2009 - Documento Curricular 1 Educacion y Salud

Federación de Educadores Bonaerenses
D. F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
Finocchio, Silvia (coord); García, Patricia; Iaies, Gustavo; Segal, Analía. Enseñar
Ciencias Sociales. Buenos Aires: Troquel, 1993.
Ficha Bibliográfica
Criterios para revisar la enseñanza

de las ciencias sociales
Iaies, Gustavo y Segal, Analia
Las prácticas de enseñanza resultan de una síntesis de la concepción que el

docente tenga acerca de para qué se enseñan las ciencias sociales, de la versión o
versiones de las ciencias sociales que se pretende que conozcan los alumnos y de las
ideas que tenga acerca de cómo aprende un adolescente, en particular de cómo aprende
ciencias sociales en una aula.
Para que el docente pueda explicarse mejor sus prácticas y para modificarlas es
necesario hacer referencia a las políticas educativas, las prácticas institucionales, las
disciplinas a enseñar y la psicología. En la intersección de todo esto se desarrolla la
didáctica de un área o disciplina específica, comprendida como teoría y práctica de su
enseñanza y aprendizaje.
Los profesores suelen enfrentar a la difícil tarea de poner en práctica un producto
de las políticas educativas: una propuesta curricular oficial. El currículum define más o
menos claramente sus fundamentos disciplinares y toma postura en relación a las teorías
psicológicas y de enseñanza y aprendizaje vigentes, pero difícilmente alcanza a integrar
los saberes de ambos campos para definir las consecuencias que tendrán dichas posturas
en la selección de los contenidos y en las actividades que se llevarán a cabo en el aula.
La discusión y la revisión de los fundamentos de la práctica del docente
comprenden dos momentos: el análisis de los fundamentos políticos, epistemológicos y
pedagógicos más generales de un currículum oficial, y el esbozo de los caminos que
unen esos principios generales con las necesidades que impone la práctica cotidiana.
¿Por qué esbozo? Porque, aunque la tarea del docente aparezca como
eminentemente práctica, exige una conceptualización de la propia experiencia y de los
distintos discursos teóricos que dan origen a los documentos oficiales que los docentes
deben recuperar total o parcialmente.
En síntesis, las estrategias didácticas que los docentes utilizan para enseñar
ciencias sociales pueden ser comprendidas y transformadas por ellos si cuentan con un
sistema complejo que les permitan considerar simultáneamente aspectos ligados al
campo disciplinar, al campo psicopedagógico y al campo de las prácticas
institucionales.
En este capítulo se presentan algunas ideas para articular estos diferentes campos.
Los contenidos: entre ciencia y la escuela
Las nuevas propuestas curriculares incorporan respecto de los anteriores cambios

significativos de las ciencias sociales. Sin embargo, los conocimientos que se enseñan
en las instituciones educativas no son idénticos a los que se producen en el campo de la
ciencia.
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Los contenidos de la enseñanza resultan de la “transposición didáctica”, es decir,

del proceso que transforma al conocimiento científico en otro tipo de conocimiento con
el objetivo de adecuarlo a las particularidades de la vida escolar.
En ese proceso juegan un papel importante los objetivos que la sociedad y el
sistema educativo se proponen a través de la enseñanza de un área, los criterios
científicos que se usan para evaluar la validez de los conocimientos, los criterios
psicológicos y pedagógicos a través de los cuales se evalúa la adecuación de esos
contenidos a las posibilidades y necesidades de los alumnos, la interpretación que el
docente realiza de los contenidos seleccionados por la escuela y las características
particulares que asume el propio proceso de enseñanza y aprendizaje en el seno de cada
institución escolar. Todas estas consideraciones determinan qué se enseña finalmente
en las aulas.
Según César Coll, los contenidos de la enseñanza comprenden en hechos,
conceptos y principios elaborados por las distintas disciplinas; procedimientos,
habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y son imprescindibles para
construirlo; y actitudes, valores y normas.
Los hechos designan sucesos, acontecimientos, fenómenos. Los conceptos
“designan a un conjunto de objetos, símbolos o sucesos que tienen cierta característica
en común”. Por ejemplo, el Renacimiento.
Los principios son enunciados que describen cómo “los cambios que se producen
en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo” (o un conjunto de ellos) “se
relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo”
(o un conjunto de ellos). La explicación multicausal en las ciencias sociales puede
considerarse un ejemplo de principios.
Los procedimientos son “conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a llegar
a un fin”. Son modos de saber hacer que pueden referirse a niveles de generalidad.
Dentro de ellos pueden ubicarse procedimientos como la elaboración de un mapa, la
redacción de una ficha bibliográfica, el armado de un cuadro sinóptico, la determinación
de las variables fundamentales para resolver un problema. El campo de los valores,
como tendencias a comportarse de una determinada manera “frente a situaciones,
objetos, sucesos o personas”, tiene un nivel de concreción en las normas y las actitudes.
Son valores el respeto por los pares y por el docente, la autonomía para la resolución de
problemas o el cuidado personal.
La escuela no debería privilegiar algún tipo de contenidos en desmedro de otros.
Así por ejemplo conocer el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar
críticamente en ella no solamente implica entender conceptos tales como actividad
económica, grupo social o conflicto político. Supone también adquirir procedimientos;
en este caso, ciertas formas de razonamiento que son propias de las ciencias sociales y
que permiten elaborar hipótesis explicativas, entender la información de los periódicos o
valorar la participación personal en distintos aspectos de la vida comunitaria.
Destacar la importancia de integrar los conceptos, los procedimientos y las
actitudes o valores supone apoyarse en el desarrollo de las ciencias en general y de las
ciencias sociales en particular, pues ellas procuran captar los elementos claves de la
cultura.
El docente: entre el currículum, su formación y las ciencias
Un eje fundamental del contrato que los docentes establecen con los empleadores
consiste en que se espera que transmitan una cantidad de contenidos plasmados en un
currículum.
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La mayor parte de las veces los docentes se encuentran frente a un listado de

temas, que según los casos presenta mayor o menor organización. Se citan los “temas”
que los docentes deben enseñar, y se los ordena en términos de la secuencia a través de
la cual éstos deben ser presentados.
Lo que en general no está explicitado en este tipo de propuestas curriculares es el
o los criterios a partir de los cuales se seleccionaron los contenidos. ¿Qué ideas guiaron
las decisiones acerca de qué contenidos se incluirían y cuáles se descartarían? Conocer
dichas ideas permitiría comprender cabalmente el listado, es decir encontrar relaciones
de sentidos entre los “temas” que aparecen en él.
Cuando el docente se enfrenta al listado de temas de un currículum está ante el
desafío de otorgarle significado, porque de lo contrario podría quedar entrampado en
contar a sus alumnos interminables listas de “datos”. Para otorgar ese significado
recurre a su propia formación y experiencia.
Imaginar el siguiente listado de temas de un currículum oficial:
§ La disolución del poder nacional.
§ La batalla de Cepeda.
§ La disolución del Directorio.
§ El tratado de Pilar.
§ Los enfrentamientos entre Buenos Aires y las provincias.
§ Las provincias y sus caudillos.
§ La lucha por la gobernación de Buenos Aires.
§ El gobierno de Martín Rodríguez.
§ El tratado del Cuadrilátero.
A simple vista, el listado podría aparecer como un listado “neutro” en el que se
han incluido todos los datos importantes respecto de un determinado período. Pero
quien ha confeccionado el listado ha adoptado un criterio de selección, ha decidido
mirar los contenidos desde alguna idea que a su juicio es reveladora; en tanto los ayuda
a responder las preguntas que él mismo se formuló.
Los docentes podrían adoptar una mirada política para pensar la historia de la
década de los 20 del siglo pasado. Desde ese punto de vista el conflicto se desplegaría
entre las aspiraciones políticas de la élite porteña y los gobernadores o caudillos del
interior.
Seguramente se dedicarían un lugar importante a la explicación de las ideas
unitarias y federales, a los pactos interprovinciales, a las constituciones provinciales,
etc.
Esta lectura política del período permitiría explicar algunos eventos del listado,
aunque no todos.
La realidad es compleja y difícil de conocer. Se construyen diferentes
explicaciones a partir de diferentes criterios.
Resultaría posible formular otras lecturas del período, cuyo eje no fuera
exclusivamente político. Se podría, por ejemplo, releer los contenidos poniendo el
acento en la realidad material regional. Desde esta visión, la batalla de Cepeda, los
tratados de Pilar y el Cuadrilátero, pasarían a ser centrales para explicar la puja entre
Buenos Aires y el Litoral, para quedarse con los fondos de la Aduana.
Lo que más puede ayudar a los docentes a construir sus clases es conocer lo mejor
posible las preguntas y respuestas de los científicos respecto de la primera mitad del
siglo XIX.
Ante la pregunta “por qué la realidad dominante en la primera mitad del siglo XIX
fue como fue”, los historiadores construyen varias respuestas que emergieron de sendas
interpretaciones de los datos. Para algunos el localismo heredado de la época colonial
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impidió lograr una cohesión para generar una subordinación efectiva a una nueva
organización política. Este fue el sentido de la lucha entre los caudillos. Otros
asimilaron la Revolución de Mayo al proceso de revoluciones burgueses europeas. Para
otros esos datos indican la inmadurez de una élite dirigente para llevar adelante la
formación de un Estado-nación. Por último otros autores interpretan los datos como
manifestación de la inexistencia de una nación y de una clase nacional.
La intención del análisis que se ha hecho es ejemplificar cómo el uso de un marco
conceptual permite organizar los temas del currículum.
Poner en juego un marco conceptual desde el cual se aborda la disciplina permite
organizar la información, jerarquizarla y aportarle sentido. La tarea del científico social
reside en la construcción de esquemas conceptuales que permitan, justamente, aportar
alguna lógica para pensar los fenómenos sociales al determinar qué tienen de común,
qué de diferentes y cómo se relacionan.
Es importante que los docentes y los alumnos también necesiten agrupar la
realidad para poder pensarla. Es importante que los docentes puedan “encontrar” el
enfoque disciplinar del documento curricular que llega a las manos del docente o que
puedan construir uno propio que permita organizar los contenidos de aquél.
El alumno: entre sus preconceptos y los nuevos desafíos
Hoy se sabe que el sujeto no es una “tabula rasa” sobre la cual se imprimen los
conocimientos. El sujeto construye el conocimiento a partir de unos esquemas
preexistentes. Construye esas representaciones e ideas por medio de múltiples
interacciones con el mundo social; en la familia, en los clubes, en las iglesias, a través
de los medios. Esas representaciones e ideas le permiten darse ciertas explicaciones
acerca de ese mundo.
¿Cuál es la relación entre las investigaciones psicológicas que revelan el proceso
de construcción de esas ideas y el proceso de enseñanza de los contenidos de un área?
Las investigaciones psicológicas se ocupan de describir el proceso de construcción
espontánea que hacen los niños de las nociones sociales y la didáctica centra su atención
en el proceso de construcción de conceptos que hace un alumno, en una situación de
aula, en relación a un contenido que proviene de una disciplina, en una relación
particular con el docente que conduce el proceso.
¿Qué aportan las primeras a las segundas? Según Castorina: “Una indagación
psicogenética buscaría la secuencia reconstruida del proceso de constitución del saber
propio, en su interacción con el mundo social. En cambio, cuando se observa la
apropiación cognoscitiva del saber escolar, el niño realiza esta apropiación habida
cuenta de los conocimientos adquiridos en ese dominio a lo largo de su historia. Se
trata de dos dimensiones no contradictorias entre sí, por ello uno de los problemas
cruciales es cómo se puede pensar una apropiación del saber científico habida cuenta
del propio saber infantil, ya que no hay auténtico proceso de aprendizaje si los niños no
reorganizan su propio saber en la dirección del saber científico.
El saber infantil que debe reorganizarse en el proceso de enseñanza son las ideas
previas que traen los niños y que juegan en la asimilación de los contenidos escolares.
La escuela enseña sistemáticamente contenidos tales como: “La Constitución
Nacional. Las autoridades de la nación”. Se hagan o no esfuerzos por explicitarlos,
estos contenidos van a ser comprendidos en un proceso de interacción con las ideas
previas de los alumnos, entre las cuales seguramente se incluyen de alguna manera
aquellas concepciones absolutas y estáticas de la autoridad y de la ley que los alumnos
tienen.
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La escuela debe saberlo para intentar cuestionar esas ideas, debe intentar tender
puentes entre una concepción estática de ley, que probablemente sostengan los alumnos;
y la que entiende la sociología o el derecho.
Se propone una enseñanza que ayude a comprender la sociedad apropiándose de
conceptos provenientes del campo de las disciplinas, pero que lo haga brindando
permanentemente a los alumnos la oportunidad de explicitar y cuestionar las ideas que
ya han construido y que están mediatizando su posibilidad de construir tales conceptos.
Las ideas desde las cuales los alumnos están asimilando los contenidos que se
transpone desde las ciencias son el “piso” desde el que se deberá trabajar.
La enseñanza debe proponer reiteradas y variadas oportunidades a los alumnos
para reformular, falsear o confirmar el conjunto de ideas que poseen. Ese proceso los
acerca a las ideas de la disciplina.
Existen innumerables situaciones en las que se comprueba que el uso de una
misma palabra no supone compartir el universo de representaciones que ella implica.
La significación que para un alumno de 13 años tiene el concepto “sistema comercial”
está más cerca de la visión de un supermercado gigantesco que de un conjunto de
circuitos interconectados de producción, distribución y consumo.
Es imprescindible trabajar explícitamente sobre la realidad a la que aluden los
alumnos cuando usan las palabras. Las semejanzas aparentes probablemente
esconderán las ideas desde las cuales quien aprende está asimilando la información que
le proporciona la escuela.
Pozo y Carretero señalan que los adolescentes (el sujeto que aprende ciencias
sociales cualquiera sea su edad) poseen “teorías potentes que les permiten explicar
hechos”. “Estas teorías se nutren o constituyen de conceptos y paradigmas”.
Señalan también que los adolescentes y aún muchos adultos tienden a comprender
los conceptos históricos que de un modo aislado, y que esta situación evoluciona hasta
que los entienden en forma integrada. Los distintos planos del mundo social serían
realidades que no estarían conectadas. Si hubiera que explicar una transformación en el
plano cultural, se tendería a buscar explicaciones en el mismo plano sin incluir factores
políticos o económicos. La posibilidad de integrar varios campos de datos en una
explicación es una adquisición tardía.
Es relevante estimular el trabajo con problemas que lleven a pensar explicaciones
que contemplen múltiples factores. De esta forma se contribuye a formar un
pensamiento flexible y abstracto, uno de los objetivos de la formación de los
adolescentes. Es relevante también desde el enfoque disciplinar que se adopta
–enfoque que incorpora la explicación multicausal como procedimiento– y sobre todo
desde los objetivos más generales que sustentan la enseñanza de las ciencias sociales,
aquellos referidos a la formación de adultos participativos y críticos en una sociedad
democrática.
Otros condicionantes de la enseñanza
Las propuestas didácticas que resulten aportes útiles para un docente, además de
ajustarse a una concepción disciplinar y de reconocer los preconceptos del sujeto que
aprenden deben poder ser puestas en práctica en una escuela “real”.
La escuela como institución tiene la función de enseñar una serie de contenidos
socialmente válidos. Pero los objetivos de la escuela no se limitan a dicha transmisión
de contenidos, y a su vez la institución escuela asume tareas que no le son estrictamente
propias. Suele hacerse cargo de tareas ligadas a la acción social, al control sanitario, al
relevamiento demográfico.
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Cuando un docente elabora una propuesta para trabajar con sus alumnos debe
tomar en consideración dicha situación.
La tarea de enseñar aparece entretejida en una realidad que la condiciona.
Realidad en la cual conviven las características y cantidad de los bancos que hay en un
aula, con la significación que tienen los actos patrios para cada institución particular y el
espacio que se les otorga en consecuencia, el tipo de controles que ejercen las
autoridades del establecimiento, la posibilidad de los alumnos y de la escuela de
adquirir libros, tizas, etc.
En el análisis de la ecuación didáctica debe incluirse una sumatoria de elementos
que pertenecen tanto al campo de la institución escuela como a realidades que la
exceden, que se encuentran entrelazados y ligados a la tarea de enseñar: la demanda por
innovar permanentemente y la discontinuidad de las gestiones.
Frente a la demanda de innovar permanentemente el gran margen de indefinición
de los planes y diseños curriculares termina convirtiéndose en el justificativo de la falta
de creatividad. La falta de creatividad aparece agazapada en la adhesión a algún
recurso de moda.
En un sistema educativo con poca tradición de continuidad de sus gestiones
educativas, que pocas veces se ha tomado los tiempos necesarios para planificar sus
cambios, para entrenar a los responsables de ejecutarlos y para evaluarlos, los intentos
de innovación parecen haber fomentado la costumbre de sujetarse superficialmente a
modas pedagógicas, poniendo en riesgo el éxito mismo de dichos intentos.
Por otro lado, el desarrollo de los trabajos vinculados a la didáctica e incluso la
evolución permanente de las disciplinas se han transformado en exigencias extras para
el ejercicio del rol docente. Las nuevas propuestas didácticas definen nuevos
requerimientos para el rol docente.
Esta situación configura un marco de mucha exigencia. Esto abre dos caminos
que, debe recorrerse en forma paralela. Por un lado, es preciso elaborar un nuevo perfil
para la tarea docente, pensar un rol posible dentro de los nuevos encuadres. Por otra
parte, es preciso que el docente pueda pensar en algunos recursos auxiliares que pueden
construirse en un apoyo de la tarea de enseñar.
Que enseñamos cuando enseñamos Ciencias Sociales

Finocchio, Silvia y García, Patricia
¿Enseñamos acerca de la realidad?
Para quienes tienen la responsabilidad de enseñar ciencias sociales, se les plantea

la necesidad de pensar sobre la relación entre realidad-ciencia-educación.
En algunas ocasiones se eludió la reflexión sobre la relación entre la realidad-
ciencia-educación. Al respecto se reconocen dos evidencias. La primera es que aún
perduran selecciones curriculares y textos escolares que avalan prácticas que abandonan
la realidad y sólo sostienen la relación entre una vieja ciencia y la educación. De esta
manera se encapsula el conocimiento transmitido, y se lo circunscribe al ámbito escolar.
Estos significa que, los contenidos del área de ciencias sociales desactualizados, sólo
son válidos en la escuela y sólo sirven para legitimar los roles del profesor y de alumno
ante uno mismo.
La segunda evidencia es la generalización de una tendencia pedagógica que puso
énfasis en los aspectos psicológicos del aprendizaje. La ciencia y su recorte de la
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realidad tendieron a quedar excluidos, en pos de la búsqueda de atención a los intereses

de los adolescentes y a sus aproximaciones a la realidad.
Para quienes egresan de las escuelas, los efectos políticos económicos y sociales
de la desarticulación realidad-ciencia-educación se concretan en el cercenamiento de sus
posibilidades de participación en dichas esferas.
En este apartado se procura reflexionar sobre la necesidad de que la enseñanza de
las ciencias sociales se vuelva a conectar con la realidad a través de la producción
científica que actualmente intenta aprehenderla.
El problema no es únicamente de actualización. Este está centrado en la relevancia
socio-cultural de los conocimientos, destrezas, valores para los individuos, y grupos que
forman parte de la comunidad y en los efectos en lo que se enseña pueda tener en la
calidad de vida individual y colectiva.
¿Enseñamos disciplinas escolares?
En la Argentina los planes tradicionales, y también las recientes innovaciones

curriculares, historia, geografía integran el área de las ciencias sociales.
Se han originado debates en distintos tiempos y lugares sobre su pertinencia y su
rol. ¿Qué lugar deben ocupar la historia o la geografía en el currículum de la escuela
media? ¿Para qué les sirve a los adolescentes?
Las tendencias actuales en la enseñanza de las ciencias sociales se inclinan por
asignar un lugar central a la historia y por superar visiones localistas o presentistas.
En el currículum de la escuela media la historia y la geografía deben ser
disciplinas vertebradotas de la enseñanza de las ciencias sociales –sin detrimento de que
haya otras disciplinas en el área o que desde éstas se interactúe con otras–, en tanto
espacio y tiempo constituyen dos categorías básicas para pensar en sociedad y para
construir referentes colectivos.
¿Enseñamos ciencias?
Se piensa a la historia o a la geografía como ciencias. Desde los griegos en

adelante una y otra fueron actividades que procuraron “entender” la realidad social a
través de un orden y un sentido que le investigador introducía y para lo cual era
imprescindible una explicación general y un examen continuo.
El historiador o el geógrafo han tratado de ir más allá de la ubicación en una serie
temporal o espacial y ha concentrado su atención en otorgar una explicación general a la
realidad social.
En este proceso el examen continuo tuvo un papel central. El mismo consiste en la
puesta a prueba de las cualidades de la explicación general a través de un nutrido cuerpo
de evidencias.
Por lo tanto, se parte de la noción de ciencia como un discurso examinado que
intenta una explicación general incluso cuando trabaja en los límites de un campo muy
restringido.
Concebir de esta manera a la historia y a la geografía no implica circunscribirla a
los cánones heredados de la física retomada por el positivismo, o a los cánones del
marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces llamadas
humanidades criterios científicos.
En el caso de las disciplinas escolares, las ciencias de que éstas se nutren tampoco
constituyen un cuerpo de conocimiento cristalizado.
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El debate sobre si la historia es una ciencia se ha revitalizado. La discusión se

instaló entre los historiadores junto a un renovado interés de muchos de ellos por la
historia narrativa. Por una historia que recupera viejas formas de escribir historia, que
pone el énfasis en la argumentación, la ejemplificación detallada y la biografía
individual, y que rechaza lo cuantificable, lo estadístico y lo estructural.
La autora piensa que lo que se rechaza es un tipo de producción pero no criterios
generales de la ciencia.
La profesionalización de la historia como disciplina autónoma con derechos
legítimos y con teorizaciones propias no es negada por quienes las conciben como
ciencia. Más allá del cuestionamiento a un determinado tipo de producción, el consenso
en torno a que la historia es un saber que se adquiere profesionalmente está vigente.
Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una
fisonomía centralmente científica –el sentido de formulación de leyes tal como
postularon positivistas y marxistas– y de que rescaten el papel de la narrativa en la
representación de la realidad, ellos no abandonan criterios generales de la ciencia como
el producir un discurso examinado y con un algún nivel de generalización.
La geografía por su parte contó desde su institucionalización a fines del siglo XIX
con un consenso social importante como disciplina escolar. Existe una definición de
geografía en la sociedad. La geografía se ha definido más por su utilidad como
clasificación general y descripción de los objetos sobre la superficie terrestre, que como
producción continua de preguntas y respuestas acerca de la realidad.
La producción geográfica procuró definir un objeto de estudio que le diera
especificidad y reconocimiento en el ámbito científico. Su especificidad se basó en el
interés compartido por los fenómenos naturales y sociales o humanos. Según algunos
estudiosos de la teoría geográfica, la geografía aún no habría producido conceptos
sólidos que expliquen aquella relación tradicionalmente denominada geografía física,
geografía humana y hoy naturaleza-sociedad.
Ello significa no significa que no pueda lograrlo y que no constituya en sí mismo
un proyecto de ciencia importante.
Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia
a) Enseñemos procedimientos.
Los procedimientos científicos que se incluyen como contenidos de la enseñanza
comprenden un marco epistemológico y un marco metodológico.
Los docentes manejan marcos epistemológicos cuando presentan a la historia como
lo que pasó o como una interpretación de lo que pasó, cuando explicitan el marco
conceptual desde el cual se estudia a la geografía, cada vez de que se toman la tiza y
se elaboran una síntesis de un tema en el pizarrón.
Si la ciencia es un discurso examinado que intenta una explicación general será
significativo preguntarse cómo conoce la realidad. La reflexión epistemológica es la
que desentraña ese cómo conocer.
La epistemología, en tanto se interesa por analizar de qué modo el hombre llega a
conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto cognoscente y su relación con el
objeto de conocimientos para registrar cómo juegan los valores, la visión personal
del mundo del sujeto que conoce el conjunto de ideas que forman los supuestos con
los cuales se desarrolla el acto de conocimiento.
La epistemología identifica distintos enfoques de acuerdo a la relación que se
establece entre el sujeto cognoscente y el objeto realidad a conocer:
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1. Los que consideran al sujeto pasivo y al objeto activo. La creación de

conocimiento se basa en percepciones de una realidad externa, en la
experiencia del ambiente exterior.
2. Los que consideran al sujeto activo y al objeto pasivo. Esa creación se basa en
el uso que el hombre hace de su pensamiento.
3. Los que consideran al sujeto activo y al objeto activo. La creación del
conocimiento se trata de una combinación entre la visión que el hombre tiene
de la experiencia y la transformación de esta experiencia por medio de su
raciocinio.
Los docentes también utilizan marcos metodológicos cuando realizan o proponen el
análisis de un documento, la elaboración de un mapa, la comparación de datos
estadísticos. Esas operaciones cognoscitivas también son usadas en la investigación
científica.
La metodología de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en
la investigación. Es una parte de la epistemología. Los marcos epistemológicos
constituyen el nivel más alto de abstracción en la construcción de conocimiento.
Los marcos metodológicos son más específicos, más circunscriptos a los campos de
investigación.
Explicitar los marcos de epistemológicos y metodológicos que permitieron arribar a
diferentes logros en la producción científica permitirá seleccionar mejor los
procedimientos para enseñar historia y geografía en la escuela media de forma más
acorde a los desafíos de fin de siglo y, a su vez, más efectivo.
b) Enseñemos conceptos.
Las afirmaciones acerca de un objeto de conocimiento, comprenden un marco
conceptual. Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y
que resultan imprescindibles para comunicarnos con los alumnos tales como
Renacimiento, Absolutismo, Ilustración, país, provincia, planeta, superficie
terrestre.
Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objeto
y que están sustentadas en los resultados de la investigación, por ejemplo, la teoría
de Henri Pirenne sobre el origen de la ciudad medieval.
Aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar, organizar
y explicar. Se refieren a los principios de causalidad, de cambio, a la concepción del
tiempo, del espacio o de los sujetos. Este nivel más alto de conceptos emana de las
teorías de la historia, de la geografía o de otras ciencias sociales que los
historiadores o geógrafos usan.
La historia o la geografía han resistido a encorsetarse en definidos marcos teóricos.
Esto ha traído complicaciones y ventajas a los enseñantes que quieren transmitir una
estructura conceptual a los alumnos. Las ventajas están dadas por la posibilidad de
optar entre una pluralidad de marcos explicativos. La complicación se presenta al
tener que decidir qué enfoque o enfoques adoptar y los criterios que avalan la
adopción.
Más allá de la proliferación de teorías, de la crisis de los grandes paradigmas, es
conveniente arribar a un cuerpo conceptual mínimo para orientar a los alumnos en la
construcción del conocimiento. Ese cuerpo conceptual gira en torno a las categorías
de “sujeto” “tiempo” y “espacio”.
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c) Enseñemos actitudes
Uno del déficit de nuestra enseñanza, es la promoción de actitudes científicas en los
alumnos, tales como rigurosidad en la selección de una muestra, precisión en el uso
de conceptos, relatividad de un conocimiento.
Aprovechemos ventajas y prevengamos riesgos
La ciencia es el resultado de un discurso examinado que procura una explicación

general. En historia o en geografía los límites entre el conocimiento científico y el
conocimiento común no son tan claros como en otras disciplinas. Una de las razones es
que en muchos casos el lenguaje con el que se comunican los productos científicos, es
decir, la información y los conceptos desarrollados por los especialistas, son utilizados
también por un importante sector de la población.
Esta situación plantea a los docentes de ciencias sociales ventajas y desventajas.
La primera ventaja didáctica sería la posibilidad de capitalizar esa proximidad
comunicativa entre la producción científica y el pensamiento del sentido común en el
momento de llevar los resultados de dicha producción al aula.
En segundo lugar, en tanto los adolescentes entran a la escuela secundaria con una
cantidad de nociones sociales que los docentes pueden registrar y analizar, se presenta la
posibilidad de optimizar las posibilidades de comparación, confrontación y debate entre
el pensamiento de sentido común y la producción científica.
En cuanto a las desventajas uno de los riesgos de la proximidad comunicativa
entre el resultado de las ciencias sociales y el pensamiento de sentido común, es que el
sentido común resulte dominante como contenido de la enseñanza. Por ejemplo, la
reciente innovación curricular en una provincia argentina propuso para la enseñanza de
la historia, actualizar la memoria recuperando los parámetros históricos de la conciencia
colectiva. En dicho diseño curricular se rechazó abiertamente a la historia como un
campo disciplinario en tanto se supuso que se lo podía buscar al conocimiento del
pasado en otro lugar, según el documento oficial, en los recuerdos del pueblo. Sin
embargo, cabe interrogarse si es posible reemplazar un discurso “examinado” por otro
que no lo esté.
El segundo riesgo es que a veces algunos docentes intentan ofrecer versiones
contestatarias a la propuesta oficial para la enseñanza de las disciplinas, para lo cual
preparan clases con una clara intencionalidad política e ideológica, pero carentes de
toda rigurosidad científica.
Desde el modelo didáctico que propone la autora se cuestiona todo desequilibrio
que surge de presentar una versión altamente idealizada, que privilegia la
argumentación política y que carece de una fundamentación desde las disciplinas.
El tercer riesgo, es la falsa suposición de que los alumnos dominan algunos
conceptos. En historia o en geografía, por ejemplo, se supone que los alumnos
comprenden el principio de causalidad porque conocen el significado de la palabra
causa. Sin embargo desde el campo disciplinar el compromiso teórico del concepto de
causa es tal que, los historiadores o los geógrafos lo manejan con mucho recaudo. En
tanto los docentes no enseñan tal concepto desde uno o varios enfoques aplicados a la
realidad social difícilmente los alumnos podrán dominarlos y difícilmente podrán
acercarse a las explicaciones de la ciencia.
El cuarto riesgo, es omitir la formación de una actitud científica en los
adolescentes. Los docentes de ciencias sociales pueden verse tentados a emitir cualquier
opinión sobre la realidad, en tanto el pensamiento del sentido común no le exige la
utilización sistemática de los procedimientos de investigación y validación.
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Construyendo un paradigma para la enseñanza de las ciencias sociales

Finocchio, Silvia y García, Patricia
En este capítulo se abordan los marcos procedimentales, conceptuales y

actitudinales que se utilizan hoy en las escuelas, reconociendo tres enfoques: el
positivista, el antipositivista y el que busca adaptarse a las nuevas tendencias en las
ciencias sociales.
Comprender y transformar las prácticas positivistas en la enseñanza en las

Ciencias Sociales.
La corriente positivista tuvo impacto en la enseñanza de la historia y de la

geografía en el momento que comenzó a organizarse en Argentina el sistema educativo
y persiste hasta la actualidad en muchos aspectos de las prácticas docentes.
a) Los procedimientos en las prácticas positivistas.
El marco epistemológico en las prácticas positivistas.
Desde mediados del siglo XIX la Historia y la Geografía tuvieron la influencia del
modelo epistemológico positivista. Esta corriente rechazaba la metafísica, así como todo
atisbo de fantasía. Y logró una ruptura epistemológica fundamental para el desarrollo
autónomo del conocimiento científico sustentado en la observación y la
experimentación. A la historia y a la geografía las encaminó hacia un examen
desapasionado de los hechos históricos o geográficos.
El núcleo de este pensamiento, puede rastrearse desde Comte. Es el supuesto de
un orden natural único en la realidad que tiende al progreso indefinido. Todo lo que
ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar.
La teoría del conocimiento que corresponde a esta posición asignó un papel
central al objeto de conocimiento y negó la intervención del sujeto en su construcción.
Los hechos de la naturaleza son el objeto de conocimiento. El investigador debía
observarlos y luego ordenar los datos de lo observado.
El positivismo no se interrogó acerca de cómo construye el sujeto la realidad en su
pensamiento. Supuso un conocimiento libre de valores, neutral y objetivo, por que el
sujeto cognoscente podía y debía abstraerse de esos valores. La negación el papel activo
del sujeto cognoscente se relaciona con el supuesto que es posible alcanzar una
percepción universal de la realidad; todas las personas percibirán las mismas cosas,
tendrán las mismas experiencias. No se tenían en cuenta los valores, prenociones que
forman parte de la conciencia de los sujetos y que actúan en la selección de aquello que
se ve de la realidad y que distingue a unos de otros.
Para el positivismo, el sujeto cognoscente sólo puede ser un erudito,
desapasionado y objetivo observador, que debe conocer el nombre de las pirámides, de
las capitales, del primer faraón, si en Egipto llueve o no, en lugar de la relación entre la
sedentarización y la unificación política, entre la teocracia y el arte funerario, o entre
las condiciones del medio árido y la necesidad de una organización social que garantice
el mejor aprovechamiento del agua.
El uso del indicativo y de la tercera persona enmascara la opinión del autor. Desde
el positivismo se califica como ideológicos a aquellos discursos en los cuales se
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D. F. Sarmiento
explicitan los valores del autor y de neutros a aquellos que sólo describen situaciones,
como si la descripción no implicara un recorte selectivo – y valorativo – de la realidad.
A continuación se presenta la observación de una clase de historia:
El docente del ejemplo sostiene su clase desde un enfoque positivista. Su

representación acerca de la construcción del conocimiento, es positivista. En esa
representación la Historia, la Geografía, el Derecho y todas las demás ciencias sociales,
se presentan como sólo una, y como la fiel reproducción de un orden natural. No se
considera que las Ciencias Sociales son el resultado de la interpretación de los
especialistas acerca de un fenómeno.
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D. F. Sarmiento
En este tipo de prácticas no abunda ni la problematización ni el análisis. El

profesor se abstrae de la posibilidad de intervenir en el proceso de pensar la Historia o la
Geografía e induce a los alumnos a memorizar y repetir. No asigna un lugar para que los
adolescentes también construyan sus hipótesis, las confronten, las analicen y
establezcan una síntesis.
Dentro del aula, tres sujetos que se aproximan a la realidad a través de diferentes
instancias – el científico a través de su investigación, el docente a través de la enseñanza
y el alumno en su aprendizaje – son excluidos como sujetos que pueden pensar y
explicar, o interpretar la realidad.
El marco metodológico en las prácticas positivistas.
A continuación se presenta otra observación de clase:
P: Ahora vamos a hacer un trabajo individual de diez o quince minutos. Quiero que
hagan el trabajo sin libros, sólo con los conocimientos que tienen. Yo doy el
crucigrama y ustedes tienen que armar las referencias. (La profesora escribe en el
pizarrón el crucigrama).
GUI N EA
BRUJUL A
POL V ORA
E NRIQUE
CARTO G RAFIA
ASTRO A BIO
COPERNI C O
OR I ENTE
PORTULAN O S
ATLA N TICO
El crucigrama. ¿A qué apunta? A que se recuerden algunas cosas. Recordar partes

observables de la realidad –Atlántico, Copérnico–, relacionar, jerarquizar, ni explicar un
proceso social. La consigna del docente se resuelve con un bajo nivel de
conceptualización y apelando a la memoria.
La geografía enciclopedista anterior al positivismo, del siglo XIX, tenía por
objetivo la descripción de la tierra: inventariar todo lo que se descubría sobre la
superficie terrestre. Parecería que ese objetivo perdura ahora en la Geografía escolar.
Describir, comparar, hacer tipologías, construir mapas, dar importancia a la
experiencia empírica, etc., son aspectos utilizados por la metodología positivista, útiles
y necesarios en la construcción del conocimiento. Pero hoy se sabe que un
procedimiento científico exige además una reflexión crítica acerca de qué se pretende
abarcar o a qué se pretende responder con esas herramientas.
El positivismo percibe a la realidad como totalidad y considera que el mundo está
constituido por aquello que puede percibirse, observarse, que no existe nada más allá de
los fenómenos captados por los sentidos. Se supone que el objeto se impone a los
sujetos y dicha oposición garantiza la objetividad y la verdad.
El método que permite alcanzar esa objetividad y verdad es el método inductivo.
Es posible comprobar la validez de las declaraciones con la observación-
experimentación, método de las Ciencias Naturales. Esto implica la adopción de un
único método para conocer la realidad natural y social.
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D. F. Sarmiento
En el uso de los mapas se presenta el problema de la relación entre empírica y

teoría. Los mapas muestran diferentes niveles de abstracción de la realidad. No es lo
mismo un mapa físico que muestra la distribución de montañas y ríos que un mapa
regional. Al no explicar cómo se ha constituido el mapa, se cae en el reduccionismo
positivista de asimilar la realidad a la forma de conocerla.
El positivismo no se preocupa por el problema de la construcción de teoría: para
alcanzar una ciencia universal hay que basarse en la experiencia empírica, en lo
directamente observable. Cuando se habla de volcanes, ciudades, batallas, invasiones
inglesas, se dice que son hechos o fenómenos de la experiencia. Se elabora un nivel de
abstracción que se transforma en un código básico para aprehender la realidad.
Pero existen otros niveles de abstracción que se alejan de la posibilidad de que
todos acuerden acerca de la experiencia que tiene sobre ellos. Si se dice que los
acontecimientos de Mayo de 1810 constituyeron una revolución se está hablando de
otros niveles de abstracción. Habría que explicar por ejemplo, qué se entiende bajo el
concepto de revolución.
Así la falta de reflexión teórica reduce todos los conceptos en sus diferentes
niveles de abstracción y jerarquía a hechos y fenómenos observables. El problema es el
tipo de relaciones que se establecen entre conceptos de diferentes jerarquías
cognoscitivas y la carga explicativa que se asigna a cada uno de ellos y a todos juntos.
Para el positivismo el objeto de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela
media es la totalidad. Como la totalidad no se analiza, el positivismo no tiene una
propuesta para seleccionar información. Si el todo es no analizable, lo importante pasan
a ser las partes del todo y todas por igual sin jerarquizarlas. Estudiar las corrientes
marinas, la distribución de la población, el arte egipcio da lo mismo porque cualquiera
de esas partes sirve para alcanzar la totalidad real. Los contenidos se van a ir enseñando
de acuerdo a su orden en el currículum –o el libro de cabecera– y el tiempo de dictado
de clases será el que seleccione cuáles son los contenidos a enseñar.
El objetivo de la enseñanza es apropiarse de partes del todo y el resultado, la
enseñanza de un conocimiento atomizado, sin justificar los recortes o la selección de
esas partes. Esta es la forma de conocimiento que termina concluyendo con el
enciclopedismo.
b) Los conceptos en las prácticas positivistas.
El concepto positivista de sujeto.
Las Ciencias Sociales explican acciones humanas. Los distintos enfoques de las
Ciencias Sociales han tenido ideas diferentes acerca de quiénes, qué sujetos constituyen
su objeto de conocimiento.
A continuación se presenta el siguiente temario de Geografía de América:
El continente Americano Población Países

Posición y límites Distribución Canadá
Estructuras geológicas Composición USA
Relieve Actividades económicas de México
Clima A. del N. Guatemala
Biomas y del S. Belice
Costas, océanos Agricultura Honduras
y mares Ganadería – Pesca
Minería – Actividad El Salvador
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forestal – Industria – Nicaragua

Transporte Costa Rica
Hidrografía Panamá
Cuba
Haití
República Dominicana
Jamaica
Puerto Rico
Venezuela
Guyana
Surinam
Colombia
Ecuador
Perú
Bolivia
Chile
Paraguay
Argentina
Uruguay
Brasil
Los criterios que se utilizan para seleccionar los contenidos de un temario son
partir de los fenómenos naturales: tectónicas de placas, formación de las estructuras
geológicas, circulación de la atmósfera, formación de los climas. El concepto central,
aunque no está explícito, es el de determinación natural. De él se deriva el de
explicación referida a un orden natural América es el producto de un proceso natural.
El orden natural resulta ser el verdadero protagonista del temario. Así predominan
ciertas afirmaciones –la ganadería se expande, el bosque desaparece, aumenta la
producción minera–, y en cambio están ausentes las referencias a los sujetos concretos
que generan esos hechos con sus decisiones y prácticas.
En este enfoque tampoco se hace referencia a la relación entre la sociedad y el
estado. Porque las prácticas sociales aparecen como un resultado natural en la relación
entre el medio físico y la población.
El concepto de Estado es no analizable, no explicitado y relacionado más con el
territorio que abarca, que con la sociedad de la cual surge. Para el paradigma positivista
el Estado es más un continente que un contenido. Los estados o países se enumeran para
explicar la división política de un continente o del mundo. Se los clasifica en
independientes o dependientes, república, monarquía, etc. Y se informa su superficie en
kilómetros cuadrados y su cantidad de habitantes. El modelo positivista es adoptado
para conservar en la memoria los procesos de formación de los Estados nacionales. Para
esta historiografía el Estado aparece descartado por su obra, realizada por sus
representantes.
La concepción del sujeto con la que se trabaja en Ciencias Sociales tiene gran
impacto en los contenidos que se enseñan. El positivismo transfirió a la enseñanza la
clausura en torno al protagonismo de los sujetos a través de sus prácticas. En tanto los
sujetos simplemente estén junto a los hechos, se perderá el interés que puede despertar
en los alumnos explicar las intencionalidades en juego.
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D. F. Sarmiento
El concepto de tiempo en las prácticas positivistas.
Uno de los objetivos centrales de la práctica de los profesores de Historia es que

los adolescentes puedan construir nociones temporales.
La práctica de la enseñanza de la Historia basada en una cronología profusa tiene
relación con la larga hegemonía del paradigma positivista. Su concepto de tiempo
histórico se reduce al de instrumento de medición. No existe la preocupación por
conceptos temporales tales como la duración, relación temporal, seriación causal o
cambio y continuidad.
A continuación se presenta otra observación de clase:
P: (La profesora realiza en el pizarrón el esquema de las edades históricas y explica

mientras tanto). Se inicia un nuevo tiempo histórico con un hecho que se ubica
un cuadradito antes de 1800: 1789. Es la Revolución Francesa. Este hecho es el
más importante y el que usamos para representar el cambio de época.
Como puede verse, la insistencia en la periodización, es decir, en el corte de la

historia en tramos, remite también a una representación el tiempo histórico bajo la
forma exclusiva de instrumento de medición. La idea de proporción en dicha línea de
tiempo supone además un fuerte contenido eurocéntrico. En ella se otorga validez
universal a toda una división en períodos que atiende a Europa, y ni siquiera a toda
Europa, sino a sólo su porción occidental.
La historiografía positivista fue una Historia acontecimental. Sus representantes
sostenían que la misión del Historiador era establecer los hechos históricos a partir del
documento, ordenarlos y exponerlos en forma coherente. Los hechos se ordenaban
según un criterio universal, el criterio de evolución: los hechos históricos reflejaban la
ley natural del progreso.
Esta forma de concebir el tiempo tuvo dos efectos en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. El primero fue promover la enseñanza de una visión estática de la Historia, en
la cual se omite la interacción entre los sucesos. En segundo lugar promovió la idea de
que cada hecho histórico, por acumulación, refleja las leyes naturales del progreso, que
son externas al hombre.
En las prácticas docentes de influencia positivista domina la transmisión a los
alumnos de puntos o hitos bajo la forma de un conglomerado de fechas que permitan la
localización temporal por medio de parámetros universales y la ausencia de nociones
temporales más complejas.
La influencia positivista en la disciplina Geográfica se refleja en que la Geografía
como realidad, es ahistórica. La tierra no cambia con el tiempo histórico sino con el
tiempo de la naturaleza, porque sólo se supone un tiempo: el de la naturaleza. Esto se
verá en los mapas que a veces se hace confeccionar a los adolescentes. En el mapa
fitogeográfico, por ejemplo, el bosque templado suele tener una distribución muy lejana
a la realidad. No se reconocen las transformaciones ejercidas por la sociedad, que en
numerosos casos lo reemplazó por cultivos.
La historicidad de la Geografía se traduce en su audacia para formular
predicciones:
P: Las riquezas mineras que últimamente se han encontrado en el Sahara –petróleo,

hierro, manganeso, carbón, cobre– seguramente irán cambiando las condiciones
socioeconómicas de este desierto.
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D. F. Sarmiento
El futuro se puede predecir con cierta seguridad, ya que todo responde a un orden
natural. Concepciones más modernas proponen que en realidad la clave está en quienes
deciden hacer qué cosa con lo que consideran que es una riqueza minera. El quiénes a
su vez encierra una compleja trama de relaciones sociales y sujetos políticos. Para estas
nuevas concepciones, a las cuales adscribe la autora, los cambios positivos deberían
serlo para la población que habita el desierto y no para el desierto.
La formación de un área con determinada concentración y tipo de minerales es
producto de un proceso natural. Se transforma en riqueza minera cuando una sociedad
en un momento determinado la valoriza. Es importante recordar, por ejemplo, que el
petróleo era conocido desde hace milenios y sólo en el último siglo se valorizó. Para
que se transforme en hecho económico deben mediar decisiones desde la estructura
social.
El concepto de espacio en las prácticas positivistas.
El espacio es el reino de la naturaleza que contiene al mundo social, es la

superficie terrestre y la relación entre fenómenos que existen en ella.
El espacio positivista es un espacio dado. Lo que en el se observa es el resultado
de las relaciones entre el medio y los organismos vivos. De esta concepción se deriva el
determinismo geográfico, según el cual las diferencias naturales o del medio natural
explican las diferencias en las sociedades humanas. El medio natural determina las
acciones humanas.
En este enfoque la geografía asume el papel de describir los procesos naturales así,
como las obras humanas sobre la superficie terrestre. En el marco de ese paradigma la
geografía se asumió a sí misma como una ciencia natural para el estudio total e integral
de la superficie terrestre.
c) Las actitudes en las prácticas positivistas.
El positivismo dejó una impronta al promover la rigurosidad del conocimiento

social, a través de la recolección y el ordenamiento de los datos que constituyen pilares
centrales en la construcción del conocimiento científico y escolar.
El positivismo le endilgó, a la enseñanza de la Historia y de la Geografía, el
carácter absoluto del conocimiento.
El positivismo “naturalizó” un determinado orden político nacional e
internacional, el etnocentrismo y una memoria del poder. Estos son aspectos del
positivismo en los que el campo disciplinar avanzó y que en planes, programas y textos
escolares se comenzaron a revisar a partir de la restauración de la democracia.
Comprender y transformar las prácticas antipositivistas en la enseñanza de las

Ciencias Sociales.
En el campo de la Historia y de la Geografía, el positivismo demostró sus

debilidades. Las pretensiones de objetividad, la insistencia en descubrir leyes
universales a través de un camino inductivo y el monismo metodológico no contribuían
a dar cuenta de numerosos problemas, por ejemplo, sociales.
La ciencia necesitaba valorar la abstracción, la construcción de términos teóricos y
el papel del sujeto cognoscente, aspectos que el positivismo había dejado de lado. Así,
en el ámbito de la Historia y de la Geografía se comenzaron a transitar otras
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D. F. Sarmiento
construcciones epistemológicas y metodológicas, otras concepciones conceptuales, otras

actitudes científicas. En cuanto a las expresiones antipositivistas, aquí interesa señalar el
ataque del historicismo.
Se entiende por historicismo a las posturas que cuestionaron la invariabilidad de la
naturaleza humana, tal como la prescribía el positivismo, y que sostuvieron que las
ciencias humanas no sólo son diferentes a las naturales, sino que son una proyección del
pensamiento y de los interese presentes.
Este paradigma tuvo menos influencia que el positivismo en la enseñanza de la
Historia y la Geografía. En el currículum se produjo una mezcla de ambas corrientes. En
Geografía, introdujo el estudio de las regiones.
a) Los procesos en las prácticas antipositivistas.
El marco epistemológico antipositivista.
Las corrientes que se enfrentaron al positivismo, sostuvieron que el sujeto

cognoscente forma parte del mundo social que quiere conocer.
El mundo externo es conocido y dominado en la conciencia. El sujeto cognoscente
es el primer protagonista del proceso de conocimiento y el objeto se adecua a él.
En él, se sostiene que a través de la intuición y la valorización comprensiva el
investigador puede entrar en la mente o conciencia de otros sujetos, empatizar con sus
creencias o valores –que pueden diferir con los del investigador en su vida personal– y
comprender, las prácticas sociales más extrañas. La intuición, la empatía, lo innato
permiten comprender sobre la propia experiencia, permiten vivir la experiencia de otros.
A pesar de que esta postura epistemológica no tuvo tanta influencia en la
enseñanza de la Historia y de la Geografía algunas tendencias recientes, como el afán de
regionalizar la educación, pueden procesarse desde su conocimiento.
El marco metodológico del antipositivismo.
El historicismo llega a la conclusión de que lo diferente es más importante que lo

semejante. La explicación y la búsqueda de generalidades dejan de ser objetivos del
conocimiento. Se reemplazan por la descripción de lo particular y por el método de la
comprensión.
El método de la observación y experimentación que usaban los positivistas, quedó
descalificado.
Este nuevo marco metodológico podría haber entrado a la escuela, promoviendo la
empatía y la imaginación para que los adolescentes reconstruyeran procesos sociales,
junto a metodologías cualitativas que ayudan a interpretar la realidad, en lugar de
privilegiar la verificación de los hechos, característicos de los métodos cuantitativos del
positivismo.
Esta propuesta podría haber contribuido a mejorar la enseñanza de la Historia y la
Geografía. Pero tampoco fue así hasta tiempos muy recientes.
b) Los conceptos en las prácticas antipositivistas.
El concepto de sujeto.
El positivismo resultaba insuficiente para abarcar un mundo que a fines del XIX y
principios del siglo XX estaba diferenciado en imperios, colonias y en múltiples Estados
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nacionales. Si bien la búsqueda de regularidades en el mundo natural se tradujo en un

importante avance para las ciencias de la naturaleza, e inclusive para la Geografía física,
tampoco facilitó la explicación de un mundo social diferenciado. Por eso se planteó la
interrogante acerca de cómo conocer mejor el mundo social diferenciado.
La respuesta a este interrogante, fue dicotomizar la realidad. Comenzar a verla
como un todo formado por dos mundos diferentes: un reino natural y otro histórico.
Necesidad y libertad son los órdenes respectivos de esos mundos.
La naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le impone límites, pero los
hombres con su libertad, voluntad y cultura pueden abrir el marco determinista a un
marco de opciones o posibilidades. Así de la ley de progreso universal se pasa a la
noción de diferentes posibilidades: la libertad, voluntad y cultura de los hombres se
combinan de diferente manera y se relacionan con diferentes ambientes naturales, dando
por resultado situaciones particulares.
A las Ciencias Sociales les interesa lo particular porque es la consecuencia de la
libertad de todos los individuos, el ejercicio de su voluntad y la eficacia de su cultura. El
mundo social es un mundo de intencionalidades diferentes.
Si el mundo social es heterogéneo, si es un mundo de lo particular. Las
combinaciones particulares pasan a ser consideradas como totalidades en sí mismas. La
visión de totalidad universal del positivismo es reemplazada por una suma de
totalidades.
El pasaje de lo físico a lo humano se registró en la enseñanza de la Geografía; en
la Argentina se manifestó en la propuesta de seguir acumulando información.
La noción de géneros de vida utilizada en Geografía –vida pastoril, vida agrícola,
vida urbana, etc.– ejemplifica este problema. Ellos son presentados como los núcleos
alrededor de los cuales existe una red de lazos físicos, sociales y psicológicos en
determinados lugares. Cada uno representa un conjunto de técnicas, hábitos, usos y
costumbres que le permiten a una comunidad utilizar los recursos naturales disponibles
de determinada manera. Pero no se ahonda en el estudio de la articulación interna de los
géneros de vida, en cómo se constituye en ellos la práctica colectiva, ni en cómo se
reproducen en el tiempo. En consecuencia el colectivo social es abstracto y estático. No
importa tanto las prácticas sociales sino su cristalización en el espacio.
¿Qué influencias de las posturas antipositivistas se puede reconocer en la
enseñanza de la Historia?
Por ejemplo: el profesor plantea el estudio de diferentes pueblos de la Antigüedad.
Para cada uno de ellos dice que trabajará con el siguiente esquema: períodos históricos,
política, economía, religión, sociedad y arte. Concluye su clase con un cuadro de doble
entrada elaborado por los alumnos. ¿Por qué propuso esa actividad? Tal vez, sin
saberlo, porque adscribe al historicismo.
El historicismo planteó la legitimidad de una ciencia de la sociedad acentuando el
carácter histórico del mundo humano. El sujeto de la historia, el homocreator es el
rector de toda producción histórica. Lo particular se expresa en su creación de la
realidad, sobre todo en el mundo del arte, de las ciencias, de las ideas y de la religión.
Se abre al espectro temático para recuperar la diversidad de lo creado por el hombre.
¿Cuáles son los efectos de esta apertura en la enseñanza? Los contenidos de la
materia Historia pasan a ser el mayor número posible de datos destacables ahora más
variados. Conocer y aprobar Historia es recordar no sólo el nombre de todos los
emperadores romanos, sino también el de sus dioses, sus héroes, sus artistas y sus obras
arquitectónicas, escultóricas o literarias. Se refuerza el enciclopedismo.
El cuadro de doble entrada planteado por el docente, tiene su razón de ser pues
ayuda a ordenar un enorme caudal de información. Pero no puede superar el
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D. F. Sarmiento
esquematismo que hace perder la posibilidad de explicar o comprender los procesos

históricos. En la enseñanza de la Historia, la lucha ideológica por la que atravesó
Argentina no permitió consensuar ningún horizonte conceptual para que la institución
escolar lo transmitiese. Dentro de la escuela continuó la concepción didáctica de la
Historia asociada al paradigma positivista.
La enseñanza de la Historia incrementó la variedad información, se incorporaron
los legados culturales de las civilizaciones, desarrollados por posturas historicistas,
luego se sumarán algunos aspectos de la sociedad o de la economía, desarrollados por
posturas estructuralistas o marxistas. Se yuxtaponía información priorizando siempre la
acumulación por sobre la explicación o la comprensión.
El concepto de tiempo en el historicismo.
Muchas veces cuando se enseña se pondera que la exploración del estaño en

Bolivia, o el petróleo en Ecuador y Venezuela, son prácticas sociales que han surgido
dadas las potencialidades naturales. No aparece como el resultado histórico de tomas de
decisión y valorización social de los recursos, por parte de sujetos sociales. Al no
considerar a la población como sociedad y como parte de ella el Estado, las tomas de
decisión acerca de por qué producir petróleo, o estaño o bananas, aparecen como
tomadas por el espacio. El mapa resultante es una situación atemporal. No hay cambios,
el mapa representa un presente eterno.
La enseñanza de la Geografía siguió preocupándose más por las formas que por
los procesos. Se refuerza aquella ahistoricidad planteada desde el positivismo.
El concepto de espacio en el historicismo.
Para el historicismo los fenómenos naturales se combinan diferencialmente sobre

la superficie terrestre, y los hombres desde su voluntad e intencionalidad refuerzan esta
diferenciación. Mientras los fenómenos naturales se pueden explicar, porque son el
producto de regularidades, las acciones humanas no, sólo comprender. Así, los espacios
diferenciados en la superficie terrestre, la región, el paisaje, son concebidos como
totalidades en sí mismas. La diferenciación y asociación espacial – asociación funcional
de fenómenos físicos y humanos en un lugar de la superficie terrestre– son las ideas
básicas de la ciencia espacial. La determinación de los límites de estas unidades
territoriales, pasó a ser un tema central y problemático, pues se parte de una
interrelación entre fenómenos sociales, y naturales, borrosa y mal definida: se presenta
como un juego empírico de factores, un inventario de múltiples causas posibles y una
multiplicidad de acercamientos desde evaluaciones y valoraciones subjetivas.
La Geografía historicista, es fundamentalmente regional. Estudia las regiones o
paisajes que –se supone– existen en la realidad, pero no se ocupa de construir un
concepto teórico fuerte de región, porque confía más en la intuición y subjetividad del
observador, que capta el espíritu de lo singular como totalidad.
Esta perspectiva espacial naturaliza las prácticas sociales en tanto las mismas
ocurren por voluntad de los espacios y no por el resultado de las relaciones sociales que
se van replanteando o redefiniendo en el tiempo.
Así, aparecen diferentes combinaciones espaciales. Unas ponderan la región
natural y subsumen los Estados. Otras también parten de una gran región natural, luego
subdividen esa región en los distintos Estados y después dentro de cada Estado,
identifican nuevas regiones. Cualquiera sea la combinación de escalas o divisiones
territoriales, todas apuntan a lo mismo: una descripción de fenómenos localizados.
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Presentado el marco natural, se registran las prácticas sociales –actividades económicas

o distribución de la población– como dadas, como resultado de ese marco natural. Sólo
se describe qué hay y dónde se encuentra.
c) Las actitudes en las prácticas antipositivistas.
La relatividad del conocimiento es una actitud desarrollada por el historicismo.

Fue planteada en dos direcciones, al rechazar el criterio universal en pos de lo
particular, y al sostener, que cada Geógrafo o Historiador interpreta y crea, la realidad
en su pensamiento. Las versiones acerca de los procesos sociales podían ser múltiples.
Pero también parte de su producción dejó de ser un discurso examinado al quedar
atrapado en una excesiva subjetividad, falta de generalización y debilidad en los
conceptos.
La escuela media captó sus debilidades. A continuación se presente un ejemplo:
P: ¿Tiene Rosas una posición nacionalista? (Nadie contesta). A ver…recordemos la

película Camila (prácticamente es resumida en su totalidad por la profesora).
Ao: Pero Rosa peleó contra los ingleses defendiendo el territorio.
P: Eso es un hecho, pero después vamos a ver que cuando tuvo que elegir un lugar
para su exilio se fue a morir a Inglaterra. Eso no concuerda con lo que usted dice. Pero
lo importante es no cerrar el tema, es ir analizándolo por donde viene, y si yo digo si o
no, cierro el tema.
Muchas veces a los docentes les importa –sobre todo– promover en los alumnos
un pensamiento ágil, dinámico, relativo, similar al pensamiento científico. No les
preocupa cuánto se aproxima, o no, el conocimiento escolar al conocimiento científico.
En otros casos les interesa enseñar la noción de relatividad relacionada con el
proceso social que dinamiza la construcción del conocimiento científico. Les preocupa
que los alumnos conozcan diferentes interpretaciones a cerca de los procesos sociales.
Mientras para algunos el sentido de la relatividad se traduce, por ejemplo, en el
hecho de que los alumnos relacionen economía y política en el surgimiento de la clase
obrera durante los orígenes del peronismo, no importando demasiado si las relaciones
que establecen están validadas por el conocimiento actual, para otros docentes la
relatividad del conocimiento se enseña al transmitir a los alumnos cómo han variado
con el tiempo las interpretaciones consensuadas acerca de los orígenes del peronismo.
Desde la postura de la autora, para que los alumnos puedan construir
conocimientos deben encontrar en las propuestas un incentivo para el desarrollo de
habilidades intelectuales pero también deben conocer diferentes interpretaciones de las
ciencias sociales. De esta manera los alumnos pueden examinar las diferentes
interpretaciones de las disciplinas y los resultados de las disciplinas pueden poner a
prueba argumentos personales de los alumnos. A través del examen y de la
argumentación se constituyen los consensos y se evita el relativismo extremo.
El interrogante del docente sobre si Rosas era nacionalista o no, se queda a mitad
de camino ante los dos desafíos porque no alienta a que el alumno siga avanzando en
sus argumentaciones y porque no presenta sistemáticamente las diferentes
interpretaciones e interpretaciones acerca de la figura de Rosas y su ideología.
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Enseñar desde los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales.
a) Los procedimientos en las prácticas que siguen los nuevos enfoques.
El marco epistemológico.
Actualmente existe en las Ciencias Sociales una fuerte tendencia a considerar al

conocimiento científico como proceso individual, como desenvolvimiento interno de los
cuerpos teóricos y metodológicos de las ciencias y como práctica social ampliada.
En primer lugar, las Ciencias Sociales son el producto del pensamiento individual
sobre la vida social, en consecuencia, no están totalmente libres de su mundo particular.
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El sujeto reconstruye en su pensamiento el mundo que observa a través de

abstracciones. Abstraer es distinguir lo esencial de lo no esencial y hacer posible su
análisis. Se logra esta distinción a partir de plantear preguntas acerca de lo que se
considera esencial, se profundiza su análisis y se contrastan las conclusiones con otras
aproximaciones.
En el punto de partida y en el recorte del problema prevalece el mundo del sujeto,
sus visiones, su ideología, valores, presupuestos científicos o teóricos acerca de la
realidad y las prácticas sociales. Es difícil separar el sujeto que siente, que cree, del
sujeto que quiere conocer científicamente.
En segundo lugar, las Ciencias Sociales deben contextualizarse en el marco de su
propio desarrollo, crisis y perspectiva teórico-metodológico.
Por ejemplo, entre la producción actual y la de los sesenta y comienzo de los
setenta se produjo una ruptura.
En tercer lugar, las Ciencias Sociales están unidas a las prácticas sociales porque
parten de las mismas. Los conceptos de las Ciencias Sociales se elaboran bilateralmente,
no sólo son construidos por la teoría, sino también por la vida social. Existe una
continuidad entre la vida social y la ciencia social, entre las nociones pre-teóricas de
poder, Estado o sociedad que se despliegan en las fuentes o en la vida cotidiana y los
conceptos científicos.
Las Ciencias Sociales están unidas a las prácticas sociales porque en ellas tientan
su validación, corrección o rechazo definitivo, lo que se produce en el acontecer de la
Historia.
En el marco de estas tres dimensiones ¿Cómo conceptualizar el problema de la
objetividad?
Ha perdido fuerza la concepción de ciencia como producto objetivo que surge de
la verificación y que encuentra la verdad
El proceso de conocimiento relaciona dos mundos, el del sujeto que conoce y el
extremo a él. Esta relación es compleja. Una primera respuesta es puesta a prueba con la
realidad. Se autonomiza la información –no así la interpretación– de la dimensión
subjetiva.
Por otra parte, en el propio campo de las ciencias existen procedimientos de
validación del conocimiento que tienden a registrar la adecuación entre conceptos,
instrumentos metodológicos y fenómenos.
Finalmente, la propia vida social hace lo suyo y lo que algunos años atrás
consideraba científico, puede criticarlo hoy.
Las tres perspectivas se integran al compartir un mismo contexto histórico de
validación. Por esta razón existe cada vez mayor acuerdo en hablar de grados de
consenso, de validación intersubjetiva y de acercamientos a la realidad.
Hoy conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad. Diferentes
paradigmas, teorías, enfoques, etc. Forman parte de la construcción del conocimiento
científico.
Los objetos de conocimiento y hasta el campo de conocimiento están sujetos al
cambio.
Las epistemologías del docente afectan su enseñanza. ¿Cuál es la epistemología
del docente del último tiempo ejemplo, que lo lleva a modelar su clase de esta manera?
El profesor recupera tres sujetos – l investigador, el docente y el alumno– que
participan de procesos diferentes para pensar la realidad social. El docente o el alumno
no reproducen la tarea del investigador, tampoco el alumno asume la tarea del docente
ni la del investigador. Sin embargo, los tres tienen objetos en común. Todos se ocupan
del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos construyen o
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reconstruyen en su pensamiento la realidad y se plantean dudas, críticas, curiosidad,

ansiedad, ruptura con ideas previas, superación y explicación o comprensión. El docente
en esta clase explicita la posibilidad de que estos tres sujetos piensen la realidad.
Menciona diferentes líneas y productos historiográficos y adecua su debate a nivel
cognitivo de sus alumnos. El a su vez, problematiza la realidad para que los alumnos
puedan construir o reconstruir el conocimiento y realiza un esfuerzo de síntesis. De esta
manera los alumnos logran avanzar en la construcción de sus conocimientos.
Es importante que los alumnos sepan cuál es el supuesto más general acerca de
cómo se construye el conocimiento en Ciencias Sociales, ya que en tanto lejos de
mostrar una situación negativa o pesimista, refleja la razón de ser del trabajo del
historiador, el geógrafo de cualquier otro científico social. Exponer dudas a los
alumnos respecto a los conceptos o proposiciones de la disciplina reproduce una actitud
científica y los preserva del dogmatismo y de la futura compra de ideología.
Tiene sentido recuperar la subjetividad de los adolescentes en el momento de
plantear los problemas. Es importante captar los problemas significativos para los
adolescentes. Ellos forman parte de la realidad social y comparten, sufren o quieren
cambiar dicha realidad. Así por ejemplo a los adolescentes les preocupa la corrupción.
Si los docentes no les muestran que pueden enseñarles a explicar ese fenómeno y que
les ofrecen un bagaje para formar o fortalecer sus convicciones personales, no se lograra
que los alumnos dejen de considerar a las Ciencias Sociales como una cosa de muertos
o de entes abstractos.
Si preocupa el problema de los delitos se podría tal vez organizar los contenidos
en torno a las cuestiones que plantean el raterismo, la drogadicción y la corrupción hoy.
Después se podría rastrear el sentido de delito en la sociedad a lo largo del tiempo, la
rebelión de esclavos de Espartaco, Jesucristo, Robin Hood y su banda, y la destrucción
de las máquinas en la Revolución Industrial. Esa selección u otra similar, permitirá
recuperar el significado del delito a lo largo del tiempo, hasta llegar al punto de partida,
el problema presente.
El marco metodológico de una propuesta para la enseñanza de las Ciencias Sociales

de acuerdo a los nuevos avances.
El método científico es la cadena ordenada de pasos o acciones basadas en un

aparato conceptual y en reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento
desde lo conocido hasta lo desconocido.
En Ciencias Sociales más que de un método, se habla de una pluralidad de
métodos. Sin embargo, tiende a haber aspectos compartidos.
Toda investigación comienza por plantearse un problema de conocimiento que
surge de la observación de los hechos de la realidad.
En la enseñanza se plantean problemas que los alumnos ignoran. En tanto no se
aspira a resolver los problemas ignorados por la ciencia sino por los alumnos, se habla
de construcción o reconstrucción del conocimiento social en la enseñanza.
Haya Construcción o reconstrucción del conocimiento, siempre debe haber una
pregunta que exprese el problema. Ella es la que orienta y sistematiza.
La que acompaña a la formulación del problema es: ¿Para qué realizar esta
investigación?
Buscarle un sentido a la resolución del problema, a la indagación o a la temática
de la unidad constituye el ingrediente que otorga significatividad al conocimiento que se
quiere impartir. El objetivo no coincide con el problema que le da origen. Contestar a la
pregunta para qué estudiar las instituciones de la república romana implica algo
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diferente a la pregunta de por qué Roma tuvo una república, implica avanzar sobre el
problema y fijar la finalidad de su abordaje.
Para acercarse al problema se plantean suposiciones más o menos fundamentadas.
Estas se denominan hipótesis y constituyen la primera solución, la respuesta tentativa al
problema.
La hipótesis orienta al investigador en la búsqueda de elementos que darán
solución parcial o total al problema propuesto y que permitirán evaluar la validez de la
hipótesis en cuestión.
En la escuela el verdadero problema es aquel en el que los alumnos desconocen
parte de los contenidos necesarios para responderlo. Problema es aquel que lleva a
investigar, a indagar una respuesta.
Para evaluar o refutar la hipótesis es necesario recoger y analizar información. En
las Ciencias Sociales los tipos de información, las formas de recolección, y los análisis
son variados. Encuestas, entrevistas o documentos como biografías, actas oficiales,
estadísticas, discursos, periódicos, textos literarios o manuscritos constituyen diferentes
fuentes de información.
Una de las características del pensamiento científico es el sistema de recolección y
evaluación crítica de la información.
Las escuelas argentinas no han generado aun experiencias relevantes en el uso de
fuentes orales para enseñar historia. En consecuencia los profesores de Ciencias
Sociales no pueden capitalizar experiencias de colegas. Recién se encuentra en una
etapa de conocimiento de su valor. La misma residiría en la posibilidad de que los
alumnos tomen conciencia de la importancia de la recuperación de los hechos del
pasado y de la necesidad de que esta “memoria histórica” se organice y preserve.
El uso de fuentes orales permitiría que los alumnos se acerquen a la historia de
una manera más vívida, a través de entrevistas conservadas en cassettes, en video-
cassettes o reproducidas a un texto, donde los procesos históricos tienen protagonistas
de carne y hueso que cuentan sus vivencias. Esta posibilidad de descubrir la dimensión
humana e individual de los procesos históricos convertiría al pasado en algo accesible,
desmitificado y más tractivo para los jóvenes estudiantes.
A través de la entrevista se podría obtener nueva información sobre el pasado,
inexistente en otro tipo de documentación histórica.
En síntesis, la conformación de archivos orales elaborados para los alumnos y para
uso de la escuela constituye una idea fértil pero lamentablemente no concretada aún.
Después que los datos –hasta hoy en su mayoría escritos– han sido recopilados,
hay que analizarlos con el propósito de obtener respuestas al interrogante que se
planteó.
El análisis comprende dos tipos de operaciones. La primera consiste en establecer
los diferentes componentes o elementos que surgen de los datos, y compararlos o
identificar las relaciones entre los mismos. La segunda, consiste en reubicar el objeto en
un conjunto más amplio. Se trata de contextualizar el problema, de ubicarlo en un
proceso social.
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b) Los conceptos en las prácticas que siguen los nuevos enfoques.
El concepto de sujeto.
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Desde los años sesenta “la Historia y la Geografía” renovaron su camino en

América Latina.
La expresión Historia social se desarrolló en la Argentina a partir de los `60, para
identificar un interés por nuevos protagonistas colectivos del proceso histórico y por las
articulaciones entre la vida política y las otras esferas de lo social, por ejemplo, lo
económico, lo cultural, lo demográfico, etc.
A diferencia del positivismo y del antipositivismo, la Historia debía ocuparse del
estudio de las clases sociales, los grupos sociales, las categorías socio-profesionales, la
estructuración de las relaciones entre grupos e individuos y los movimientos o luchas
sociales. Con la Historia social ingresaron a la Historia los pobres, los marginales, los
rebeldes, los inmigrantes, los campesinos, los obreros, las mujeres, las familias, los
estudiantes.
En el caso de la Geografía, el camino para dilucidar la cuestión fue buscar
elementos compartidos con el cuerpo de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, en el
último siglo el grado de socialización de la superficie terrestre (considerada como la
parte del planeta donde puede vivir el hombre) es un fenómeno reconocido por la
sociedad en general. Los procesos naturales construyen superficie terrestre, pero
también lo hacen los procesos sociales (urbanización, industrialización, expansión
agraria). Éstos transforman lo construido por los procesos naturales y en diferentes
grados modifican el proceso natural mismo (desecamientos de lagos, desertización,
contaminación, etc.)
La dimensión de los sujetos es uno de los ejes privilegiados en torno de las cuales
se construyeron los nuevos enfoques en Historia y Geografía.
Con respecto a los sujetos, los nuevos diseños curriculares dicen que los hombres
(o las masas) hacen la Historia.
Los hombres hacen la Historia más o menos conscientemente, pero también son
productos históricos.
Será importante, en consecuencia, preguntarse por las acciones e intenciones de
los hombres, pero también por las condiciones políticas, ideológicas, económicas que
hacen que los hombres, no como meros instrumentos, obren.
A continuación se plantea la caracterización del sujeto social en el cuadernillo
Ferrocarriles y doblamiento producido en FLACSO durante 1992.
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En la actualidad, al recuperar la categoría del sujeto como eje central, las Ciencias
Sociales procuran explicar como los sujetos producen, reproducen y transforman la
realidad social, cómo la realidad social es a su vez producto y productora de sujetos.
Los sujetos sociales no son concebidos como manifestaciones esenciales de las clases u
otras divisiones de la sociedad, sino como productos complejos resultado de diferentes
combinaciones.
El docente, cuya participación parcial en una clase registrada antes, trabaja con un
concepto de sujeto social desprovisto de esquematismo.
Los alumnos pueden concluir que la sociedad colonial estaba conformada por un
mosaico de grupos y subgrupos étnicos que guardaban relación con los diferentes
sectores sociales, aunque sin una correspondencia absoluta.
c) El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales.
Hoy tiene sentido enseñar en la escuela en función de problemas sobre la realidad

que preocupa en el presente, tal como trabajan las Ciencias Sociales. Los problemas
presentes son uno de los mejores criterios para ordenar el pensamiento, frente a la
complejidad de la realidad y al cúmulo de información desarticulada.
Para estudiar un problema social se debe captar cómo ese problema se articula con
otras esferas de lo social, es decir, con su propio contexto. También se debe captar su
carga temporal, su proceso, desde cuándo existe, qué pasó a lo largo de los años, cómo
se agudizó, se gastó, o se solucionó y por qué.
Se puede mencionar un ejemplo. Hoy el cólera es un problema. El cólera no es una
cuestión estrictamente de salud. No se puede explicar si no se ve lo que pasa con la
economía y la sociedad, con el trabajo, la vivienda, la educación y muchas otras
cuestiones más que afectan a la gente y que permiten o no que este tipo de
enfermedades se desarrolle. Tampoco se puede entender el problema del cólera sin su
devenir a lo largo de las últimas décadas, sin el proceso social.
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¿Qué problemas se presentan en la enseñanza, cuando los docentes se alejan de

los tiempos actuales? Rápidamente los alumnos juzgan lo justo y lo injusto desde su
propia concepción. Es significativo esclarecerlo: las nociones temporales que van
construyendo los alumnos progresivamente les permitirán avanzar en sus capacidades
de comprensión o interpretación. ¿Cómo hacerlo presente en la enseñanza?. Explicando
el problema cada vez un alumno lo suscita o que los docentes lo provocan en una
actividad, señalando que en su interpretación están presentes su comprensión del mundo
y la comprensión del mundo de otra época, y haciéndole tomar conciencia de cuándo
predomina su propia concepción teórica o del mundo, o de cuándo se expresan con más
fuerza concepciones de otros tiempos.
Los docentes han retomado la tradición de enseñar las fechas pero como marcas
para construir nociones temporales más complejas, por ejemplo, 1810 y 1820 en la
Historia política del Río de la Plata. A partir de allí, se enseña a establecer
correspondencias entre esas fechas, por ejemplo el comienzo y el fin de un orden
revolucionario. También se les enseña a integrar relaciones entre una y otras fechas, por
ejemplo:
Este mapa comprende conceptos temporales complejos: una coyuntura política,

relaciones temporales y cambios o movimientos a lo largo de un determinado proceso
histórico. Este tipo de elaboraciones puede constituir un ejemplo de síntesis de una
unidad temática. También pueden ser el resultado al que llegan los alumnos después de
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D. F. Sarmiento
la lectura de un capítulo de un texto escolar. Es importante que los alumnos vayan

tomando conciencia de las nociones temporales que dominan.
Los alumnos de este nivel ya están en condiciones de relacionar no sólo fechas
con fenómenos, o de establecer la correspondencia temporal entre dos acontecimientos
en el tiempo, sino también de integrar diferentes fechas y de establecer sus relaciones en
un mapa temporal.
El aprendizaje histórico implica mucho más que le simple adquirir y expandir el
conocimiento del pasado. Es un proceso por el cual las competencias acerca del tiempo
histórico se adquieren progresivamente, un proceso de cambio de formas estructurales
pasando de formas simples de pensamiento a modos más complejos.
El concepto de espacio en los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales.
El antipositivismo había señalado la existencia de dos órdenes: el natural y el

social. Esta idea mantiene su consenso dentro de las Ciencias Sociales hasta hoy.
Si la Geografía abarca todo fenómeno sobre la superficie terrestre, como ha
pretendido tradicionalmente, que justificar el tratamiento científico de procesos cuyo
origen es fundamentalmente natural, o de aquellos que son fundamentalmente sociales.
Dilucidar el orden de determinación natural-social es el núcleo problemático de la
Geografía y la base para la construcción de sus conceptos, especialmente el de espacio.
Una Geografía que se centra en los procesos naturales ¿Qué preguntas se hace?
Fundamentalmente referida al orden natural. Por ejemplo ¿Por qué se forma un volcán?
Al centrarse en el proceso natural se puede no sólo describir el proceso sino
también buscar una explicación desde el orden natural y ver cómo las prácticas sociales
actúan como factor de modificación en algún grado de ese proceso.
Si la Geografía se centra en el proceso social, se hace otro tipo de preguntas. Le
interesan los procesos sociales, busca explicaciones en el orden social. Le interesan las
condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los
procesos naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el
desarrollo del proceso social. Pero la explicación del problema siempre tendrá un origen
social. Le interesa, por ejemplo, un proceso de poblamiento y cómo ha influido en la
trama de decisiones de los sujetos el hecho de desarrollarse esa ocupación sobre un área
volcánica.
Este concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia,
porque las prácticas sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo, son las
dos caras de la moneda, uno se define con el otro.
Para la Geografía formar parte de un área de Ciencias Sociales es un desafío.
Implica una reflexión muy profunda, ya que no se trata de dejar de enseñar
fundamentalmente procesos naturales y abandonar un temario que privilegia la
Geografía física por un temario que incorpora “lo humano” como un fenómeno más.
Se trata de plantearse otro tipo de interrogantes, centrarse en otro tipo de
conceptos. No se trata de no enseñar más cuencas hidrográficas o los climas, sino de
reubicarlos en un esquema conceptual que privilegia el proceso social. Pero en el cual,
los procesos naturales son muy importantes porque forman parte de esa historia. Otro
ejemplo, sería, en lugar de abordar directamente la distribución natural del agua
(cuencas hidrográficas, regímenes fluviales) plantearse primero cuál es el uso social del
agua y, segundo, qué conocimientos son útiles para abordar ese tema; lo mismo con el
uso del suelo.
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d) Las actitudes en los nuevos enfoques en las Ciencias Sociales.
Una de las actitudes en las Ciencias Sociales actuales es reconocer y respetar la

coexistencia de diferentes enfoques. Una enseñanza que dé cuenta de esta actitud,
debería explicar esos enfoques, no plantearlos como dados sino como discursos a ser
examinados.
Otra de las actitudes centrales es el rechazo de las síntesis a priori. La misma debe
surgir de un gran número de estudios de casos. Además se exige el respeto frente a la
especificidad de las distintas sociedades y épocas, acompañado por la creencia en la
necesidad de formular teorías diferenciales para dar cuenta de dicha especificidad.
Estas actitudes pueden ser, contenidos a enseñar. Por ejemplo:
En este capítulo nos “asomamos” a las vidas y a los pensamientos de

adolescentes de otros países y otras ciudades a través de la “ventanita” que nos
prestan los trabajos de los investigadores que han estudiado los datos de los censos y
han hecho encuestas y entrevistas a los chicos de sus países para conocerlos mejor.
_ ¿Por qué los investigadores se han ocupado de conocer más acerca de los
adolescentes? ¿Para qué creen que se realizan investigaciones como las que les hemos
presentado en este capítulo? ¿Para qué sirven? ¿Será simplemente curiosidad o habrá
motivos más serios? ¿Cuáles serían según ustedes?
_ Reflexionen y discutan entre ustedes a parir de estas preguntas y formulen
una respuesta que refleje el consenso logrado. Sino consiguen llegar a un acuerdo
incluyan todas las repuestas, ya que todas ellas son valiosas, aunque algunas parezcan
más cercanas a la realidad. Consulten con sus profesores acerca de esto.
LLOMOVATE, s; PIRONIO, S. Y B. SANTIGO. Adolescentes: antes y ahora; aquí y

allá. FLACSO, Buenos Aires 1992.
Otra aptitud desarrollada por las ciencias sociales contemporánea es superar la

compartimentalización de las disciplinas. Las ciencias sociales consideran que existe un
campo de intercomunicación y enriquecimiento recíproco, que las disciplinas mantienen
conexiones esenciales además de su especificidad.
Para explicar las relaciones entre las diversas disciplinas en el proceso de
enseñanza se han creado diversos conceptos: multidisciplinariedad o
pluridisciplinariedad, disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad.
§ La multidisciplinariedad: consiste en la mera yuxtaposición de disciplinas

más o menos cercanas dentro de un mismo sector de conocimiento, por
ejemplo a la historia, la geografía y la economía.
§ En la disciplinariedad cruzada: una disciplina se impone a otras del mismo
nivel jerárquico, ejemplo, la historia para abordar problemas de la sociología,
economía y antropología.
§ En la interdisciplinariedad: se establece una interacción entre dos o más
disciplinas, lo que da como resultado una intercomunicación y un
enriquecimiento recíproco y, en una transformación de las metodologías, una
modificación de conceptos y terminologías.
§ La transdisciplinariedad: es el nivel más alto de acción. En ellas desaparecen
los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que
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D. F. Sarmiento
sobrepasa el límite de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas en

pos de la unificación epistemológica.
Las innovaciones curriculares en la Argentina proponen el enfoque

interdisciplinario. Parten de valorar una integración didáctica que permita a los alumnos
apropiarse más profundamente de los objetos de conocimiento. Como propuesta de
integración didáctica, apunta a una mejor apropiación de conceptos y procedimientos
que las disciplinas comparten, sin empobrecer ninguna de ellas.
Las ideas de los adolescentes en la

enseñanza de las Ciencias Sociales.
Segal, Analía e Iaies, Gustavo
Establecer una nueva relación entre la psicología y la enseñanza de las Ciencias

Sociales.
La escuela tradicional trabajó hacia fines del siglo XIX sobre el supuesto de que
en tanto el docente transmitiera los mismos contenidos a todos los alumnos, éstos los
asimilarían de manera similar. Esta teoría dio sustento a una supuesta escuela
igualitaria, que podría garantizar una distribución democrática del conocimiento.
La escuela nueva incluyó hacia comienzos del siglo XX la necesidad de considerar
las diferencias entre los alumnos. Era preciso rendirse ante la evidencia de que los
estudiantes de un aula aprendieran en ritmos y cualidades diferentes.
A partir de los ´70 se produjo el impacto de los trabajos de la psicología genética
en el ámbito educativo. Wallon y Piaget introdujeron la idea del pensamiento como una
construcción, producto de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Dado que el conocimiento surge de la particular relación que establece el sujeto
con un determinado objeto de conocimiento, no se puede postular un proceso de
conocimiento universal. Distintos sujetos establecerán vínculos diferentes con un
determinado objeto de conocimiento. Este fenómeno fue definido por la teoría
psicogenética como “decalage horizontal” este proceso procura captar los desniveles
existentes entre sujetos de la misma edad en la construcción de una determinada noción.
Los alumnos de una misma aula siguen recorridos distintos en la construcción del
conocimiento, muestran posibilidades distintas a la hora de pensar un problema. Los
mismos decalages se extienden al plano social. Los niños que pertenecen a distintos
sectores sociales han experimentado interacciones distintas con los objetos de
conocimiento. En consecuencia, cada niño posee sus ideas.
Las investigaciones psicogenéticas postularon también la imposibilidad de
establecer mecanismos generales en la construcción del pensamiento con
independencia del objeto de conocimiento. No es igual el proceso de construcción del
conocimiento físico, al del conocimiento social.
Los planteos constructivistas aportaron la idea de que los alumnos podrían
construir su aprendizaje transformando, complejizando y “mejorando” las ideas que
poseen. En este caso estas ideas se refieren al mundo de lo social. Por el hecho de vivir
en sociedad, los adolescentes han construido una serie de ideas explicativas que les
permiten pensar el mundo en que viven. Estas ideas generan un tipo de comprensión de
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D. F. Sarmiento
dicha realidad social, pero se revelan insuficientemente para dar cuenta de su

complejidad, tal como lo harían las Ciencias Sociales.
Los alumnos piensan la información que se les presenta a partir de ellas. La tarea
docente se enfrenta a diario a situaciones en las cuales los alumnos tendrán que
enfrentar enormes dificultades cognitivas para asimilar los contenidos que se pretende
enseñarles.
En término del desarrollo cognitivo, las primeras ideas construidas por el sujeto
están estrictamente ligadas al mundo concreto. Para un bebé los objetos que
desaparecen de su campo visual dejan de existir, un niño mayor logra construir la
presencia de ese objeto detrás del elemento que lo esta ocultando, no necesita ver el
objeto concreto y real para asegurar su presencia. El pensamiento formal, aquel que
supone los mayores grados de abstracción, es decir, la mayor autonomía respecto del
mundo concreto, aparece como la etapa de mayor desarrollo cognitivo.
La mayor parte de los contenidos incluidos en los curricula de Historia, de
Geografía o de Educación Democrática o Instrucción Cívica, implican importantes
grados de formalización. Las revoluciones, los sistemas comerciales, la democracia, la
cultura, son conceptos que se manifiestan en el orden de las abstracciones.
Se han llevado a cabo investigaciones referidas a la psicogénesis del pensamiento
social. Estas definieron las dificultades propias para la construcción de las ideas
sociales. En muchos casos los resultados de tales investigaciones llevaron a decisiones
como abandonar la intención de enseñar Ciencias Sociales en la escuela primaria o
“primarizar” los contenidos en el nivel medio. Estas decisiones demostraban el error de
pretender transformar a la psicología en una didáctica.
Pozo, Carretero y Asensio, afirman que en el campo de la didáctica, el sujeto a
considerar no es el adolescente, sino el alumno, es decir, un adolescente en citación de
aprender en un aula. Esto implica reivindicar la tarea de enseñar, aunque reconociendo
la necesidad de tener en cuenta en dicha tarea las estructuras del pensamiento de los
alumnos. Se trata de producir un desafío cognitivo, de “jaquear” esas ideas en términos
de que la crisis de las mismas permita avanzar hacia otras que tengan cada vez mayor
poder explicativo. Cuando el sujeto se enfrenta al objeto de conocimiento opone a estas
últimas ideas que le son propias, no un vacío que se debe llenar.
Los últimos años han sido testigos de la reformulación de las relaciones entre la
didáctica y la psicología. La tarea de enseñar requiere un conocimiento ligado a los
modos de aprender. Pero los contenidos curriculares no pueden ser definidos solamente
a partir de los resultados de investigaciones psicológicas.
Les Vigotzky, iniciador de la psicología histórico-cultural planteo que la
educación no puede limitarse a acompañar los procesos de desarrollo. En este marco,
definió el concepto de zona de desarrollo próximo como ese “plus” de pensamientos
que los sujetos logran desarrollar con la colaboración de otros:
“…Las diferencias entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los
adultos y el nivel de tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente,
define el área de desarrollo potencial del niño… (Vigotzky. L. 1984).
El concepto de zona de desarrollo próximo permite ubicar a la enseñanza en la

función de estimular los desarrollos en términos de extender el campo de la zona de
desarrollo próximo. Piaget, en sus comentarios sobre la obra de Vigotzky introdujo la
idea de conceptos espontáneos y no espontáneos. Reconocía que el trabajo de la
psicología genética se había centrado en los primeros y definía la necesidad de pesar a
la escuela como un espacio de construcción de los últimos.
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La historia, por ejemplo, exige uso del pensamiento formal, la consideración de

elementos concretos y abstractos, con referencias a aspectos ideológicos, económicos,
políticos, sociológicos, antropológicos, etc., y a todas sus interrelaciones de manera
sistemática.
Shemlit, define algunos de los errores típicos de los adolescentes, reveladores a su
juicio de un pensamiento formal incompleto. Suelen iniciar una estrategia formal, pero
cometen errores típicos tales como, no entender el sentido hipotético de los enunciados,
no combinar sistemáticamente todos los elementos de una tarea, o bien obtener
resultados erróneos a partir de comprobaciones o deducciones realizadas.
Existen adultos que tienen las mismas dificultades. Esto lleva a afirmar que la
interacción espontánea con el mundo social no garantiza la construcción de
determinadas nociones de alto nivel de abstracción. Esta evidencia potencia la función
que tiene la escuela en la selección de información y de propuestas didácticas que
abonan en los procesos de desarrollo cognitivo.
La calidad de los contenidos seleccionados potencia o dificulta la posibilidad de
que los profesores generen situaciones de conflicto cognitivo.
Pero por otro lado, la calidad de los contenidos no es condición suficiente para que
dicho conflicto se produzca: se debe generar una situación en la cual las propias ideas se
pongan realmente en juego.
Diseñar una actividad en la cual los adolescentes interaccionen con los contenidos
poniendo en juego sus ideas significa “jaquear” el vínculo cognitivo y el vínculo
afectivo establecido con el objeto de conocimiento.
Una didáctica debe pararse por delante de los procesos de desarrollo espontáneo.
El conocimiento de las ideas y de los mecanismos de construcción de las mismas
facilita esa intención. Conocen algunas de las ideas desde las cuales los alumnos van a
vincularse con un contenido, permite un conocimiento mayor del tipo de interacción que
allí se está produciendo. Ayuda a preguntar, a intervenir, se sabe cuál es la hipótesis
que se debe “jaquear”. La intervención didáctica consistirá en estimular una progresiva
reconstrucción de las ideas de los alumnos en dirección a los conceptos de ideas de las
disciplinas. La tarea didáctica consiste en la definición de un “puente” entre las esas
concepciones de los alumnos y el concepto. Este puente requiere la puesta en crisis de
aquella idea y una progresiva apropiación del nuevo concepto de la disciplina. Requiere
incluir muchas hipótesis provisorias en las sucesivas reconstrucciones.
Indagando las ideas previas de los adolescentes para construir procedimientos y

conceptos de las Ciencias Sociales.
La indagación respecto de las ideas previas es imprescindible en una propuesta

didáctica, pero es un paso.
Uno de los desafíos es enseñar conceptos. Si se toma como ejemplo el concepto
del fenómeno geográfico entendido como el resultado de una compleja interacción entre
variables naturales y sociales, este concepto será útil para iluminar una gran cantidad de
contenidos del programa, y estará a la base de la explicación que se dará a cerca de
mucho de los fenómenos que se van a estudiar.
Este concepto supone la idea de una causalidad múltiple. Las variables que
permiten explicar un fenómeno geográfico son de distinto orden. Pensarlas en conjunto
significa representarse una trama. Muchos son los problemas que podrían recortarse
para ser analizados desde este concepto: la desertización de los suelos patagónicos, el
crecimiento y el decrecimiento de ciudades en distintos puntos del país a partir de los
modelos económicos predominantes en distintas épocas, etc.
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La idea de pensar en una trama de fenómenos que dan lugar a otro resulta un
desafío cognitivo para un adolescente, ya que debe considerar simultáneamente una
multiplicidad de relaciones. Un diseño didáctico podría poner al alumno en posición de
relacionar una serie de datos que se le presentan para dar cuenta de las causas de la
deforestación de una selva, o de los motivos por los cuales se modificó la calidad de
vida en una gran ciudad.
En los ejemplos dados existe una relación entre el contenido a trabajar (la
multideterminación de los fenómenos que estudia la geografía) y la propuesta didáctica
(a partir de la presentación de una serie de datos establecer las causas de un determinado
fenómeno).
Carretero y Pozo, refiriéndose a las dificultades que le plantean al alumno el
aprendizaje de los contenidos de Historia, definen dos tipo de habilidades intelectuales
que están en juego; las estrategias o modos de proceder y los conceptos e ideas sobre los
procesos sociales. Dentro del primer grupo señalan:
§ La capacidad de combinar elementos.
§ La capacidad de aislar variables.
§ La capacidad de formular hipótesis.
§ La capacidad de entender la interacción de dos o más sistemas.
Respecto del primer grupo señalaban dos períodos en la evolución de las
capacidades: uno entre los 11 y 14 años, que caracterizan como de un pensamiento
formal en fase de desarrollo y otro entre los 15 y 18 años en el que el pensamiento
formal se consolida y los alumnos parecen experimentar un claro avance cognitivo que
les supone la adquisición de unas habilidades formales.
Existe cierta relación entre las estrategias o modos de proceder enunciados arriba
y las que se ponen en juego cuando un alumno, contando con una cantidad de datos
relacionados con un problema debe explicar, por ejemplo, el riesgo que corre en la
actualidad la selva amazónica.
A continuación si sitúa el tema a partir del siguiente esquema conceptual:
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Las consignas planteadas presentan grados de dificultad diferente. Todas ellas

estimulan al alumno a lograr una representación del problema planteado y la puesta en
práctica de las estrategias y modos de proceder citados por Carretero y Pozo.
Enunciar una explicación al problema (consigna 1) significa haber identificado sus
variables más importantes y algunas relaciones entre ellas. En este ejemplo es necesario
relacionar la acción del hombre talando en forma destructiva el ecosistema tropical
húmedo del Amazonas con la extinción de especies, el lavado de los suelos, la baja en la
productividad de las tierras de la zona y, a escala planetaria, modificaciones de las
lluvias y alteraciones en el aire y la temperatura de la tierra. También es importante
diferenciar el papel que cumplen los distintos agentes responsables de la tala
(campesinos y empresas).
Para realizar un esquema en donde sea posible visualizar relaciones entre
elementos, (consigna 2) se requiere jerarquizar algunos conceptos y establecer
relaciones entre ellos, unidireccionales o bidireccionales. La necesidad de expresarlos
gráficamente implica reflejar estas jerarquizaciones y relaciones en una organización
espacial. En el problema que se está analizando, los alumnos tienden a agrupar las
variables que tienen que ver con las condiciones del medio natural (las características
del bioma, el tipo de suelo) y aquellas referidas a las acciones humanas (la acción de los
distintos tipo de agentes que talan la selva, las políticas gubernamentales de protección
de estas áreas). Las discusiones acerca de cuáles variables son determinadas o influidas
por otras surgen a partir de la posición que los distintos grupos le asignan espacialmente
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en sus esquemas y suelen ser provechosos para estimular la reorganización de la ideas

de los alumnos.
Representar a través de un diagrama una explicación a un problema es un desafío
exigente que puede ser precedido o retrabajado a partir de una consigna semejante a la
tercera del ejemplo. Deben explicar, por ejemplo, la relación que existe entre las
siguientes variables:
§ Legislación que regule el uso de recursos naturales.
§ Fragilidad del suelo de la selva.
§ Uso de maquinarias que trabajan sobre grandes extensiones.
La explicación requiere correlacionar conceptos e información de nivel político,
económico y aspectos puntuales del campo de la Biología, como por ejemplo las formas
de reproducción de la especies en la selva y cómo son alteradas por la acción de este
tipo de maquinarias. Para dar su respuesta, el alumno deberá contar con información
referida a esos tres niveles, y aprender a buscarla.
La consiga 4 lleva a los alumnos a otra suerte de síntesis sobre el problema. Poner
el conflicto en términos de un sujeto obliga a relacionar información de distinto nivel de
generalidad, y a precisar qué representación logran los alumnos de los conceptos
abstractos que han estado manejando. El concepto de “baja productividad en las
explotaciones”, por ejemplo, debe ser traducido en términos de los efectos que tiene
sobre las condiciones de subsistencias de un campesino y también en la rentabilidad de
una empresa.
¿Cuál es el papel que tiene la tala para el campesino? ¿Podría dejar de realizarla?
¿En qué condiciones? Otro tanto podría plantearse para las empresas. ¿Podrían éstas
modificar aspectos de la exploración forestal que realizan? ¿En qué condiciones?
En la resolución del tipo de ejercicio propuesto los alumnos tropezarán con las
limitaciones que les impone el nivel de desarrollo que han alcanzado. No se espera que
puedan resolver el problema formulando una trama de relaciones semejante a la que se
presenta al principio del apartado, y que es propia de un profesional.
Se trata de que los alumnos se permitan dudar, jugar con sus ideas, ponerlas a
prueba, llegar a niveles de síntesis cada vez más complejos. Aun cuando existen
resistencias de los alumnos a abandonar sus propias ideas, la tarea didáctica colabora
desequilibrando los conceptos que inicialmente se ponen en juego. La discusión acerca
de cómo los distintos alumnos han resuelto la situación problemática apelando a
distintas causas, encadenándolas de distinta forma, abona el terreno.
Recuperando los problemas de la realidad en la enseñanza.
Convertir un problema de la realidad en una situación-problema para los alumnos

suele ser un recurso útil en el proceso de enseñanza porque:
§ Permite al alumno entender cuál es el objeto de estudio de la disciplina que
está estudiando, más allá de los enunciados generales.
§ Favorece la conexión entre los enunciados generales, los conceptos que se
quiere que aprendan los alumnos y su expresión en situaciones
particulares, lo que redunda en una mejor comprensión.
§ Permite ver un conjunto de variables interactuando en una dinámica
particular.
§ Permite ligar los temas de la escuela y los temas de la realidad.
§ Estimula el trabajo con algunos procedimientos de la disciplina, lo que
tiene efectos positivos en la formación de estrategias de trabajo en nuestros
alumnos.
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En el caso anterior, la propuesta para el alumno era que lograra una explicación
del problema de la selva. Se priorizó el trabajo del alumno, articulando la información
que se le brinda. Este trabajo permite al profesor entrar en interacción con la lógica que
aporta el sujeto para entender el tema. De allí surge la situación de trabajo que
efectivamente puede convertirse en situación-problema para el alumno.
Una versión de las Ciencias Sociales es aprender al mismo tiempo una manera de
pensarlas.
Pensar unas Ciencias Sociales formuladas como un conjunto de hipótesis es
pertinente no solamente desde la toma de postura que significa desde el punto de vista
epistemológico, sino también desde una concepción pedagógica que apunta a la
construcción de un pensamiento formal en las distintas áreas. A continuación se
presenta otro ejemplo.
Los alumnos están estudiando la expansión europea del siglo XV. Podría
proponérseles que formularan una hipótesis respondiendo a la siguiente pregunta:
“¿Cómo puede explicarse qué, en la conquista americana, un grupo de apenas 500
hombres haya vencido a una civilización de millones de almas?”.
Plantear un problema de este tipo como organizador de una secuencia de trabajo

hace que los chicos deban ordenar la multiplicidad de información del período alrededor
de un eje que la significa.
Uno de los objetivos de este tipo de propuesta es ir a la lectura de la información
desde ciertas ideas que la organicen. La necesidad de formular hipótesis hará que los
alumnos deban relacionar información de destino tipo, combinar datos.
Dado que en las hipótesis de los alumnos aparecerán errores e imprecisiones, la
tarea del docente será fundamental a la hora de retrabajarlas.
Comparar las hipótesis formuladas por el grupo con las opiniones de distintos
historiadores en torno al tema puede constituir un cierre del trabajo que traiga aspectos
no considerados y que inicie a los alumnos en la comprensión, a lago plazo, de la tarea
de la interpretación histórica.
Estas situaciones de puesta en riesgo de las ideas de los alumnos deben estar
vinculadas a los contenidos escolares.
Una propuesta didáctica debe intentar que los alumnos utilicen sus ideas para
avanzar sobre la información. Una didáctica que apunte a favorecer los procesos de
construcción no significa una didáctica que desvalorice la información. Comprender el
proceso de colonización española del territorio americano es aprender los distintos
viajes de conquista, las actividades económicas, el sistema de autoridades, los modos de
sometimiento de los indígenas, etc.; pero pudiendo explicarlos, incluyéndolos en nuevos
razonamientos, construyendo hipótesis a partir de ellos, organizándolos de diferentes
formas.
Promoviendo la toma de posición de los alumnos.
Los problemas de toma de decisiones suelen ser instrumentos útiles a la hora de

estimular la síntesis de ideas y la posibilidad de encontrar puntos de contacto entre la
lógica de la disciplina y la de los adolescentes. Supongamos que los alumnos están
trabajando sobre la “producción pampeana” se puede imaginar la siguiente situación:
después de haber trabajado sobre la información que caracteriza la actividad productiva
de un productor cerealero de la pampa, los alumnos van a decidir si van a invertir en
fertilizantes durante la próxima siembra teniendo la información de que en los estados
Pág.42
D. F. Sarmiento
Unidos, ha fracasado la cosecha triguera. En primer lugar, deben asignarle un valor en

el problema a esa información, ligando la posibilidad del productor de colocar su
producción a las demandas del mercado externo, y evaluando el papel que juega la
producción de ese país en el mercado. Deben evaluar su propia situación, y calcular los
riesgos. La posibilidad de plantearse el problema en su complejidad dará cuenta de las
relaciones que logran establecer, del grado de complejidad con el cual están pensando la
idea de un mercado internacional.
Un grupo de alumnos debe decidir si hacer soja en condiciones climáticas que se
anuncian desfavorables, o calcular la conveniencia de asociarse con otros productores
en un crédito para compra una nueva cosechadora automática. Para solucionar el
problema deben pasar revista a la caracterización, que tienen de sí mismos como
productores. ¿Qué posibilidades tiene la soja en el mercado? ¿Les conviene arriesgarse?
¿Qué ganan y qué pierden en cada decisión? ¿Por qué? Los problemas planteados hacen
que se pongan en juego tanto la información que el sujeto tiene como sus estrategias de
pensamiento. Cuando un alumno decide por una opción, está poniendo en juego su
capacidad de utilizar la información que posee, su posibilidad de interpretar los datos
que se le proporcionan, de evaluar posibilidades, de otorgarles distinto peso a las partes
de un problema y también de un estilo particular de tomar las decisiones que no tiene
que ver estrictamente con los aprendizajes escolares. Además, el problema a resolver
tiene mucho que ver con la vida de “afuera de la escuela” y esto resulta importante en
función de la formación de valores y actitudes de los estudiantes en relación a su
realidad social, ya que los dota de instrumentos para interpretarla.
El trabajo con este tipo de situaciones prepara el terreno para abordar un nuevo
cuantum de información, para analizar conflictos reales que aparecen en los diarios.
En el abordaje planteado se han considerado aspectos conceptuales,
procedimentales y del nivel de los valores y actitudes. En la situación didáctica los
errores cometidos por los chicos, el tipo de razonamiento que utilizaron, permiten abrir
un espacio para poner en riesgo dichas ideas. El cierre de proceso de trabajo con la
lectura de un texto informativo que caracterice una regionalización del país en áreas
pampeanas y extrapampeanas ordenará conclusiones, contribuirá a llegar a algunas
generalizaciones, fijará las ideas más importantes, traerá más información.
La evaluación en la enseñanza de las ciencias sociales

Finocchio, Silvia
El sentido de evaluar.
En la actualidad los profesores de Ciencias Sociales estiman que la evaluación es

un aspecto esencial en la enseñanza, porque afecta a su calidad. La información que
provee un sistema de evaluación, que contempla la multiplicidad de aspectos que
integran la enseñanza y el aprendizaje, orienta las acciones del docente y las de los
alumnos y determina los logros de la enseñanza.
Los criterios para evaluar.
Si se entiende que la evaluación orienta y estima logros, y en este sentido

constituye una actividad que promueve la calidad, será necesario definir e incluir como
criterios de evaluación a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Se puede evaluar dichos contenidos en tres etapas del proceso de enseñanza-
aprendizaje: al comienzo, durante y al término de cada fase.
Pág.43
D. F. Sarmiento
La evaluación que se realiza al comienzo de cada nueva fase se denomina

evaluación diagnóstica, porque provee información acerca de los procedimientos,
conceptos y actitudes que traen los alumnos al inicio del año lectivo, previo al
desarrollo de una nueva unidad o antes de comenzar un proyecto de trabajo.
A la evaluación que se realiza durante el continuo se la llama evaluación de
proceso. Provee la información acerca de adecuaciones o inadecuaciones en los
conceptos, procedimientos y actitudes a lo largo de la construcción de los aprendizajes
nuevos.
A la evaluación que se realiza al término de una fase de aprendizaje, cierre de
períodos o año lectivo, conclusión de unidad temática o finalización de un proyecto de
trabajo, se denomina evaluación de logros, porque provee información acerca de los
tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos de la enseñanza a propósito de
los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.
Una misma actividad o un mismo instrumento pueden incluir la evaluación de
estos tres tipos de contenidos.
Cuando el docente solicita a los alumnos la indagación bibliográfica sobre un tema
específico, por ejemplo, el viaje de Cristóbal Colón a América, y requiere que
relacionen los datos y consideraciones de los autores con la temática general de la
unidad –expansión europea– puede evaluar procedimientos: capacidad de contextualizar
un fenómeno; puede evaluar la aplicación de conceptos: guerra santa, expansión
musulmana, expansión castellano-aragonesa, tecnología naviera, monarquía absoluta,
etc., y también puede evaluar actitudes: exploratoria, de juicio crítico, etc.
Evaluar contenidos procedimentales.
Se puede evaluar contenidos procedimentales al inicio de un ciclo lectivo, una

unidad temática o un proyecto de trabajo. Por ejemplo, al comienzo de un ciclo lectivo
el docente puede solicitar a sus alumnos que ordenen cronológicamente una serie de
párrafos que corresponden a los contenidos del año anterior y que justifiquen su
respuesta, a fin de eliminar la incidencia de la elección azarosa y promover la
comunicación escrita. En este caso el procedimiento evaluado es la capacidad de pensar
series temporales.
Se puede evaluar contenidos procedimentales a lo largo del desarrollo de una
unidad temática, de un proyecto de trabajo o de un año lectivo, por ejemplo, cada vez
que el docente solicite que elaboren una serie de mapas.
Los mapas son una forma de expresión gráfica, una forma de transmitir conceptos;
biomas, relieves, climas, movimientos poblacionales, circuitos económicos, etc. A
través de la selección que se haga para elaborarlos, se conceptualiza de manera diversa
la realidad. Por eso, analizar y discutir con los alumnos los mapas del libro de texto,
sobre qué contenidos transmiten y cómo los transmiten, identificar los criterios de
selección, las fuentes, la dimensión temporal, jerarquizarlos y solicitar a los alumnos
que construyan mapas nuevos que enriquezcan el desarrollo temático puede ser mucho
más significativo que hacerles copiar mapas. La propuesta de elaborar una serie de
mapas puede ser el eje de la evaluación procedimental a lo largo de un proceso.
La lista de cotejo permitiría hacer un seguimiento del cambio metodológico de los
alumnos a lo largo del proceso.
Al cierre de un proceso se puede evaluar dos procedimientos centrales de las
Ciencias Sociales: el análisis y la síntesis. Por ejemplo, se puede entregar a los alumnos
una selección de fuentes literarias para que a partir de la información acerca del mundo
de los valores, de las representaciones sociales o de las costumbres que ellas contienen,
Pág.44
D. F. Sarmiento
extraigan conclusiones acerca de la vida cotidiana. Los cuentos infantiles para la Edad
Media, la literatura del Siglo de Oro español para la época del Renacimiento o la
literatura gauchesca para la vida rural de Argentina en el siglo XIX, serían adecuados
para este tipo de actividad.
El mismo tipo de procedimiento se puede evaluar frente a una selección de
información estadística. Por ejemplo, a partir de datos referidos a inmigrantes arribados
a la Argentina, procedencia, nacionalidad, porcentajes frente a la población nativa,
profesión, destino final, etc., se puede evaluar la capacidad para extraer conclusiones
acerca del mercado de trabajo o de la inserción de la Argentina en el mercado mundial.
Evaluar contenidos conceptuales.
El docente evalúa contenidos conceptuales al inicio de un ciclo lectivo, unidad o

proyecto de trabajo cada vez que explora las ideas previas de los alumnos en forma oral
y las registra, o cuando elaboran consignas abiertas para que los alumnos expresen por
escrito sus concepciones. Para el caso de primer año, convendría comenzar sobre sus
ideas acerca de la Historia o la Geografía, o que le formulen preguntas a la Historia y a
la Geografía, esas preguntas darán indicios acerca de sus nociones. Este tipo de
actividad permitirá obtener información acerca de si los alumnos conciben a las
Ciencias Sociales como disciplinas escolares, científicas o como a la realidad misma –y
no una explicación o interpretación de la realidad–.
Se evalúan contenidos conceptuales a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje cada vez que los alumnos definen o argumenten, preguntan; realizan
diferentes actividades de aprendizaje, desde un cuestionario-guía hasta un gráfico de
barras.
Pedir a los alumnos que elaboren mapas conceptuales, que relacionen conceptos a
partir de un listado presentado por el docente, que elaboren un índice analítico de la
unidad, que establezcan un concepto central y los conceptos secundarios que explican
un proceso social, que a partir de una serie de fuentes o información bibliográfica
confronten diferentes conceptos para interpretar un mismo fenómeno y se comprometan
argumentativamente, son modalidades diversas de evaluación conceptual al cierre de
una fase del proceso de enseñanza.
Evaluar contenidos actitudinales.
Al inicio de una fase de aprendizaje se puede evaluar actitudes cada vez que el
docente indaga sobre intereses, cada vez que realizan encuestas sobre los problemas que
más les preocupa a los alumnos.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y también en el cierre de una fase,
las actitudes científicas pueden evaluarse a través de toda actividad de indagación:
interés, inclinación hacia la problematización, hacia la búsqueda, proclividad a la
sistematización, al juicio crítico, a la reflexión y argumentación, a la síntesis, a la
relatividad del conocimiento, a la integración del conocimiento, etc.
Pág.45

2009 - Documento Curricular 1 Educacion y Salud

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Federación de Educadores Bonaerenses

Criterios para revisar la enseñanza

Las prácticas de enseñanza resultan de una síntesis de la concepción que el

Los contenidos: entre ciencia y la escuela

Las nuevas propuestas curriculares incorporan respecto de los anteriores cambios

Los contenidos de la enseñanza resultan de la “transposición didáctica”, es decir,

El docente: entre el currículum, su formación y las ciencias

La mayor parte de las veces los docentes se encuentran frente a un listado de

El alumno: entre sus preconceptos y los nuevos desafíos

Otros condicionantes de la enseñanza

Que enseñamos cuando enseñamos Ciencias Sociales

¿Enseñamos acerca de la realidad?

Para quienes tienen la responsabilidad de enseñar ciencias sociales, se les plantea

realidad tendieron a quedar excluidos, en pos de la búsqueda de atención a los intereses

¿Enseñamos disciplinas escolares?

En la Argentina los planes tradicionales, y también las recientes innovaciones

Se piensa a la historia o a la geografía como ciencias. Desde los griegos en

El debate sobre si la historia es una ciencia se ha revitalizado. La discusión se

Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia

1. Los que consideran al sujeto pasivo y al objeto activo. La creación de

Aprovechemos ventajas y prevengamos riesgos

La ciencia es el resultado de un discurso examinado que procura una explicación

Construyendo un paradigma para la enseñanza de las ciencias sociales

En este capítulo se abordan los marcos procedimentales, conceptuales y

Comprender y transformar las prácticas positivistas en la enseñanza en las

La corriente positivista tuvo impacto en la enseñanza de la historia y de la

a) Los procedimientos en las prácticas positivistas.

El marco epistemológico en las prácticas positivistas.

El docente del ejemplo sostiene su clase desde un enfoque positivista. Su

En este tipo de prácticas no abunda ni la problematización ni el análisis. El

El marco metodológico en las prácticas positivistas.

A continuación se presenta otra observación de clase:

El crucigrama. ¿A qué apunta? A que se recuerden algunas cosas. Recordar partes

En el uso de los mapas se presenta el problema de la relación entre empírica y

b) Los conceptos en las prácticas positivistas.

El concepto positivista de sujeto.

El continente Americano Población Países

forestal – Industria – Nicaragua

El concepto de tiempo en las prácticas positivistas.

Uno de los objetivos centrales de la práctica de los profesores de Historia es que

A continuación se presenta otra observación de clase:

P: (La profesora realiza en el pizarrón el esquema de las edades históricas y explica

Como puede verse, la insistencia en la periodización, es decir, en el corte de la

P: Las riquezas mineras que últimamente se han encontrado en el Sahara –petróleo,

El concepto de espacio en las prácticas positivistas.

El espacio es el reino de la naturaleza que contiene al mundo social, es la

c) Las actitudes en las prácticas positivistas.

El positivismo dejó una impronta al promover la rigurosidad del conocimiento

Comprender y transformar las prácticas antipositivistas en la enseñanza de las

En el campo de la Historia y de la Geografía, el positivismo demostró sus

construcciones epistemológicas y metodológicas, otras concepciones conceptuales, otras

a) Los procesos en las prácticas antipositivistas.

El marco epistemológico antipositivista.

Las corrientes que se enfrentaron al positivismo, sostuvieron que el sujeto

El marco metodológico del antipositivismo.

El historicismo llega a la conclusión de que lo diferente es más importante que lo

b) Los conceptos en las prácticas antipositivistas.

nacionales. Si bien la búsqueda de regularidades en el mundo natural se tradujo en un

esquematismo que hace perder la posibilidad de explicar o comprender los procesos

El concepto de tiempo en el historicismo.

Muchas veces cuando se enseña se pondera que la exploración del estaño en

El concepto de espacio en el historicismo.

Para el historicismo los fenómenos naturales se combinan diferencialmente sobre