Grados de Alfabetizacin Avanzada y Nivel Educativo Del Corro y Equipo

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“Grados de Alfabetización Avanzada y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de Ushuaia”
INFD / “CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS” - CONVOCATORIA 2008 -
PROYECTO Nro. 399 “Grados de Alfabetización Avanzada y Nivel educativo-
Un sondeo por aulas de Ushuaia - 2008”
INTEGRANTES DEL EQUIPO
Lic. Julia Bibiana del CORRO (Dir.) – D.N.I. 16.082.299

Instituto Provincial de
Prof. Mónica Raquel ORTIZ - D N I 18.068. 787
Enseñanza Superior
Alumnas:
“Florentino Ameghino”
Lucía Marian Hermida - DNI 34.551.229
Lorena Noemí Mallea - DNI 28.774.413
CUE: 9400088 - 00
Luján Mereles - DNI 33.423.969
Tierra del Fuego - Ushuaia
Apolonia Morel - DNI 27.179.926
Paula Andrea Vega - DNI 30.153.974
ABSTRACT: El Estado Nacional y el provincial garantizan (en sus leyes y documentos

educativos) (2) la alfabetización para todos los alumnos; según la UNESCO esto implica haber
alcanzado el nivel ‘avanzado’. En los casos particulares en que no se logra este objetivo,
¿hasta dónde se cumple?
En “Grados de Alfabetización Avanzada(3) y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de
Ushuaia” se busca:
1. Información empírica sobre los estados de avances/progresos en el proceso de
alfabetización individual de los alumnos.
2. Indagar los distintos grados de alfabetización de los alumnos según cursos y niveles
seleccionados del sistema escolar provincial.
3. Detectar necesidades de la escuela para alfabetizar a todos (4) los alumnos.
Del estudio sobre grados(5) de alfabetización de los alumnos se observa que: En una
población de 82 alumnos, el 33% ha avanzado hasta lograr Grados ‘Alfabetizado’ y ‘Semi
alfabetizado-alto’, en tanto el 67% a ‘Grados Semi alfabetizado-bajo’ y ‘Cuasi alfabetizado’. En
todos los cursos hay alumnos con desempeño en Grado Cuasi alfabetizado en alguna de las
tres actividades que se realizaron para medirlos (Escritura – Lectura Comprensiva - Lectura
en Voz Alta con resumen). Estos resultados indican que urge contar con las estrategias
adecuadas para superar los problemas de la alfabetizacion en la escuela (que atraviesan
todos los niveles del sistema escolar), de modo de evitar la ‘des-alfabetización’ de los
alumnos; por lo observado, la misma escuela estaría generando situaciones de riesgo de
aprendizaje escolar y de exclusión(6) social.
INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

2
INTRODUCCIÓN
En el aula la palabra escrita es “un contenido de aprendizaje y un instrumento para

el aprendizaje” (Solé 1992: 37). Aprender a escribir y leer conlleva (según la UNESCO) doce
años de escolaridad, de los cuales nueve corresponden al nivel “avanzado”; el alumno realiza
entonces dos aprendizajes en paralelo y complementarios (1. Su alfabetizacion y
2.contenidos disciplinares). El segundo está en parte condicionado por los logros o “avances”
en el primero (y en parte por factores de otra índole). Observar que un alumno no sabe
escribir/leer (o lo sabe medianamente), significa haber detectado un problema que afecta los
aprendizajes en los dos ámbitos (de la alfabetización y disciplinar). Significa además que el
problema se encuentra en la correspondencia entre los contenidos de lo escrito/leído y las
formas en que se expresan y/o comprenden esos contenidos. Saber escribir/leer implica
saber dar forma al pensamiento (o construir significaciones) empleando una “gramática
particular” (Chomsky, N.: 1979); al hacer un diagnóstico (7) de alfabetización a una persona se
puede observar hasta dónde y qué sabe/no sabe “usar” de esa gramática al escribir/leer, lo
que allí se observa ofrece información orientadora para pensar y/o actuar sobre el problema
(individual y en conjunto, cuando se toma más de un diagnóstico).
El problema gira en torno a tres preguntas en la relación alumno – saber (leer/escribir) –

escuela; ellas son:
1. ¿Qué grados de alfabetización tienen alumnos de diferentes cursos y niveles del

sistema educativo en Ushuaia?
2. ¿Cómo se vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/nivel educativo?
3. A partir de los resultados en 1. y 2., ¿cuáles son las necesidades escolares específicas
que requieren atención para que la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a
nivel avanzado (según se propone el Estado provincial)?
Los objetivos de la investigación son: 1. conocer los grados de alfabetización avanzada en
alumnos de diferentes cursos y niveles educativos de la ciudad de Ushuaia; 2. describir cómo
se vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/ niveles del sistema educativo
en Ushuaia; y 3. Detectar necesidades escolares especificas que requieren atención para que
la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado (según se propone el
Estado provincial).

3
Como se especificará en el apartado Metodología, se empleó una muestra intencional

para medir los grados de alfabetización, según tres dimensiones: Escritura, Lectura
Comprensiva y Lectura en Voz alta con resumen de lo leído. Se aplicaron pruebas a los
alumnos con las dimensiones y sub dimensiones consideradas; posteriormente se procedió a
elaborar un índice para cada dimensión y se compararon los resultados obtenidos con los
esperados para cada nivel educativo, según el Diseño Curricular provincial.
Para la UNESCO “Un alfabetizado avanzado debe disponer de una continuidad de
habilidades, incluidas lectura, escritura, cálculo y numeración, y procesado de
documentación, aplicadas a un contexto social que la requiera (la administración y la justicia,
la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el
aprovechamiento de los recursos de la humanidad).” (8) La tarea alfabetizadora es ardua si
ésas son las metas. En La investigación se parte del supuesto-teórico de que en el proceso de
alfabetización una persona aprende y va construyendo paulatinamente su escritura por
experiencia personal (en el entorno social y en la formación escolar). Las situaciones reales
de “actos de habla” (Austin, 1998) ponen al escritor ante el desafío de hacerse entender por
el destinatario/lector, y al lector ante el desafío de comprender lo que lee; ambas actividades
implican un ir y venir sobre lo escrito, buscando claridad, relacionando y revisando ideas y
formas de decir(9). Los avances le permiten a la persona ir logrando dominio autónomo para
leer y escribir, hasta que ya no necesita de maestros para poder decir y comprender desde la
palabra escrita (está en condiciones de revisar su escrito y sus procesos de comprensión,
autocorrigiéndose). Es lo que se resume en un “saber leer y escribir por poseer competencias
lingüísticas y comunicativas necesarias”, haber alcanzado esta autonomía es parte de estar
alfabetizado a nivel avanzado – “pleno” (Melgar, 2005: 10), porque el dominio de las formas
no es suficiente para saber escribir y/o leer, pero es parte de la escritura, por lo cual es un
saber necesario y condicionante del desempeño expresivo/comprensivo.
Para observar los grados de avances se definieron tres formas de interacción en la
relación persona / palabra escrita: A) La Escritura; B) La Lectura Comprensiva y C) La Lectura
en Voz Alta –en esta investigación vinculada a “resumen de los leído” (se observa cómo
resuelve la actividad comprensiva propuesta desde la lectura). En la investigación se
observan las tres formas de interacción, según los dispositivos elaborados para cada una de
ellas, por sus características específicas.

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Los escritos de una persona permiten observar las estructuras gramaticales con las que
opera, por lo cual -si hay fallas- se las puede detectar y caracterizar. La estructura de una
lengua está organizada en seis niveles (grafemático, morfológico, léxico, sintáctico, textual y
discursivo (Benveniste, Emile: 1987) y una persona puede tener fallas en un nivel lingüístico y
en otro no, o en un mismo nivel, según la complejidad de la estructura que se emplee. Lo
que una persona comprende se corresponde con diferentes “niveles de comprensión”, según
las relaciones que establezca con la información que el escrito contiene (nivel literal, de
reorganización del nivel literal, inferencial, crítico y de opinión personal). Al leer en voz alta y
comentar o resumir lo leído, una persona muestra cómo lee y qu é comprende de lo leído. Si
el lector tiene dificultades (deletrea, cambia la acentuación de las palabras, inventa palabras,
se traba, cambia la puntuación del escrito), el oyente o él mismo pueden no entender lo que
se está leyendo. La prosodia permite estudiar estos aspectos.
Al pensar desde la lógica de “grados”, la mirada permite integrar la evaluación desde la

relación punto de partida-punto de llegada para observar dónde está / dónde debería estar,
según la edad, el curso/nivel escolar en que se encuentra.
Los grados de alfabetización avanzada que se establecieron son tres (el segundo
compuesto por dos subgrados):
Grado A) Alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas

definidas: el alumno la/s realiza superando dificultades y obstáculos (que se definen según el
nivel educativo y curso escolar en que se encuentre), del modo que escribe y comprende con
claridad, relacionando y revisando ideas y formas de decir.
Grado B: Semi alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas:
el alumno la/s realiza de manera general e imprecisa, logra superar algunos de los factores
que dificultan y/o obstaculizan sus procesos de expresión o de comprensión. (Se definen
según el nivel educativo y curso escolar en que se encuentre). En este grado de alfabetización
se establecieron dos subgrupos: semi alfabetizado ‘alto’ (por su proximidad al grado
Alfabetizado y ‘semi alfabetizado ‘medio’ (por su proximidad al grado cuasi alfabetizado).
Grado C: cuasi alfabetizado en alguna de las tres actividades comunicativas: el alumno o bien
la/s realiza pero no logra superar dificultades u obstáculos, de modo que sus escritos son

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incomprensibles y no comprende lo que lee; o bien no las realiza. (Se define según el nivel
educativo y curso escolar en que se encuentre).
La alfabetización como problema educativo se estudia desde la década del 60,

vinculado al fracaso escolar y al iletrismo – o analfabetismo funcional- (Chartier 2004: 115).
Pero pensar en logros/avances no necesariamente implica pensar en “fracaso” (9), sino en
dificultades u obstáculos en un momento dado del proceso alfabetizador, que la escuela
podría enseñar a superar. Sin hablar de ‘alfabetizacion’ Carlos Lomas (1999), la integra en
desde los contenidos de Lengua, Daniel Cassany (10) sí la presenta como una actividad del aula
para alcanzar una meta. Estos autores realizan propuestas para el aula centradas en los
procesos de alfabetización, y su seguimiento mediante grillas de valoración de avances y
dificultades.
En América Latina este tema/problema es preocupación entre los especialistas:

Mabel Condemarin (1989: 11) dice que “cuando los investigadores se han circunscrito a
estudiar la población de estudiantes, generalmente de clase media urbana, ha surgido un
porcentaje cuyo problema para aprender a leer no se explica por ninguna de esas razones
(psicológicas, sociales, pedagógicas). Esta población (que) constituye aproximadamente el 10
al 15% de los escolares”... Para ella la lectura en voz alta es una estrategia remedial efectiva
(Op. Cit.: pág. 108). En Argentina, referentes del campo de la alfabetización como Sara
Melgar, Silvia González, observan (al igual que Chartier en Francia, op. cit.) que la correlación
avance alfabetización / curso escolar no es estricta; Melgar (2005: 10) pregunta: “¿Qué les
sucede a estos alumnos? (los que estando en 7mo. o en Polimodal escriben igual) ¿están
alfabetizados? ¿Están alfabetizados pero su actuación concreta es deficiente debido al poco
uso de la lectura y la escritura? ¿Son alfabetizados pero iletrados?”. González (1999: 200)
también se pregunta: “Ahora bien, podemos decir que, en la mayoría de los casos, la escuela
garantiza a todos sus alumnos los logros de la alfabetización inicial, pero ¿podemos afirmar
lo mismo respecto de los logros qué requiere la alfabetización avanzada?”. Los trabajos sobre
(11)
lingüística aplicada del Centro del Investigaciones Lingüísticas en la UNC toman como
punto de partida estas preguntas; sus investigaciones y aportes se dirigen hacia la relación
teoría / práctica, tomando como referente la práctica-empírica en diferentes contextos
educativos.

6
En el campo de la investigación educativa, las pruebas de calidad de la educación

abren caminos de búsqueda para pensar el trabajo de la escuela (entre ellos, el de la
alfabetización). Estas pruebas, elaboradas con fines estadísticos, miden el rendimiento
individual por alumno; desde los resultados, la “calidad” de la enseñanza.
Metodología
Como se expresó en la Introducción el problema gira en torno a conocer cuáles son

los grados de avance en alfabetización de los alumnos, cuáles son los del conjunto de
alumnos entre cursos y niveles del sistema educativo y qué necesita la escuela (en relación
con lo aquí estudiado) para alfabetizar a todos sus alumnos.
Se propusieron tres objetivos: conocer desde información empírica los grados de
alfabetización (de los alumnos y entre cursos/niveles del sistema educativo) y detectar
necesidades escolares específicas que requieren atención, para que la escuela logre el
objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado (según se propone el Estado provincial).
La muestra se obtuvo mediante la invitación a instituciones, docentes y alumnos;

participaron alumnos de escuelas públicas, de cursos comunes -sin proyectos especiales de
enseñanza-, ubicadas en zona centro y barrios periféricos del centro. La conforman 82
alumnos que pertenecen a diferentes establecimientos educativos, de la EGB 2, EGB 3,
Polimodal y Terciario (ingresantes). Se aplicaron tres pruebas (que se confeccionaron con la
misma estructura pero con características de complejidad creciente en función de la edad y
el curso escolar). En los grados de alfabetización avanzada se pueden describir tres
dimensiones: Escritura, Lectura Comprensiva y Lectura en voz alta con resumen de lo leído.
El cuadro siguiente contiene cada dimensión con las subdimensiones que la
conforman:
Cuadro Nro 1.
Variable Alfabetización Avanzada - Dimensiones y subdimensiones
A) ECRITURA B) COMPRENSIÓN C) LECTURA EN VOZ ALTA
4. sintáctico
4. por frase
5. se traba
7. cadencia
1. deletrea
5. textual
0. no lee
4. crítico
3. léxico
1. literal

7
0. interpr. de consigna
comentario de lo leído
2. reorganiz.de .literal
5. opinión personal
2. acentuac. (-)
3. inventa pal.
6. puntuac. (-)
1. grafemático
2. morfológico
3. inferenccial
6. discursivo
En A) Escritura se vuelcan las fallas expresivas correspondientes a cada subdimensión.
En B) Lectura Comprensiva se registra la capacidad de resolución de la actividad propuesta.
En C) Lectura en voz alta con resumen de lo leído se registran las dificultades en la
oralización al leer y la capacidad de resolución en el resumen.
Las pruebas consistieron en: A) Un ejercicio de escritura de un cuento narrativo a
partir de la selección de una imagen, con treinta renglones de extensión aproximada; B) Un
ejercicio de lectura comprensiva: a partir de la lectura –personal- de un cuento, contestaron
cinco preguntas sobre él (una por cada subdismensión) (Ver Anexo I); y c) Un ejercicio de
lectura en voz alta durante dos minutos aproximadamente, y a continuación un resumen –
oral- de lo leído.
Cuando se tomaron las pruebas se consultaron fuentes/informantes sobre el

desempeño escolar de los alumnos: docentes y directivos de las instituciones participantes,
especialistas que colaboraron en el proceso de investigación (en el campo de la
alfabetización y de la investigación) y material bibliográfico que permitió elaborar los
instrumentos para la recolección y procesamiento de los datos). (12)
Los 82 alumnos que conforman la muestra corresponden a siete cursos diferentes, que
inician o cierran un nivel escolar.
Nivel escolar Curso Cantidad de alumnos Cantidad de escuelas
EGB 2 4to. 14 2
EGB 2 6to. 17 2
EGB 3 7mo. 12 2
EGB 3 9no. 6 1
Polimodal 1ro. 10 2
Polimodal 1ro. 10 2
Terciario Ingresantes 10 2carreras – 1 Establecimiento
El índice se estableció para cada tipo de grado de alfabetización que luego se

ponderó. Se compararon los resultados obtenidos según el desempeño en alfabetización

8
esperado para cada curso y nivel. Con posterioridad, se clasificó a los alumnos según sus
logros y dificultades en sus tres dimensiones, lo que permitió observar los desfasajes por
niveles educativos. En la valoración de los indicadores de cada dimensión se otorgó mayor
puntaje a lo que se consideró “saber-hacer-previo” del alumno (avance o progreso que
debiera estar logrado según el curso y el nivel educativo en que se encuentre el alumno) y
con menor puntaje las dimensiones de aprendizaje “en formación”. (Ver en Anexo, Grillas
Nro. 1, 2 y 3).
La ponderación de los resultados para determinar el Grado de alfabetización se

elaboró según los siguientes criterios: en una dimensión determinada (E, LC o LVA-R) un
alumno ha avanzado en grado ‘alfabetizado’ para el nivel educativo y curso en que se
encuentra, cuando su ponderación da como resultado 10, 9 u 8; ha avanzado en grado ‘semi
alfabetizado’ con ponderación 7, 6, 5 o 4 [en este grado se establecieron dos rangos, según la
ponderación: con ponderación 7-6 ‘semi alfabetizado de rango alto (SA-a) por su proximidad
al grado de Alfabetizado- y con ponderación 5-4, ‘semi alfabetizado de rango ‘medio’, por su
proximidad al grado cuasi alfabetizado; y ha avanzado en grado ‘cuasi alfabetizado’ con
ponderación 3, 2 o 1. ‘alto’. (Ver grillas Nro. 4 – 5 – 6). En los Cuadros se empleó, para
identificar cada grado, la inicial de su denominación:
A (Alfabetizado), SA-m (Semi alfabetizado de rango medio),
SA-a (Semi alfabetizado de rango alto), CA (Cuasi alfabetizado).
Los resultados: El desempeño de los alumnos permite observar en qu é dimensión se

encuentran los alumnos con +/- avances en su alfabetización, a su vez, permite la
comparación entre dimensiones y sus grados de avance alfabetizador.
En el cuadro de Grados de alfabetización de la izquierda, se observa que la franja de

los alumnos semi alfabetizados supera el 50% en las tres dimensiones y que el Grado
Alfabetizado tiene un porcentaje menor o igual que el grado Cuasi alfabetizado.
En el cuadro de Grados de alfabetización de la derecha se reagruparon los grados: Un

grupo, integrado por los alumnos Semi alfabetizados en rango alto junto a los de grado
Alfabetizado (entendiendo que sus dificultades son menores); el otro grupo, integrado por

9
los alumnos con avances en Grado Semi alfabetizados en rango medio junto a los alumnos en
Grado Cuasi alfabetizado (porque sus dificultades son de mayor complejidad y frecuencia).
En esta columna se observa que entre los alumnos del segundo grupo (Semi A-m y Cuasi
alfabetizados) los alumnos Cuasi alfabetizados superan o igualan porcentualmente a los
alumnos del primer grupo (alfabetizados y Semi alfabetizados- a). (Se adjuntan en el Anexo II
los cuadros con los las dimensiones desagregadas – Cuadro Nro. 2).
Gráfico Nro. 1 - Grados de alfabetización avanzada en Escritura,

a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas
Gráfico Nro. 2 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura Comprensiva,

Gráfico Nro. 3 - Grados de alfabetiza ción avanzada en Lectura en Voz alta con resumen,
2. Teniendo en cuenta que los grados de alfabetización de un alumno pueden variar según la
dimensión, se agruparon los grados de alfabetización por alumno, según la frecuencia:

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1. Alumnos que tienen igual grado de avances en su alfabetizacion en las tres dimensiones:
AAA- (Alfabetizado); SSS-a (Semi alfabetizado de rango alto); SSSm (Semi alfabetizado de
rango medio) y CCC (cuasi alfabetizado). Cuando el grado es ‘alfabetizado x 3, el alumno se
encuentra en óptimas condiciones para expresarse y comprender cuando media la palabra
escrita.
2. Alumnos con dos grados de alfabetización iguales: AA – SS-a – SS-m – CC. Los alumnos con
grado de avance AA (en dos dimensiones) o SSS-a (en tres) se desempeñan con algunas
dificultades, pero eso no debiera ser impedimento para comprender escritos ni para hacerse
comprender por escrito.
3. Alumnos con un grado de alfabetización diferente en cada dimensión. Los alumnos que se
encuentran con grados de alfabetización de menor desarrollo pueden tener dificultades de
diferente naturaleza y complejidad.
Los resultados indican que:
En grado 3/AAA de avance se encuentran 4 de los 82 alumnos (representan el 5% del

total; dos asisten a 4to., uno a 1ro. y uno a 3ro. Polimodal). Los alumnos con 2/AA
o 3/SSSA-a son trece en total (representan el 16% de la muestra). Los alumnos con grado
inferior a SSS-a o AA son 65, o sea el 82%). Estos porcentajes están expresados en el
siguiente gráfico:
GRAFICO Nro. 4 – GRADO DE ALFABETIZACION POR FRECUENCIA EN 3 / 2 DIMENSIONES IGUALES Y EN TRES DIMENSIONES DIFERENTES
POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO
En cuanto a la informacion que proviene de las subdimensiones, se observa que:

A) en Escritura ofrecen mayor dificultad las actividades correspondientes a 3. léxico (por
ortografía y en particular la tildación ) y 4. sintaxis (por escritura de frases y oraciones, y
puntuacion). En B) los niveles de comprensión con mayor dificultad para su desarrollo

11
fueron: 4. Crítico, 1. Literal y 3. Inferencial (en ese orden de frecuencia por dificultad); son
procesos de comprension que requieren detenerse en el escrito, releer y correlacionar
información. En C) 4. Lectura por frases, 6. Puntuación incorrecta y 5. Se traba, fueron los
recurrentes en su dificultad. Se observa que en E y en LVA-R las dificultades se presentan en
el nivel de la frase/oración. Ambos son factores que limitan la posibilidad de articular
expresiones con significación comprensible. (Ver en Anexo II - Cuadro Nro. 3)
B) En cuanto a la relación diagnóstico de alfabetización y curso/ nivel educativo, se observa la

correspondencia entre objetivos propuestos (por la escuela) y logros de avances (en los
alumnos).
CUADRO Nro. 4 – GRADOS DE ALFABETIZACION AVANZADA en pruebas, SEGUN QUE NIVEL EDUCATIVO CORRESPONDE POR DIAGNOSTICO
POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO
cant Total con avance alfabetizador correspondiente a TOTAL

nivel ed. Curso
Alum. pruebas EGB 1 4to. 6to. 7mo 9no. 1P 3P C.I.
EGB 2, de 4to. 14 42 6 [28] [8]
6to. 17 51 15 12 [24]
EGB 3, de 7mo. 12 36 8 16 2 [10]
9no. 6 18 0 10 0 5 [3]
Polimodal 1ro. 13 39 2 7 1 10 2 [17]
3ro. 10 30 2 7 0 4 6 0 [11]
Terciario Introd. 10 30 1 5 2 2 4 5 0 [11]
TOTAL pruebas x
Grado Alfa x Curso 246 34 93 29 31 15 22 11 11 246
100%
Porcentajes
100% 14% 38% 12% 13% 6% 9% 4% 4%
a) En el Nivel Educativo (EGB2) en (14) alumnos de (4to. Curso) se aplicaron (42)

pruebas en total; de ellas (6) evidencian un avance alfabetizador correspondiente a (EGB1) y
(36) al 4to. Curso de la EGB2 (en 4to. A y SA-m están desagregados: A = [28] y SA m [8],
porque SA-m podría corresponder a Nivel Inicial, pero en cuarto grado se cierran y refuerzan
los aprendizajes del nivel anterior, por lo que se los dejò en 4to. (Ver Gráficos Nro. 6)
b) Se observan las siguientes constantes entre cursos: en todos hay alumnos con
avances en su alfabetización según los requerimientos del nivel educativo, también en todos
los cursos hay alumnos con desempeño alfabetizador correspondiente por sus características
a cursos inferiores del sistema educativo. En todos los cursos hay alumnos cuasi
alfabetizados. El porcentaje de alumnos alfabetizados decrece entre 4to. y 9no., en 1ro de
Polimodal aumenta y luego decrece nuevamente.

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c) Observación entre cursos y niveles educativos: en EGB2 el porcentaje de

pruebas con Grado alfabetizado supera el 50%, en tanto en EGB3, Polimodal e Ingreso al
Terciario es del 30% promedio. A partir de 9no. Curso disminuyen los diagnósticos de grado
de alfabetización de EGB1. (5 en EGB1 y 29 en 4to.EG2 entre 9no. y Curso Introductorio).
GRAFICO NRO. 5 - GRADOS DE ALFABETIZACIÓN SEGUN CURSO Y NIVEL EDUCATIVO QUE CORRESPONDE
POR DIAGNOSTICO
A) EN TRES DIMENSIONES B) EN DIMENSIONES AGRUPADAS
d) En los gráficos de arriba (3 A y B) se observa que, de 246 pruebas, 114 (el 46%)
corresponden a grados de avances A y SA-a, lo que indica ‘sin dificultad observable en el
desempeño de los alumnos’; y 132 (el 54%) a grados SA-m y CA, ello se interpreta como
‘obstáculo o dificultad en el desempeño de los alumnos’. Las pruebas con diagnóstico CA,
(son 70 - el 28% de 246) están agrupadas entre la EGB1 y la EGB2 (principalmente en 4to.
Curso, con 57 pruebas, el 23%), salvo 10 que corresponden a la EGB3. O sea que más de la
mitad de los alumnos cursan las materias con dificultades comunicativas por escrito (pero
avanzan en el sistema educativo) y que 4to. es el grado de avance frecuente,
independientemente del curso y nivel educativo en que se encuentren los alumnos (el 23 %
de los alumnos sin contar los que asisten a 4to.).
Interpretación de los resultados: Los resultados finales de la investigación indican que:

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A) Es preocupante que las dificultades y los obstáculos en los avances superen a los logros,
porque dan cuenta de avances relativos y de desfasajes con la proyección propuesta –
ideal para el logro de una alfabetizacion avanzada – plena al culminar los estudios en
Polimodal. El porcentaje de alumnos con alfabetización óptima es significativo por lo bajo
(5%, o 4 alumnos de 82) y los porcentajes de Semi-m y cuasi alfabetización son
significativos por lo alto (el 33%, o 27 alumnos de 82). Los Grados de Alfabetización
difieren entre los alumnos, sin vinculación directa con el curso escolar en que el alumno
se encuentre. Hay quienes están finalizando sus estudios en la escuela Secundaria o que
ya la terminaron (durante los quince años de escolarización que transcurren entre los
Niveles Preescolar y Terciario han participado durante cinco horas diarias en actividades
en un entorno letrado) y escriben como si estuvieran en 4to. o 6to. curso, o no pueden
establecer relaciones de correspondencia entre lecturas en el nivel literal (el de menor
complejidad).
B) Si bien no se registraron casos de alumnos con CCC, los 27 alumnos con doble SSA-m o CC
se encuentran en condiciones de riesgo en su escolarización, por lo que necesitan de un
andamiaje particular para alcanzar el grado ‘alfabetizado’ en las tres dimensiones. Se trata
del 33% de los alumnos que participaron en la investigación; seis de ellos se encontraban
en 6to. en el año 2010, cuando se tomaron las pruebas, y es posible que con ese ‘sesgo’
educativo ingresaran a la EGB 3, dos estaban en 7mo., tres en 9no. (de los seis alumnos de
9no.), cuatro eran alumnos de 1ro., cinco de 3ro. Polimodal y tres del Curso Introductorio
a carreras docentes de nivel Terciario.
C) La fluctuación observada en el desempeño entre el 6to. curso y el 9no. y 1ro de Polimodal,
en la que se registra una reducción del 60% al 30% aproximadamente de alumnos con
grado A es significativa y requeriría de estudios específicos para comprender estos
resultados (uno de ellos podría ser que los alumnos que ingresan a 4to. traen consigo un
trabajo centrado específicamente en la alfabetización (a nivel inicial) y que el trabajo para
el logro de la alfabetización avanzada ocupa un lugar no prioritario en el currículo y en los
proyectos escolares de EGB2 y EGB3.
E) Desde A) y B), se observa que la acción alfabetizadora escolar que realiza el Estado
Provincial se destaca como preocupación, porque el impacto que producen los resultados
llevan a preguntar sobre el valor de la alfabetización a nivel avanzado en la escuela, sobre

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el lugar y el tiempo destinados a la acción alfabetizadora en las aulas, como parte de la

propuesta educativa para EGB 2/ 3 y Polimodal.
La existencia de alumnos SA-m y CA en los cursos superiores indica además que el grado
de avance en alfabetización no es condicionante para el avance en la escolaridad. Si la vía
de la escritura no favorece el acceso a los saberes escolares, otras formas de acceso
operan en la enseñanza y los aprendizajes en las áreas disciplinares; las prácticas áulicas
alternativas de las propuestas pedagógicas le permiten al docente, enseñar y al alumno,
aprender-sin-una intervención directa de la acción de leer, o de escribir para un tercio de
la población estudiada.
F) El estudio sobre el desempeño en las tres actividades que conforman el mundo de la
alfabetización (E-LC y LVA-R) se centra en el ‘cómo’ (cómo se expresa y cómo comprende
un alumno), es un estudio sobre las ‘formas’ a través de las cuales se construye el
contenido, porque las formas hacen a la comunicabilidad de lo expresado/dicho; en este
sentido los resultados muestran una acción alfabetizadora sobre los aspectos formales de
la escritura y la lectura que en el 54% (considerando SA- m y CC) de los casos no actúa
suficientemente sobre el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que permiten
el avance alfabetizador.
Esta investigación tiene alcances y limitaciones que justifican y a la vez la condicionan la

falibilidad de los resultados obtenidos. Entre los alcances se encuentran el trabajo con
información proveniente de fuentes directas y la mirada sobre la alfabetización en las tres
actividades en el mismo alumno; entre las limitaciones, el número reducido de pruebas (que
no permite contar con un panorama provincial/estadístico) y la falta de información sobre
otras investigaciones que hubieran operado con los indicadores analíticos aquí
seleccionados.
En el campo de la acción pedagógica alfabetizadora tanto D. Gispert y L Ribas (2010),

en lectura, como Daniel Cassany a lo largo de toda su obra, presentan propuestas de trabajo
alfabetizador para diagnósticos individuales en el aula. Otros estudios se refieren a un curso,
una escuela en particular, o el mismo curso en diferentes escuelas; excepto las pruebas de
calidad educativa, no se cuenta con información de investigaciones que comprendan las tres
actividades con la palabra escrita (E – LC y LVA), realizadas por el mismo alumno durante el

15
mismo ciclo escolar, en diferentes cursos y niveles del sistema educativo. A nivel
internacional la UNESCO y la LLECE (14) han realizado en forma conjunta en América Latina y el
Caribe evaluaciones en lectura y en escritura, pero en diferentes momentos y a diferentes
alumnos. En la prueba de escritura (del año 2010) se destaca la necesidad de que el docente
no se detenga en hacer correcciones formales (pág.16), sin embargo uno de los instrumentos
de medición es el conteo de fallas ortográficas por cantidad de palabras en 3ro. y 6to. cursos
(EGB 1 y 2 en Ushuaia). Por lo expuesto se observa la necesidad de abordar en profundidad
este tema, como parte de las búsquedas de conocimiento en el campo de la alfabetización.
Los resultados obtenidos abren un campo de reflexión en torno a lo que se entiende

por ‘alfabetización’ a nivel estatal: En los mapas nacionales sobre tasas de analfabetismo por
provincia elaborados con información de los años 1991 y 2001, Tierra del Fuego se encuentra
entre las provincias con menor índice, medido desde una pregunta sobre si sabe leer y
escribir- que se realizó a personas a partir de los 10 años de edad. La respuesta de un alumno
CA podría ser ‘si’ sé leer y escribir, sin embargo no lo está en la medida de sus necesidades
de interacción comunicativa. ¿En qué región de las mediciones se encuentran estos alumnos
que no están alfabetizados para la escuela, pero sí para el registro de analfabetismo del
mismo Estado? Están en proceso, sin llegar a grado ‘Alfabetizado’.
Entre los resultados de la investigación hay un dato que se considera importante -lo
es por sí mismo y por la información recabada al respecto: el 54% de alumnos con grado CA
o SA-m entre la población estudiada. Según Condemarin (Op. Cit. Pág. 11) entre el 10 y el
15% de los escolares tiene dificultades para aprender a leer, sin causa evidente de tipo social,
biológica o cultural. Las pruebas para esta investigación se obtuvieron de escuelas públicas
estatales ubicadas en zona céntrica o cercana al centro, donde acuden alumnos de clase
media. Teniendo en cuenta que en esta investigación no se busca explicar causas, se asumió
que si un alumno permanece y avanza en el sistema educativo en escuela común, es porque
no existen causas extra escolares o personales suficientes que dificulten u obstaculicen su
proceso de alfabetización. Transcurrieron once años entre el registro de una y otra cifra, por
lo que no es posible aseverar que en la actualidad ese 10/15% sea el correcto, como
tampoco el 54% de esta investigación (por las limitaciones ya expuestas y otros factores,
entre ellos la escasa experiencia en investigación de quienes conforman este equipo).

16
La preocupación de A.M. Chartier al preguntar “¿Cuál es el destino que reservan la

escuela y la sociedad a quienes, por múltiples razones, no logran aprender? (Op. Cit. pág.
16), es la misma que sustenta los objetivos propuestos por la UNESCO para la alfabetización,
los de docentes y de los especialistas que aquí se vienen citando en los ámbitos educativo y
social).
La mirada social sobre la alfabetización y la acción alfabetizadora del Estado conllevan
valores sociales de equidad que se resumen en alfabetización ‘para todos’. Gloria Fernández
(Op. Cit) desarrolla su tarea alfabetizadora-social, atendiendo casos particulares, desde el
afuera del aula, con jóvenes en situación transitoria de encierro, tarea como la que realizan
los agentes culturales en los barrios. Para ellos la alfabetización se encuentra integrando un
proyecto social y de vida, por fuera del espacio escolar. Se entiende aquí que la escuela
necesita asumirse en este modelo de concepción de la tarea alfabetizadora,
social/socializante (principalmente para el trabajo con los casos particulares de logros
medios- o cuasi alfabetizados). En coincidencia con los especialistas aquí citados, se entiende
que ésta es una decisión política, de Estado, que involucra a todos en tanto agentes sociales y
culturales, y que no debiera depender de la iniciativa individual, del docente o del directivo
de la escuela.
Conclusiones
Los aportes de esta investigación al debate sobre la alfabetización giran en torno a la acción
alfabetizadora de la escuela, como organismo del Estado: Las interpretaciones realizadas de
los resultados abren un campo de posibles conjeturas, de inquietudes y de dudas.

17
Las conjeturas:
Entre las conjeturas, la principal es la posibilidad de que sea la misma escuela quien genera
una situación de riesgo escolar y cultural en sus alumnos. La información recabada de fuente
directa en esta investigación indica que, ante un proceso de construcción de un sistema
complejo como el de la escritura, la escuela no ofrece al alumno el acompañamiento y el
andamiaje que necesita (constante, planificado a lo largo de doce años, con objetivos
graduados, con diagnósticos orientadores, con acciones complementarias-específicas según
necesidades individuales)
Al no trabajar la alfabetización de manera gradual y sistemática, la escuela estaría
exponiendo a sus alumnos a la posibilidad de que desaprendan saberes, debido a la
desestructuración cognitiva que se produce cada vez que el alumno escribe o lee (porque
escribir o leer son actividades-desafío que la escuela propone a diario). Por la práctica propia
de actividades escolares y sociales, el alumno avanza en su alfabetización, pero sin las pautas
normadas por la gramática particular de la escritura en Argentina. Considerando esta lógica
de posibilidades, cuanto más tiempo transcurra sin que se atienda el problema individual,
más tiempo y más esfuerzos serán necesarios para re-estructurar los saberes, con la
posibilidad de que el transcurso del tiempo agudice el desfasaje existente entre grados de
alfabetización requeridos para el trabajo escolar y grados de alfabetización alcanzados.
El estudio realizado permitió elaborar dos conceptos en torno a los cuales giran los
desempeños de los alumnos y el rol alfabetizador de la escuela: des-alfabetización y
heterogeneidad por ‘plurialfabetización’ en los cursos. La ‘des-alfabetización’ sintetiza el
proceso de pérdida de logros alcanzados en etapas anteriores, por falta de consolidación de
los saberes. La noción de heterogeneidad ‘plurialfa’ en un mismo curso, se relaciona con las
dificultades y los obstáculos que deben superar alumnos y docentes para trabajar en el aula
de modo que todos puedan aprender.
Las inquietudes
Giran en torno a las situaciones individuales (porque necesitan ser atendidas sin
dilaciones), escolares y didácticas (porque para atender esas necesidades se necesitan

18
docentes capacitados y estrategias de enseñanza y aprendizaje ad hoc); sociales (por el ahora

y el futuro de quienes están en las aulas en situación de desventaja, por no haber alcanzado
los grados de alfabetización necesarios para aprender y actuar) y de Estado, porque si el
Estado se organiza en torno a valores de equidad y alfabetización para todos, las decisiones
que se tomen necesariamente deben atender los casos particulares de aquellos alumnos en
situación de riesgo escolar y social relacionado con su grado de alfabetización alcanzado. Por
los resultados obtenidos, las acciones que en la actualidad implementa el Estado para
mejorar la calidad educativa, no alcanzan a dar respuesta a problemas específicos en el
ámbito de la alfabetización avanzada (como el aquí estudiado) y tampoco se visualiza en el
Nivel Medio un trabajo con la lógica específica de la alfabetización en progresos, destinada a
atender particularmente estos casos de riesgo en los aprendizajes escolares y en lo social.
Todas las inquietudes recaen en el rol alfabetizador del estado y en las políticas educativas
que se implementen desde el Estado, para la provincia.
Las dudas.
a) En relación con a la acción misma de leer y de escribir: 1. Desde el concepto de lectura

como ‘transacción’: ¿cómo puede realizar esta acción comunicativa un alumno ‘cuasi
alfabetizado’ en EGB2/3, Polimodal o Terciario, debiendo responder ante requerimientos
de aprendizaje como inferir, argumentar o reflexionar críticamente a partir de lo leído? 2.
Teniendo en cuenta que los encargados de alfabetizar son los docentes, ¿cuáles son sus
grados de alfabetización? o ¿cómo escriben, leen comprensivamente y leen en voz alta
comentando lo leído los docentes de Ushuaia?
b) En relación con la tarea docente: 3. La enseñanza de dos saberes paralelos (de contenidos
disciplinares y de alfabetización) requiere una distribución particular de los tiempos de los
docentes y los alumnos ¿cómo organizar una dinámica de trabajo que permita los
desarrollos en alfabetización y curriculares correspondientes, en los tiempos previstos? 4.
¿Cómo alfabetizar alumnos desalfabetizados? 5. ¿Cómo actúan los docentes ante un
alumno cuyo grado de alfabetización no se corresponde con el año escolar que está
cursando? 6. ¿Cuál es el rol del docente, y en particular del docente de nivel Terciario, en
aulas con plurialfabetización?

19
c) En relación con la propuesta alfabetizadora del Estado: 7. Si un alumno aprende los

contenidos disciplinares, pero no puede aprender a leer ni escribir en grado alfabetizado,
el origen del problema ¿se encuentra en el alumno -que no aprende- o en la enseñanza de
ese contenido escolar en particular? 8. Si se considera que el problema radica (en parte)
en la acción alfabetizadora del Estado, ¿qui én se responsabiliza por las limitaciones
comunicativas de las personas que no completan su alfabetización durante la etapa
escolar? 9. ¿Cuáles son los criterios del Estado provincial para definir planes y acciones
alfabetizadoras?
d) En relación con la sociedad: 10. ¿Qué valor social tiene el título secundario de un egresado
del sistema educativo que no está alfabetizado? 11. Entendida la alfabetización como un
‘derecho’ de las personas, ¿quién viola la ley cando este derecho no se respeta?, ¿a quién
demandar? 12. La alfabetización es un factor condicionante de inclusión/exclusión social,
¿en Ushuaia, cuáles son los mecanismos para la inclusión/exclusión social de quienes,
aunque tengan su título secundario, no pueden desempeñarse en actividades que
requieran lectura o escritura?
Los resultados, las interpretaciones de esos resultados, las reflexiones, las conjeturas, las
inquietudes y las dudas dejan abiertos múltiples campos de búsquedas. Esta investigación es
una aproximación al problema de la alfabetización, que deja una certeza: es necesario que el
Estado provincial destine tiempo y recursos (humanos y materiales) para mejorar la calidad
de la acción alfabetizadora de la escuela, porque lo que hace en la actualidad, no alcanza.

20
NOTAS
(1) La UNESCO, en el año 1978 dice que un alfabetizado “debe disponer de una continuidad
de habilidades (...) aplicadas a un contexto social que las requiera” e incluye entre éstas a
la lectura y la escritura. A-M Chartier (2004) plantea la importancia social de la
alfabetización, analiza el iletrismo y el analfabetismo funcional-escolar, como una forma
de fracaso escolar. En “Escritura y Segunda Alfabetización” (S. González e Ize de Marenco
(Comp.) 1999: 198/9) S. González analiza la definición de Alfabetización Avanzada de la
UNESCO* y observa que “Las habilidades de las que “debe disponer” un individuo para
poder manejarse en una sociedad exceden largamente en cantidad y complejidad las
habilidades que proporciona una alfabetización inicial (...) El informe de la UNESCO dice
que estas habilidades se logran luego de doce años de escolaridad.” La ‘segunda
alfabetización’ correspondería al proceso de construcción de la escritura a partir del 4˚
curso escolar. En esta investigación se habla de alfabetización avanzada, como un
equivalente de segunda alfabetización. Sara Melgar también se refiere a este concepto
(2005: 11 y sgts.), desde la mirada de la UNESCO, especifica la relación entre
alfabetización inicial y su continuación en el proceso de aprendizaje, la alfabetización
avanzada. En esta investigación, del conjunto de habilidades que se deben desarrollar
para escribir y leer, se observan las ‘formas’ con las que los alumnos construyen
significaciones y muestran lo comprendido en sus procesos de lectura.
2) Según la Ley de Educación Nacional Nro 26.206 se garantiza “…una educación integral que
desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y
laboral, como para el acceso a estudios superiores.” (Ley 26.206: Ley de Educación
Nacional “Hacia una Educación de Calidad para una sociedad más justa” Poder Ejecutivo
Nacional; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Enero 2007 “Fines y objetivos de
la política educativa nacional”. Pág. 10 Art. 11b). El Diseño Curricular de la provincia de
Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur en sus Objetivos Generales de la Ley
Provincial Nro. 159 – Título III- Capítulo III Art. 14 Sobre los objetivos de la educación
general básica, Inc. f), se propone “lograr la adquisición de los conocimientos básicos para
la expresión oral y escrita” (...); inc. k): lograr los aprendizajes instrumentales de la
comunicación; el dominio de la lectoescritura. En el Área de Lengua del Diseño, en las
Expectativas de Logros dice: “que los alumnos logren: Comprender discursos orales y

21
escritos (...) Ser lectores críticos (...) Ser lectores asiduos (...) Disfrutar de la lectura. (...)
Expresarse oralmente y por escrito correctamente (...) reconocer en la escritura una forma
de comunicación social y de expresión personal”. Y finaliza con los Aprendizajes para la
Acreditación diciendo: “al finalizar el tercer ciclo deberá constatarse que los alumnos
puedan:
Leer un texto adecuado a sus posibilidades, en silencio u oralmente (con fluidez y
expresión correcta) y demostrar que lo ha comprendido. Analizar diferentes tipos de
mensajes (...) Comprender textos de circulación social de cierta extensión con coherencia,
utilizando el conocimiento adquirido acerca de la estructura y las normas del lenguaje y
atendiendo a diferentes propósitos. Controlar la legibilidad y corrección de sus propios
escritos.” La investigación tiene como punto de partida esta normativa para el trabajo
escolar en el área de Lengua, en los niveles educativos estudiados.
(3) Al hablar de ‘grados’ de alfabetización no se supone que existe una correspondencia
entre Grado y curso escolar, sin embargo se espera que llegado a determinada edad (y en
parte por la acción alfabetizadora de la escuela) el alumno haya ‘avanzado’ en su dominio
de la palabra escrita, por el desarrollo de habilidades en lectura y escritura.
(4) Rodríguez. Ma. E. (Comp). (1996) Alfabetización por Todos y para Todos - 15˚ Congreso
Mundial de Alfabetización. Buenos Aires: Aique; Olmos y Santillán Güemes Culturar- las
formas del desarrollo (Comp.) (2008). Argentina: Ciccus; Petrucci, A. (1999). Alfabetismo,
escritura, sociedad. España: Gedisa; Libertella, H. (2008). Nueva Escritura en
Latinoamérica. Buenos Aires: El Andariego; Fernández, M., G. (2006). ¿Dónde Está el Niño
que Yo Fui?- Adolescencia, Literatura e inclusión social. Argentina: Biblos.
(5)Diagnóstico en relación con los saberes (no se trata de un diagnóstico psicopedagógico)
(6) Melgar Sara. (2005: 10).
(7) En González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999). Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la RGB.
Argentina: Paidós Educador.
8) Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas
(2005). Lingüística en el Aula. A la Búsqueda del Lenguaje Humano: Aprender a Leer y a
Escribir entre el Hogar y la Escuela. La Alfabetización Intercultural N˚ 8. Córdoba: Sánchez
Abchi, V., Amado, B., Borzone, A. Ma., Diuk, B., Menti, A., Rosemberg, C. & Toniolo, Ma. T.

22
(9) ‘Grados’ y ‘niveles’ de alfabetización no son sinónimos, dentro de un nivel (Inicial –

Avanzado – Académico, es posible establecer ‘grados’ según los logros a alcanzar, en un
trabajo secuenciado, con objetivos parciales).
La Alfabetización Avanzada se diferencia de la Inicial (porque la Avanzada continua a partir
de logros básicos que aporta la Inicial), y de la Académica, porque la Avanzada es la base
de saberes necesarios que permiten nuevos aprendizajes, nuevos avances en campos de
alfabetización específicos (como es la Académica). En su conjunto, implican una
alfabetización para la vida, que no tiene un punto de llegada.
(10) Chartier, Anne Marie. (2004). Enseñar a Leer y Escribir una Aproximación Histórica.
México: Fondo de Cultura Económica; González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999).
Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la Egb. Argentina: Paidós Educador; Melgar Sara.
(2005). Aprender a Pensar, las Bases para la Alfabetización Avanzada. Argentina:
Educación Papers Editores.
(11) Cassany, D. (2006). Tras las Líneas sobre la Lectura Contemporánea. Barcelona:
Anagrama, S.A. “literacidad” (proveniente del ingles “literacy” para conceptualizar los
procesos de lectura, escritura y alfabetización (Cassany, 2006: 38 y sig.). Este concepto
integra la pluralidad de componentes de un acto de habla escrito (código, género
discursivo, roles de autor y lector, formas del pensamiento, identidad y el estatus como
individuo, colectivo y comunidad, los valores y representaciones culturales).
(2) Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas
(2005). Lingüística en el Aula. Para Evaluar y Trabajar la Comprensión Lectora en el Aula,
N˚ 1. Córdoba: Viramonte de Ávalos, M., Carullo de Díaz, A. Ma., Morra de de la Peña, A.
Ma., Crespo, N. & Nicolás de Taneda, Rosario.
(13) Las principales fuentes consultadas fueron: Las Recomendaciones Metodológicas para la
Enseñanza, 3er. Operativo Nacional de Evaluación, Lengua (1995), Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación; Benveniste, Emile (1987) Problemas de Lingüística General.
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Argentina: Paidós Educador; Cassany, D. (2004). Reparar la Escritura- Didáctica de la
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Aprendizaje de la Lecto Escritura. Argentina: Sainte Clairre; Gisper, D. y Rivas L (2010)

23
Alumnado con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura. Barcelona: Graó; Solé, I. (1992).

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Técnica Literarias Barcelona: Casals; Hermosilla – Salva (sin fecha de ed.) El Arte de Hablar
en Prosa y Verso. Buenos Aires: Glem.; Condemarín Mabel. (1989). Lectura Correctiva y
Remedial. Chile: S.M Chile.; Baranger Denis. (1992). Construcción y Análisis de Datos, Una
Información al Uso de Técnicas Cuantitativas en la Investigación Social. Argentina:
Universitaria; Marramandi. A, Archenti N, Piovani J. (2007). Metodologías de las Ciencias
Sociales. Argentina: Emecé.
(14) UNESCO/ Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe- Santiago
(OREAL) y el Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE-UNESCO 2010-Chile). Programa de Alfabetización y Educación – La Educación que
Queremos para la Generación de los Bicentenarios 2021 – Documento de internet/Metas
Educativas.
(15) Fernández, G. (2006) ¿Dónde Está el Niño que Yo Fui?- Adolescencia, Literatura e
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Melgar Sara. (2005). Aprender a Pensar, las Bases para la Alfabetización Avanzada.
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Melgar, S. & Botte, E. (2009-2010). Cuaderno de Sugerencias Didácticas para la Enseñanza de

la Alfabetización Inicial en los IFD. Argentina: IPESA.
Melgar, S. & Botte, E. (2009-2010). La formación Docente en la Alfabetización Inicial.

Argentina: IPESA.
Micò Buchòn, J. L. (1964) Curso de Teoría y Técnica Literarias. Barcelona: Casals
Molinari Marotto, C. (2000) Introducción a los Modelos Cognitivos de la Comprensión del

Lenguaje. Argentina: Eudeba.
Olmos y Santillán Güemes (2008) Culturar- las formas del desarrollo (Comp.) Argentina:
Ciccus.
Ong, W. J. (2000). Oralidad y Escritura – Tecnologías de la Palabra. Argentina: Fondo de
Cultura Económica.
Petrucci, A. (1999). Alfabetismo, escritura, sociedad. España: Gedisa.

26
Rodríguez. Ma. E. (Comp). (1996) Alfabetización por Todos y para Todos - 15˚ Congreso
Mundial de Alfabetización. Buenos Aires: Aique.
Solé Isabel. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: MIE (Materiales para la Innovación
Educativa)
Wittrock, M. La Investigación de la Enseñanza (Tomo II). Barcelona: Paidós.

27
ANEXO I

28
ANEXO II

29
INDICE DE ANEXOS
Pág..
Anexo I- Prueba modelo de 4to. EGB 2 .......................................
Anexo II- Cuadros y Gráficos

Cuadro Nro. 1- .............................................................................. 9
Cuadro Nro. 2- (Desagregado de Gráficos Nro. 1 – 2 – 3)............ 36
Cuadro Nro. 3- .............................................................................. 37
Cuadro Nro. 4- ............................................................................. 11
Grafico Nro. 1................................................................................ 9

Grafico Nro. 2................................................................................ 9
Grafico Nro. 3................................................................................ 9
Grafico Nro. 4................................................................................ 12

30
INDICE
Pág.
Abstract .............................................................................................. 1
Introducción ....................................................................................... 2
Metodología ....................................................................................... 6
Interpretación de los datos ................................................................ 13
Conclusiones........................................................................................ 17
Notas ................................................................................................... 20
Referencias bibliográficas .................................................................. 25
Anexo I ................................................................................................ 28
Anexo II ............................................................................................... 35

31

Grados de Alfabetizacin Avanzada y Nivel Educativo Del Corro y Equipo

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1

“Grados de Alfabetización Avanzada y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de Ushuaia”

INTEGRANTES DEL EQUIPO

Lic. Julia Bibiana del CORRO (Dir.) – D.N.I. 16.082.299

ABSTRACT: El Estado Nacional y el provincial garantizan (en sus leyes y documentos

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

En el aula la palabra escrita es “un contenido de aprendizaje y un instrumento para

El problema gira en torno a tres preguntas en la relación alumno – saber (leer/escribir) –

1. ¿Qué grados de alfabetización tienen alumnos de diferentes cursos y niveles del

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

Como se especificará en el apartado Metodología, se empleó una muestra intencional

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

Al pensar desde la lógica de “grados”, la mirada permite integrar la evaluación desde la

Grado A) Alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

La alfabetización como problema educativo se estudia desde la década del 60,

En América Latina este tema/problema es preocupación entre los especialistas:

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

En el campo de la investigación educativa, las pruebas de calidad de la educación

Como se expresó en la Introducción el problema gira en torno a conocer cuáles son

La muestra se obtuvo mediante la invitación a instituciones, docentes y alumnos;

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

Cuando se tomaron las pruebas se consultaron fuentes/informantes sobre el

El índice se estableció para cada tipo de grado de alfabetización que luego se

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

La ponderación de los resultados para determinar el Grado de alfabetización se

A (Alfabetizado), SA-m (Semi alfabetizado de rango medio),

SA-a (Semi alfabetizado de rango alto), CA (Cuasi alfabetizado).

Los resultados: El desempeño de los alumnos permite observar en qu é dimensión se

En el cuadro de Grados de alfabetización de la izquierda, se observa que la franja de

En el cuadro de Grados de alfabetización de la derecha se reagruparon los grados: Un

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

Gráfico Nro. 1 - Grados de alfabetización avanzada en Escritura,

Gráfico Nro. 2 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura Comprensiva,

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

Los resultados indican que:

En grado 3/AAA de avance se encuentran 4 de los 82 alumnos (representan el 5% del

POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO

En cuanto a la informacion que proviene de las subdimensiones, se observa que:

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

B) En cuanto a la relación diagnóstico de alfabetización y curso/ nivel educativo, se observa la

cant Total con avance alfabetizador correspondiente a TOTAL

a) En el Nivel Educativo (EGB2) en (14) alumnos de (4to. Curso) se aplicaron (42)

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

c) Observación entre cursos y niveles educativos: en EGB2 el porcentaje de

A) EN TRES DIMENSIONES B) EN DIMENSIONES AGRUPADAS

Interpretación de los resultados: Los resultados finales de la investigación indican que:

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

el lugar y el tiempo destinados a la acción alfabetizadora en las aulas, como parte de la

Esta investigación tiene alcances y limitaciones que justifican y a la vez la condicionan la

En el campo de la acción pedagógica alfabetizadora tanto D. Gispert y L Ribas (2010),

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

Los resultados obtenidos abren un campo de reflexión en torno a lo que se entiende

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

La preocupación de A.M. Chartier al preguntar “¿Cuál es el destino que reservan la

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

docentes capacitados y estrategias de enseñanza y aprendizaje ad hoc); sociales (por el ahora

a) En relación con a la acción misma de leer y de escribir: 1. Desde el concepto de lectura

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

c) En relación con la propuesta alfabetizadora del Estado: 7. Si un alumno aprende los

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011