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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SEMESTRE: IV
ASESOR:
DR. FRANCISCO JAVIER CRUZ ANTONIO
Los diferentes tipos y modelos de familias entre cada período histórico nos impiden que
podamos llegar a unificar el concepto o definición de familia, a pesar que todos podamos de
una manera mas o menos fácil definirla.
La familia forma parte de la sociedad y por tanto es una estructura ligada a posible cambios
sociales, económicos y culturales, y por lo tanto una estructura cambiante según las
circunstancias que la rodean. Los modelos o tipos de familia no son modelos excluyentes, de
modo que una familia puede adoptar diferentes modalidades familiares a lo largo de una vida.
De esta manera podemos encontramos con los siguientes tipos de familias:
Este modelo hace referencia a aquellos miembros que la forman en función de una serie de
progenitores y ascendientes de cada persona.
Familia nuclear
Este tipo agrupa a los siguientes miembros una mujer, un hombre y los hijos surgidos de tal
relación entre los padres. Algunos teóricos y estudiosos como, Burguess, han criticado la
falta de integración de niños y ancianos en su estructura.
Familia multigeneracional
Modelo familiar donde los miembros más jóvenes incorporan sus propios conyugues.
Familia reconstruida
En este tipo de familia la estructura se forma a partir de varias familias o miembros de éstas,
como es el caso de padres viudos o divorciados con hijos que contraen nuevas nupcias.
Es un modelo familiar donde por opción mutua no se desea tener descendencia, así como
también puede ser por cuestiones personales, de ética, de religión, etc.
- No aceptar nada de los otros, por lo que impone su voluntad o ideas propias.
- padres
- hermanos
1.- Formación
Abarca todo el proceso educativo y de formación hasta el momento del primer
hijo. Se establece una duración media de 18 meses.
2.- Extensión Familiar
Comprende desde el nacimiento del primer hijo hasta el nacimiento del último.
Es necesario resaltar que el parto supone hospitalización, dolor, cambios, y la
asunción, por parte de la pareja de una mayor responsabilidad.
Para la pareja la llegada del hijo supone un nuevo “tipo” de relaciones y se
presentan nuevos retos. Si se superan, aumentará el grado de madurez y de
equilibrio del grupo.
3.- Extensión completa
Periodo complejo y de larga duración que engloba el periodo de crianza y
educación de los hijos. Abarca desde el nacimiento del último hijo hasta la
salida del primer hijo. La duración media es de unos 20 años, aunque en la
actualidad se va ampliando cada vez más.
En esta etapa los padres “no atrapados” por los hijos desarrollarán nuevas
capacidades, nuevas ocupaciones y relaciones en el campo cultural, social.
- Autonomía e independencia de los hijos. Por ejemplo: Horario de vuelta a
casa de los hijos, seguimiento de las tareas escolares.
4.- Contracción de la familia
Abarca desde la salida o emancipación del primer hijo hasta la salida del
último. Se hablaba de una duración de unos 8 años. Es típico de esta etapa que
la familia se convierta en plataforma de colocación.
Es frecuente en este periodo una disminución de la autoestima en los padres,
que piensan que “han perdido” su vida dedicándola a unos hijos que ahora
pasan de ellos.
5.- Contracción completa
Comprende desde la salida del último hijo hasta el fallecimiento de uno de los
cónyuges.
Podemos enumerar las características:
- La pareja se encuentra de nuevo sola, pero sin el aliciente de su primera etapa
en cuestiones relativas a la vida sexual, retos profesionales.
- Se avecinan años con problemas de salud y psicológicos.
6.- Extinción de la familia.
Se produce con el fallecimiento de uno de los cónyuges.
Entre los procesos o comunicación familiar ocupa un papel destacado aquellos cuyos
objetivos son la socialización o interacción familiar de los hijos dentro de un sistema de
valores. Creencias y normas. Alrededor de esta función de socialización se distribuyen las
funciones familiares y se establecen las conductas de los padres. En estos procesos de
integración social hay dos aspectos de gran importancia que es lo que se transmite y como se
transmite.
De los diferentes contenidos que se pueden transmitir según el entorno encontraremos: la
autonomía, la independencia, la autoconfianza, la autorrealización y la competencia
individual. En términos generales podemos extraer que el objetivo educativo de los padres
se centra en que el hijo aprenda a valerse por si mismo.
- Las percepciones y atribuciones que los propios hijos hacen de los valores
parentales.
Ademas de estos cuatro factores, algunos añaden un quinto que llaman “familismo” o
“colectivismo familiar”. Esta dimensión comprendería la identificación total por los
objetivos del grupo, la sumisión de las normas familiares y una dependencia económica y
material, todo ello favorecería la asunción de los valores familiares.
Las fuentes de los valores a transmitir podríamos concretarlos en cultura, clases sociales,
dimensión urbana –rural, genero – sexo, edad y estas fuentes determinan a su vez valores
distintos.
Su estudio no sólo incluye los contenidos que se transmiten, sino sobre todo el modo en que
se transmiten, para que desde una perspectiva psicológica podamos reflexionar sobre la
eficacia de los procedimientos seleccionados, sobre sus ventajas y sus inconvenientes, aun a
sabiendas de que la diversidad en propósitos y medios es una de las riquezas del sistema
familiar.
Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan
de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación
didáctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte
del maestro generará mejores resultados en el aula.
Este modelo educativo contempla la figura del profesor (que cumple un papel activo), el
método (la clase tipo conferencia), el alumno (con un papel receptivo) y la información (los
contenidos presentados como distintos temas).
En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia de los avances
científico-tecnológicos en la educación, por lo que resulta algo limitado en la actualidad. De
todas formas, se reconoce su utilidad como base pedagógica en la formación de diversas
generaciones de profesores y de alumnos.
A pesar que el tener hijos en unas parejas sea una decisión responsable y consciente de la
pareja, el papel de la familia en el proceso educativo familiar no siempre es responsable y
pensada. Algunos padres, con independencia de su formación cultural no han recibido o no
han buscado la información básica que les permita planificar y dirigir la educación de sus
hijos y prevenir las posibles dificultades en la evolución. Hay estudios que aseguran que
pocas familias recurren a padres, familiares o amigos para consultar e informarse sobre
dificultades, pero sólo cuando estas ya han aparecido y presentan suficiente gravedad.
Aunque a menudo tan solo se asuma de manera implícita, la educación es un proceso
complejo, con múltiples obligaciones y funciones ímplicitas que tienen que resolver:
• Clarificar de su objetivos
• Elegir estrategias eficaces y con textualiazrlas
• Ajustar sus expectativas a la realidad de sus hijos
• Asumir sus errores
• Controlar sus emociones.
• Ir modificando sus objetivos, valores y creencias.
Es un proceso difícil en el que tendrán que aprender de sus errores, compartir sus logros, y
aprender a ceder progresivamente el control.
Esta idea no significa que nuestras acciones no tengan unas consecuencias ya sean positivas
o negativas, a corto o largo plazo, bien sea derivadas de modo natural o de modo
convencionalmente. Romper un plato supone no poderlo utilizar más, y mentir supone perder
la confianza de los demás.
Dentro del desarrollo personal y del proceso educativo el tema de premiar y castigar y sus
consecuencias para el educando es un tema de gran complejidad e importancia. No es lo
mismo castigar que premiar una acción, como tampoco es lo mismo reprobar la acción que
reprobar a la persona. Tampoco educa saber que asumir la propia responsabilidad se ha
convertido en el sistema familiar como un simple medio para no recibir ningún tipo de
castigo. Son realidades que los padres deben aprender a diferenciar primero, y actuar en
consecuencia después.
En principio, aunque aquí se aborda la estructura familiar de las familias mexicanas, parte de
estas transformaciones fueron el resultado de la denominada revolución de 1910, y sus
efectos en esta sociedad y la crisis económica de 1929, que impactó en México, lo cual generó
un escenario migratorio por el déficit económico existente en el país, a pesar de que estaba
en desarrollo su industrialización (Rendón, 2004: 49-87):
Durante 1910 a 1930 se desarrolló una onda de industrialización en el país que marcó el curso
cambiando la producción de una base artesanal a otro tipo industrial. Los hombres se
involucraron más en la fuerza de trabajo. Por lo tanto la producción industrial favoreció el
empleo masculino. Como consecuencia de ello, las mujeres se retiraron de la fuerza de
trabajo y se concentraron más en la familia.
Como tal, la industria y la migración en México fueron una puerta abierta para enfrentar los
problemas económicos que traería consigo la revolución mexicana. La idea aquí, compartida
con Rendón, es que estos hechos sociales dieron la pauta a que la familia de provincia, de
carácter extensa, tuviera cambios en su estructura, como el establecimiento de los roles
familiares debido a la ausencia del padre, quien tenía que trasladarse a su trabajo para ser el
sustento económico de su familia. Esta situación obligó a la mujer o madre a hacerse cargo
del trabajo doméstico y del campo si es que se tenían tierras de cultivo.
También, las enfermedades fueron otro factor más para que se cambiara la estructura familiar.
Por ello, “la muerte de un hijo, de un hermano pequeño, de un padre o de la pareja era una
experiencia común entre las familias de este periodo” (Tuirán y Salles, 1997: 52), lo cual
causó una modificación en la estructura familiar, pero también emocional y de la vida
familiar. Es así que la alta tasa de mortalidad dificultó la configuración, por así decirlo, de
una familia completa.
años aún tiene presencia y relevancia en su población. Si bien ésta es una estimación
cuantitativa, también tiene relación con el plano de lo cualitativo, donde están los factores
socioeconómicos, culturales y movimientos revolucionarios y posrevolucionarios. La base
ideológica de este momento histórico-político fue la frase: tener menos hijos para vivir mejor
y darles una calidad de vida en relación con lo económico y educativo.
Entre los cambios sociales que impactaron a la familia, en los años de 1940 a 1950, está el
llamado milagro mexicano, aunado con la segunda guerra mundial, donde México logró un
supuesto desarrollo económico que estabilizó por poco tiempo a la sociedad mexicana y, por
consecuencia, a las familias (Hansen, 1974: 320-340). Es así que el campo laboral abre poco
a poco las puertas a la mujer y, al mismo tiempo, a otra modificación del seno familiar.
Por otra parte, y al mismo tiempo, había movimiento feministas que exigían la igualdad
laboral y educativa. Esto provocó cambios en la familia, por ejemplo, que la mujer tomara
un lugar en la política y en la educación, pero también en la familia, de manera gradual, pues
se proponía que el hombre ayudara en los quehaceres del hogar y que no hubiese machismo
ni discriminación hacia ella por el simple hecho de ser mujer. Esto también ha cambiado en
la ideología de las familias, tanto extensas como nucleares, a través del tiempo.
También, la dinámica laboral y los fenómenos sociales mencionados han modificado las
relaciones en el matrimonio provocando discusiones, lo cual hace que las relaciones
matrimoniales sean cada vez más cortas y conlleven al divorcio. Según el INEGI (2012: 25),
en los datos obtenidos en el censo de población 2010, “hay 16 divorcios por cada
100 matrimonios civiles, donde las edades promedio de los cónyuges al momento de la
separación para el caso de las mujeres es de 36 años y 38 en el caso de los hombres”. Si se
comparan los datos del matrimonio y del divorcio, se ve que la mujer cuenta con 10 años
para tener hijos antes del divorcio, si es que llega a ese punto de separación. Esto hace que la
representación de los hogares familiares decline de un modelo de familia nuclear (en
matrimonio o en unión libre) a uno monoparental, en donde por lo menos hay uno o dos hijos.
De acuerdo con los registros administrativos, en 2011 se registraron 570 mil 954 matrimonios, es decir,
se celebraron 4.9 matrimonios por cada mil habitantes. Cabe señalar que en diciembre de 2009 la
Asamblea del Distrito Federal aprobó las reformas al Código Civil que legaliza el matrimonio entre
parejas del mismo sexo: durante 2010 se registraron en el Distrito Federal 380 matrimonios en los
cuales los contrayentes son hombres y 309 en los que son mujeres; en 2011 estos eventos fueron de
457 y 345 respectivamente.
La familia como grupo humano primario ha evolucionado en la era industrial desde la familia
extendida o patriarcal a la familia nuclear, formada sólo por padres e hijos. No obstante,
ambas han sido utiles a su debido tiempo, tanto para la sociedad como para el individuo.
Estas modificaciones de composición y organización familiar han sido consecuencias de los
diferentes regímenes de vida comunitaria de la sociedad en sus diversas etapas de desarrollo.
Estos cambios han sido de tal magnitud que han logrado modificar el entorno natural, lo cual
subsecuentemente influye sobre el individuo no sólo a niveles sensoriales sino que también
en planos cognitivosafectivos más profundos, al punto de que afecta su sentido relacional de
vida. Seguramente por esta condición Haley entiende el concepto de ecología a la relación
inseparable de la criatura con su entorno (no hace diferencias entre ecología física y ecología
humana).
La sociedad conforma las funciones de la familia con sus propias metas históricamente
nacientes puesto que existiría una configuración cultural dominante de la familia, en la for-
ma de requisitos en cuanto a la adaptación a una función,significación e identificación. Tanto
la organización de la sociedad y la pautación de la familia, como las relaciones individuo-
familia son interdependientes e interpenetrantes. Individuo, familia y sociedad conforman
una interrelación triangular esencial. Por ello la identidad del individuo necesita el apoyo de
la identidad de la familia, a su vez la identidad de la familia requiere el apoyo de la comunidad
que la rodea.
El hombre, según afirma Bertalanffy L. Crea el mundo que lo rodea puesto que ve sólo lo
que le es significativo en el mirar, escucha aquello que entiende en el oir e intuye lo que de
alguna manera percibe que le afecta. De los miles de estímulos con que el medio ambiente lo
bombardea a diario, sólo coge aquellos que para él tienen significado y que necesita
simbolizar para retener y reconocer como tales. De este modo, nace el nombre, el concepto
y el símbolo y su relación, en mayor o menor grado, con el objeto o la cosa representada. La
conciencia que experimentamos de objetos persistentes en el mundo externo está relacionada
con la formación de conceptos y la adjudicación de nombres. El hombre simboliza la realidad
pues, en todas las culturas y en todos los grupos, hay una tendencia a algún tipo de
racionalidad. Los pensamientos, por cierto, están informados y controlados por creencias y
hábitos espirituales.
La cultura, producto de la interacción social, sistematiza estas creencias en ideas y conceptos
y es la familia la que les transmite de generación en generación. Pero la familia no es sólo el
primer maestro de la interacción social sino también de la reactividad emocional, por lo que
la familia reemerge con cada generación no sólo en el sentido biológico sino también en su
significado de sistemas de valores transgeneracionales y transculturales y en sus esquemas
comportamentales peculiares.
Las normas y valores preservan la estabilidad organizativa del sistema familiar de las
constantes tensiones creadas por las fuerzas interiores de las interacciones (no exentas de
conflictos de sus miembros), y de las presiones de las personas del entorno social.
Por ello, las políticas destinadas a la familia, son aquellas que se orientan a mantener o
modificar estos conceptos de acuerdo a ciertos modelos acerca de cómo debe ser la familia.
Modelos por lo demás implícitos o explícitos en la organización institucional establecida
socialmente.
A causa de la profunda inversión emocional que cada miembro ha hecho en los demás, cada
uno ejerce una influencia callada y poderosa sobre los otros.
En el grupo familiar los sentimientos de culpa, deslealtad, ira, celos, amor, etc. poseen una
calidad más real que simbólica.
J.E. Hrenwald en "Neurosis de la familia", dice que el potencial de contagio de los modelos
aumentan en el niño desde el lenguaje verbal, pre-verbal al no verbal. Es mayor entonces el
contagio del llamado lenguaje de acción de una persona en las efusiones de afecto o de
conductas primitivas como el bostezo, el sonrojo, los movimientos corporales rítmicos, etc.
A este mismo respecto afirma que, aunque es de un sustrato primitivo arcaico del que se
deriva la mayor parte del material "contagioso", esto no se limita sólo a actitudes emocionales
perturbadas o regresivas. Los patrones de participación normal pueden estar dotados de la
misma carga emocional y potencial de contagio. Lo más semejante entre padres e hijos será
por lo tanto el comportamiento emocional que se aprende del mudo intercambio de afectos.
Se establece una suerte de encaje entre el modo como los padres ofrecen su comportamiento
expresivo emocional y la forma en que los niños intuyen que deben responder. Esta forma de
darse las interacciones familiares es condicionada por una especie de interconexión universal
de fenómenos. Los esquemas de comportamiento emocional son captados, aprehendidos y
fijados, de una gama múltiple de comportamientos posibles que le permite, a cada recién
nacido el patrimonio biológico, como origen de posibilidades y limitaciones en la formación
del carácter y consecuentemente de su conducta emocional. Se captan y fijan las reacciones
y las formas de expresarlas en forma sincrética refleja y automática, aún antes de aprender el
lenguaje verbal.
Por ello el inicio en la vida familiar es crucial para el buen o mal desarrollo afectivo-
expresivo. Pero no se piense que el niño es una "tábula rasa" donde se inscriben literalmente
los comportamientos expresivos emocionales. Desde su nacimiento expresa una mayor o
menor suceptibilidad a ser influido por el ambiente y "un tempo", en que se da el sistema de
constantes dinámicas de la vida anímica personal. Existe una "constante actividad funcional",
y no sólo reactividad, por lo que su ser y su conciencia son condicionados y condicionantes
a la vez.
Por ello, como funciones de la familia no sólo deben estimularse el cuidado de los niños sino
también estimular el cultivo de un buen lazo de afecto e identidad y fomentar la preocupación
de satisfacer necesidades recíprocas, fundamentales para la gratificación mutua, tanto de
padres como hijos. A los niños no sólo se les debe enseñar a recibir sino también a dar.
Hacerles entender que la reciprocidad de los afectos y de los deberes es una necesidad
humana básica. Si bien es cierto que el niño debe sentirse querido para la afirmación de su
autoestima, también es cierto, que debe aprender que los demás necesitan correspondencia.
El cariño de los padres tiene su fundamento no sólo en una premisa, un valor o un ideal social
sino que además, se da en un ambiente de sentimientos compartidos de identidad, mutualidad
y complementariedad.
Patrones que se transmiten, a su vez, en las interacciones futuras y que podrían codeterminar
destinos en terrenos genéticamente predispuestos.
Se plantea:
- Que la forma en que se dan las interacciones familiares está condicionada por una suerte de
interconexión universal de los fenómenos generales.
- Que existe una constante actividad funcional entre individuo, familia y sociedad y no sólo
reactividad por lo que su ser es condicionado, pero al mismo tiempo condicionante de los
otros.
TEMA 3. EDUCACIÓN FAMILIAR Y AMBIENTE ESCOLAR
(AMBITOS EDUCATIVOS)
Dicho debate axiológico aparece centrado en dos cuestiones principales: ¿Qué factores
determinan los conflictos en los sistemas de valores? ¿Qué pueden hacer la escuela y los
educadores al respecto?
Los conflictos en los sistemas de valores se producen al intentar adaptar los principios de la
moral tradicional a la sociedad actual, ignorando que un modelo social cambiante y de gran
heterogeneidad cultural como el presente, exige la creación de un esquema de valores propio.
La elaboración de un proyecto personal de vida con base en los valores no podrá ser asumido
por la escuela al margen del contexto sociocultural en que actúa. La educación de los valores
requiere de un amplio debate social para definir los valores que han de regir la conducta
colectiva y un empeño de todos los agentes sociales y educativos para hacerlos efectivos.
La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva acabo en un contexto
intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los
valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo proceso educativo está
relacionado con los valores.
Por medio de la educación, todo grupo humano tiende a perpetuarse, siendo los valores el
medio que da cohesión al grupo al proporcionarles unos determinados es- tándares de vida.
La construcción del currículum está, por tanto, sujeta a una opción por determinados valores,
a su jerarquización, y a su sistematización y estructuración de los mismos. En cuanto praxis
educativa deberá posibilitar la recreación y creación de valores, y la propia jerarquización
por parte del educando (Llopis y Ballester, 2001).
Se trata, pues, en última instancia, y como fase terminal de un proceso educativo que se inicia
con las formulaciones de las metas establecidas para la educación obligatoria, de procurar
que el educando vaya adquiriendo los valores adecuados y los interiorice y traduzca luego en
un proyecto personal de vida que guíe sus obras como individuo y como ciudadano de una
colectividad.
Aceptada, pues, la necesidad de una educación en valores de forma específica, dos son los
problemas que el educador ha de asumir: qué valores y actitudes pueden y deben ser
contenidos de la educación y por medio de qué técnicas y estrategias se pretenden transmitir.
Los cambios sociales y culturales promovidos por la revolución científica y tecnológica, han
jugado un importante papel en la crisis de los esquemas de valores y de los sistemas de
creencias de la sociedad actual.
Coombs (1985), sostiene que la crisis actual del sistema de valores tiene su origen en la
transformación social que se produjo en la civilización occidental, a partir del siglo XIX. Las
sociedades de Europa y de América del Norte, hasta ese momento mayoritariamente rurales,
cambiaron sus formas de vida como consecuencia de la industrialización y el desarrollo de
la urbanización que siguió a aquel periodo. El férreo control moral ejercido
mancomunadamente por la familia, la escuela y la iglesia sobre la infancia y la juventud
empezó a relajarse sin que ningún otros agente o institución social las reemplazara.
En los años treinta, surgieron nuevas actitudes de carácter ideológico que contribuyeron a
esa despreocupación por las cuestiones de tipo axiológico. La educación moral confundida
generalmente con la educación religiosa era considerada como anacrónica por los ideólogos
más destacados de la educación; sobre todo, en las sociedades cada día más pluralistas en las
que la escuela pública deseaba dejar muy patente la separación entre educación y religión.
Por otra parte, el avance científico desarrolló un optimismo desmesurado en la capacidad del
pensamiento científico para resolver todos los problemas de la humanidad.
La crisis del sistema de valores caló de forma profunda en todos los agentes y fuerzas
sociales, pero donde se planteó de forma más dramática fue en la escuela por efecto de la
contradicción y del conflicto de valores que se vivió en su seno. A la fe en los valores
cristiano-demócratas del desprendimiento, de la generosidad, de la caridad, del amor al
prójimo, de la honestidad, de la sinceridad, etc., se oponía de forma radical un sistema
socioeconómico que premiaba y magnificaba la avaricia, el disimulo, el fraude, la corrupción,
la envidia, el afán de poder. (Lauwerys, 1978).
El detonante de la crisis tiene lugar en los años setenta, fecha en que el panorama social sufrió
una gran convulsión como consecuencia de la contestación juvenil y estudiantil en los
campus universitarios de Europa y de Estados Unidos. Los vientos de revolución del "Mayo
francés" con toda su carga de subversión de la sociedad y de los valores que la sustentaban,
produjeron una profunda inquietud en los líderes políticos de Occidente, en los padres y en
los educadores.
La opinión pública estimó que la causa primera de esta preocupante desintegra ción social
era el fracaso de la escuela para imponer pautas de comportamiento elevadas y para conseguir
que los jóvenes aprecien los valores morales tradicionales. La solución parecía obvia. Había
que introducir la educación moral en las escuelas junto con los otros temas culturales básicos.
La crisis del sistema de valores llevó a los países más avanzados del mundo occidental a
plantearse la necesidad de un programa específico de educación en valores. A la hora de
plantearse el contenido específico de dicho programa cada país lo abordó teniendo en cuenta
las circunstancias políticas, socio-históricas y culturales del momento.
Por la misma fecha, Alemania vive un proceso similar de renovación educativa centrada en
valores, con objeto de frenar la conflictividad y la confusión reinante causada por los nuevos
fenómenos sociales que se dan en el país (drogadicción, terrorismo, protesta estudiantil,
individualismo, descuido de los deberes personales y colectivos, etc.).
Los Temas Transversales, llamados así porque cortan el currículum escolar en sus diferentes
ámbitos de conocimiento, se configuran en forma de contenidos temáticos de carácter
interdisciplinar de gran significación social y cuyo aprendizaje se considera imprescindible
para la formación integral de los ciudadanos. Son la educación moral y cioica, la educación
para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad entre los sexos, la
educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial.
Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos valores
que existen no sólo en la sociedad española; sino en el mundo y que forman parte del
patrimonio común de la humanidad, y exponer y someter a debate con los alumnos las
consecuencias sociales e individuales que tiene la elección de unos valores determinados
(Quintana Cabanas, 1998).
Una de las cuestiones principales que en este momento centra el debate axiológico, a nivel
mundial, es el siguiente: ¿Cuáles son los valores fundamentales a los que deben someterse
los ciudadanos para no desorientarse ante el rápido y fuerte cambio de valores que afecta a
la sociedad actual? La respuesta dependerá de la postura ideológica que se adopte.
Para los tradicionalistas, de orientación objetivista en relación con los valores, la formación
de la personalidad humana ha de fundamentarse sobre la base de los "valores absolutos",
universalmente aceptados: los valores éticos, estéticos y religiosos, tales como, la verdad, el
valor, la justicia, la equidad, la libertad, la belleza, la bondad o la compasión por el prójimo.
Son valores predicados desde todos los contextos sociales y fomentados desde todas las
instancias educativas: la familia, la escuela, la iglesia o el estado, aunque no siempre
practicados. Se trata de una propuesta atemporal, abstracta, escasamente operativa y con
dificultades para llevarse a la práctica.
Los modernistas pensaban que el hombre moderno ha de liberarse de los viejos valores
tradicionales de orientación marcadamente religiosa, al igual que del espíritu de la cultura
tradicional, que el hombre debe medirse totalmente con arreglo a las categorías objetivas de
la acción eficiente, basada en la conquista de los éxitos materiales. Se trata de un enfoque
racionalista, secularizado, empírico y pragmático donde predominan los valores racionales y
tecnológicos de la eficacia y del rendimiento, estrechamente conectados con la productividad
y las demandas del mercado de trabajo.
La" preparación para la vida "que subyace entre los partidarios de esta segunda tendencia,
requiere de una definición histórica de los valores que habrá de adaptarse en cada momento
a las demandas del contexto social y productivo.
Tampoco es muy acertado el criterio según el cual la actividad educacional debe limitarse
estrictamente a una "preparación para la vida" entendida como la adapta ción del hombre a
las circunstancias del momento, pues la tarea de educar a los hombres es mucho más
ambiciosa, ya que se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social
valiosa y fecunda a través del desarrollo integral de su personalidad.
Para los subjetivistas, los valores se derivan de las experiencias de cada persona; no hay, por
tanto, valores objetivos y universales. Si no hay valores objetivos el proceso de valoración
es propio de cada persona.
Así perfilado, el conflicto no podía desembocar en una solución fructífera, puesto que
obligaba a la elección de una sola postura. El conflicto no puede resolverse, sin más, con la
conservación de los valores tradicionales ni por su destrucción y su sustitución por otros
valores situacionales sino que debe resolverse a través de la reconstrucción de los valores
mediante la actividad directa de los hombres encaminada a fraguar una civilización a la
medida de la espiritualidad humana y, a la vez, un hombre armoniosamente integrado en su
civilización y profundamente comprometido con los problemas de su tiempo.
Se abre así una tercera vía a la hora de afrontar el tema de la selección de los valores que
pasa inevitablemente por el hecho de que cada persona adquiera con su esfuerzo su propio
esquema de valores, de los que la sociedad le ofrece en cada momento histórico, teniendo
siempre como referente los valores espirituales.
Los valores que realmente influyen en la vida, de una manera consistente y duradera son
aquellos que cada persona es capaz de construir por sí mismo, mediante un proceso de
interacción y de confrontación crítica con las fuerzas dinamizadoras del mundo y de la
cultura.
Llopis y Ballester (2001,62), nos ofrecen una visión de la relación entre los valores y la
historicidad de los mismos que permite conciliar la teoría objetivista, la teoría historicista y
la teoría subjetivista.
Es clásica la escala de valores absolutos de Max Scheler (1941) con su clasificación dual en
valores sensibles y espirituales:
1. Valores sensibles
2. Valores hedónicos
3.Valores vitales
4.Valores espirituales
5.Valores estéticos
6.Valores morales
7.Valores lógicos
8.Valores religiosos
De mayor interés, desde un punto de vista didáctico, por su proyección sobre el currículum
escolar de las instituciones educativas son los esquemas de valores que nos ofrecen
J.M.Quintana Cabanas y R. Marín Ibáñez.
R. Marín Ibáñez (1976) establece las siguientes categorías de valores a partir de las
dimensiones del hombre, que vincula a las diferentes áreas curriculares:
1) Dimensión de la supervivencia:
2) Dimensión cultural:
c) Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y social ante el
deber ser (Ética, Educación cívica).
3).Dimensión trascendental:
Según puede apreciarse, la solución al problema de la selección de los valores nos viene dada
por la Pedagogía axiológica y a través de las propuestas integradoras como las aportadas por
los autores anteriores.
La solución, por tanto, no puede venir dada por la exclusión de las aportaciones debidas a los
objetivistas, historicistas o subjetivistas sino de la síntesis integradora de todas ellas.
En efecto, es legítimo y necesario que junto a los valores antropológicos y espirituales que
dan sentido a la existencia humana y al destino personal del hombre y que son comunes a
todos los educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores democráticos que son
exigidos por cada comunidad en respuesta a las necesidades propias de cada momento
histórico, y promueva y desarrolle los valores diferenciales propios de cada educando que
nacen de sus intereses y preferencias específicas.
A partir de las diferentes interpretaciones que de la conducta humana y de las causas que la
determinan han aportado la teoría conductista, la teoría de la comunicación o la teoría
cognitiva se han estructurado un conjunto de estrategias y de técnicas con el propósito de
orientar la educación en valores en el aula. Tomando como referencia dichas corrientes de
pensamiento psicológico las hemos clasificado en enfoq.ue tradicional y enfoque innovador
Enfoque tradicional.
Desde un punto de vista pedagógico, el enfoque tradicional parte del supuesto de que existen
unos valores objetivos, aceptados por todos, los cuales pueden transmitirse mediante la
enseñanza y ser adquiridos por el alumno por medio de la ejercitación y la habituación.
Los dogmas religiosos fueron otros de los medios utilizados para adoctrinar las conciencias
de los más jóvenes en todo tiempo y lugar, siendo presentados como principios
incuestionables que había que creer y poner en práctica para asegurarse la salvación del alma
como bien supremo.
En la mayoría de los casos se apelaba a la conciencia personal, a la voz interior que anida en
el corazón de todos los hombres con el fin de despertar sentimientos de culpabilidad o
remordimientos, si la conciencia de uno no actuaba de forma "correcta".
2. Los reforzadores positivos o negativos. Los refuerzos positivos, como los premios y
alabanzas son utilizados con la intención de que se produzca la respuesta deseada, es decir,
promuevan dicha conducta. Los refuerzos negativos, como los castigos y la censura
pretenden disminuir la frecuencia de la conducta no deseada.
La familia y la escuela han utilizado con profusión este tipo de refuerzo social con el fin de
asegurar el respeto de las normas establecidas por la sociedad. Los reforzadores se
constituyen, así, en un método habitual para generar actitudes o cambiarlas.
En opinión de Ortega (1986,54) "Este modo constante y sutil de socialización de los hijos es
uno de los medios más eficaces de aprendizaje o formación de actitudes".
Son de señalar por su fuerza, también, los modelos televisivos. La televisión influye en los
procesos de aprendizaje social a través del aprendizaje vicario, y tiene sobre el espectador
efectos configurativos de carácter cognitivo, emocional y comportamental (Martínez y otros,
1996).
Las actitudes están ligadas, pues, a las creencias u opiniones que se forma el sujeto sobre la
realidad, de tal manera que el cambio de opinión, debidaa nuevas informaciones recibidas
por comunicación persuasiva, hace cambiar las creencias y las actitudes (Llopis y Ballester,
2001,143).
5) adoctrinamiento intensivo.
De las cinco situaciones analizadas sólo las discusiones de grupo y los mensajes persuasivos
pueden considerarse educativas.
La crítica del enfoque tradicional ha sido formulada desde el ámbito del enfoque innovador,
en general, y muy particularmente por el método de clarificación de valores.
El centrar la atención en el producto más que en el proceso para llegar a ellos. En un mundo
que cambia tan rápidamente es más importante el proceso de valoración que sigue el sujeto,
como estrategia de adaptación al cambio, que la adquisición de un esquema de valores
cerrado y completo.
Su decidida apuesta por la inculcación de unos valore universales y absolutos, que olvida la
determinación social e histórica del sistema de valores y su dimensión subjetiva. Lo que hace
que un sistema de valores sea funcional para cada persona es su capacidad para ayudar a los
alumnos a enfrentarse mejor con las complejidades de la vida moderna.
Todos los métodos tienen cierto aire de proselitismo y de instrucción tendenciosa. La idea de
libre investigación, de meditación y de razonamiento parece ausente. El enfoque básico
parece no ser cómo ayudar al niño a desarrollar el proceso de valoración, sino, más bien,
cómo convencer al niño de que debe adoptar los valores correctos" (Raths y colaboradores,
1967, 45).
Enfoque innovador
Las estrategias que se agrupan bajo esta perspectiva se presentan como una alternativa a los
modelos tradicionales. Su característica común es compartir una misma concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención educativa.
Entre los métodos que han alcanzado una mayor difusión destacamos los siguientes:
El propósito de este modelo es ayudar a los alumnos a identificar sus propios valores y a
cobrar conciencia de ellos, compartirlos con los demás y actuar de acuerdo con sus propias
elecciones.
Según los autores de esta teoría, en una sociedad democrática caracterizada por una
pluralidad de opciones axiológicas no es ético inculcar a los alumnos un sistema
predeterminado y rígido de valores, siendo más apropiado clarificar sus preferencias
personales, ayudarles a reflexionar sobre ellas, asumir la responsabilidad de sus propias
elecciones y enseñarles a actuar de acuerdo con los valores elegidos.
Estimación
4) apreciar la selección y ser feliz con ella,
5) estar dispuesto a afirmarla públicamente.
Actuación
6) actuar de acuerdo con nuestra selección,
a) La respuesta clarificativa consiste en que "se contesta al alumno en una forma que lo hace
meditar sobre lo que ha elegido, lo que aprecia y lo que está haciendo. Lo estimula a aclarar
su modo de pensar y su conducta y, de este modo, a clarificar sus valores" (Ibid, pág. 55)
b) La hoja de valores consiste en una serie de preguntas que se formulan al alumno por escrito
sobre situaciones o temas de interés para que reflexionen sobre ellas. Estas son contestadas
individualmente por cada alumno y posteriormente se contrastan las opiniones con el resto
de clase.
Otras estrategias que pueden adoptarse son la discusión para esclarecer valores, la
interpretación de papeles, el incidente preparado, la lección en zigzag, el abogado del
diablo, las hojas de pensamientos personales, oraciones inconclusas, una clave para
analizar lo que escri- ben los alumnos, el cuestionario autobiográfico, la entrevista pública,
la entrevista para tomar decisiones, trabajos de los alumnos, proyectos puestos en acción, etc.
Nivel 1 Preconvencional
Etapa 1: Moralidad heterónoma (Obediencia a las normas y reglas impuestas por los
adultos)
Etapa 2: Individualismo (Orientación hacia la satisfacción de las necesidades principales
del sí mismo)
Nivel 2 Convencional
Nivel 3 Postconvencional
Según la teoría de Kohlberg, el desarrollo del juicio moral de un individuo sigue siempre la
misma secuencia, que es fija, universal e invariante para todos los hombres, con
independencia de cual pueda ser su cultura, y su sucesión de un estadio al siguiente es
progresiva, variando tan sólo el ritmo individual con que tiene lugar el paso de un estadio al
siguiente.
En efecto, los valores son influidos por la sociedad, aunque se estimula al individuo a
convertirse en un agente efectivo dentro de ella.
La técnica intenta proporcionar a los alumnos oportunidades de acción para que puedan
experienciar sus propios valores a nivel personal y social. Para ello sitúa al educando frente
a situaciones concretas en las que ha de tomar decisiones de acción según los valores.
El modelo de aprendizaje activo se presenta como una estrategia circular formada por seis
etapas:
El enfoque de análisis de valores se centra más en los problemas y temas sobre valores
sociales que en los problemas de carácter personal.
Es un modelo que cuenta con una gran aceptación en el campo de las Ciencias Sociales donde
es utilizado para tratar temas como los problemas raciales, la contaminación ambiental, la
discriminación en función del sexo, las tensiones raciales, la desestructuración familiar, la
inmigración etc.
Hace uso de una amplia variedad de técnicas como son los estudios de casos, el debate, la
investigación cooperativa y las pequeñas discusiones.
Independientemente del medio que se aplique para estimular a los alumnos, el propósito es
siempre exigir que los estudiantes den motivos y evidencia de sus posiciones.
Quintana Cabanas (1998,301 y ss.) pone en cuestión tanto la teoría axiológica que le sirve de
base, como la teoría pedagógica, como el propio método de clarificación de valores.
Como teoría axiológica, frente al supuesto, según el cual, el proceso de formación de valores
en un individuo tiene lugar cuando éste selecciona personalmente sus propios valores, se
adhiere emocionalmente a los mismos por el hecho de que le complacen y actúa de acuerdo
a ellos de un modo constante, opone como argumento que la selección no tiene por que ser
de iniciativa personal ( los valores se pueden recibir de otras personas, y esto es lo normal)
y, por supuesto, los propios valores producen una satisfacción al sujeto, pues de otro modo
ya no los tendría, pero hay que distinguir entre una satisfacción sensitiva ( o inferior) y una
satisfacción ideal (o superior) .
Como teoría pedagógica, su fallo principal reside en el vacío axiológico propio de esta
concepción. Se trata no de formar valores en el niño, sino de hacer que este active un proceso
de valoración subjetivo, lo que lleva a educar en valores pero sin los valores. Una educación
en valores de tipo puramente "formal" es cosa que, en el fondo, no tiene posibilidad ni
sentido.
Una propuesta metodológica integradora capaz de superar las limitaciones de los enfoques
anteriores, debería, según Quintana Cabanas (1998, 313) tener en cuenta los principios
siguientes:
Para iniciar, me pregunto: ¿Con qué aspectos identifico la cultura? ¿Qué se entiende por
formación cultural? ¿Cómo investigar este objeto? ¿Qué contenidos instructivos, educativos
y desarrolladores la integran? ¿Qué representaciones cognitivas —conocimientos y creencias
según Moscovici (citado en Castorina, 2005)— se tienen respecto a ella en el contexto social
y educativo? A continuación, me dedicaré a plantear mi pensar
fundamentalmentesobrelasdosprimeraspreguntas.
Con respecto a lo que es cultura, Uribe comenta “[...] A. L. Kroeber y Clyde Kluckhohn
recopilaron y analizaron en un volumen ciento setenta definiciones [...]. Dividieron estas
definiciones en seis grupos y estos en varios subgrupos de acuerdo con el énfasis puesto por
sus autores [...]” (citado en Rodríguez, 2004, pp. 6-7). Se infiere que el concepto de cultura
ha transitado por numerosas significaciones, enfoques y teorizaciones que permiten ver un
dinamismo permanente, no solo en el contenido de lo que se ha entendido por cultura en el
transcurso de su historia, sino en la actividad intelectual intensa por parte de algunos de estos
teóricos, considerados autoridad en el tema como R. Williams, E. Tylor, Lotman y la escuela
de Tartú —quien se fundamenta en L. Strauss—, E. Morán, T. Parson, C. Geertz, M. Sahlins,
R. Benedict, D. Rosaldo, J. Mosterin , autores que favorecen una panorámica de lo vivido
por este concepto.
[...] no es posible explicar el comportamiento humano sin tener en cuenta que los actores
sociales, además de posiciones en redes y estructuras, además de individuos racionales y
maximizadores, son agentes productores de significados, usuarios de símbolos, narradores
de historias con las que producen sentido e identidad. (p. 9)
culturas, en reconocer y, por tanto, construir niveles de consciencia sobre lo que piensan,
sienten —emociones, sentimientos—, sobre cómo se comportan en lo privado y en lo
público, este último tanto en medio de la colectividad como en el contexto institucional y
normativo y las relaciones intra e interpersonales que establece con los demás y con todo lo
del entorno. Además, una formación cultural en estos términos contribuiría a identificar su
propia imagen, especialmente desde las dimensiones aludidas, y a ser cada día un poco más
consciente de su propia identidad, de las virtudes y defectos, o como lo denominó Zea (1991),
de sus posibilidades y limitaciones que manifiesta su personalidad, concretamente en el
comportamiento.
[...] los estudiantes [las personas y los pueblos] reconocen los aspectos que caracterizan su
mentalidad, actitud y comportamientos —políticos, espirituales, económicos, artísticos—,
así como las prácticas y las representaciones que poseemos de nuestra vida cotidiana. (Díaz
& Quiroz, 2005, p. 63)
¿Qué necesidad tiene nuestro contexto social e histórico de una formación cultural planteada
en los términos anteriores? ¿Qué problemas o conflictos presenta la vida cotidiana en cuanto
a las relaciones intra e interpersonales (de trabajo, entre vecinos, con los colegas, en la
academia) que atentan contra la singularidad, pluralidad, institucionalidad y legalidad y que
serían resueltos si se orientara una formación cultural a los integrantes del contexto social, a
tiempo que se le favorece el aprendizaje y el desarrollo en las diferentes áreas escolares? Son
las preguntas pedagógicas por excelencia al respecto de este tema.
Ante tales preguntas propongo una breve justificación de la urgencia en tratar este tema como
objeto de estudio, dadas las situaciones de violencia, simulada o declarada, a las que conduce
su ausencia en los procesos formativos. También, ofrezco una alternativa en términos de ruta
Como un primer paso de esta ruta metodológica, ubico las fuentes potenciales de información
que me evidencien problemas como consecuencia, entre muchas variables, de la falta de una
formación cultural consciente en las dimensiones ofrecidas en líneas anteriores, siendo, por
ejemplo, la consulta a los medios masivos de comunicación como periódicos, revistas,
documentales de la radio, la televisión o por vía Internet, fuentes interesantes para identificar
situaciones problemáticas y conflictos entre las personas en la que se violente, de alguna
manera, su ser individual, pero también colectivo, institucional y normativo. Violencia
generada por actitudes y comportamientos discriminatorios, excluyentes, intolerantes frente
a la diferencia de sentimientos, pensamientos, gustos, comportamientos y frente a la
diversidad, bien sea racial, física, lingüística, de credo, de género, concepción política,
ideológica, económica, incluso profesional; estos comportamientos discriminatorios
patrocinan tratos que lastiman y que hieren, en ocasiones, a colectividades humanas enteras,
a las cuales se les subvalora y se les menosprecia en estos aspectos y se sobrestiman otras
comunidades en estos mismos indicadores.
No deja de ser interesante el darse cuenta de que estas situaciones de violencia, generadas
por la intolerancia frente a las diferencias, son ejercidas por personas/pueblos con algún tipo
de sentimientos de “superioridad”, que temen la confrontación y optan, como mecanismo de
defensa, por irse contra aquellos, persona o colectividad, que andan por la vida de manera
coherente, manifestando su verdadero ser, su verdadero pensar y su verdadero sentir —a
nivel singular, plural, institucional y legal— corriendo con ello el riesgo de ser discriminados,
marginados o excluidos.
De igual manera, es interesante darse cuenta de que las actitudes y comportamientos que
marginan, que discriminan, no son exclusivos de personas con niveles académicos humildes,
pues entre los medios académicos avanzados, me refiero a la universidad, se pueden presentar
actitudes de segregación entre compañeros, entre docentes, de maneras agudas o simuladas,
implícitas o explícitas, las cuales hacen igualmente daño y que de ninguna manera se deben
admitir. También es interesante descubrir que muchos académicos que defienden sin reparos
la igualdad, la atacan y pasan por encima de ella cuando lo estiman conveniente para su
beneficio personal.
Dado lo anterior, soy cada vez más consciente de la necesidad de favorecer la formación
cultural en nuestros estudiantes por medio de acciones didácticas y curriculares
especialmente diseñadas para favorecerla, pues muchos problemas sociales, algunos de ellos
ya mencionados, se han generado por comportamientos que rayan con la falta de respeto a
las diferencias personales, colectivas, institucionales y legales, a la diversidad y a las
identidades.
Por otra parte, una formación cultural planteada desde la educación podría hacernos
conscientes de hasta qué punto nosotros mismos permitimos ser excluidos, o por lo menos
prestamos poca resistencia a ello. Dicho de otra manera, podría darse el caso de que quien es
excluido o discriminado por algún “motivo” —persona o colectividad humana—, puede no
estar plenamente consciente de ello, lo cual hace que quien ejerce un comportamiento
intolerante, lo hace en la intensidad que el afectado se lo permite, a veces por
desconocimiento de su valía, por falta de autorespeto o de autoestima. Con lo anterior quiero
decir que, en últimas, depende de cada uno de nosotros, de cada pueblo y de cada cultura, de
cada organización social, y de la formación cultural que poseamos, el no permitir bajo
ninguna circunstancia ningún tipo de segregación, y de promover y exigir respeto cuando
cultural, se requiere consultar, por un lado, la teoría pedagógica, las tendencias o corrientes
de la pedagogía contemporánea que ofrecen alternativas de solución, profundizar en los
aportes de la pedagogía con un enfoque histórico cultural y la pedagogía crítica con sus
orientaciones e inferencias curriculares y didácticas y, por otro lado, consultar el material
teórico y práctico aportado por la educación intercultural y multicultural, ambas con enorme
capital intelectual y metodológico para dar luces sobre el tema de la formación cultural.
Es dentro de este marco pedagógico que se valora como muy pertinente el que los docentes
reflexionemos sobre el tema de la formación cultural, articulada por conocimientos y
actitudes que aporten a una construcción de concepciones más justas, incluyentes y
equitativas, que le permitan al estudiante valorarse y valorar al otro, reconocerse y reconocer
al otro, con apertura y respeto y, como lo diría Zea (1991), “es tomando conciencia de su
humanidad, con sus posibilidades y limitaciones, que podrá también tomar conciencia de la
humanidad de otros” (p. 49).
Justo en este punto, la Pedagogía afina el énfasis de la formación cultural en medio de lo que
ella representa dentro de la formación integral, viéndola articulada, en lo general, por
acciones instructivas, educativas y desarrolladoras (Díaz & Quiroz, 2005), y en lo particular,
en lo que la diferencia de otros procesos de formación o énfasis formativos, como el
ciudadano, cívico, político, democrático, ecológico, entre otros, con los cuales la formación
cultural establece relaciones sistémicas, dialécticas, pero desde su interés específico:
conocernos en nuestra singularidad, pluralidad, institucionalidad y legalidad, reconocer al
otro desde estas mismas dimensiones, claves fundamentales del proceso de formación
cultural que conduce a niveles de consciencia personal en lo relacionado con las virtudes y
limitantes que poseemos como personas y como comunidad en este espacio y tiempo.
El tercer paso en esta ruta metodológica lo constituye la consulta y la lectura crítica de las
orientaciones educativas internacionales, a las cuales se adscriben los procesos educativos
colombianos y las políticas educativas de nuestro país, enmarcadas en la Constitución
Política de Colombia (1991), en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en la Ley
de Cultura (1997). Todos esperamos, tanto de las orientaciones educativas internacionales
como de las políticas educativas nacionales, indicaciones para conducir este proceso de
formación cultural en la educación formal desde los grados y niveles,
con participación de los saberes de la ciencia. Por otra parte, la teoría educativa y pedagógica
contribuye grandemente en el proceso de dilucidar este objeto de estudio y aportar elementos
para que la miremos con sentido histórico, en un contexto social determinado, desde
diferentes escuelas de pensamiento, corrientes educativas y pedagógicas o desde diferentes
autores.
3.3. Educación de la sexualidad en el contexto familiar y social.
Verónica del Carmen Luisi Frinco
EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD
Los padres son los primeros responsables para llevar a cabo la educación de la sexualidad.
Tienen que ofrecer a sus hijos en un marco de confianza, las explicaciones adecuadas a su
edad para que adquieran el conocimiento y respeto de la propia sexualidad en un camino de
personalización. Es necesaria una explicación más que una prohibición, de lo contrario, los
niños y niñas crecen desorientados, con dudas que resolverán con la persona menos indicada
y con una información no del todo correcta.
La realidad es que no sólo es viable que los padres eduquen a los hijos, sino que es una
necesidad vital, para ello es importante contar con personas y redes que proporcionen una
ayuda eficaz a los padres en esta tarea. Al mismo tiempo es fundamental contar con los
propios jóvenes, con su realidad, con sus aficiones con su ocio, con su tiempo de estudio.
Respecto a la educación sexual en Chile, hace un siglo atrás era considerada una tarea
exclusiva de la familia, siendo ésta la encargada de informar a los niños y niñas de que eran
seres sexuados y de todo lo relevante a la reproducción humana. Muchas veces la
comunicación respecto a este tema se hacía de forma inadecuada, ya que los padres no se
encontraban preparados para conversar sobre algo que era considerado pudoroso. Hablaban
del tema indirectamente y dejaban que los niños y niñas se enteraran por otros, ya fuese con
sus pares y/o escuchando a otros hablar del tema, o simplemente se les dejaba a la deriva
suponiendo que con los años lo descubrirían, desligándose así por completo del asunto, y
originando como conse- cuencia de ello una ignorancia y/o tergiversación respecto de la
realidad de la sexualidad humana.
Esta es una de las razones que hizo indispensable que la institución educacional asumiera
esta responsabilidad, porque se considera que es la única entidad, además de la familia, capaz
de entregar conocimientos basados en un conjunto de valores positivos. Con todo, estudios
realiza- dos por Adimark (2004). Constatan que al no existir un plan definido por parte del
Ministerio de Educación que operacionalizara las líneas de acción propuestas desde la
política del año 1993, lo realizado en estos años es asumido por el sistema escolar y sus
actores como acciones paralelas, aisladas y con escasa conexión, generando en la opinión
pública la sensación de que el Ministerio no estaba haciendo nada para enfrentar este tema
en el sistema escolar.
Para lograr los objetivos el sistema educacional se tiene que contar con las herramientas
necesarias, que van desde la toma de conciencia de lo trascendental del tema, hasta una
adecuada formación de profesores al respecto. En la política educacional actual se trata el
tema de la sexualidad como un contenido transversal en todo el currículum académico,
debido a su importancia y trascendencia para la sociedad, No obstante, aunque se ha
implementado esta enseñanza vinculada con la afectividad, y va enlazada con su origen:
como un ser que proviene de una familia, no produce cambios de actitudes y
comportamientos en los niños/as y jóvenes, ya que no tiene un espacio definido en el
currículum, por lo que es, tierra de nadie
Es probable, que no haya un impacto, porque los docentes no trabajan en conjunto con la
familia y no poseen un conocimiento profundo acerca de estos temas, como tampoco acerca
de las emociones y como conducirlas. La mayor parte de los profesores enfrentan en sus aulas
estas temáticas basados más en su experiencia personal que en conocimientos especializados.
A este aspecto destacan Luisi y Santelices (2007), que la responsabilidad no es
completamente de ellos sino de las entidades que los han formado, porque muchas de estas
instituciones no incluyen en el currículo los contenidos pertinentes para abordar de manera
eficiente temas de esta naturaleza, que abarcan diversas problemáticas como familias
monoparentales, divorcio de los padres, embarazo adolescente, enfermedades de transmisión
sexual, sexualidad responsable, entre otros.
formación del profesorado es sin duda, uno de los grandes retos actuales.
En estudios sobre jóvenes estudiantes en nuestro país, se observan las tasas específicas de
fecundidad por grupos de edad, que desde 1993, se constata que es la población adolescente
–hasta 19 años- el único grupo que no sólo ha mantenido las tasas específicas de natalidad,
sino que, en el segmento de las menores de 17 años las ha incrementado fuertemente. Como
señala Rodríguez, 2005, en términos relativos, ha crecido la proporción de madres
adolescentes, en relación al conjunto de las madres, y una altísima proporción de éstas son
solteras. Se ha incrementado, asimismo en los últimos años la proporción de padres
adolescentes de hijos de madres también adolescentes con las consecuencias ampliamente
reconocidas de que los embarazos e hijos en la adolescencia están especialmente asociados a
las condiciones de pobreza e implican, en muchos casos, un quiebre en los proyectos de vida
de las jóvenes y de los varones que asumen su paternidad, con profundos efectos en sus
familias y en sus vidas juvenil y adulta.
Consta un importante grado de actividad sexual temprana en los adolescentes, sin el claro
reconocimiento y compromiso que esta acción conlleva. Los jóvenes viven en una cierta
indeterminación ante la elección del tipo de vida que quieren. Generalmente prefieren
postergar los plazos definitivos y atrasar así el ingreso en la vida adulta, ya que al no
preguntarse sobre los problemas de autonomía no se sienten obligados a hacer elecciones
fundamentales, tampoco jerarquizan las propias necesidades y valores. Algunos jóvenes son
muy dependientes de la necesidad de hacer experiencias, porque piensan que no saben nada
de esta vida y que todo aún se debe descubrir y experimentar.
Hoy en día predomina el sujeto pasional que es víctima de un desequilibrio: los valores
materiales (la técnica, lo útil, el placer, las cosas), imperan claramente en su vida, sobre los
valores espirituales. En la sociedad el progreso material no se corresponde con el cultural y
moral. Este desequilibrio ejerce una enorme presión sobre cada vida personal. Las personas
corren grave riesgo de hacer lo más fácil; adaptarse pasivamente a un mundo superficial. La
sexualidad vivida así es una experiencia desgajada del conjunto y de la relación entre las
personas.
A este respecto, Baumann (2005), asume una postura crítica y sostiene que si bien “la relación
pura” que él llama, es la forma predominante de unión humana, se atreve a concluir que el
sexo despojado de su antigua posición e implicaciones sociales, produce la terrible y
alarmante incertidumbre, que habrá de convertirse en la mayor pesadilla de la moderna vida
líquida. El sostiene que la purificación del sexo permite que la práctica sexual se adapte a
patrones avanzados de compra/alquiler. El sexo puro es considerado como cierta forma de
garantía confiable de reembolso económico, y los compañeros de un encuentro puramente
sexual pueden sentirse seguros, sabiendo que la ausencia de ataduras compensa la molesta
fragilidad de su compromiso.
Los resultados de esta mirada reducida del ámbito de la sexualidad, ha traído severas
consecuencias en la vida de los jóvenes, esta es una cuestión que requiere un profundo
análisis y conocimiento para ser tratado. Ya que es necesario que tanto los educadores, las
educadoras, como los alumnos y alumnas tengan una mirada trascendente de su ser, porque
no somos pura corporalidad sino que también somos espiritualidad.
Al educar al ser humano como un ser sexuado es necesario vincular este aspecto con el
compromiso voluntario del amor, es decir, una educación que intente desarrollar la aptitud
que la persona tiene de amar. El ser humano no vive bien sin amor, el permanece para sí
mismo un ser equívoco, su vida está privada de sentido si no se le revela el amor, si no lo
experimenta y lo hace propio, si no participa en el vitalmente. De esta manera, se busca
potenciar lo que el niño o niña tiene en germen.
El ser humano abre su intimidad personal ante otro ser, y es en el amor sexual donde la
comunión de personas se realiza fundamentalmente. La sexualidad humana en su dimensión
más profunda viene a ser un modo de donación de sí, hacia el otro que es hombre o mujer.
La condición sexuada humana configura al hombre y a la mujer como personas diferentes en
virtud de esa relación recíproca y complementaria, que posibilita una de las uniones más
importantes y plenas que se puedan dar en el orden personal. Al existir una relación de a dos
está implícito el concepto Buberiano de que la existencia del yo, sólo es posible por la
existencia de un tú.
La sexualidad es algo que nos acompaña durante toda nuestra vida, aunque sus
manifestaciones van cambiando en cada etapa del desarrollo. Lewis C. S. (1988) entiende al
amor que va acompañado de sexualidad como “Eros” y a las relaciones sexuales
desvinculadas del afecto como “Venus”, aspectos que muchas veces se confunden, ya que
dentro de Eros, también se da Venus, pero como un componente más del afecto. Y Eros con
todo lo impresionante que es, por su misma fuerza necesita ayuda, requiere ser gobernado y
conducido, ya que en aras del amor se pueden cometer a veces grandes males.
Lo que se pretende educando en afectividad es ayudar al niño y niña, a que integre y armonice
su ser persona con sus distintas dimensiones. Puesto que el ser humano no es unión sino una
unidad. No es la unión de la biología, psicología y espíritu, sino una unidad de estas tres
facetas, y la maduración consiste en la ordenación de las tres hacia lo que le conviene según
su naturaleza.
De esta manera, un programa en sexualidad tiene que ser accesible en el sentido que pueda
responder a las preguntas de cualquier grupo de niños/as y adolescentes, independientemente
del nivel cultural, económico y/o religioso. A este respecto, el Maggi (2005), agrega que debe
ser un programa de educación orientado hacia la afectividad en la sexualidad, lo que
presupone una antropología muy definida, que en este tiempo se ve desechada por la cultura
dominante en la que estamos inmersos
Un plan que contemple educar a los niños y niñas a percibir la sexualidad como una totalidad
orgánica que implique todas las dimensiones de la propia experiencia humana: razón,
libertad, afectividad, superando la corriente que separa la dimensión afectiva de las
exigencias de la corporeidad, y corrigiendo la idea errónea de que las acciones de un sujeto
sólo pueden tener una resonancia externa, y que no acarrean consecuencias para la dimensión
psíquico-afectiva. Cambiar comportamientos sólo es posible por una adhesión libre a razones
reconocidas en su fundamento profundo.