vista”.
La desmentida de la confrontación generacional toma a su vez, dos formas: la competencia y la
inversión de la función parental. En la competencia, nos encontramos con unos padres que
buscan en la comparación patológica una simetría que no existe en la realidad. Es el
enrostramiento de la superioridad física o intelectual: la madre o el padre que compiten con sus
hijos por la atención de los amigos o amigas de éstos a través de conductas seductoras, o los
padres que le enrostran a sus hijos su superioridad física o intelectual en las competencias o en sus
resultados académicos, o sus errores constantes (obviamente frente al comportamiento

181
“perfecto” de alguno de ellos). Son padres que compiten con sus hijos en lugar de criarlos, y que
basan la relación en la crítica en lugar de en la aceptación.
En la inversión de la función parental el padre o la madre se apoyan en el hijo o la hija como si éste
fuera el adulto y niega su propio rol. Es el caso de hermanos o hermanas pequeñas que son
criados por una hermana o un hermano mayor ante la ausencia de los padres, o jóvenes que
interrumpen estudios para trabajar y sostener la casa, o que trabajan y estudian de noche. Pero
hay inversiones de rol que son más sutiles: el hijo o la hija que se vuelve bastón emocional de sus
padres o de uno de sus padres, por la “debilidad” de éste; hay impedimentos o trabas emocionales
que generan dependencia con uno de los hijos, y literalmente el adulto no puede resolver dilemas
o problemáticas de la vida cotidiana sin la opinión o juicio del hijo “que ejerce de adulto”.
Este rol paterno se invierte y recae sobre uno de los hijos por muchas razones: a veces el padre no
está y la madre sale a trabajar necesitando que alguien se encargue de los hermanos menores, o
ella se queda en la casa criando mientras el hijo o la hija mayor trabajan y traen el sustento. O una
enfermedad física o mental inhabilita al adulto o a los adultos para el trabajo, la toma de
decisiones o el ejercicio del rol parental. Es frecuente en el caso de madres adictas (a las
benzodiazepinas, al consumo de alcohol u otras drogas ilegales, o una mezcla de éstas), o en
muchos casos de violencia intrafamiliar, que éstas se inhabilitan para la crianza; ya sea que están
acostadas todo el día o generan escándalos públicos en momentos de euforia, generando
habitualmente que sus hijos o alguno de éstos asuma el rol de crianza con los hermanos y de
“tapadera” de la madre, para mantener el status quo.
Cualquiera de estas formas que asume el resentimiento genera alienación entre los miembros del
sistema familiar, impidiendo la formación de la identidad y el desarrollo del adolescente.
Obviamente en la confrontación generacional hay disputa pero no necesariamente tránsitos
patológicos, sino episodios vividos como crisis contextuales. Hay conductas aisladas que son
autoritarias, o actitudes dependientes y sumisas, roles que se invierten acotadamente por algunas
situaciones y la culpa –que se asocia a la competencia‐ suele ser una forma drástica y eficiente
para paliar ciertas rebeldías adolescentes, como todo padre lo ha aprendido en la experiencia.
Lo que diferencia un proceso de confrontación de una desmentida o de una provocación es que
estas últimas generan alienación porque niegan el derecho del joven a una existencia propia, y al
desarrollo de las capacidades y competencias que le permiten actuar en conformidad a su
existencia. Es importante destacar esto. En relación al resentimiento, los montos de rabia y
agresión suelen generar trastornos adaptativos que se vuelcan sobre el sujeto, como una
estructuración depresiva o defensas maníacas, asociadas a crisis de un alto descontrol de
impulsos.
En una desmentida por competencia, por ejemplo. A una joven le provocará un resentimiento
inhabilitante que su madre intente seducir a su novio. Siendo que probablemente sea su primera
experiencia amorosa relevante, ser testigo de los intentos implícitos o explícitos de rivalidad

182
erótica por parte de su madre generará sentimientos intensos de rabia que no será sencillo
expresar y elaborar conscientemente. Finalmente, es su madre y no podrá creer ni aceptar que lo
que está evidenciando es un intento inconsciente de ésta por serle atractiva a su novio. Esta rabia
se vuelca sobre sí misma, generando conflictos en la autoestima y en el autoconcepto a nivel
basal, que pueden llegar a un trastorno alimentario u otra patología limítrofe.
Normalmente las desmentidas y las provocaciones en la confrontación generacional están
relacionadas a una fijación en conflictos narcisísticos de carácter perverso. Lo que resuelve los
complejos fraternales y de Edipo es precisamente la salida de la posición Narcisa en el
reconocimiento del otro en tanto otro.
El proceso por el que atraviesa el adolescente implica una enorme dificultad para el núcleo
parental, que debe poner límites y acompañar al joven en la construcción de su identidad, y en
cada uno de los logros y tareas que éste enfrenta. Es un proceso donde los padres deben hacerle
frente al propio envejecimiento y a la caducidad de aquello que han desarrollado por toda una
vida. El joven ya no los busca en todo momento, muchas veces se avergüenza de las
demostraciones de afecto en público o de ser visto con sus padres, y prefiere pasar su tiempo con
sus amigos y entre sus pares.
Si consideramos una manifestación conflictiva puntual dentro de la confrontación generacional,
como las prohibiciones o la denegación de permisos, se hace evidente que el joven o la joven
sienten rabia, la que es expresada abiertamente y genera conductas rebeldes en señal de protesta.
La confrontación generacional pone en juego manifestaciones de agresión y enojo, de la misma
forma que la crianza ha estado plagada de pataletas, desobediencias y desafíos a la autoridad.
La vida tiene esa doble connotación, las relaciones están anudadas en el amor y en el odio, pero
no un odio activo que pugne por destruir al otro, sino el reclamo proveniente de la frustración, la
rabia y la protesta. Cuando este odio es más fuerte que el amor que nutre, estamos en presencia
del resentimiento, y como familia, estarán estancados en alguna patología perversa.
Por eso para el adolescente este proceso tampoco es sencillo. El joven debe lograr una identidad
y definir una elección vocacional, plantearse frente a su presente y su futuro para definirlo.
Asimismo debe ser capaz de desarrollar la intimidad, habitualmente en las primeras relaciones
amorosas serias.
Finalmente, la conexión con esa niñez que le permitía fluir libremente en sus impulsos y vivir en la
acción se ha alejado irremediablemente. El joven –al tener un aspecto más adulto‐ genera
expectativas en los otros miembros de la sociedad: de un adolescente se espera que utilice el
diálogo y los argumentos para resolver los conflictos, que sea capaz de razonar y de ser razonable;
que tenga autocontrol así como automonitoreo. Todos estos son los logros que revisaremos en
los capítulos posteriores de este eje. Ahora, a partir de la exposición del contexto de la

183
confrontación generacional, revisemos cómo vive el joven al interior de ésta desde su contacto
creciente con el mundo, con sus pares.
13.1 Invasión mediática y cultural
Las denominadas tribus urbanas generaron una explosión en Chile a comienzos de este siglo y se
han mantenido como una manifestación explícita de los códigos estéticos juveniles.
Según el historiador Carlos Belmonte (2010), la moda estética de estas tribus no proviene de un
consenso entre los jóvenes ni es una casualidad producida por generación espontánea: es el fruto
de penetración de los medios masivos de comunicación: el cine, la música y la internet. Lo
distintivo es que han provocado un fenómeno denominado transculturación de productos
culturales, es decir, estilos musicales y estéticos generados en un ambiente urbano en concreto
que son exportados y asimilados por jóvenes de diferentes ciudades siguiendo un patrón general.
La pregunta que se hacen los estudiosos del tema es si es que estas tribus corresponden
únicamente a criterios estéticos unificadores –como una moda‐ o si responden a alguna otra
organización social. Carles Feixa, antropólogo español que se ha especializado en culturas
juveniles señala que el término tribus urbanas sólo puede usarse como metáfora, es decir, como
una imagen condensada de un proceso que permite aproximarse a las culturas juveniles. Al
respecto señala que éstas:
Se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas
colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados
fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional. En
un sentido más restringido, definen la aparición de “micro sociedades juveniles”, con grados
significativos de autonomía respecto de las “instituciones adultas”, que se dotan de espacios
y tiempos específicos que se configuran históricamente en los países occidentales tras la II
Guerra Mundial, coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el terreno
económico, educativo, laboral e ideológico (Feixa, 2004, pp. 20‐21).

En el sentido que plantea Feixa, la ropa distintiva sería precisamente eso, un mecanismo de
reconocimiento o un pasaje de incorporación, no a una ideología sino a un formato de micro‐
sociedad en la que los jóvenes han dado a organizarse y en la cual ejercen mayores grados de
participación, específicamente a partir del escaso protagonismo que tienen en la institucionalidad
adulta.
Analizando la confrontación generacional como un fenómeno cultural que no se restringe a las
cuatro paredes de un hogar, los jóvenes manifiestan pulsiones de rebeldía frente a un
establishment que expresa diversos niveles de provocación y desmentida. Las relaciones de pugna
con las autoridades paternas son proyectadas y transferidas a otros adultos: a la sociedad como
una institucionalidad impermeable. Esto se refleja particularmente en el modo en que los medios
de comunicación se refieren a los jóvenes y específicamente a sus culturas, denominándolas tribus

184
urbanas, categorizándolas según grados de violencia y conflictividad y relegándolas a una función
delictiva y terrorista (Feijoo, 2005, septiembre).
Ahora bien, es cierto que el elemento narcisista propio de las patologías en la confrontación
generacional genera estallidos en diferentes estamentos de la sociedad y agrupaciones de jóvenes
en algunas de estas culturas se rebelan con las herramientas colectivas de las que disponen. En
esta línea aparecen los encapuchados de la historia reciente en Chile, las manifestaciones de las
barras bravas y la Narcocultura, los adictos y los excesos del “carrete” y el consumo entre los
jóvenes. Pero es necesario aclarar que esto remite a una confrontación generacional donde ha
habido provocación y/o ha habido desmentida. Los jóvenes no agreden espontáneamente, sino
porque se les provoca o se les deniega su derecho a la existencia y al disenso propios de la
juventud.
Por otro lado, muchos adultos presentan conductas similares a las que se les imputan y muchas de
estas patologías gozan de impunidad en los hechos. La campaña de tolerancia cero al consumo de
alcohol que ha impulsado SENDA respecto a la conducción de vehículos motorizados y su
repercusión en los medios de comunicación, demuestra que los adultos también requieren un
control mayor frente a conductas que son abiertamente irresponsables y que de alguna manera
han estado impunes, generando una problemática social que debe intervenirse radicalmente.
Esto genera una situación doble‐vinculante y confusa para los jóvenes, que se ven reflejados en la
opinión pública como un grupo problemático, en que los síntomas del malestar social se asocian
irremediablemente a ellos, pero con un correlato adulto no menos irresponsable (Feijoo, 2005,
septiembre).
Obviamente no todos los jóvenes participan de culturas juveniles atravesadas por la violencia o el
descontento social: no todos son punkis, industriales, góticos, skinheads, anarcos u otras
agrupaciones similares. Las culturas juveniles condensan en general una posición de autonomía
respecto a la macro‐estructura social, en donde sus códigos de interrelación establecen
características propias. Feixa señala al respecto de las culturas juveniles que, “su expresión más
visible son un conjunto de estilos juveniles “espectaculares”, aunque sus efectos se dejan sentir en
amplias capas de la juventud” (ibíd., 2004, p. 21). Y continúa:
Hablamos de culturas juveniles en plural (y no de Cultura Juvenil en singular, que es el
término más difundido en la literatura académica) para subrayar la heterogeneidad interna
de las mismas. Este cambio terminológico implica también un cambio en la “manera de
mirar” el problema, que transfiere el énfasis de la marginación a la identidad, de las
apariencias a las estrategias, de lo espectacular a lo cotidiano, de la violencia al ocio, de las
imágenes a los actores (…) [Las culturas juveniles] se caracterizan por su precaria
integración en la cultura hegemónica, más que por una voluntad de oposición explícita. La
no integración –o integración parcial– en las estructuras productivas y reproductivas es una
de las características esenciales de la juventud. Los jóvenes, incluso los que provienen de
las clases dominantes, acostumbran a tener escaso control sobre la mayor parte de aspectos

185
decisivos en su vida, y están sometidos a la tutela (más o menos explícita) de instituciones
adultas (ibíd., p. 21).

Feixa intenta mostrarnos cómo lo natural en la juventud es intentar una integración en el aparato
social a partir de una colectivización simbólica, que es lo que representa la cultura a la que se
adscribe.
Es un error creer que un joven se identificará para siempre con un estilo, por el contrario, pasará
de “pokemón” a “emo”, y luego hará una síntesis de ambos, probablemente porque sus gustos
musicales han cambiado o frecuenta nuevos amigos. No se trata de que el joven sea superficial o
poco estable, sino de que una de las características de las culturas juveniles es que sus fronteras
son laxas y permiten múltiples cambios de estilos. Los niveles de reflexión o de identificación con
una determinada cultura juvenil a su vez son mutables, porque el joven se encuentra en un
proceso activo, no sólo de búsqueda de referentes y de sí mismo, sino de participación y
protagonismo.
A un nivel más operativo, las culturas juveniles pueden analizarse desde dos perspectivas: las
condiciones sociales y las imágenes culturales. En el plano de las condiciones sociales,
entendiendo éstas como el conjunto de derechos y obligaciones que definen la identidad del joven
en el seno de una estructura social determinada, las culturas juveniles se construyen con
materiales provenientes de las identidades generacionales, de género, clase, etnia y territorio.
Con este criterio se entienden las pandillas y los piños en el barrio, pero también el fenómeno
“flaite” y la entrada en la Narcocultura; aquí precisamente es donde se incorporan las influencias
culturales y nos adentramos en las imágenes culturales. Muchas veces para comprender una
cultura juvenil hay que articular ambas perspectivas.
En el plano de las imágenes culturales, entendidas como el conjunto de atributos simbólicos
asignados y/o apropiados por los jóvenes, las culturas juveniles se traducen en estilos más o
menos visibles, que integran elementos materiales e inmateriales heterogéneos, provenientes de
la moda, la música, el lenguaje, las prácticas culturales y las actividades focales. Aquí se engarzan
las “tribus urbanas” y suele ser el criterio que utilizan los medios de comunicación para identificar
a los jóvenes, ya sean los góticos, los punkis, los metaleros, o la agrupación que sea.
Lo que me parece importante destacar es que desde diferentes partes del mundo y en diferentes
lugares de este mundo se agrupan jóvenes de acuerdo a estos criterios y se dan, de este modo,
una organización de relativa autonomía para ejercitar la participación y protagonizar sus vidas. El
sentido de las vestimentas y otras simbologías que adscribe en su cuerpo el joven es dotar de
identidad micro‐social su adhesión a un formato de participación en el que se desarrolla –al
menos‐momentáneamente.
El joven no pretende tener un “estilo único”, o “su propio estilo”, lo que pretende es tener el estilo
que lo inscriba en el grupo en que participa, al menos simbólicamente, porque estas coordenadas
son las que le permiten insertarse en la sociedad, que de otro modo le ofrece escasas
posibilidades de control sobre su propia vida.

186
13.2 La presión grupal
El análisis de las culturas juveniles nos lleva al tema de la experiencia en el mundo juvenil, cómo
ésta es vivida y articulada al interior del grupo. Lo grupal no sólo nos remite a la convivencia con
aquellos cercanos con los que se comparten convicciones o perspectivas de la vida. El joven está
inserto en un medio social más amplio, y algunas veces este contexto (el curso, la generación o
nivel, la convivencia en el establecimiento escolar) no recibe de buena manera las manifestaciones
de un sujeto o de un grupo de sujetos en una determinada cultura juvenil.
Esto nos lleva al tema de la divergencia y la alteridad. En alguna medida el grupo de pares en una
institución también conforma una dimensión de la cultura hegemónica. Me ha tocado ver el
rechazo que puede provocar una joven emo en un contexto donde prima la cultura flaite o
reggaetonera, o éstos últimos en un contexto diverso, como un ambiente “pelo lais”. Si bien esto
aparece como una discriminación entre culturas juveniles, en rigor es una discriminación que
proviene de una cultura hegemónica que naturaliza la discriminación porque enarbola la
uniformidad.
En este sentido, los pares ejercen entre ellos un mecanismo de poder/seducción respecto de los
códigos y símbolos que implican una determinada cultura juvenil. La chica emo del ejemplo
buscará pares con los cuales compartir su visión del mundo, sus gustos y la simbología con que se
identifica. Si estos pares no aparecen espontáneamente prestará sus discos, compartirá libros,
revistas o sitios en internet que contengan los contenidos que la representan o le interesan, de
modo que sus conocidos o conocidas puedan interesarse en sus gustos y compartirlos.
Es probable que aquí se encuentre la génesis de las transformaciones o fluctuaciones que hacen
los jóvenes en relación a sus identificaciones. El sentido no es sólo pertenecer a una micro‐
sociedad, sino dotarla de vida en lo concreto de las interrelaciones cotidianas. Es complejo
solamente tener amigos que están lejos de tu entorno más inmediato. Si bien las redes sociales
hoy permiten un intercambio permanente, que algunos jóvenes (y adultos, hemos de reconocerlo)
viven como relaciones cotidianas y expresamente significativas, la necesidad de contar en el
entorno más concreto con un círculo de amigos y amigas hace necesario buscar y encontrar
elementos comunes y oportunidades de cohesión entre los pares.
Aparte de estos mecanismos seductores con que los jóvenes ejercen presión entre sus pares, y de
los mecanismos discriminadores con que se cuestionan unos a otros la divergencia, aparece en el
mundo juvenil una tendencia que se va fortaleciendo a medida que se cursa la educación media: la
tendencia a debatir.
A medida que el joven participa –a través de su pertenencia a alguna cultura juvenil‐ se afianza en
él o ella los procesos de construcción de su identidad, y con esto los símbolos formales o externos
de identificación se van dotando de contenidos y significado, que pueden ser compartidos o
debatidos en el enfrentamiento que produce la alteridad. Este enfrentamiento no se trata de una
discusión infértil (aunque a veces pueda parecerlo), sino del proceso de convivencia que se afirma
en la capacidad de convivir. Dedicaremos un capítulo a la argumentación y a la contra‐

187
argumentación en el debate, precisamente porque aquí se pone en juego el desarrollo cognitivo
en esta etapa, y a la par con éste, el desarrollo social y emocional.
Es importante destacar en este contexto que lo que se espera de los jóvenes es que aprendan a
convivir en alteridad, que la presión entre pares por la pertenencia a culturas juveniles cese, y que
éstas coexistan; que las amistades no se restrinjan a un determinado grupo de una determinada
cultura, sino que se remitan a vínculos e interrelaciones basadas en el afecto y en el respeto
mutuo, donde personas que piensan radicalmente distinto o tienen otros modos de vida
constituyan un aporte desde su originalidad.
Esto permite a su vez que muchas de las tensiones vividas al interior del hogar –en la
confrontación generacional‐ amainen, de la misma forma que la relación con los adultos –tanto en
la institución escolar como en otros contextos‐ se enriquezcan y disminuya su nivel de
conflictividad.
Emocionalmente, muchas veces se plantea que los jóvenes viven en extremos de “todo o nada”,
con altos niveles de intolerancia (a la frustración y al cuestionamiento de sus razones); esto
también tiende a disminuir al interior de la experiencia social a través de la incorporación en las
culturas juveniles, específicamente en el intercambio con otros pares en el debate. Son los
desafíos que enfrenta el adolescente, pero que implican una construcción de su identidad y del
sentido de pertenencia, lo que necesariamente obliga a una resolución de salida para la posición
narcisística: una toma de decisiones.
13.3 La toma de decisiones
Cada joven es dueño de su destino, porque en el fondo es dueño de su presente y de sí mismo. De
esto debe tomar conciencia durante su juventud y en alguna medida, ha sido el trabajo que ha
venido realizando desde su más tierna infancia. El logro de la autonomía y de la sujeción social ha
sido a su vez el logro de una conciencia de sí mismo y de un carácter.
La particularidad de este trabajo psicológico es que no remite a sí mismo únicamente sino que lo
incorpora en una trama social, porque deviene y proviene de una comunidad. Sus padres
provienen de ésta y a ésta se han integrado; sus pares y los referentes de sus pares, los otros
adultos y sus orígenes parentales. Así se haga eficientemente o no esta incorporación en la trama
comunitaria, la dimensión colectiva es ineludible; su consecución eficaz permite un protagonismo
esencial que se expresa en una participación activa y en la riqueza de su experiencia, lo que se
traduce normalmente como “realización personal”.
El dilema es que se evidencian muchas existencias individuales y colectivas que transgreden esta
noción comunitaria. Por ejemplo, al hablar de una cultura hegemónica que naturaliza la
discriminación –y con ésta, institucionaliza la violencia‐ estamos reconociendo que lo comunitario
no tiene expresión en dicha existencia institucional. Al respecto, José Antonio Amunátegui –
director de El Gobierno‐ señala:

188
“A menudo me pregunto por la validez del pensar abstracto, de una u otra corriente, en
medio del mundo. Toda la cuestión es si este pensar es prometeico o al servicio del mundo
tal cual es: la cuestión moral, entonces, sería particularmente qué tan dispuesto está cada
sujeto a tolerar y pulir este “tal cual es”, comparado con un ideal preformado proveniente
de ideología, religión o voluntarismo, o a la inversa, qué tan dispuesto está a pulir sus “tal
cual soy” según el interés comunitario. Sin este “pulir”, esencial en la educación, ¿podemos
convivir en paz? Yo pienso que es imposible.

Es magnífico sostener la preexistencia de la comunidad que incuba, aloja y desarrolla al
niño, más allá de ideas o creencias, y es prudente la inserción de ese “tal cual es” en
contraste con algún ideal o algún egoísmo narcisista. Si se rechaza esa preexistencia, ¿ante
quién ese niño “es”?; si, en cambio, se rechaza su validez, ¿quién es el “tú” para ese niño?
En ambos casos la respuesta es “nadie”: o yo no soy nadie, o los otros no son nadie. Esta es
la quintaesencia de la enfermedad post moderna, me parece.” (Amunátegui, 2013,
comunicación personal)

¿Cómo se define lo comunitario, qué prácticas o sustrato de realidad lo sostienen? Las ciencias
sociales han definido mecanismos de sujeción comunitaria y de elaboración de un contrato social
–en lo simbólico y en lo fáctico de la distribución y la administración del poder‐, pero han sido
incapaces de describir un proceso de elaboración en el imaginario, porque éste corresponde a lo
real y concreto de la experiencia de cada sujeto que participa en esta elaboración comunitaria.
Elaboración, por cierto, que remite a la experiencia social y a la participación en ésta; y entonces el
tema se vuelve recursivo.
La toma de decisiones que se espera del adolescente para la construcción de su propia vida es un
territorio incierto. Se crece para ser y se es para que continuemos siendo como especie; pero
¿cómo ser?, queda abierto al control social, a la reflexión en la filosofía y otras disciplinas; a la
ética y a la moral, a la realización personal y a la sana convivencia, a la construcción de un mundo
más justo y humano. El problema de fondo, y éste es un problema radical, es que la dignidad
humana a la que nos hemos referido tantas veces en este libro es un parámetro que difícilmente
podemos traducir en una receta o en un manual.
Le pedimos al joven que edifique su vida en razón de su propia dignidad, de la dignidad de la
especie y de la razón social de nuestro entramado comunitario, pero no podemos decirle cómo ni
mucho menos ofertarle un ejemplo intachable de dicho requerimiento.
En este dilema se metió el señor Jung (1999) al trabajar el inconsciente colectivo y los arquetipos
simbólicos en relación a la construcción de la subjetividad, generando una serie de directrices
respecto a la naturaleza del bien y el mal para elaborar una preexistencia de lo moral y de la ética
natural. Otros autores a lo largo de la historia han intentado plantear la existencia de un derecho
natural y de una ética inmanente (entre ellos, Tomás de Aquino).
El resultado de estos esfuerzos está a la vista; trabajo con la marginalidad y en un programa de
fortalecimiento familiar barrial (Covarrubias, 2013). Algo que veo patentemente es que el destino

189
de muchos jóvenes y de muchos adultos dista dramáticamente de ser una decisión basada en la
pertenencia comunitaria y ligada a la dignidad humana, tanto de la propia como la de los otros
miembros del colectivo.
Entonces, ¿cómo acompañar a los jóvenes en relación a este proceso dentro del sistema escolar?,
¿desde dónde definir los consejos, los requerimientos, incluso los parámetros para medir lo justo
o necesario en una determinada decisión, actitud o acción? Howard Gardner (2000) plantea una
mirada interesante al respecto:
“considerar los fines de la educación: las razones por las que cada sociedad debería destinar
recursos económicos y humanos a la educación, de sus niños y jóvenes (…) he llegado a la
conclusión de que hay ciertas cualidades que debiera tener una educación buena –o mejor
dicho toda educación buena‐ en cualquier parte del mundo (…) creo que hay tres
inquietudes muy importantes que debieran animar la educación; (…) existe el ámbito de la
verdad –y su contrario, lo que es falso e indeterminable. Existe el ámbito de la belleza –y su
ausencia, en experiencias u objetos desagradables o de mal gusto. Y existe el ámbito de la
moral –lo que juzgamos bueno y lo que consideramos malo.” (ibíd., p. 16)

Enseñando respecto de lo moral, lo bello y lo verdadero Gardner propone adiestrar en la toma de
decisiones desde una perspectiva comunitaria; no se refiere a enseñar lo que es bello, verdadero o
bueno, sino a estudiar y reflexionar sobre estas cualidades, aprovechando aquello que constituye
el acervo de la humanidad en su historia y en su reflexión, aplicándolo a aquello que nos rodea y
constituye nuestra experiencia más cercana.
Lo que el autor propone –quizás sin darse cuenta‐ es una cultura de la participación, una
apropiación debida de la experiencia y del conocimiento como un todo indisoluble, que termine
con el divorcio enunciado entre el currículum formal y el currículum oculto. Si queremos que
nuestros jóvenes puedan tomar decisiones, hay que adiestrarlos en la toma de éstas, brindarles
contextos que permitan ejercer el derecho ciudadano y la aspiración trascendente a la dignidad
humana y la libertad.
Si nosotros los adultos no hemos logrado una comprensión cabal de estas tres dimensiones de
bondad, belleza y verdad, entonces podemos descubrirlas con nuestros estudiantes, permitiendo
que a su vez ellos (los jóvenes) puedan ofrecerle a la sociedad una visión más profunda de lo que
consideran justo, bello y cierto.
13.4 Altruismo y “las causas”
Alguna vez al interior del sistema escolar me sentí como un bicho raro por creer en la participación
y la democracia del saber al momento de compartir la reflexión en el conocimiento. He escuchado
argumentos respecto de los jóvenes que los tildan de “apáticos, cómodos y acostados en la queja”,
tal y como los medios de comunicación cotidianamente los presentan (Feijoo, 2005, septiembre).

190
Mi experiencia de joven y con los jóvenes dista mucho de esa mirada. Adolescentes que se
conmueven ante el dolor humano y ante la precariedad, y que desde esa emocionalidad
desarrollan fuertes sentidos de solidaridad y acción han sido un paisaje recurrente en mi historia.
Por ejemplo, la Escuela de Circo Teatro. La generosidad con que los jóvenes se entregan a una
experiencia que los divierte, pero que a la vez les exige disciplina y rigor para aprender disciplinas
que luego han compartido y enseñado meticulosamente a otros es un rasgo inspirador de lo que la
noción comunitaria puede construir entre los seres humanos. Pero no sólo respecto a las
disciplinas y al saber, los procesos de construcción de una comunidad implican valores, integración
social y acogida, preocupación por el otro y sobre todo, horizontalidad en el respeto y en el trato,
reconocimiento de la dignidad del otro.
He tenido la suerte de ver esta maravillosa capacidad de los jóvenes en múltiples contextos y
frente a diversas realidades. Muchachos luchando contra la discriminación racial o cultural en
contextos migratorios y de colisión de culturas, construyendo interculturalidad a partir de juegos o
actividades deportivas, artísticas o de organización barrial. Comentarios como “esto es una
escuela libre, aquí no importa si eres peruano o chileno” generaban un freno a la discriminación
más potente que cualquier enseñanza que pudiésemos darles de respeto intercultural.
He visto cómo se desmantelan las marcas y las heridas que produce la violencia a partir del diálogo
y del intercambio horizontal. Hace años formé un programa en una Escuela para integrar hijos e
hijas de mujeres que han sido víctimas de maltrato grave por sus parejas, y que en razón de esto
tuvieron que asilarse en un albergue o programa residencial. Para estos niños y jóvenes fue una
oportunidad para reinsertarse en un mundo institucional que no preexistiera desde su lugar de
víctimas: espacios de juego, aventura e intercambios que permitieran la horizontalidad y lo que
denominaban “un nuevo comienzo”.
Las relaciones que surgían al interior del grupo permitían que los jóvenes asumieran un lugar de
cuidado y protección de los más chicos, tal y como lo he visto en la Escuela de Circo, y entre éstos
jóvenes y otros jóvenes podían transmitirse la importancia de asumir esta suerte de “monitoreo”
que permitía asegurar el espacio de juego de los más pequeños. En estos contextos, las historias
de los jóvenes salían a la luz como confidencia y con una carga de reflexión que me permitía
vislumbrar procesos de sanación y elaboración. Jóvenes conteniéndose entre ellos, generando
posibilidades de desarrollo.
Tengo claro que los jóvenes tienen una tendencia generalizada a movilizarse por causas que
consideran justas, porque tienen muy a flor de piel el peso de la injusticia y la dificultad para ser
reconocidos como sujetos de derecho. El altruismo es parte de la adolescencia, no sólo porque lo
describen así los manuales de psicología del desarrollo (Berwart & Zegers, 1980), sino porque
constituye una forma de elaboración muy importante para la identidad y la incorporación en la
trama social desde la participación.
Cuando este altruismo no aparece en el desarrollo de los adolescentes, probablemente se deba a
que no se les han brindado las oportunidades ni el contexto para que se organicen o se motiven a

191
la acción. Nuestra sociedad ha visto desaparecer las instancias de trabajo comunitario y de acción
social, a medida que nos sumergimos en una cultura individualista, hedonista y parasitaria. Sin ir
más lejos, he visto la preocupación de los grupos de pares frente al consumo problemático de
algún conocido u amigo, y los intentos por hacerlo reflexionar y solicitar ayuda. El problema
aparece en la dificultad que los mismos jóvenes evidencian para acceder a esa ayuda por la
enorme demanda y la escasa oferta de centros de tratamiento, y lo difícil que es conocer a su vez
las ofertas disponibles. Esto, en mi experiencia profesional constituye la norma, no la excepción.
A mi parecer, esta obsolescencia de la institucionalidad para responder a las demandas de los
jóvenes respecto de su preocupación social ha llevado a que en muchos rincones de la ciudad
surjan agrupaciones de jóvenes formadas y convocadas por jóvenes, y organizadas y financiadas
–mediante autogestión‐ por ellos mismos, para atender a diversas problemáticas que ellos
refieren como urgentes. Colectivos culturales, brigadas ecológicas, comedores o agrupaciones
para alimentar y acompañar a personas viviendo en situación de calle, brigadas animalistas,
asociaciones deportivas y tantas otras iniciativas sociales.
Literales.







Belmonte, C. (2010). Las tribus urbanas: campo virgen en historia y fértil para la

192
interdisciplinariedad. En Revista Cuicuilco, vol. 17, núm. 48, enero‐junio, 2010, pp. 49‐67.
Ciudad de México: Escuela Nacional de Antropología e Historia.



Agosto del 2012.











Paidós.


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Santiago: MZO.



Editorial Paidós.







Feixa, C. (Coord.) (2004). Culturas juveniles en España (1960‐2004). Edición Electrónica:
http://www.injuve.es/observatorio/economia‐consumo‐y‐estilos‐de‐vida/culturas‐
juveniles‐en‐espana‐1960‐2004. Consultado el 05 de enero del 2013.



194

ARCIS.




México: Siglo XXI.








Jung, C. G. (1999). Obras Completas. Volumen 10, Capítulos: Sobre lo inconsciente (1918), El
problema anímico del hombre moderno (1928/1931), La lucha con la sombra (1946/1947),
La conciencia desde un punto de vista psicológico (1958), El bien y el mal en la psicología
analítica (1959). Volumen 17, Capítulos: Sobre conflictos del alma infantil (1910/1946), El
significado de lo inconsciente para la educación individual (1928). Volumen 18/2,
Capítulos: La dinámica de lo inconsciente (OC 8), Los arquetipos y lo inconsciente colectivo
(OC 9), Sobre el desarrollo de la personalidad (OC 17). Madrid: Trotta.
Paidós.

195






Unibertsitatea.

Madrid: Siglo XXI.

Federal.







196



Alianza Editorial.


Madrid : Narcea.



Madrid: Aique.







197


Barcelona: Graó.



Eudeba.







198
Capítulo 14 Argumentación y manejo de información
Mucho de lo que se entiende por “oposición al establishment” es en realidad una revisión de éste;
la experiencia social y la conciencia de sí que el joven ya ha adquirido le permiten establecer
relaciones con sus pares donde el mundo adulto y sus referentes directos son cuestionados y
criticados. En mayor o menor medida, lo que el joven desarrolla con sus pares en estas culturas
juveniles –que han sido descritas en el capítulo anterior‐ son experiencias piloto de formas de vivir
y explicarse el mundo más genuinas, cercanas a lo que su experiencia previa y presente han sido.
Si bien uno como adulto sabe que los adolescentes no están inventando la rueda, para ellos estas
formas de organización representan una novedad y un intento “más real” de generar relaciones y
coordenadas de comportamiento. Esta característica es lo que les otorga ese hálito de “posesión
de la verdad” que tan frecuentemente se observa en la juventud. La intransigencia y la radicalidad
de algunas opiniones o juicios se basa en la sujeción de éstos a su experiencia previa y/o presente,
a la crítica que realizan frente a nuestras propias incongruencias o errores y al hecho de que
sienten que esta es “su oportunidad” para desarrollar alternativas más significativas.
Muchas veces estos intentos no prosperan, o no pasan de ser un reclamo débil e inseguro que se
extingue, precisamente porque nosotros como adultos que conformamos su contexto nos
encargamos de extinguir su fuerza con nuestros mecanismos de control y sujeción. La presión
institucional puede ser desmedida en su asimetría frente a la capacidad de organizarse y discutir
que ellos pueden establecer.
Otras veces, en cambio, estos adolescentes encuentran formas de agruparse y generar espacios de
elaboración, y a pesar de las trabas contextuales se establecen liderazgos y se profundizan los
argumentos; existen jóvenes que estudian sistemáticamente y se informan, dotando sus
propuestas e ideas de un riguroso peso lógico y de una exposición brillante. Esta es la manera en
que se generan los movimientos juveniles.
Un ejemplo obvio de esto es un hito en la educación de los últimos años: la Revolución Pingüina
del 2006. La organización multitudinaria de estudiantes2 responde a un profundo
cuestionamiento del sistema escolar chileno, generando demandas que hasta entonces no habían
sido consideradas por la administración del Gobierno nacional. En síntesis, estas demandas
apuntan a la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (que establece entre
otras cosas el financiamiento compartido en la educación particular subvencionada), la derogación
del decreto 524, que regula los Centros de Alumnos (impidiendo una participación real y decisiva
de éstos en la administración escolar), el fin de la municipalización de la enseñanza y el estudio y la
reformulación de la Jornada Escolar Completa.
El reclamo se centraba en la mala calidad de la enseñanza en la gran mayoría de los
establecimientos educacionales, específicamente en muchos de los colegios y escuelas particular

2
En la Revolución Pingüina se estima la participación de 100.000 estudiantes, convirtiéndola en una de las
mayores protestas estudiantiles de la historia de Chile.

199
subvencionadas, y correspondientemente en los liceos y escuelas de dependencia municipal; dicha
mala calidad la asociaban a su vez a la precaria infraestructura de los establecimientos y mala
implementación de la jornada escolar completa, cuyos fines y propósitos no se cumplían para un
mejor desarrollo de los estudiantes; la precariedad de las instalaciones, servicios y tecnologías
para la implementación de la JEC y su oferta programática no era equivalente a los logros
esgrimidos por el Gobierno en el discurso público ni a la asignación de recursos enunciados por las
autoridades para dotar a los establecimientos escolares de la infraestructura suficiente. En buen
chileno, los estudiantes reclaman que los dineros estatales destinados a educación se “pierden en
el camino”, sin llegar a destino, la educación de los estudiantes. Durante el movimiento
estudiantil que se genera en el 2011, a este reclamo se añade la obsolescencia docente y la mal
desempeño de éstos en las aulas (Covarrubias, 2012; Bellei, et al, 2010).
La Revolución Pingüina genera una respuesta del Gobierno y el Congreso, dando pie a la
derogación de la LOCE, la creación de un Consejo Consultor que presenta el proyecto que da
origen a la Ley General de Educación y a la aprobación de un conjunto de leyes complementarias
que representan uno de los esfuerzos históricos más contundentes para fortalecer la educación
pública y regular la calidad y la equidad en la educación impartida por los establecimientos
escolares.
La discusión política en torno a estas temáticas se acalora en el escenario nacional y se retrasa la
aprobación y promulgación del proyecto de ley para el fortalecimiento de la educación pública (la
única ley de ese cuerpo legal que hasta la fecha no se ha aprobado), que termina con la
dependencia municipal de los establecimientos públicos y crea las corporaciones educacionales;
esto y el añadido de que gran parte de la educación en Chile está en manos de privados, sumado a
la obsolescencia del ejercicio docente que muestran los resultados de la evaluación de éstos y los
malos resultados de nuestra educación en la medición que realizan los países pertenecientes a la
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), de la que Chile es parte
desde el 2010, forman el contexto para el movimiento estudiantil del 2011, al que se suman
activamente las organizaciones estudiantiles de la Enseñanza Superior y otros actores de la
sociedad.
En esta movilización, la utilización de las redes sociales para organizarse y convocar a tomas,
marchas, acciones públicas y otras manifestaciones –las tomas de colegios, liceos y casas de
estudio superiores‐ marcaron un precedente histórico. Los jóvenes no sólo eran capaces de
articular ideas sino que podían organizarse y ejecutar acciones de protesta –pacíficas y otras que
no lo fueron‐ que sencillamente paralizaron un país por espacio de meses. Se habló de nuevos
liderazgos y de utilización política de los estudiantes, pero finalmente esta instancia demostró la
capacidad que tienen los jóvenes de articular ideas y de iniciar debate. En un plazo de 5 años,
estudiantes de enseñanza media fueron capaces de movilizar un país, organizarse y generar una
reacción institucional sin precedentes, plasmadas en un cúmulo de reformas legales, y
posiblemente en un cambio de las preferencias del electorado que fue visualizado en las
elecciones municipales del 2012.

200
Con Sergio Alvarado –en ese entonces profesional de apoyo del SENDA/Previene de Estación
Central‐ nos tocó participar en un proceso de participación social con estudiantes secundarios en
esa comuna a partir de la Competencia Interescolar de Debates, de la que fuimos organizadores.
El contexto marcadamente político que se heredaba del 2011 y las tomas que se llevaron a cabo
en agosto y septiembre del 2012, conformaban un escenario particularmente fértil a la discusión y
al proceso de instalación de los debates. Planteado como un coach con los grupos en
competencia, estuvimos trabajando tres meses de manera regular y sistemática con los jóvenes
participantes, proponiéndoles temas contingentes, videos motivadores, material estadístico y
reflexivo de apoyo y una planilla de trabajo basada en la elaboración de líneas argumentativas y
técnicas de contra‐argumentación.
El trabajo consistió en someter a los equipos a debates entre pares, con alguno de nosotros,
sesiones de entrenamiento en estrategias argumentativas, pragmática de la comunicación y
utilización del lenguaje no verbal, y finalmente, competencias al interior del establecimiento para
establecer un equipo ganador que se enfrentara a otro establecimiento, para lograr tener cuatro
equipos en una final que se realizó en el Edificio Consistorial del Municipio, con un jurado formado
por autoridades municipales y de la dirección regional del Servicio Nacional de Drogas y Alcohol
(SENDA).
Uno de los objetivos de esta iniciativa era familiarizar a las comunidades escolares con el Debate
Estudiantil y la discusión abierta como una técnica y medio para promover el logro de metas,
valores y aprendizajes asociados a factores protectores. Esto se hizo extensivo a las autoridades
municipales, a las que se hizo partícipe del proceso en las jornadas finales de competencia
precisamente para mostrar lo que un grupo de jóvenes apoyados por adultos mediadores podían
lograr en relación al diálogo informado y a la elaboración de argumentos.
El contexto macro social –teñido con el prejuicio de los destrozos que ocasionaron algunos jóvenes
durante el movimiento estudiantil en el 2011‐ fue contrastado con estos 60 jóvenes que eran
capaces de debatir con altura de miras y presentar posiciones bien fundamentadas, utilizar
recursos cognitivos de nivel superior y enfrentarse amistosamente frente a temáticas altamente
contingentes, como la responsabilidad en adultos y jóvenes para la toma de decisiones, los niveles
de consumo de drogas y alcohol en sectores populares o sectores acomodados y la legalización de
la marihuana.
El resultado de esta iniciativa fue que se obtuvieron logros entre los participantes del orden de:
• Aprender a escuchar (tanto al compañero de equipo como al contrincante) como una
estrategia de análisis del discurso, para insertar los argumentos eficientemente o
modificar las líneas argumentales.
• Tomar apuntes mientras se debate, tanto de lo que dicen los otros compañeros del equipo
como lo que dice el equipo contrario, de modo que se pueda citar la opinión del otro y
reafirmarla o contra‐argumentarla.

201
• Distribuir roles al interior de los equipos, identificando habilidades y destrezas de cada
uno de sus miembros para asumir dichos roles y fortalecer el desempeño grupal a través
de una estrategia grupal de presentación y contra‐argumentación.
• Perfeccionar dichos roles con la práctica de debate y tomar decisiones respecto a los
temas, comprendiendo que cada tema tiene múltiples perspectivas argumentales que son
válidas y que la dificultad de los debates no se relaciona con el criterio de verdad asociado
a las respuestas sino con la forma y fondo con que se presentan dichas posiciones, siendo
unas más efectivas que otras.
• Tomar apuntes y generar un esquema de presentación en el desarrollo de la línea
argumentativa, en el trabajo previo a debatir.
• Utilizar con criterio y agudeza las fuentes referenciales y los estudios y estadísticas
disponibles.
• Desarrollo de habilidades sociales desde el contexto de la intervención en público.
• Implementar una estrategia de distribución de lugares y roles en la forma de debatir para
fortalecer los recursos con que cuenta el equipo y debilitar al equipo contrario desde la
proxémica, la quinésica y la para‐lingüística.
Precisamente porque los jóvenes viven insertos en una confrontación generacional –en la que se
les considera sujetos difíciles de tratar y de hacerlos entender‐ uno de los desafíos importantes
que atravesarán en esta etapa es desarrollar la capacidad de argumentar y contra‐argumentar, o
dicho en otras palabras, la capacidad de manejar y usar la información para expresarse,
comprender y persuadir a otros.
Los indicadores de logro que se presentan en relación a la implementación de debates en los
liceos y colegios de Estación Central refieren precisamente a esta capacidad de manejo de la
información, tanto para expresarse como para comprender y persuadir a otros. Esto implica
asentar logros cognitivos de orden superior, específicamente en el orden de la lógica formal.
La capacidad de desarrollar hipótesis y elaborar alternativas mentalmente respecto a éstas, para
desecharlas o confirmarlas, y generar nuevas hipótesis de curso de acción; de contrastarlas con la
información que tiene el sujeto en sus esquemas representacionales y de incorporar información
nueva a dichos esquemas que complemente o reformule dichas concepciones; todo esto forma
parte de las operaciones formales a las que accede el joven desde su pre‐adolescencia, y que en
esta etapa logran una transposición a múltiples dominios, incluyendo dominios formales del
conocimiento como los que implica un debate.
Este proceso –que obviamente se vio acelerado en la intervención que realizamos con mis colegas‐
también tiene un curso natural que se realiza cotidianamente entre los jóvenes, aunque no tengan
un proceso mediador y facilitador como el que desarrollamos. El debate informal o discusión
entre pares es algo cotidiano, tal y como se esbozaba al hablar de la formación de culturas
juveniles y de los choques entre individuos al interior de los grupos heterogéneos.

202
Jóvenes que piensan distinto y tienen pertenencias a grupos de referencia disímiles
probablemente se enfrentarán –amistosamente o en rivalidad‐ en más de una ocasión. Los
jóvenes suelen ser opinantes activos, e impulsivamente reactivos frente al disenso o lo que
puedan considerar una provocación. Muchas veces esta provocación provendrá de otros adultos,
pero también puede surgir de las diferencias entre los propios pares. Una diferencia de opinión,
por ejemplo.
A diferencia de la Educación Básica, en la que las diferencias frecuentemente eran resueltas en
enfrentamientos que involucraban acciones físicas, en la Educación Media los jóvenes tienden a
usar la argumentación y la denostación como mecanismos de defensa y de enfrentamiento. Uno
de los recursos favoritos de los jóvenes es el humor, específicamente la burla y la ironización.
La ironía permite evidenciar la falta de lógica o la carencia de argumentos, por lo que es un
recurso inmensamente atractivo para los jóvenes porque además les permite establecer
superioridades entre los pares, mayor capacidad intelectual y dominio de los aspectos pragmáticos
del lenguaje para resolver discrepancias o situaciones problemáticas.
Esto genera altos niveles de competitividad entre los adolescentes, y puede producir efectos
profundos en la autoestima y en el autoconcepto de los muchachos. La mediación adulta en estos
casos es extremadamente importante para transformar las discusiones en debate y promover a
través de éstos que todos puedan desarrollar habilidades y competencias comunicacionales que
les permitan expresarse o ser un eslabón importante en la elaboración de los argumentos.
En el proceso de adiestramiento que fue reseñado en este capítulo, nos encontramos con
estudiantes que –sin tener una gran capacidad oratoria‐ desarrollaban agudeza para tomar
apuntes de los argumentos del equipo contrario y buscar fuentes con las que apoyar líneas
argumentativas. Esto puede ser potenciado en un trabajo de mediación, destacando en el trabajo
en equipo la importancia de los diferentes roles y de las capacidades diversas que cada integrante
tiene, relevando la riqueza que presentan estas diferencias tanto de estilos como de carácter.
La formalización progresiva del raciocinio y de la lógica formal en la capacidad argumental y
contra‐argumental permite que el joven y la joven desarrollen líneas argumentativas y posiciones
respecto a temas, pero también permite que escuchen y aprendan de otras posturas o discursos,
incorporando elementos de éstos o rechazándolos; este rechazo de ideas o argumentos que no
son propios se basará en una lógica más desarrollada, en una evaluación de la proposición y no en
una respuesta emocional. La madurez emocional que permite el desarrollo de la lógica se
sustenta en la capacidad de valorar las ideas como propuesta y no como un ataque personal o un
atentado a las creencias del joven. Esto permite utilizar la razón en beneficio de las emociones y
de las creencias.
Frente a las relaciones sociales, entre pares y con otros adultos, el adiestramiento lógico y el
dominio racional le permitirán al joven dominar sus impulsos y llegar a un intercambio razonable,
volviendo más estable la convivencia y permitiendo mayores niveles de disenso en la interacción,
posibilitando el desarrollo de cada cual sin que implique merma en ninguno de los participantes.

203
Obviamente, esto implica y requiere que los adultos que conformamos ese contexto actuemos
también razonablemente. Cuando el punto de partida en una relación no es el reconocimiento de
la razonabilidad del otro y de la validez de sus argumentos –que pueden estar expresados
eficientemente o no‐ es complejo llegar a una relación donde la razonabilidad sea el estilo que
prime en la interacción.
Literales.







Bellei, C., Contreras, D. & Valenzuela, J. P. (2010). Ecos de la Revolución Pingüina. Santiago:
Pehuén.

Belmonte, C. (2010). Las tribus urbanas: campo virgen en historia y fértil para la
interdisciplinariedad. En Revista Cuicuilco, vol. 17, núm. 48, enero‐junio, 2010, pp. 49‐67.
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204

Agosto del 2012.










Paidós.





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ARCIS.




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Federal.



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Alianza Editorial.

Peña, C. (2005). Igualdad Educativa y Sociedad Democrática. Publicado en Justicia y Derechos del
Niño, UNICEF, en agosto del 2005. Transcripción de la ponencia presentada por el autor
en el Seminario Internacional “Políticas Educativas y Equidad” realizado Santiago de Chile
en Octubre del 2004, cuyas actas fueron publicadas por la Fundación Ford, UNESCO,
UNICEF y la Universidad Alberto Hurtado, 2005.

Peña, C. (2003). ¿Para qué educar? Publicado en Revista Derechos del Niño, UNICEF, en enero
del 2003. Santiago.




Madrid: Aique.



SENDA/Previene Estación Central. (2012). Revisión metodológica del programa de Debates
Interescolares ‐ 2012. Autores: Sergio Alvarado, Álvaro Covarrubias y Claudia Fierro.


208

Eudeba.






209
Capítulo 15 El logro de la intimidad
Uno de los logros más relevantes para la juventud se relaciona con la posibilidad de establecer
relaciones íntimas. Esto es algo que comienza en la pre‐adolescencia, fundamentalmente con las
relaciones de amistad que son características de los pre‐adolescentes; las relaciones de pareja
continúan esta línea de desarrollo en la juventud, toda vez que los primeros pololeos de la etapa
anterior permiten un acercamiento menos ansioso a la incorporación de la sexualidad en las
relaciones íntimas.
No se trata únicamente de la iniciación de la vida sexual, dado que en estos tiempos
probablemente ésta se ha iniciado en la etapa anterior, sino del logro de una relación afectiva
relevante y estable que incorpore la sexualidad o el deseo sexual como parte integrante del
sentimiento que une a ambos pololos. Esto contiene un sinnúmero de componentes específicos.
Por un lado, la relación surge de una suma de afinidades que se van descubriendo en un proceso
de conocimiento mutuo, que permiten que ambos jóvenes se proyecten e imaginen una relación
en el tiempo. Pololear es en la adolescencia una definición de compromiso, que establece
lealtades y entrega, donde se comparte la historia personal; usualmente la intimidad sexual no es
inmediata, sino que es parte de un proceso de conocimiento y entrega, y la pareja es
frecuentemente presentada en los círculos sociales más relevantes del joven, como sus amigos y
su familia.
Por lo mismo, las relaciones amorosas en la juventud suelen conllevar una estabilidad y una
duración en el tiempo que no es frecuente encontrar previamente en otras etapas. Ya no se
comparten solo ilusiones, la experiencia del pololeo en esta etapa se caracteriza por ir
atravesando etapas y estableciendo hitos. Surgen las “pequeñas celebraciones”, que responden a
los aniversarios de mes, año, día de los enamorados, etc.
Los amigos y amigas suelen interactuar más frecuentemente y con mayor cercanía con la polola o
el pololo del joven, al punto que muchas veces se vuelven amigos a su vez. Lo que ocurre es que
este noviazgo adquiere una relevancia en la vida del joven o de la joven tal que se equipara a las
relaciones más íntimas y profundas de amistad. Usualmente la presentación en la familia del
novio o la novia no es un acontecimiento trivial, sino que conforma un proceso de formalización
de la relación, como la confirmación de ésta y de su seriedad.
Frecuentemente me ocurre que mis muchachos o mis muchachas acuden con sus novios o novias
a presentármelos, como parte de este proceso de formalización. Para ellos el paso de presentar a
su pareja es una instancia de legitimación de la relación, que apoya el proceso de generación de la
intimidad y de establecimiento de confianzas al interior de ésta. Esto es algo fundamental que se
comprende en la juventud: la polola o el pololo constituyen una persona especial, en la que se
confía –como se ha confiado y se sigue confiando en los amigos‐; y al igual que ocurre con éstos,
que el grupo de amigos se ha ido estrechando con el paso del tiempo pudiendo distinguirse
claramente entre los mejores amigos y los conocidos, el novio o la novia son personas únicas,
excluyentes. No todas las pololas o pololos son presentables a los amigos o en la casa, no todas

210
las relaciones constituyen una relación de verdad. Se distingue la seriedad de una relación en
relación a su trascendencia y a la afinidad que se descubre en la intimidad.
Esta afinidad que se descubre en el proceso no es un tema trivial: los jóvenes comienzan a estar
dispuestos a descubrirla, en la medida que la madurez que van alcanzando –y el conocimiento de
sí mismos‐ les permite tomar el riesgo de enamorarse de otro, de admirarlo y reconocer el bien
que obtienen de una relación afectiva.
La pareja llega a ser un compañero o compañera de ruta. Durante la juventud y en la educación
media se viven experiencias muy importantes en la definición de la vida, las que usualmente son
compartidas en estas relaciones y donde el compañero o compañera son un apoyo muy
importante.
Siguiendo la línea de lo que se ha expuesto en relación al amor en este libro, los jóvenes
encuentran en sus relaciones amorosas el escenario para experimentar el amor ya no cómo una
experiencia de destinatario, sino como algo que les pasa y que los moviliza hacia el otro. Este
descubrimiento del otro como un ser que nos necesita y que requiere nuestro apoyo, contención y
capacidad para escucharlo y darle ánimo es un descubrimiento que revoluciona la capacidad
amatoria del joven: por primera vez se siente realmente útil.
Es frecuente que en estas primeras relaciones amorosas profundas el joven o la joven
experimenten una emocionalidad que los desborde, y atribuyan a esta pareja una importancia
crucial que a los adultos nos parece excesiva. En el contexto de la confrontación generacional,
muchas veces esto genera roces y es fuente de crisis. Los padres –específicamente‐ y en menor o
igual medida los otros adultos que rodean a los jóvenes suelen asumir posturas de cautela y
prudencia que pueden esconder a su vez celos y temores que no se justifican en la relación o en la
pareja elegida por el joven, sino en sus propias fantasías o conflictos no resueltos.
Algo básico que ejemplifica esto es el temor a que el joven o la joven abandonen sus estudios por
la importancia que le asignan a estas relaciones, ya sea porque la muchacha se embarace o porque
decidan casarse. Aunque este escenario ni siquiera se vislumbre en la relación de pareja, las
señales que envía la pareja a los adultos que los rodean pueden confundirse, en virtud de los
montos de dependencia que se transan en las relaciones amorosas adolescentes y en razón de una
visualización social de los jóvenes como irreflexivos, impulsivos e incapaces de tomar decisiones
responsables.
Otro tema son los celos que aparecen en el contexto adulto porque no podemos olvidar los duelos
que realizan estos durante esta etapa: la pérdida significativa de la cercanía e intimidad parental a
medida que los hijos crecen puede levantar sentimientos persecutorios inconscientes, donde el
novio o la novia literalmente “le viene a quitar” a su niñito o su niñita.
Finalmente, una historia amorosa fracasada, desgastada o violenta en el núcleo parental puede
inducir a uno de sus miembros o a ambos a proyectar sus frustraciones y dolores hacia alguno de

211
sus hijos, en la forma de temor al fracaso, a que “le rompan el corazón” o invierta demasiadas
energías en algo que finalmente no genere las satisfacciones o la felicidad que promete.
Este temor –o su contraparte en los celos‐ se pueden expresar en desconfianza, hostilidades frente
al novio o la novia, o en impedimentos concretos y sistemáticos para permitirle a la pareja el estar
juntos y/o desarrollar la intimidad necesaria para construir y sostener una relación amorosa.
Todo esto no debe hacernos olvidar que para el joven la relación amorosa en su adolescencia es el
escenario en que pone en práctica aquello para lo que ha sido dotado de vida: el amor no se trata
de ser amado, sino de amar.
Literales.





Loreto Bravo.






212


Paidós.



Madrid: Siglo XXI.


Alianza Editorial.




Eudeba.

213
Capítulo 16 La presión vocacional
Para muchos adolescentes en este país, la Educación Media termina con una definición vocacional
determinante en sus vidas; rendir la PSU implica una postulación a la Educación Superior y esa
elección está asociada a la profesión que ejercerán el resto de sus vidas, al trabajo que podrán
acceder de adultos y a un gasto enorme que significa costear los estudios superiores, razón por la
que no pueden fallar o equivocarse.
También es cierto que muchos adolescentes definen su ocupación laboral en segundo medio, al
ingresar a una especialidad técnica dentro del Liceo en el que cursan su enseñanza media; otros
jóvenes no continúan estudios superiores ni rinden la PSU y muchos jóvenes se toman un año para
preparar esta prueba y ganar tiempo para realizar esta elección vocacional sin la presión que esto
implica en cuarto año medio.
Lo que no es soslayable es la presión que sufre el adolescente en su último año escolar. Al
licenciarse de la educación media es habitualmente mayor de edad y eso implica que deberá
pensar en su subsistencia de otra manera. Si bien puede continuar estudiando, estos estudios lo
conducirán a un trabajo que será su modo de “ganarse el pan”.
Frente a esto uno se pregunta si los jóvenes a los 18 años están realmente capacitados para tomar
este tipo de decisiones, o si los hemos ayudado adecuadamente a realizar este proceso. En los
Colegios o Liceos habitualmente se realiza un acompañamiento vocacional, visitas a las
Universidades o Institutos y Centros de Formación Técnica y/o charlas motivacionales. Lo que la
institución escolar no puede brindarle es la garantía laboral que estos estudios superiores podrán
suponerle, ni tampoco una perspectiva de lo que significará la carrera técnica que realice en el
liceo o en su ingreso a la fuerza laboral.
Desde el Gobierno central durante este 2012‐2013 pudimos ver iniciativas de apoyo al proceso de
elección en portales y sitios web, simuladores de becas e información del mercado laboral en
relación a las diferentes carreras que ofrecen los centros de educación superior. A mi parecer, se
le ha ido tomando el peso a la complejidad de la decisión de la continuidad de estudios en la
Educación Superior, pero la incertidumbre que rodea al ingreso a la adultez laboral o a la
continuidad de estudios sigue siendo una tarea pendiente que tenemos como sociedad. Al
adolescente se lo ve más como un prospecto de cliente desde las instituciones de educación
superior que como un sujeto que acaba de terminar una etapa obligatoria de enseñanza y que
sueña con incorporarse en un mundo adulto donde no es clara su inserción ni su pertenencia.
Entonces, la presión vocacional surge como una interrogante a las políticas públicas. ¿Qué
hacemos con nuestros jóvenes y sus sueños?, ¿cómo nos hacemos cargo de su incorporación en el
mundo adulto? Me remito a un texto que escribí hace algunos años a propósito del sistema
escolar y sus fines (Covarrubias, 2008): como sociedad hemos creado el sistema escolar para
apoyar la labor de crianza que realizan las familias y formalizar los conocimientos que se le
entregan a los niños y niñas de modo que puedan hacer el tránsito hacia su vida adulta dotados de
las herramientas cognitivas, sociales y emocionales que les permitan subsistir laboralmente e

214
insertarse activamente como protagonistas de su destino. En este sentido, el sistema escolar no
tiene sentido si al término de la escolarización no existe claridad de para qué sirven esos doce
años de estudios.
Si el destino de estos estudios es la continuidad y la especialización, ¿quiénes pueden acceder a
estos estudios y a qué los conducen, laboralmente, en la realidad del mercado laboral y en las
posibilidades de una remuneración adecuada al esfuerzo realizado?
Si el destino de la escolaridad es la incorporación en la fuerza laboral, ¿qué trabajos pueden
constituir este destino y en qué medida será suficiente lo remunerado para subsistir y formar una
familia? Los liceos técnicos, por ejemplo, ¿generan una oferta de especialización que permita un
ingreso cierto en esta fuerza laboral?, ¿se puede planificar una continuidad de estudios y
especializaciones a partir del primer acercamiento al conocimiento técnico?
Un país tiende a producir oportunidades laborales, pero estas no necesariamente son conocidas
por aquellos que necesitan ingresar en éstas ni son dominadas al momento de tomar decisiones, y
frente a esto, ¿se está informando adecuadamente de esto a los jóvenes en el momento en que se
les pide que definan su destino, o se está centrando esta información en mostrar la oferta
educacional superior sin considerar si esto es eficiente o no para la economía del país?
Por último, algo que pueden y suelen aportar los jóvenes a las sociedades es la innovación. No
todos los jóvenes son innovadores o emprendedores, pero la tendencia es que el emprendimiento
y la innovación vengan de la mano con la juventud. Desde aquí, algunos jóvenes pueden
desarrollar una vocación que les permita abrir nuevos nichos de mercado o generar aplicaciones
creativas e innovadoras de sus ocupaciones o estudios. Si la información respecto a la inserción
laboral y la continuidad de estudios potencia la oferta existente y no su aplicación laboral, difícil es
que una mente creadora y joven pueda visualizar lo que podría desarrollar en el futuro desde su
elección presente: esto constituye todo un desafío para las políticas públicas.
Literales.




215






Agosto del 2012.










216


Paidós.



Santiago: MZO.


Loreto Bravo.


Editorial Paidós.







217



ARCIS.




México: Siglo XXI.








218
Paidós.






Unibertsitatea.

Madrid: Siglo XXI.

Federal.






219




Alianza Editorial.


Madrid : Narcea.



Madrid: Aique.







220


Barcelona: Graó.



Eudeba.







221
Conclusión: Un sentido para el desarrollo en el sistema escolar
Al llegar al final de este ensayo, que ha tomado la forma de un Manual de Psicología del Desarrollo
para la formación de docentes, me parece preciso recordarles a los profesores y profesoras la
importancia que implica para el proceso de socialización y aprendizaje de los niños, niñas y
jóvenes de este país la idoneidad de su rol docente y su calidad humana.
Esto es casi un lugar común en la pedagogía y en las políticas públicas que atañen al rubro de la
educación. Se me vienen a la mente el Informe Delors para la UNESCO de 1996, el Marco para la
Buena Enseñanza, editado por el MINEDUC el 2003, y el artículo Qué educación, para qué
sociedad; El Proyecto de Ley General de Educación, publicado en Infancia y Adolescencia, del
director de la UNICEF para Chile, Egidio Crotti.
A mi juicio, lo que ha faltado en la literatura y en las declaraciones de las autoridades en materia
de infancia y educación respecto al ejercicio docente y a la idoneidad de estos profesionales es la
incorporación efectiva de la participación como un eje educacional y como punto de partida de la
conformación de la sala de clases.
La participación no hay que enunciarla, hay que experimentarla porque se aprende haciendo.
Ahora, el hacer puede ser un activismo absurdo y descontextualizado. El hacer debe ser
reflexionado, pero la reflexión en un aula debe ser –por definición‐ una acción compartida, no una
exposición ni un intercambio en el que se esperen respuestas “correctas”.
Con esto lo que quiero plantear (y probablemente con esto me acerque demasiado a lo que
propone mi admirado Francesco Tonucci), es que debe reformularse el ejercicio docente: la
facilitación de los aprendizajes y el acto de compartir los contenidos, la evaluación de dichos
aprendizajes y la concepción misma de lo que constituye los aprendizajes formales e informales
durante el desarrollo vital.
Esto –aclarémoslo de partida‐ les generará un conflicto a las autoridades de gobierno respecto a la
medición de resultados, porque centraré mi mirada en los procesos y en la evaluación cualitativa,
y despreciaré los indicadores nacionales por ineficientes y tendenciosos. Si se requieren cifras
para la economía y la imagen país, tendrán que trabajar más los sociólogos y los economistas en
producir mecanismos de evaluación estandarizada más eficientes y comprehensivos del
fenómeno, y no someter a la educación al escarnio de adaptarse a sus requerimientos
macroeconómicos y estadísticos, porque esa necedad administrativa vulnera el desarrollo de
nuestros niños, niñas y jóvenes, de acuerdo a la Convención de Derechos de los NNA que ha
firmado Chile y que se resguarda en el mandato constitucional de respeto a los derechos humanos
Covarrubias, 2012).
Pero volviendo a la trinchera educacional, lo que planteo es que debe evaluarse la adquisición del
conocimiento y la actitud para aprender, la conformación del clima de aula y la cohesión del grupo
al trabajo institucional, la sujeción y las reglas propias de los grupos infantiles y juveniles, y el
contexto de una identidad escolar y su sentido de pertenencia. Todo esto debe ser evaluado para

222
la promoción en la estructura escolar y para la jerarquización de los contenidos y las propuestas
educativas. Lo que no se evalúa –como plantea Errázuriz, 2002‐ no tiene valor social, porque en
las instituciones escolares el valor de los productos, los servicios y las actitudes se expresa en las
calificaciones, del mismo modo que cualquier trabajo, producto, servicio o buenas prácticas
laborales son evaluadas en la remuneración o a través de incentivos que se expresan en ésta.
El lector comprenderá que si pretendemos evaluar la convivencia escolar y la generación de un
clima de aula, es preciso operacionalizar dicha convivencia y dicho clima en indicadores
individuales y colectivos, en una escala de logro y de deficiencia, y estos obviamente deben ser
compartidos y conocidos, y estimulados en la convivencia. Sería apropiado que cada asignatura
tenga un ámbito de evaluación para estos aprendizajes dentro de su programación, y que se
generen instancias co‐evaluativas grupales para la aplicación de estos criterios a través de una
rúbrica.
Desafíos similares nos generará la evaluación de la convivencia escolar en la identidad escolar y el
sentido de pertenencia, en la conformación de los grupos al interior del establecimiento y en la
creación de normas grupales y la sujeción a éstas. Esto implica que los compañeros se evalúen
entre sí de acuerdo a las normas que han establecido como básicas para la convivencia en los
juegos y en las interacciones diarias, o posteriormente en el desarrollo de la aventura.
Un educador podría tener la noción errada de que podrá generar una rúbrica a partir del Manual
de Convivencia, pero no, se trata precisamente de construir dicho manual a partir de lo que sus
estudiantes son, en conformidad a un proyecto educativo que se construya con sus padres y
cuidadores; la apertura para escuchar a los niños, niñas y jóvenes en lo que constituye su
experiencia más básica de socialización y sujeción social permite entender en dicha organización
social –vital para el desarrollo humano‐ las bases de una regulación de la comunidad que permita
educarlos para respetarse unos a otros y generar un clima apropiado para el aprendizaje y la
convivencia. Esto generará –casi espontáneamente‐ la definición de la identidad institucional y el
sentido de pertenencia a ésta, porque el centro educativo resultará siendo un contexto social
construido por sus actores, y no impuesto a éstos por los adultos que “interpretan” la realidad
social y el deber ser de ésta.
Finalmente, deben generarse mecanismos adecuados para evaluar la construcción del
conocimiento, los logros del aprendizaje y la actitud que desarrolla el niño y el grupo‐curso para
aprender. Nuevamente, el mecanismo debiera ser democrático, y con una actitud de apertura y
escucha a los niños, niñas y jóvenes, ya que son éstos los que conforman el giro del
establecimiento educacional. El aprendizaje debe volcarse al descubrimiento, a la investigación, al
desarrollo de proyectos y a la búsqueda de información para lograr resolver los problemas que la
adquisición de saberes implica.
Como nos encontramos con aulas y cursos, este proceso debe ser compartido y colaborativo:
grupal. Es necesario generar la instancia de conformación de equipos y de mediación par, y
fortalecer la tutoría activa por parte de los docentes. Para los más pequeños –donde hay que
formar además los hábitos de esta mecánica‐ sería útil considerar la incorporación de otros

223
adultos o mediadores, que pueden ser otros profesionales de la educación, asistentes de aula,
padres o madres del curso que tengan disponibilidad horaria e interés en participar, alumnos de
cursos más avanzados que tengan “espacio horario” e interés, estudiantes en práctica de diversas
carreras relacionadas con la pedagogía o las ciencias sociales y/o voluntarios de la sociedad civil.
Para congregar un equipo de trabajo de estas características, tan sólo es necesario definir la
mecánica y la metodología con que se operará, y capacitar aspectos básicos de la didáctica con
que se abordará el tutelaje académico. Sé que habrá voces al interior del magisterio que
disentirán, “porque sólo un pedagogo puede hacerse cargo del proceso educativo de un curso”3;
lo que propongo es que efectivamente un profesor se haga cargo de cada curso, pero que esté
obligado a conformar equipos de trabajo que le permitan asistir personalizadamente a grupos más
pequeños de niños e incluso a cada niño en particular, haciendo las necesarias diferencias de
proceso. Esto es algo que nuestra educación chilena ya ha puesto en práctica, en virtud de la SEP,
con las asistentes de aula –que por cierto, no son profesoras y en un comienzo eran apoderadas
del mismo establecimiento. Lo que discuto es que deben ser más, y deben ser utilizadas como
apoyo mediador con los niños y no para desarrollar guías o material didáctico, a modo de “mano
de obra” de una profesora.
Debe terminarse con la noción de un profesor‐docente expositor, que guía el proceso de 35 ó 40
niños a la vez. Hace mucho tiempo que Paulo Freire desestimó esta metodología e introdujo las
aulas freirianas, precisamente para fomentar el desarrollo de la autonomía en la adquisición del
conocimiento y en la motivación para aprender. Se aprende mejor cuando hay menos
intervención de un “ente que sabe” y mayores posibilidades de experimentar y descubrir, de hacer
relaciones y preguntar; esto permite además reconectar el currículum formal con el currículum
ocultado, acercando la experiencia y la utilidad del conocimiento porque éste es destinado a ser
utilizado permanentemente, en estos procesos de elaboración y descubrimiento.
Se aprende también algo más importante: que la relación con el conocimiento puede ser
estimulante y desafiante, y que los adultos pueden ser un gran apoyo para resolver misterios o
dificultades. Con esto se afianza a su vez la armonía y la colaboración entre generaciones,
acercándolas y fortaleciendo la vinculación, facilitando la socialización y la experiencia de
comunidad.
Cuando en este contexto la evaluación es colaborativa y colectiva, no sólo hay que explicitar desde
el inicio los criterios a evaluar y los indicadores con que se realizará, sino que permite el desarrollo
del juicio en la aplicación de estos criterios. Un poco de creatividad en cómo elaborar criterios,
indicadores y escalas de rendimiento adecuadas a la comprensión de las diferentes edades será
útil para el éxito de esta metodología: es necesario recordar que cada etapa tiene su afán y sus
posibilidades.

3
Esto hace referencia al slogan contra la propuesta de calidad en razón de la creación de la Agencia de
Calidad para la Educación, que generó el ex ministro de educación Joaquín Lavín: “yo quiero que a mi hijo le
enseñe un profesor”.

224
Incorporar a los padres y cuidadores en este proceso evaluativo también puede ser una
herramienta útil en los primeros años: dado que una de las características del proceso de crianza y
educación es la formación de hábitos, y que éstos deben ser coherentes en la Escuela y en el
hogar, una forma de aunar criterios y generar sinergia es aplicando una rúbrica conocida por las
partes para la evaluación del proceso y de la actitud frente al aprendizaje de los niños.
Quizás todo esto que he propuesto como una forma de reformar la educación y la evaluación de
ésta implique más horas de trabajo. No lo creo, porque la reestructuración del currículum y la
incorporación de los elementos de la convivencia implican a su vez repensar las asignaturas y su
relevancia, los contenidos propuestos y su consecución.
La investigación permite realizar varios aprendizajes a la vez, en diferentes dominios y quizás el
desafío se centre en optimizar los tiempos de trabajo académico, de investigación personal y
grupal (y utilización de salas de recursos, como biblioteca y/o sala de enlaces), de juego, de
deportes y educación física, artística y musical. Uno de los problemas que tiene actualmente el
currículum es la separación de dominios de saber, que es antojadiza, porque en el entorno natural,
el ejercicio de estos dominios no está separado, sino integrado. La vida tiende a la integración, y la
especialización tiene que ver con el desarrollo personal o de pequeños grupos. A mi juicio, existe
una falta de comprensión fundamental respecto al desarrollo infantil en ciertas disciplinas
educativas.
Esto me lleva a un tema muy importante, que planteara Howard Gardner en la introducción de su
libro La Educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes
deberían comprender (2000). Toda educación de calidad debiera ocuparse de tres ámbitos
fundamentales: lo verdadero, lo bello y lo bueno. Se plantea que la aproximación a estos ámbitos
debe realizarse desde la experiencia reflexiva: desde la filosofía. Sólo la reflexión a partir de la
experiencia y del descubrimiento dota de sentido la revisión del acervo histórico y académico de lo
que ha constituido la estética, la ética, la moral y la epistemología. A mi juicio, éste constituye un
eje cognoscitivo fundamental para articular una progresión curricular adecuada y eficiente. No se
trata de saber sobre la naturaleza, o la sociedad, o sobre las operaciones matemáticas y el
lenguaje, sino de integrar oportunidades que nos permitan aprender sobre estos diversos
dominios, que nos permitan a su vez aprender a utilizarlos (porque no hay que olvidar que el
lenguaje y la matemática son herramientas de uso y no sólo de comprensión, y a su vez generar un
juicio sobre la relevancia de cada disciplina para nuestra organización comunitaria –o de nuestra
humanidad.
Lo que propongo es una división entre 1) conocimientos sobre el entorno, 2) herramientas para
expresarnos y desarrollar el pensamiento (lenguaje y matemática) y 3) actividades y disciplinas
que nos permitan conocernos y ser más creativos (en las que incluiría las artes musicales, la
tecnología, las artes visuales y la educación física); todas éstas con una carga horaria distribuida en
trabajo personal, trabajo grupal de ejercitación y trabajo grupal de investigación y desarrollo de
proyectos, que puede evaluarse inter‐asignaturas y utilizar recursos de mediación en cada sector;

225
desde la segunda mitad del primer ciclo añadiría al interior del trabajo individual, un espacio de
reflexión personal e integración de saberes.

Lo que no cabe duda que implique un costo importante y una dificultad a la hora de implementar
un programa como el que propongo –y que por cierto, haya que estudiar mejor y desarrollar a
mayor cabalidad‐ es que éste requiere de una infraestructura más eficiente. Los establecimientos
deben tener más espacios de esparcimiento, más adecuados y no mezclarlos con los espacios de
deporte y ejercicio físico. Deben tener más áreas verdes y los árboles y el pasto deben estar al
servicio del juego de los niños, no como adorno ni como decoración.
También deben tener mayor y mejor infraestructura para el descubrimiento personal y/o grupal

en un contexto de funcionamiento autónomo: bibliotecas y salas de computación diferenciadas
por ciclo etario, con responsables adultos que no interfieran el trabajo de los niños, sino que lo
apoyen y faciliten. Laboratorios, salas de trabajo para arte y música, adecuadas y equipadas. Y un
espacio destinado a la educación física adecuado, equipado y múltiple. El deporte no es sólo el
fútbol, se requieren muchos otros implementos para un desarrollo adecuado y versátil. Sin
dominio de la psicomotricidad y de la corporalidad, no hay desarrollo físico, cognitivo, social y
emocional posibles. ¿De qué sirve aprender a leer y a escribir, o a hacer sumas si no tenemos
interés por leer nada, ni escribir nada ni realizar operaciones, porque nada más nos motiva?
Descubrir el cuerpo, a los otros, sus cuerpos y las posibilidades que nos brinda la acción, en el
juego, la aventura y el descubrimiento nos permiten enamorarnos del mundo y de nuestras
propias vidas, y entonces aprender tiene sentido.
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. (1996). La educación encierra un
tesoro. Paris: UNESCO.



Errázuriz, L. H. (2002). ¿Cómo evaluar el Arte? Evaluación de la Enseñanza de las Artes Visuales a
Nivel Escolar: Prácticas, Mitos y Teorías. Santiago: MINEDUC.


226
México: Siglo XXI.




Barcelona: Graó.


227

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