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KEYWORDS: affective domain, science teaching, beliefs, attitudes, emotion, interest, motivation, goals.
“
alegre, simpatía, madurez emocional, estudiante llegue a investigar y a conocer
sinceridad y afectuosidad sobre los es De nada sirve que el como él ya lo ha hecho, o mejor como ya lo
”
tudiantes, como individuos, así como entendimiento se adelante está haciendo, pretende que se despierte en
aprendices”. si el corazón se queda ellos el verdadero deseo por el conocimien-
Por su parte, Tobin y Fraser (1990, to… la capacidad de asombro, la curiosi-
p. 15) lo incluyen en la cuarta y última Baltasar Gracián (1601-1658) dad natural o innata de interrogarse, de
aseveración acerca de los ‘profesores investigar cada día más, tratar de llegar a
ejemplares’: “Aseveración 4: Los profe- la explicación que el docente ha ayudado
sores de ciencia ejemplares mantuvieron un ambiente de apren- a plantear, o más propiamente, que ha sabido plantear con la
dizaje favorable en el salón”. Indican además que “los profesores colaboración y participación directa del estudiante.” Yo agregaría
ejemplares y los no-ejemplares pueden diferenciarse en términos que la relación amorosa sólo culmina si es correspondida, así
del ambiente psicosocial de sus clases, vistas por los ojos de sus que la del tutor por el estudiante se ve reflejada con la del
estudiantes, y que los profesores ejemplares crean típicamente estudiante por el tutor.
ambientes de clase que son marcadamente más favorables que El eros pedagógico constituye así una exigencia no sólo del
aquellos de los profesores no-ejemplares”. Este estudio demues docente, sino de esa sociedad llamada escuela y de todos sus
tra que la práctica efectiva deriva de las creencias del profeso participantes. Pero es desde esta lucha por la vida de cada
rado acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como de la niño o joven, que la ternura en la relación pedagógica encuen
presencia de todo un depósito de conocimiento pedagógico tra su matriz epistemológica y existencial (Cussiánovich,
específico de la disciplina, lo que les permite mantener un 2005, p. 25).
ambiente de aprendizaje propicio para aprender, a alentar la
participación estudiantil y a monitorear el entendimiento es ¿Qué dicen los estudiosos de la psicología
tudiantil del contenido científico. educativa al respecto?
En 1982 Posner, Strike, Hewson y Gertzog presentan el artícu
El eros pedagógico lo sobre la teoría del cambio conceptual, en el que proponen
Vale la pena hablar un poco del eros-pedagógico de Platón pautas análogas entre el cambio de los conceptos durante el
(1997). Este maestro de la poesía dramática pone la discusión desarrollo de la ciencia y el cambio conceptual producto de
acerca de eros en manos de Sócrates, quien en su juventud fue acomodar el aprendizaje de la ciencia de forma personal. En
a ver a Diotima de Mantinea, una sacerdotisa que le enseñó la este artículo se olvidan de los aspectos afectivos, por lo que es
filosofía del amor. Aunque la opinión común es que el amor llamado actualmente la teoría “fría” del cambio conceptual.
es bello y bueno, Diotima dice que eros no es ni un dios ni un Paul R. Pintrich —académico de la School of Education,
hombre: es un demonio, un espíritu que vive entre los dioses University of Michigan, hasta su muerte en 2003—, escribió
y los mortales. Contrainterrogando a su alumno, Sócrates, ella un artículo en 1993, junto con Ron Marx y Robert Boyle, que
logra dos entendimientos por parte de él. El primero es que el cambió la investigación en el campo del cambio conceptual
amor es siempre amor por algo, lo cual significa que el amor más que ninguna otra publicación. Este artículo de la cogni-
siempre tiene un objeto intencional, y segundo, el amor es ción caliente condujo a nuevos modelos del cambio concep
privativo por naturaleza —el amor es un deseo de lo que le tual que destacaron el papel de la motivación como factor
falta al que ama (Baltes, 2002, p. 43). determinante del cambio.
El eros refiere el amor a la vida, amor exclusivo y con ten
dencia a la posesión, al encuentro físico, constituye un impul Motivación
so, una energía indispensable para vivir. En la mitología griega Se discuten ahora muchos de los factores que Pintrich, Marx
eros es «un cazador, una locura» (Cussiánovich, 2007, p. 50). y Boyle (1993), hicieron notar como relevantes, tales como la
Para Diotima la misión de Eros es comunicar y unir a los seres motivación, las creencias de los estudiantes, las relaciones so
vivos. Es hijo de Poros y de Penia, es decir de Pobreza y de ciales que se establecen en la clase, la actitud hacia la ciencia,
Abundancia, y esto explica su naturaleza de intermediario: entre otros. Se reconoce que un cambio en las concepciones
comunica a la luz con la sombra, al mundo sensible con las sobre ciertos contenidos, desde las ideas previas o concepcio
ideas. Como hijo de Pobreza, busca la riqueza; como hijo de nes alternativas, hasta las concepciones científicas, no puede
Motivan a los estudiantes la auto-eficacia adaptativa Dar una retroalimentación clara y precisa sobre competencias y auto-eficacia,
y las creencias de motivación. enfocándose en el desarrollo de las competencias, la categoría de experto y las
habilidades.
Diseñar tareas que ofrezcan la oportunidad de ser exitoso, pero que también reten a
los estudiantes.
Motivan a los estudiantes las atribuciones adaptati Dar retroalimentación que haga hincapié en la naturaleza de proceso del aprendizaje,
vas y las creencias de control. incluyendo la importancia del esfuerzo, las estrategias y el auto-control potencial del
aprendizaje.
Proveer oportunidades de ejercitar la elección y el control.
Construir relaciones afectuosas y de apoyo en la comunidad de aprendices del salón.
Motivan a los estudiantes los altos niveles de interés Poner tareas, actividades y materiales estimulantes e interesantes, incluyendo algunas
y motivación intrínseca. novedades y variedad en ellas.
Dar tareas y material con contenido que sea personalmente significativo e interesante
para los alumnos.
Desplegar y modelar interés e involucramiento en el contenido y las actividades.
Motivan a los estudiantes los altos niveles de valores. Poner tareas, actividades y materiales que sean relevantes y útiles para los estudiantes,
permitiendo algo de la identificación personal con la escuela.
El discurso de la clase debe enfocarse en la importancia y la utilidad de los contenidos
y las actividades.
Las metas motivan y dirigen a los estudiantes. Usar estructuras organizacionales y de dirección que fomenten la responsabilidad
personal y social y que proporcionen un ambiente sano, confortable y predecible.
Usar grupos cooperativos y colaborativos para propiciar oportunidades de alcanzar
metas académicas y sociales.
El discurso de la clase debe enfocarse en el dominio, el aprendizaje y el entendimien
to del curso y del contenido de la clase.
Utilizar estructuras de tareas, reconocimientos y evaluación que promuevan estánda
res del dominio, el aprendizaje, el esfuerzo, el progreso y la auto-mejora, y menos
dependencia en estándares relativos a la comparación social o de normas de referencia.
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y cognición, que abarcan y se forman con materiales de respuestas confianza (creo y confío en mí),
ligan las teorías de la motiva emocionales. respeto y valoración (yo valgo)
ción con las de la auto-regu Joaquín García Carrasco que cada persona posee de sí mis-
lación, la cognición y la voli Catedrático de Pedagogía de la ma” (Acevedo, 1999).
ción. Universidad de Salamanca
Los psicólogos educativos
Autoeficacia han examinado estas auto-per
Zimmerman (2000) es un investigador educativo de la City cepciones durante décadas y han concluido que los estudiantes
University of New York donde le han dado el título de “Dis con auto-percepciones positivas y fuertes se ponen metas aca
tinguished Professor of Educational Psychology”. Es un ex démicas más retadoras a sí mismos, persisten más tiempo en
perto en el aprendizaje auto-regulado (basado en la metacog tareas difíciles, se sienten menos ansiosos para lograr sus metas
nición). Zimmerman acepta la definición de Bandura (1997) y disfrutan más de su trabajo académico (Nieswandt, 2007).
de auto-eficacia como “el juicio personal de la capacidad de uno
para organizar y ejecutar cursos de acción para alcanzar deter- ¿Y qué dicen los investigadores de la enseñanza
minadas metas”. Se puede evaluar el nivel, la generalidad y la de la ciencia y de la matemática?
fortaleza de la auto-eficacia. Su nivel se refiere a su dependen Douglas B. McLeod, de la San Diego State University, EUA,
cia en la dificultad de una tarea particular, tal como deletrear es un experto investigador en el estudio del afecto en la edu
palabras de cada vez mayor dificultad; su generalidad es la cación matemática. Reconoce tres categorías de aspectos
transferibilidad de las creencias de auto-eficacia entre disci afectivos (McLeod, 1992):
plinas, por ejemplo, del álgebra a la estadística; y la fortaleza es • Creencias,
la medición de la certidumbre que tiene uno para desarrollar • Actitudes, y
una tarea dada. Nos dice este investigador que “La auto-efica- • Emociones.
cia ha surgido como un predictor altamente efectivo de la moti-
vación y el aprendizaje estudiantil. Los investigadores han teni- Con relación a las creencias, podemos adoptar la definición
do éxito en verificar su validez para predecir resultados de José Ortega y Gasset (1940): “Creencias son todas aquellas
motivacionales comunes, tales como la elección de actividades cosas con que absolutamente contamos aunque no pensemos en
por los estudiantes, el esfuerzo, la persistencia y las reacciones ellas. De puro estar seguros que existen y de que son según cree-
emocionales.” mos, no nos hacemos cuestión de ellas, sino que automáticamente
Otros aspectos que han surgido de los psicólogos son el nos comportamos teniéndolas en cuenta”.
auto-concepto y la auto-estima. Presentamos a continuación O bien lo que nos dice Susan Carey (1992), en cuanto a
definiciones de los dos términos: que los conceptos y las creencias son los dos componentes
primarios del conocimiento intuitivo: “Las creencias son las
Auto-concepto: piezas relacionales que conectan los conceptos”. Hay muchas
1) “Evaluación que hace un individuo y que mantiene habi- otras opiniones acerca de lo que son las creencias: “Conoci-
tualmente con respecto a sí mismo, en general, o sobre áreas miento personal o entendimientos que son antecedentes de las
específicas de conocimiento” (Marsh, Walker y Debus, actitudes y las normas subjetivas; ellas establecen las intenciones
1992). O esta otra, equivalente: “Describe la propia per- del comportamiento” (Ajzen y Madden, 1986). Jones y Carter
cepción de una persona sobre sí mismo en campos específicos de (2007) han reunido otras once definiciones diferentes de
funcionamiento” (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). creencias.
2) “Lo que creemos que somos capaces, cómo nos vemos en re- McLeod (1992) clasifica las creencias, de acuerdo al objeto
lación con otros, nuestro juicio de cómo somos vistos por los en que se cree, en las siguientes cuatro categorías (hemos co
otros, cómo pensamos que poseemos nuestro conocimiento y locado “campo disciplinario” donde McLeod habla de “mate
qué papel se supone que debemos jugar en el contexto del máticas”):
aprendizaje” (Bong y Skaalvik, 2003). • Creencias sobre la naturaleza del campo disciplinario y su
aprendizaje. Aunque estas creencias no son emocionales
Auto estima: por sí mismas, el papel de la creencia es central en el desa
1) “El nivel propio de satisfacción con el propio auto-concepto” rrollo de respuestas actitudinales o emocionales hacia la
(Beane y Lipka, 1986). ciencia o la matemática;
2) “Dos aspectos interrelacionados: implica un sentido de efica- • Creencias sobre uno mismo como aprendiz del campo dis
cia personal y otro de valor personal. Es la suma integrada ciplinario. Éstas están relacionadas con metacognición, au
de la auto-confianza y el auto-respeto. Es la convicción de toregulación y autoconciencia (Eccles y Wigfield, 2002);
que uno es competente para vivir y digno de vivir” (Mruk, • Creencias sobre la enseñanza del campo disciplinario. Se
2006, 12). refiere a la capacidad del profesor para llevar a cabo activi
3) “Cariño, aprecio y estimación a sí mismo/a. La capacidad dades científicas o matemáticas, tales como la auto-efica
“
tes a ser entusiastas y a disfru se desarrollarán como los
tar de los problemas resueltos, Yo os enseño —en fin— o pretendo enseñaros, orientadores y organizadores
pero sobre todo del proceso en el amor al prójimo y al distante, más básicos de nuestra cogni-
la búsqueda de soluciones. al semejante y al diferente, ción a lo largo de nuestras
y un amor que exceda un poco vidas… De hecho, la forma
”
Jones y Carter (2007) nos hablan al que os profesáis a vosotros mismos, en la que interpretamos he-
de “sistemas de creencias”, en las que pudiera ser insuficiente. chos, incluida nuestra última
que sitúan tanto a las creencias capacidad para analizarlos
como a las actitudes (ilustración 1). Antonio Machado (1936, p. 100) críticamente, estará siempre
Existen muchas interacciones re completamente llena de emo-
cíprocas en este diagrama y no ciones. Deleite, angustia, eufo-
existe un punto de origen. En este modelo, la motivación se ria, horror, satisfacción, enfado, compasión o miedo constituyen
ve afectada por dos conjuntos de actitudes, unas relacionadas los elementos de lo subyacente en nuestras respuestas e inclusive
con la práctica instruccional y las otras hacia su implemen de nuestra racionalidad”.
tación. Ambas actitudes son fuertemente influidas por las Marina Nieswandt (2007) es el caso de una profesora de
creencias epistemológicas acerca de la ciencia, su aprendizaje química que, dedicada hoy a la investigación educativa, ha
y su enseñanza. La auto-eficacia ha sido identificada como estudiado recientemente la porción afectiva de la enseñanza.
una componente mayor en el proceso de toma de decisiones. Ella analiza el interés —en tres tipos del mismo, el individual
Con relación a las actitudes y las emociones, McLeod o personal; el situacional; y el específico del tópico— poste
(1992) nos indica con respecto a las primeras que muchas riormente se involucra con el auto-concepto y su relación con
veces se incluyen dentro de ellas las creencias acerca de las el interés, y finalmente aborda las actitudes y su conexión
matemáticas y acerca de los actores en el proceso educativo con el interés y el auto-concepto (ilustración 2). Finalmente,
(en efecto, Jones y Carter [2007] incluyen ambas expresiones encuentra que el auto-concepto específico de la química jue
de afectividad dentro de su sistema de creencias, ver la ilustra ga un papel crucial, entre las otras características afectivas, en
Ilustración 2. Diagrama adaptado y traducido de Neiswandt (2007). ¿Cuál de las variables afectivas toma el papel de mediador hacia
el entendimiento conceptual? Ella concluye que es el auto-concepto.