U.D. 10 - El Fenomeno de La Educacion

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A NPE Cáceres. Telé fono: (927 ) 22 38 50 F ax: (927) 62 60 78 email: cacer es@anpeex tre madura.e s
A NPE Méri da. Telé fono: (924 ) 31 05 86 F ax: (924) 30 40 0 1 em ai l: meri da@ anpeextre mad ura.e s
EL FENÓMENO DE LA EDUCACIÓN
10 PSICOLOGÍA
SOCIAL
Y
EDUCACIÓN
Jesús Gago Sánchez

Email del tutor
(será asignado por ANPE Extremadura)
1
A NPE Badajoz. Telé fono: (924 ) 22 06 95 F ax: (924) 20 73 50 email: badaj oz@ anpeextre madura.e s
ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
1. Concepto de Psicología Social. Pág.05
1.1. Supuestos de la Psicología Social. Pág.08

2. Psicología Social y Educación. Pág.09
2.1. El proceso educativo y la Psicología Social. Pág.09

2.2. La emoción en el proceso educativo. Pág.11
2.3. La interacción social en el proceso educativo. Pág.12
3. Agresión y violencia en la escuela. Pág.15
3.1. Análisis psicosocial de la agresión. Pág.16

3.2. La violencia en la escuela. Pág.18
4. El conflicto escolar y su manejo. Pág.21
4.1. Algunas variables asociadas al manejo del conflicto. Pág.23

4.2. Influencia del ambiente familiar en los conflictos infantiles. Pág.25
4.3. El papel de la escuela en la solución de los conflictos. Pág.27
ANEXO: La inteligencia emocional. Pág.32
Referencias bibliográficas. Pág.34
2
Nº de la unidad: 10
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN
La educación es uno de los principales ámbitos de aplicación de la Psicología

Social. La educación no constituye un “banco de pruebas” de las teorías e
investigaciones de la Psicología Social, sino que es más bien un ámbito para su
desarrollo intelectual, ya que la educación constituye uno de los escenarios
fundamentales de la interacción humana, tal y como hemos señalado en unidades

didácticas anteriores.
La Psicología Social es una disciplina científica, cuyo objeto central de análisis es

la relación entre persona y sociedad, entre los procesos psicológicos y los procesos que
tienen lugar en el marco social, es decir, en el marco de la sociedad. La Psicología
Social y la educación mantienen entre sí relaciones complejas. No debemos ver la
primera sólo como un repertorio de conocimientos que pueden ser útiles en el trabajo
cotidiano de los educadores (aunque también lo sea), sino también como una
disciplina que encuentra en la educación un ámbito de estudio con un valor en sí
mismo, puesto que da lugar a interacciones de muy diferente tipo que no se
encuentran en otros ámbitos.
La Psicología Social ha realizado aportaciones muy importantes para la

comprensión de los resultados y el rendimiento educativo que están mediados por
procesos psicosociales como la emoción, el prejuicio, las interacciones entre iguales y
las normas de los centros educativos. La utilidad de la Psicología Social es comprender,
analizar y, en última instancia, modificar el proceso educativo con vistas a su
potenciación y mejora. Además, dado que la educación puede convertirse en un
poderoso medio de cambio social, es imprescindible, por tanto, un conocimiento
adecuado de los procesos psicosociales implicados.
En esta unidad didáctica vamos a analizar también dos fenómenos sociales que
tienen una gran relevancia social: la agresión y el conflicto escolar. En los últimos años,
la agresión y otros fenómenos con los que está estrechamente relacionada, están
adquiriendo gran protagonismo social, que se deriva de la gran alarma y preocupación
social que han generado algunos casos de violencia escolar.
3
Esta alarma surge no sólo por el hecho de que en las escuelas aparezcan
conductas agresivas, sino que es, sobre todo, por la brutalidad y la falta de inhibición
que alcanzan algunas de sus manifestaciones.
Bien es cierto, que debemos diferenciar la agresión de otro concepto

estrechamente relacionado, aunque no equivalente, como es el conflicto. El conflicto
es algo natural en las relaciones interpersonales, porque la diferencia de puntos de
vista y la existencia de intereses incompatibles es inevitable.
OBJETIVOS
 Conceptualizar el término Psicología Social y señalar los supuestos que adopta.

 Señalar las relaciones existentes entre Psicología Social y Educación.
 Profundizar en las aportaciones que la Psicología Social ha realizado para
comprender el proceso educativo.
 Estudiar el papel de la motivación intrínseca en el proceso educativo.
 Reflexionar sobre el papel de la interacción social en el proceso educativo, y
conocer sus “efectos”.
 Determinar los factores sociales y estructurales que son relevantes en la
agresión.
 Reflexionar sobre los efectos de la violencia en la escuela.
 Analizar la expresión “conflicto escolar”, y diferenciar los términos conflicto y
agresión.
 Determinar la influencia del ambiente familiar en los conflictos infantiles.
 Señalar el papel de la escuela en la solución de conflictos.
conceptodepsicologiasocial-blogger
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1. Concepto de Psicología Social.

“La Psicología Social se define como la ciencia que estudia las relaciones entre
mente y sociedad. Es la disciplina científica que se centra en cómo los pensamientos,
los sentimientos y las conductas de una persona son influidos por las demás personas”.
(Morales, 2006).
Morales y Huici (2003) describen la Psicología Social como la ciencia de los

aspectos sociales de la vida mental. Según estos autores esta afirmación quiere decir lo
siguiente:
La Psicología Social no se puede definir, sin más, como el estudio de la

conducta social.
La Psicología Social no es el estudio de la sociedad o de las instituciones

sociales.
La mejor definición breve de la Psicología Social es: La ciencia de la

mente y de la sociedad. Los seres humanos somos animales sociales ya
que vivimos en sociedades, grupos y culturas, organizamos de forma
natural nuestras vidas en relación con otros seres humanos y estamos
influidos por nuestra historia social, nuestras instituciones y nuestras
actividades.
es.slideshare.net
5
Según Turner (1999), la Psicología Social es el estudio científico de la mente y la

sociedad. Esta definición presupone que existe una relación entre estas dos realidades
(mente y sociedad), relación que tiene que ser, por fuerza, muy compleja.
De esta definición se extraen sus implicaciones de mayor alcance, que son:

discontinuidad, emergentismo, interacción, interaccionismo y la dimensión de
aplicación de los conocimientos psicosociales a las realidades cotidianas (Morales,
2006):
 Discontinuidad. Es el efecto según el cual los procesos psicológicos

individuales se modifican cuando las personas participan de manera
activa en grupos o colectivos.
Durante mucho tiempo se ha considerado que los procesos grupales y

los propiamente cognitivos (personales o individuales) son
completamente diferentes, como si estuvieran en polos separados sin
posibilidad de comunicación, como si entre ellos hubiese un vacío
imposible de rellenar, o como si se tratase de procesos homogéneos y
cerrados en sí mismos.
Operario y Fiske (1999) plantean que, gracias a la idea de

discontinuidad, es posible superar la separación drástica entre los
procesos grupales y los procesos cognitivos, y pasar a establecer una
relación entre ellos. Esta discontinuidad significa que los procesos
cognitivos no desaparecen ni son irrelevantes en el ámbito de los
procesos grupales, sino que dependen del marco socio-cultural de la
persona y se modifican en función de dicho marco.
 Emergentismo. Se define como la aparición de nuevos procesos

psicológicos como resultado de la interacción entre personas y grupos
de personas. Esta interacción suele dar lugar a la aparición de nuevos
procesos que se basan en procesos psicológicos individuales, pero son
radicalmente distintos de éstos.
 Interacción. Se refiere a la emisión de conductas dirigidas a otras

personas presentes en la situación, bien como respuesta a conductas ya
recibidas, o bien como estímulo para nuevas conductas de esas otras
personas sobre las que existe expectativas de que se produzcan. El
6
punto central de la interacción radica en el modo en que las personas se

comprometen e interactúan unas con otras.
Este concepto de interacción está presente en la definición que Allport

da de la Psicología Social: “Intento de comprender y explicar cómo el
pensamiento, el sentimiento y la conducta de las personas individuales
resultan influidos por la presencia real, imaginada o implícita de otras
personas”
 Interaccionismo. El interaccionismo es la posición mantenida por un

grupo importante de psicólogos sociales, según la cual la psicología del
grupo es una parte de la psicología de la persona individual, y las

mentes individuales no se forman en aislamiento sino en interacción
social.
Por tanto, el interaccionismo presenta dos tesis fundamentales

relacionadas entre sí:
 Los procesos psicológicos individuales desempeñan un apapel

importante en la dinámica de los procesos grupales y colectivos.
 Dichos procesos psicológicos individuales se modifican cuando

las personas participan activamente en los procesos grupales, los
cuales, a su vez, son modelados por la interacción entre
personas.
Según Sherif, Asch y Lewin, la Psicología Social se centra en el estudio de

la interacción entre los procesos psicológicos individuales y la vida
social.
 “Aplicación” de los conocimientos psicosociales a las realidades

cotidianas. La “aplicación” es la utilización del conocimiento acumulado
por una ciencia con vistas a modificar algún aspecto de la realidad que
se considera necesitado de una mejora.
La Psicología Social Aplicada utiliza conocimientos generados por la

teoría e investigación psicosocial y los aplica de modo sistemático con
vistas a obtener resultados que incrementen el bienestar humano.
7
Las principales características de la Psicología Social Aplicada son:
 Orientación hacia los problemas.

 Fundamentación en valores.
 Utilidad social.
 Atención preferente a los contextos y situaciones sociales.
 Amplitud de visión.
 Proximidad a los contextos naturales.
1.1. Supuestos de la Psicología Social.

La Psicología Social adopta los siguientes supuestos (Morales y Huici, 2003):
 Existen procesos psicológicos, es decir, procesos mentales de

percibir, sentir, pensar, recordar, evaluar, etc., que determinan
la forma en que funciona la sociedad y la forma en que tiene
lugar la interacción social.
 Los procesos sociales, a su vez, determinan las características de

la psicología humana.
Es esta determinación mutua de mente y sociedad la que estudian los

psicólogos sociales, dando siempre por sentado que existe una interacción
entre conceptos, principios, explicaciones y teorías psicológicas, y los procesos
y productos sociales.
slideshare.net
8
2. Psicología Social y Educación.

La educación es el proceso a través del cual se produce el desarrollo del ser
humano, como persona individual y/o como grupo. Abarca tanto el desarrollo que se
genera desde el “interior” de la persona como el que es estimulado desde fuera de
ella.
La Psicología Social ha realizado aportaciones en la comprensión del proceso

educativo. La naturaleza de estas aportaciones es, en gran medida, aplicada, es decir,
viene dada por los conocimientos generados por la disciplina en su estudio de las
relaciones entre mente y sociedad. Estas aportaciones han servido para introducir
mejoras en diversos aspectos del proceso educativo.
Sin embargo, junto a la contribución aplicada, la disciplina ha ido generando

teorías e investigaciones específicas sobre el proceso educativo en sí mismo
considerado. El ámbito educativo, al ser un ámbito social de gran importancia, ha dado
pie a la formulación de teorías y a la realización de investigaciones genuinamente
psicosociales.
authorstream.com
2.1. El proceso educativo y la Psicología Social.
Perles y San Martín (1993) proponen una “concepción integral” de la educación

que abarque todos los aspectos y dimensiones relacionados de manera directa
9
o indirecta con el desarrollo del ser humano, es decir, que abarque la totalidad
de la vida de las personas.
En este marco se mueve la propuesta de Bar-Tal (1978), que se centra en los

efectos “sociales” del proceso educativo y de la escolarización. Según este
autor, los alumnos pasan gran parte de su tiempo en los centros educativos,
relacionándose con otros alumnos y con sus maestros. Estas relaciones tan
intensas y duraderas introducen cambios notables en los procesos psicológicos
y en la conducta de los alumnos, así como nueva información sobre muchos
asuntos diferentes y nuevas normas y pautas de interacción.
es.slideshare.net
Según Schmunk, en todo centro educativo existen tres categorías de variables

de naturaleza “organizacional” que influyen en el aprendizaje de manera
positiva o negativa:
 Variables emocionales, tales como la confianza, la sinceridad, la

cohesión grupal, etc.
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 Variables estructurales, tales como organización, administración y

similares.
Estas dos categorías de variables (emocionales y estructurales) marcan
los límites de las nuevas relaciones que tienen que establecer los
alumnos con personas que no pertenecen a su círculo familiar (maestros
y otros alumnos).
 El factor contextual de la “cultura” de la población a la que pertenecen

profesores y alumnos. Se refiere a que todas las actividades del centro
escolar están impregnadas por las normas, las tradiciones y la cultura de
la sociedad en la que ese centro está inserto.
2.2. La emoción en el proceso educativo.
Páez (2003), en su resumen de los trabajos que se han centrado en estudiar el

papel de la motivación intrínseca en el proceso educativo, señala que el
rendimiento escolar tiende a disminuir, de forma paradójica, cuando se
introducen factores externos (recompensas o castigos) para controlarlo.
es.slideshare.net
Este efecto paradójico sugiere una fuerte preferencia de los alumnos por tomar
la iniciativa en lo que se refiere a aprender y rendir, lo que nos lleva a una
visión negativa, por parte de los mismos, de toda imposición externa.
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Según Páez, las razones que explican este hecho son fundamentalmente dos:
 La ausencia de ansiedad que acompaña a la elección espontánea, lo que

conlleva un mejor trabajo cognitivo, más flexible y creativo.
 Esta elección espontánea crea en los alumnos sentimientos de

autoeficacia y autodeterminación.
Para que los alumnos alcancen las deseadas metas educativas será necesario
conocer sus motivaciones y articularlas coherentemente con los fines de la
enseñanza.
Si se encauza convenientemente en el centro educativo el motivo de

potenciación personal, que lleva a los alumnos a proteger y promover su propia
identidad, será más fácil que dichos alumnos alcancen las metas y objetivos
educativos. La garantía de que su propia identidad está protegida servirá de
estímulo para el aprendizaje.
2.3. La interacción social en el proceso educativo.
En los centros educativos se produce una interacción entre sus diferentes

protagonistas, fundamentalmente profesores y alumnos. La interacción
educativa es un elemento común de los efectos “sociales” del proceso
educativo.
smconectados.com
12
Algunos de estos efectos son:
Los efectos del sexismo (Moya y Puertas, 2003). El impacto educativo

de la discriminación por género es un aspecto de creciente interés en
nuestros días. Como ejemplos de este tipo de discriminación podemos
señalar:
 El diferente número de palabras utilizadas por los profesores en

la interacción con alumnos y con alumnas, así como la diferente
atención que dedican al trabajo que realizan unos y otras.
 El tipo de asignatura o materia que imparten.
 La edad de los profesores.
El aprendizaje cooperativo. Las características de la interacción

cotidiana en los centros educativos que fundamentan la importancia del
aprendizaje cooperativo son dos:
 La forma preferida por el centro para organizar el aprendizaje,

(Ovejero, 1990) que puede ser:
 Individualista, si lleva a que cada alumno trabaje por su

cuenta sin prestar atención a lo que hacen los demás
alumnos.
 Competitiva, si hace que los alumnos compitan unos con
otros para ver quién es el mejor.
 Cooperativa, si todos los alumnos se interesan por el
trabajo de los otros y no sólo por el propio.
 La existencia de redes informales entre los propios alumnos.

Estas redes informales se crean al margen de la institución
educativa y dependen de la interacción espontánea que tiene
lugar entre los alumnos. La existencia de estas redes informales
puede favorecer pero también obstaculizar el proceso de
cooperación.
Backman y Secord (1971) utilizan la expresión “estructura sociométrica”

para referirse a las pautas positivas de afecto, atracción y afiliación, y a
sus opuestas, las negativas de rechazo y exclusión, presentes en todos
los grupos de alumnos.
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Por tanto, la estructura sociométrica consta siempre de pautas positivas

y negativas de interacción. Las primeras podrían, hasta cierto punto,
asimilarse a la cooperación, pero no las segundas. Por eso, el hecho de
que la interacción sea de carácter positivo (basada en la atracción y la
simpatía mutua), o negativo (conduce al rechazo y a la exclusión),
también conlleva consecuencias importantes.
En definitiva, el aprendizaje cooperativo es una meta deseable, pero

difícil de alcanzar, debido a la complejidad de los procesos que son
necesarios para hacerlo funcionar.
Las normas y “subculturas” del centro educativo. Las normas o “cultura

oficial” de los centros educativos tratan de fomentar en los alumnos el
esfuerzo y la disciplina, la búsqueda de un buen rendimiento escolar, la
obediencia y la aceptación de la autoridad del maestro.
Sin embargo, los procesos que realmente tienen lugar en los centros
desmienten esta creencia, ya que en ellos se aprecia la irrupción con
fuerza de unas normas que se podrían denominar “anti-escolares”,
normas que generan una especie de subcultura consistente en rechazar
los objetivos clásicos de la “cultura oficial” y proponer frente al
esfuerzo, trabajar lo menos posible, frente a la autoridad del maestro,
rebeldía y, frente a los valores del alumno, los valores del colega.
tribusurbanasintvang.blogspot.com
14
La influencia mutua de escuela y sociedad. Ovejero (2004) subraya la

importancia de considerar el contexto social de la educación y la
influencia de ida y vuelta entre educación y sociedad.
Con frecuencia, la educación es un auténtico “campo de batalla” de la

sociedad, en la medida en que los distintos grupos sociales con poder
intentan imponer sus propias orientaciones sobre el proceso educativo.
Pero, de forma complementaria, la educación puede convertirse en un
poderoso medio de transformación social. La puesta en práctica del
aprendizaje cooperativo es un paso en esa dirección.
3. Agresión y violencia en la escuela.

La agresión se define como cualquier forma de conducta dirigida a dañar o
perjudicar a otro ser vivo, que está motivado a evitar tal trato (Baron y Richardson,
1994). La agresión engloba una gran variedad de comportamientos interpersonales,
grupales y sociales.
Los factores relevantes para la agresión son múltiples y complejos:

 Factores individuales.
 Factores ambientales.
 Factores ideológicos.
 Factores sociales.
 Factores estructurales.
 Factores económicos.
 Factores historico-políticos.
monografías.com
15
3.1. Análisis psicosocial de la agresión.
El estudio de la agresión desde la perspectiva psicosocial parte de dos

supuestos fundamentales:
La conducta agresiva forma parte del repertorio normal de las personas

y, por ello, no es necesariamente un indicador de patología.
Las manifestaciones agresivas tiene una naturaleza social.
reflejodeviolenciaescolar.blogspot.com
En la caracterización de la agresión son relevantes los siguientes factores

sociales y estructurales:
 El aprendizaje de la conducta agresiva. Los estudios dirigidos por

Bandura (Teoría del Aprendizaje Social) confirman que la agresividad es
una conducta que se puede aprender al observar a otras personas que
se comportan agresivamente. La probabilidad de que una persona imite
la conducta agresiva de un modelo aumentará sólo si las consecuencias
que recibe el modelo son reforzantes.
 El papel de las normas y la subcultura de la violencia. La posibilidad de

aprender un repertorio de comportamientos violentos y las condiciones
para ponerlo en práctica se relacionan estrechamente con la idea de
transmisión cultural de normas, valores y actitudes asociadas a la
agresión y al uso de la violencia. El término subcultura de la violencia
remite al desarrollo, dentro de determinados grupos, bandas o
16
colectivos, de las condiciones, los códigos y las manifestaciones

específicas bajo las que el uso de la violencia o la agresividad está
regulado, legitimado e incluso ritualizado.
La “cultura del honor” es un ejemplo de este tipo de subculturas, y se

basa en un conjunto de creencias y actitudes compartidas que aprueban
el uso de la violencia y la agresión en defensa de la propia reputación o
dignidad (honor).
 Los rituales compartidos en torno a la violencia o el miedo. La

subcultura de la violencia recurre con frecuencia a los rituales de
agresión, que consisten en una serie de conductas estereotipadas que

se utilizan en ciertas condiciones y que ayudan a enfrentarse de manera
experta a las dificultades de las situaciones. Estos rituales están asociados
a los comportamientos grupales y, particularmente, a los comportamientos de
las bandas.
Estos factores sociales coexisten con:
 Antecedentes situacionales, que también intervienen en la

conducta agresiva. Entre ellos podemos destacar: la presencia de
claves o estímulos asociados a la agresión y los estímulos físicos
y ambientales como el ruido, la temperatura ambiental extrema,
el hacinamiento y el dolor.
 Antecedentes motivo-emocionales, como la frustración o las

emociones negativas (cólera) y positivas (empatía) como
mediadoras de la agresión.
 Antecedentes socio-motivacionales, como el ataque

interpersonal, la exclusión social, el sentimiento de rechazo y
agravio y la violación de las normas.
cadenaentrerriana.com.ar
17
3.2. La violencia en la escuela.
La exposición a un ambiente violento convierte al niño en una víctima de la

violencia en un doble sentido:
 Por los efectos sobre su desarrollo emocional y psicosocial, ya

que incide en la manifestación de desórdenes conductuales y
emocionales, afecta a su visión del mundo y de sí mismo, a sus
expectativas de felicidad futura y a su desarrollo moral (Ney,
Fung, Wickett, 1194).
 Un ambiente violento, sea en la propia familia, o el que se vive

en la comunidad o barrio del niño, compromete la capacidad de
los padres para satisfacer las necesidades de cuidado y apoyo,
recurso necesario para el desarrollo del niño, bien porque sean
los propios progenitores los agresores o víctimas, bien porque la
violencia en la comunidad los lleve a sentirse atemorizados e
indefensos.
oni.escuelas.edu.ar
18
Por tanto, y según lo expuesto, la experiencia de violencia puede alterar el

desarrollo habitual del niño provocando efectos emocionales y psicológicos
persistentes en el tiempo.
La violencia en los medios de comunicación también puede contribuir a la

agresión en una sociedad, pero el grado en que lo hace depende del contexto
cultural en el que esta violencia se ofrece.
En lo que respecta a la violencia en la escuela, podemos diferenciar entre la

denominada agresión de alto nivel, que es muy infrecuente y tiene un impacto
puntual y muy limitado y la violencia “cotidiana” que deja indiferente al
entorno social inmediato y a la propia comunidad. Esta última es la violencia

que predomina en las escuelas y la que está produciendo un grave perjuicio en
las condiciones psicosociales de los alumnos y en el entorno escolar.
Los estudios longitudinales realizados en España en los años 90, constatan que
el tipo de violencia más frecuente en las escuelas es la que se produce entre
iguales, particularmente el bullying o “matonaje”.
Este tipo de agresión incluye una variedad de conductas verbales o físicas no

provocadas, repetitivas, y que se prolongan en el tiempo, llevadas a cabo por
uno o varios agresores contra una víctima que se encuentra indefensa y que
por sí misma no puede salir de la situación.
Otras perspectivas abordan el bullying como un fenómeno grupal. En este

sentido, algunos autores analizan el entramado social que envuelve los actos
de violencia en el entorno escolar y establecen una clasificación de los
participantes activos y pasivos de las agresiones.
Goldstein identifica al conjunto de participantes presentes en un episodio

típico de acoso y señala siete tipos de participación:
 El agresor o matón, que inicia el acoso y lo promueve.
 Los seguidores, que no inician la agresión, pero que la alientan y que

pueden participar activamente una vez iniciada.
 Los simpatizantes del agresor, que no toman parte activa en la

agresión, pero apoyan al que la realiza.
19
 Los observadores pasivos neutrales, que no se implican ni en un sentido

ni en otro.
 Los observadores pasivos, a quienes disgusta lo que ven, pero no hacen

nada por evitarlo.
 Los defensores de la víctima, que intentan ayudar activamente.
 La propia víctima, que sufre indefensa y de forma reiterada esta

situación.
Este autor sugiere que uno de los elementos centrales en la existencia del
acoso en la escuela es la conspiración del silencio y la falta de recursos
estructurales, materiales y educativos necesarios para el desarrollo de una
cultura de la paz en la escuela.
Otros autores hablan de la necesidad de desarrollar el currículo de la no-

violencia, entendido como la capacidad de la comunidad escolar y de sus
diferentes miembros, para reducir las agresiones en la escuela.
Díaz Aguado (1996), propone trabajar con los familiares, alumnos y profesores
con el objetivo de lograr el desarrollo de habilidades personales que faciliten la
comunicación, el autocontrol emocional y el afrontamiento no violento de los
conflictos, además de la implementación de estrategias educativas derivadas
de modelos cooperativos de enseñanza-aprendizaje frente a los modelos
competitivos.
La agresión social es una conducta dirigida a dañar las amistades, el estatus

social, o la autoestima de una persona. Puede implicar formas directas (como el
rechazo social, las expresiones faciales negativas o movimientos del cuerpo) o
formas indirectas (como la difusión de rumores, las manipulaciones de la
amistad o la exclusión social).
Una característica destacable de los programas de prevención del acoso escolar

es que no sólo incluyen como agentes de prevención a los educadores,
familiares e instituciones, sino que también participan las víctimas del acoso,
convirtiéndola en uno más de los agentes de prevención y cambio de las
relaciones en la escuela.
20
es.slideshare.net
4. El conflicto escolar y su manejo.

Según Gaviria (2006), el conflicto es una consecuencia natural e inevitable de la
vida social y de las relaciones interpersonales, como también lo es el uso de
estrategias para manejarlo, resolverlo y reparar las relaciones con los demás. Definido
en términos conductuales, el conflicto es un suceso en el que una persona protesta,
toma represalias o se resiste ante las acciones de otra. El conflicto no necesariamente
implica agresión.
El conflicto interpersonal es el que se da entre individuos por la

incompatibilidad de metas, actitudes, intereses, etc. Desde esta perspectiva, los
conflictos son una propiedad de las díadas, no de los individuos. Es decir, para que
haya conflicto, la oposición debe ser mutua.
El conflicto puede ser perjudicial para los individuos y las relaciones o

beneficioso, según como se maneje. Si se afronta en lugar de evitarlo, empleando
estrategias bilaterales (implican a ambas partes y tiene en cuenta el punto de vista del
otro) e integradoras (buscan el beneficio mutuo), el conflicto puede resultar muy
enriquecedor.
21
es.slideshare.net
En todo conflicto existen dos tipos de elementos (Keashly, 1997):
Elementos objetivos, como la incompatibilidad de intereses.
Elementos subjetivos, como las percepciones, atribuciones,

interpretaciones, etc., que cada uno de los implicados hacen de lo que
está sucediendo, así como las emociones que experimentan, que
pueden ser más o menos intensas.
Los principios del manejo del conflicto están presentes desde temprana edad
en los niños, y los estudios transculturales indican que estas habilidades son
universales.
No debemos confundir los términos conflicto social y agresión. Hay muchos

conflictos que no terminan en agresión. Ver conflicto y agresión como procesos
separados permite a los profesores considerar las disputas como oportunidades para
ayudar a los niños a aprender a ver el punto de vista del otro y a desarrollar estrategias
para resolverlas de forma constructiva.
Los conflictos sirven a los niños, desde muy temprana edad, para adquirir
conocimientos sobre las relaciones sociales, y para aprender y practicar estrategias
eficaces para manejarlos, ya que fomentan la adopción de la perspectiva del otro,
22
necesaria para poder discutir y negociar. Además, el enfrentamiento entre dos formas
distintas de resolver un problema favorece el desarrollo cognitivo del niño.
El conflicto implica para el niño una experiencia crucial en muchos aspectos de

su desarrollo social, ya que tiene un gran valor por su combinación de activación
emocional y desafío cognitivo.
4.1. Algunas variables asociadas al manejo del conflicto.
No todos los conflictos son iguales, ni todas las personas reaccionan igual en
una situación de conflicto. La reacción ante un conflicto y la forma de

manejarlo depende de múltiples factores, como por ejemplo la diferencia de
edad, de género o las relaciones de amistad.
En los niños menores de cinco años, los conflictos más comunes se refieren a la
distribución de recursos (juguetes, materiales, espacios). Más adelante,
aumenta la incidencia de otros conflictos más claramente sociales y descienden
los conflictos provocados por el daño físico.
En el caso de los adolescentes, los conflictos con los padres suelen ser por
cuestiones de autoridad, autonomía y responsabilidades. En cambio, los
conflictos con los amigos suelen ser por cuestiones de conducta interpersonal y
dificultades en la relación.
Aunque se ha sugerido que los conflictos no se centran en cuestiones

interpersonales hasta que los niños se hacen mayores, los datos sobre
reconciliación en preescolares sugieren que ese interés en las relaciones
armoniosas empieza mucho antes.
En cuanto a las estrategias utilizadas para manejar y resolver los conflictos, se

ha comprobado que ya desde los dos años, los niños pueden resolver muchos
de sus conflictos sin la intervención de los adultos (capacidad de los niños
desde temprana edad para manejar constructivamente los conflictos).
La mayoría de los conflictos de los adolescentes se resuelven mediante la

imposición y la aceptación o la evitación, más que mediante la negociación, que
implica la búsqueda de una solución consensuada entre las partes, sin
intervención de terceros. Sin embargo, cuando se pregunta a los adolescentes
23
qué estrategias consideran mejores, eligen el compromiso y la discusión mutua,

y no les parece adecuado eludir el problema sin afrontarlo.
En lo que respecta a las diferencias según el género, las investigaciones

observacionales sobre conflictos en niños, han encontrado diferencias entre
niños y niñas, tanto en los temas por los que disputan como en su
comportamiento. Mientras los niños se centran más en temas de poder, las
niñas lo hacen en cuestiones interpersonales.
fundacioncadah.org
Estas diferencias se mantienen en la adolescencia, donde las chicas se hacen

más hábiles que los chicos para lograr soluciones amistosas a los conflictos. Los
chicos suelen recurrir más a la imposición, aunque esto va cambiando con la
edad (Collins y Laursen, 1992). Los chicos adolescentes suelen decir que los
desacuerdos no afectan a sus relaciones. Las chicas, en cambio, suelen ver
implicaciones a largo plazo, tanto positivas como negativas.
Un resultado curioso es el cambio de estilo en la interacción según el sexo del

oponente. En sus interacciones con chicos, las chicas recurren a tácticas de
poder como ellos. Con otras chicas, en cambio, empleaban tácticas más
conciliadoras. Se ha visto que esta habilidad no es exclusiva de las niñas, y que,
además, aparece mucho antes de lo que se pensaba.
En lo que se refiere a las relaciones de amistad, podemos señalar que los

conflictos están íntimamente ligados a este tipo de relaciones, tanto en la
24
infancia como en la adolescencia. Intervienen en el inicio y en el

mantenimiento de la relación y, en menor medida, en su terminación.
Algunos autores sostienen que los conflictos que ocurren mientras los niños se
están haciendo amigos son constructivos, y que incluso los provocan para
cambiar a sus compañeros y que se ajusten mejor a sus expectativas de
amistad. Los conflictos no suelen ser la causa de que una amistad termine, al
menos en niños y adolescentes. Ellos consideran que las principales causas son
la deslealtad y la violación de la confianza. Lo que cambia entre amigos y no
amigos, más que la frecuencia de los conflictos, es la forma de manejarlos.
4.2. Influencia del ambiente familiar en los conflictos

infantiles.
Los adultos, cuando intervienen en los conflictos, están privando a los niños de
la oportunidad de aprender y practicar importantes habilidades para
resolverlos por sí solos. Los niños parecen más capaces de generar sus propias
soluciones a los conflictos cuando los adultos no intervienen que cuando lo
hacen frecuentemente.
La familia constituye un ambiente en el que se pueden practicar estrategias de

solución de conflictos sin mucho riesgo, se adquieren actitudes y valores, y un
concepto de sí mismo que influirá en las relaciones con los demás.
Cuando el ambiente familiar es agresivo, y los conflictos se resuelven de forma

violenta, los niños muestran más tendencia al conflicto destructivo con sus
iguales. La forma en que los padres enfoquen las diferencias con sus hijos
servirá a éstos de pauta para actuar fuera de la familia.
Se han descrito dos tipos de estrategias disciplinarias que los padres suelen
emplear con sus hijos: la inducción y la imposición por la fuerza. La primera
consiste en pedir a los niños que abandonen su mal comportamiento pero
dándoles razones de por qué deben hacerlo. Por el contrario, la imposición por
la fuerza se centra sólo en hacer que el niño desobediente obedezca, sin
preocuparse mucho por las relaciones con los demás o porque sea consciente
de las consecuencias de sus actos.
25
Hay una tercera estrategia disciplinaria, la “laissez-faire” o permisiva, pero su

efecto en la socialización y en la interiorización de valores es mucho más
borrosa.
es.slideshare.net
En definitiva, los hijos de familias que se implican de forma abierta y

constructiva en los desacuerdos, son más capaces de resolver los conflictos con
los compañeros de edad de forma más productiva que los niños y adolescentes
cuyos padres zanjan los desacuerdos unilateralmente. No se trata de dar
siempre la razón a los hijos (propio del estilo permisivo), sino de discutir el
tema apoyándoles y desafiándoles al mismo tiempo.
Respecto a la intervención de los padres en los conflictos de los hermanos, la

mayoría de los beneficios de la no intervención dependen de la igualdad física y
psicológica entre los hermanos, de manera que descubran por sí solos que
pelearse no es la mejor manera de resolver los problemas.
26
Los defensores de la intervención sostienen que esa igualdad entre hermanos

no está garantizada y que la falta de intervención de los padres puede
desembocar en tiranía por parte del más fuerte y en indefensión aprendida por
parte del más débil.
Entre defensores y detractores de la intervención hay una postura intermedia

que sostiene que los padres deberían intervenir sólo en las disputas más
intensas de sus hijos, es decir, en los conflictos destructivos, evitando tomar
partido y dejándolos resolver el conflicto por sí mismos en los demás casos.
En los conflictos destructivos, la intervención deberá ser neutral, centrarse en

la solución del problema, la adopción de la perspectiva del otro y la

comunicación entre los participantes.
Algunas recomendaciones en relación con la intervención en los conflictos

destructivos son:
 No soltar sermones.
 No regañar ni implicarse emocionalmente en los conflictos.
 En caso de conflictos persistentes, hacer pacto con los implicados y
retirar privilegios.
4.3. El papel de la escuela en la solución de los conflictos.
A veces los conflictos superan las capacidades de las personas para afrontarlos
de forma eficaz, como ocurre con muchos conflictos destructivos. De hecho, la
mayoría de nosotros percibimos los conflictos como algo negativo y estresante,
porque no sabemos manejarlos.
En la escuela, además de transmitir conocimientos, una parte importante del

currículo debería ser la formación en gestión de los conflictos.
De Vries y Zan (1994), señalan que las actitudes ideales de los profesores ante
los conflictos de sus alumnos deberían ser las siguientes:
 Mantener la calma y controlar las reacciones.

 Reconocer que el conflicto es de los niños.
 Creer en la capacidad de los niños para resolver sus propios conflictos.
27
es.slideshare.net
Según estos mismos autores, entre los principios que deberían seguir los
profesores en situaciones de conflicto podemos destacar:
 Asumir la responsabilidad de la seguridad física de los niños.
 Emplear métodos no verbales para tranquilizar a los niños.
 Reconocer, aceptar y dar por válidos los sentimientos y percepciones

del conflicto de todos los implicados en él.
 Ayudar a los niños a verbalizar sus sentimientos y deseos entre ellos y a

escucharse el uno al otro.
 Aclarar y plantear el problema.
 Dar a los niños la oportunidad de sugerir soluciones, y proponerlas

cuando a ellos no se les ocurran.
 Defender el valor del mutuo acuerdo y dar a los niños la oportunidad de

rechazar soluciones impuestas.
28
 Enseñar procedimientos imparciales para resolver disputas en que la

decisión es arbitraria.
 Cuando ambos niños pierden interés en un conflicto, no removerlo.
 Ayudar a los niños a reconocer su responsabilidad en una situación de

conflicto.
 Ofrecer la oportunidad de compensar por el daño.
 Ayudar a los niños a reparar la relación, pero no obligarles a ser

insinceros.
 Animar a los niños a que resuelvan sus conflictos por sí mismos.
En cualquier caso, si el profesor opta por la no intervención, debe evitar estar

presente en el escenario del conflicto, ya que la mera presencia de un adulto
pasivo aumenta la cantidad de agresión, tanto verbal como física entre los
niños.
Según Newman y cols. (2001), los roles de género influyen en las metas y
estrategias de los niños durante los conflictos. Las motivaciones de niños y
niñas para pedir ayuda al profesor (si la piden) son distintas: Ellas, por miedo y
por solucionar el problema; ellos, para vengarse.
magiceducation.blogger
29
En general, las niñas sugieren más que los niños que hay que acudir al profesor,
sobre todo en situaciones potencialmente peligrosas o cuando el oponente es
de sexo opuesto. Ellas se preocupan más porque las cosas se arreglen, mientras
que los niños muestran más preocupación por la posible regañina del profesor
o las represalias de los compañeros si “se chivan”.
Otra curiosa diferencia entre niños y niñas es que los niños que se consideran
populares y las niñas que se consideran impopulares acuden más al profesor.
En otro orden de cosas, debemos señalar que la solución de conflictos

competente y constructiva implica las siguientes habilidades (Putallaz y
Shepard, 1992):
Una conducta adaptativa, que se ajuste a las demandas de cada

situación.
Una orientación social, en lugar de egocéntrica.
El esfuerzo y la capacidad para encontrar el equilibrio entre los propios

intereses y los del otro.
Una adecuada percepción social para descubrir normas sociales

relevantes para la situación, para percibir los intereses del otro y para
evaluar la situación y decidir la mejor forma de actuar.
La empatía, tanto emocional como cognitiva, es un factor muy importante para

manejar los conflictos de forma competente. Aunque los niños parecen tener
una capacidad innata para la empatía, es conveniente potenciar su desarrollo.
Existen dos formas principales de promover el aprendizaje socio-emocional de

la empatía y la adopción de la perspectiva del otro (Sandy y Cochran, 2000):
 El modelado explícito, es decir, dar ejemplo.
 La inducción, que consiste en dar explicaciones que apelen al orgullo del

niño, a su deseo de hacerse mayor y a su preocupación por los demás.
30
Además de enseñar a los niños estrategias competentes para resolver sus

propios conflictos, también se les puede formar como mediadores de conflictos
de otros (Burrell, Zirbel y Allen, 2003).
Por otra parte, las habilidades para resolver conflictos no sólo deben ir dirigidas
a los alumnos, sino también a los profesores. El entrenamiento de profesores y
educadores para hacer frente a los conflictos de sus alumnos es especialmente
importante porque son ellos los que dirigen la clase y sirven de referencia a los
niños. Una actitud excesivamente reacia a la presencia de conflictos en el aula
puede hacer que éstos sean reprimidos de forma autoritaria o, por el contrario,
que se eviten a toda costa por miedo a no poder controlarlos,
desaprovechando así las oportunidades de desarrollo social, cognitivo y

afectivo que el conflicto proporciona (Peterson y Peterson, 1990).
El conflicto y su solución son una parte importante del currículo, más que un
problema que deba ser evitado o contrarrestado. Puesto que los conflictos son
algo natural e inevitable en los niños, en lugar de malgastar esfuerzos en tratar
de evitarlos (huir de ellos) o cortarlos, es mejor sacarles partido como
oportunidades para enseñarles a desarrollar estrategias que les permitan
resolver sus diferencias con los demás de forma pacífica.
Cuando los niños no saben resolver los conflictos y cuando no se sienten

apoyados en sus esfuerzos de solución, entonces es más probable que aparezca
la violencia.
es.slideshare.net
31
ANEXO
La inteligencia emocional (IE).
El DRAE define la inteligencia como la capacidad para adquirir, entender o

comprender conocimientos y aplicarlos a la resolución de nuevos problemas. Según
esta definición, se considera que la persona es inteligente cuando obtiene una
puntuación elevada en un determinado test de inteligencia (por ejemplo, el WAIS),
siendo el CI (Cociente Intelectual) la base sobre la que se sustenta dicha evaluación. El
CI es una cifra que expresa la inteligencia relativa de una persona y que se determina
dividiendo su edad mental por su edad cronológica.
Sin embargo, una elevada puntuación en dicho cociente no es garantía de éxito

académico. Actualmente, el CI no avala la inteligencia, por lo que el concepto que
representa ha quedado relegado de la escena científica. La mejor crítica hace
referencia a la incapacidad que plantea la perspectiva teórica que aborda el CI como
ente absoluto de la inteligencia a la hora de predecir si una persona con alto cociente
intelectual es capaz de desempeñarse adecuadamente en las diferentes facetas de la
vida.
En este sentido, el término de Inteligencia Emocional (IE), es un concepto

nuevo que viene a cubrir las carencias existentes en la evaluación que sobre la
inteligencia se ha venido realizando en el siglo pasado. Thorndike, Wechsler y Gardner,
sin minimizar la importancia de los aspectos cognitivos, reconocen el valor esencial de
los componentes “no cognitivos”, es decir, de los factores afectivos, personales y
sociales que predicen nuestra capacidad de adaptación en la vida cotidiana y social.
Gardner fue uno de los primeros que planteó que la inteligencia no es una capacidad
unidimensional, sino que coexisten inteligencias independientes y múltiples y que, en
consecuencia, una persona puede ser inteligente en áreas distintas a la meramente
intelectual. En su libro sobre “inteligencias múltiples”, propuso siete tipos de
inteligencias: Lógico-matemática, lingüística, espacial, corporal-cinestésica, musical,
interpersonal e intrapersonal.
Mayer y Salovey definen la inteligencia emocional como un conjunto de

habilidades y capacidades relacionadas entre sí y que son: percepción y expresión
emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional.
Goleman y Bar-on combinan dimensiones de la personalidad con habilidades

emocionales, y señalan que existe una relación entre los diferentes rasgos de
personalidad y la IE. La investigación ha demostrado que las personas con bajas
32
puntuaciones en IE presentan una clara tendencia hacia la introversión y el

neuroticismo, mientras que los individuos tipificados como inteligentes
emocionalmente mostraban un perfil de personalidad claramente influenciado por la
extroversión y la apertura a la experiencia. La medición de la IE se ha venido
realizando a través de medidas de autoinforme, medidas de observadores externos y
medidas de habilidad o de ejecución.
Un aspecto fundamental dentro de la IE es el constructo de la comunicación. La

comunicación eficaz y en el momento adecuado es una capacidad de las personas con
IE. También se ha constatado que la comunicación espontánea es fundamental en la
IE, aunque no es aconsejable expresar abiertamente todos los sentimientos, puesto
que un grado de autocontrol es importante para mantener una interacción positiva

con el otro. Por el contrario, un déficit de IE se vincula con limitaciones en la
comunicación interpersonal, por lo que las personas con una menor IE no están muy
alentadas a participar activamente en la interacción con los demás.
El contexto cultural determina el estilo comunicativo. La cultura condiciona qué

decir, cómo y cuándo decirlo. Si la persona realiza una comunicación adecuada al
contexto cultural, diremos que es emocionalmente inteligente. Así, lo que en una
sociedad puede resultar adaptativo e inteligente desde el punto de vista emocional, no
necesariamente tiene que serlo en otra.
El sistema educativo está inmerso en un contexto cultural y, además, los flujos

migratorios han incrementado las relaciones entre alumnos de diferentes sociedades.
En la misma aula interactúan personas de diferentes países, con normas sociales
distintas.
Las diferencias culturales en cuanto a la estructura y procesos educativos (con

sus roles, reglas y control en el aula), así como la influencia del contexto cultural sobre
el desarrollo de la persona en la escuela, implican la adopción de patrones de acción e
interacción emocionalmente inteligente.
noticias.universia.es
33
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Ferrández – Sarramona. LA EDUCACIÓN: CONSTANTES Y PROBLEMÁTICA

ACTUAL. Ediciones CEAC, S.A. (Sexta Edición), 1979.
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Barrio. DIDÁCTICA GENERAL. Ediciones ANAYA, S.A. (Cuarta Edición
Reformada), 1986.
 Florentino Blázquez Entonado, Prado Fernández Crespo, Miguel A. López

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Vercher, Martín Rodríguez Rojo, Oscar Sáenz Barrio y Francisco Salvador Mata.
PEDAGOGÍA GENERAL. Ediciones ANAYA, S.A., 1986.
 María Luisa Almenzar Rodríguez, Florentino Blázquez Entonado, Miguel

Carrascosa Salas, Miguel A. López Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado,
Santiago Molina García, Manuel Rico Vercher, Martín Rodríguez Rojo, Oscar
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ANAYA, S.A., 1988.
 José María Quintana Cabanas. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Editorial

DYKINSON, 1989 (Reimpresión 1993).
 J. Francisco Morales y Carmen Huici (Coordinadores). PSICOLOGÍA SOCIAL.

Editorial McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S.A.U., 1999.
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Ruiz Corbella. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. UNED, 2001.
 Félix Sepúlveda y Nuria Rajadell (Coords.). DIDÁCTICA GENERAL PARA

PSICOPEDAGOGOS. UNED, 2001.
 José Luis García Llamas, María Ángeles González Galán y Belén Ballesteros
Velázquez. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. TOMO 1.
UNED, 2001.
34
 María José Navas Ara (Coord.). MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS DE

INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA. UNED, 2001.
 Elvira Repetto Talavera (Directora). MODELOS DE ORIENTACIÓN E

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. VOLUMEN 1. UNED, 2002.
 Elvira Repetto Talavera (Directora). MODELOS DE ORIENTACIÓN E

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. VOLUMEN 2. UNED, 2002.
 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Editorial SANZ Y TORRES,

S.L., Madrid, 2002.
 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. DISEÑO Y USO DE

INSTRUMENTOS. Editorial SANZ Y TORRES, S.L., Madrid, 2003.
 Dionisio del Río Sadornil. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.

VOLUMEN I. UNED, 2003.
 José Luis García Llamas. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.

VOLUMEN II. UNED, 2003.
 Araceli Sebastián Ramos (Coordinadora), María Luisa Rodríguez Moreno, María

Fe Sánchez García. ORIENTACIÓN PROFESIONAL. Un proceso a lo largo de la
vida. Editorial DYKINSON, S.L., 2003.
 Samuel Gento Palacios (Coordinador). EDUCACIÓN ESPECIAL (I). Editorial SANZ

Y TORRES, S.L., 2003.
 Ángel Gómez, Elena Gaviria e Itziar Fernández (Coordinadores). PSICOLOGÍA

SOCIAL. Editorial SANZ Y TORRES, S.L., 2006.
 Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Matas (Coords.). DIDÁCTICA

GENERAL. PEARSON EDUCACIÓN (Segunda Edición), 2010.
35

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Jesús Gago Sánchez

ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Concepto de Psicología Social. Pág.05

1.1. Supuestos de la Psicología Social. Pág.08

2. Psicología Social y Educación. Pág.09

2.1. El proceso educativo y la Psicología Social. Pág.09

3. Agresión y violencia en la escuela. Pág.15

3.1. Análisis psicosocial de la agresión. Pág.16

4. El conflicto escolar y su manejo. Pág.21

4.1. Algunas variables asociadas al manejo del conflicto. Pág.23

ANEXO: La inteligencia emocional. Pág.32

Referencias bibliográficas. Pág.34

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD

La educación es uno de los principales ámbitos de aplicación de la Psicología

fundamentales de la interacción humana, tal y como hemos señalado en unidades

La Psicología Social es una disciplina científica, cuyo objeto central de análisis es

La Psicología Social ha realizado aportaciones muy importantes para la

Bien es cierto, que debemos diferenciar la agresión de otro concepto

 Conceptualizar el término Psicología Social y señalar los supuestos que adopta.

1. Concepto de Psicología Social.

Morales y Huici (2003) describen la Psicología Social como la ciencia de los

La Psicología Social no se puede definir, sin más, como el estudio de la

La Psicología Social no es el estudio de la sociedad o de las instituciones

La mejor definición breve de la Psicología Social es: La ciencia de la

Según Turner (1999), la Psicología Social es el estudio científico de la mente y la

De esta definición se extraen sus implicaciones de mayor alcance, que son:

 Discontinuidad. Es el efecto según el cual los procesos psicológicos

activa en grupos o colectivos.

Durante mucho tiempo se ha considerado que los procesos grupales y

Operario y Fiske (1999) plantean que, gracias a la idea de

 Emergentismo. Se define como la aparición de nuevos procesos

 Interacción. Se refiere a la emisión de conductas dirigidas a otras

punto central de la interacción radica en el modo en que las personas se

Este concepto de interacción está presente en la definición que Allport

 Interaccionismo. El interaccionismo es la posición mantenida por un

grupo es una parte de la psicología de la persona individual, y las

Por tanto, el interaccionismo presenta dos tesis fundamentales

 Los procesos psicológicos individuales desempeñan un apapel

 Dichos procesos psicológicos individuales se modifican cuando

Según Sherif, Asch y Lewin, la Psicología Social se centra en el estudio de

 “Aplicación” de los conocimientos psicosociales a las realidades

La Psicología Social Aplicada utiliza conocimientos generados por la

Las principales características de la Psicología Social Aplicada son:

 Orientación hacia los problemas.

1.1. Supuestos de la Psicología Social.

La Psicología Social adopta los siguientes supuestos (Morales y Huici, 2003):

 Existen procesos psicológicos, es decir, procesos mentales de

 Los procesos sociales, a su vez, determinan las características de

Es esta determinación mutua de mente y sociedad la que estudian los

2. Psicología Social y Educación.

La Psicología Social ha realizado aportaciones en la comprensión del proceso

mejoras en diversos aspectos del proceso educativo.

Sin embargo, junto a la contribución aplicada, la disciplina ha ido generando

2.1. El proceso educativo y la Psicología Social.

Perles y San Martín (1993) proponen una “concepción integral” de la educación

En este marco se mueve la propuesta de Bar-Tal (1978), que se centra en los

Según Schmunk, en todo centro educativo existen tres categorías de variables

 Variables emocionales, tales como la confianza, la sinceridad, la

 Variables estructurales, tales como organización, administración y

 El factor contextual de la “cultura” de la población a la que pertenecen

2.2. La emoción en el proceso educativo.

Páez (2003), en su resumen de los trabajos que se han centrado en estudiar el