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UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR DOM BOSCO

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

MARIA JOSÉ MENDES CASTRO

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL - UMA


ANÁLISE na U.E.B.Haydêe Chaves em São Luís - Maranhão

São Luís
2013
1

MARIA JOSÉ MENDES CASTRO

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL - UMA


ANÁLISE na U.E.B.Haydêe Chaves em São Luís - Maranhão

Monografia submetida como requisito parcial para


obtenção do grau de Pós-Graduada em Psicopedagogia,
no Programa de Pós-Graduação em Psicopedagogia, da
Unidade de Ensino Superior Dom Bosco.

Prof.Me. Moacir Antonio ColDebella

São Luís
2013
2

MARIA JOSÉ MENDES CASTRO

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL - UMA ANÁLISE na


U.E.B.Haydêe Chaves em São Luís - Maranhão

Monografia submetida como requisito parcial para


obtenção do grau de Pós-Graduada em Psicopedagogia,
no Programa de Pós-Graduação em Psicopedagogia, da
Unidade de Ensino Superior Dom Bosco.

Aprovada em: _____/_____/______

BANCA EXAMINADORA

Prof. Ms. Moacir Antonio ColDebella (Orientador)


Unidade de Ensino Superior Dom Bosco

Profa. Ms.Evangelina Maria Martins Noronha(Coordenadora)


Unidade de Ensino Superior Dom Bosco

Unidade de Ensino Superior Dom Bosco


3

Aos meus familiares e aos que com amor


dedicam-se à educação, na busca da superação
das diferenças humanas e no estabelecimento
de um ensino que valorize as práticas culturais
sem perder de vista o verdadeiro papel da
educação.
4

AGRADECIMENTOS

A Deus todo poderoso que está sempre presente em todos os momentos de minha
vida me dando forças e inspiração para conquista de novos desafios.
Ao meu professor, orientador e mestre Moacir Antonio pelo exemplo de
competência e alto nível de exigência para determinar novas trilhas neste estudo.
Aos meus familiares pelo incentivo em todos os momentos de minha vida.
À Unidade de Ensino Superior Dom Bosco por oportunizar e garantir aos seus
educandos este novo desafio.
Aos professores da Unidade de Ensino Superior Dom Bosco, especialmente nossa
Coordenadora Profª. Ms. Evangelina Maria Martins Noronha, que com determinação e
compromisso ajudaram a consolidar este trabalho.
Aos diretores e organizadores do Curso pelo apoio e incentivo na logística ao
curso, especialmente, a Selma Sampaio, pela compreensão no direcionamento do trabalho
administrativo.
Às amigas e colegas de ensino pelas trocas de experiências, pelos estudos, debates
e momentos vividos.
5

RESUMO

CASTRO, Maria José Mendes. Educação Inclusiva no ensino fundamental, análise na


U.E.B.Haydêe Chaves em São Luís - Maranhão, xxx f. Monografia (Pós-Graduação em
psicopedagogia). Unidade de Ensino Superior Dom Bosco. São Luís, MA, 2013.

Educação inclusiva no ensino fundamental, uma análise no ensino fundamental na


U.E.B.Haydêe Chaves em São Luís – Maranhão elucida a prática da inclusão de pessoas com
deficiência no ensino fundamental no município de São Luís. Como referência analisaremos a
U.E.B. Haydêe Chaves localizada na Praça Nossa Senhora da Conceição, na Vila Esperança.
O referencial metodológico a ser utilizado é o estudo de caso. Destacaremos como ações
específicas a identificação das possibilidades de educação inclusiva no município, a partir de
decretos e leis, avaliando e documentando ações efetuadas no município, apontando as
possibilidades e barreiras de acesso às pessoas com necessidades educativas especiais nesta
instituição de ensino, ao possibilitar a inclusão sócio educacional desta clientela. O objetivo
principal deste estudo é entender o processo de educação inclusiva das pessoas com
necessidades educativas especiais, as causas internas e externas da exclusão sócio educacional
assim como os obstáculos impostos para a conquista ético social deste educando. Igualmente
pretendemos fazer compreender os principais elementos que interferem na aprendizagem
deste alunado dentro de uma perspectiva inclusiva. Ressaltamos como possibilidades distintas
a serem atingidas, o trabalho pedagógico na ampliação da relação social dos educandos com
necessidades educativas especiais a partir dos parâmetros curriculares; os avanços ocorridos
na educação especial e com as pessoa com necessidades educativas especiais que fortaleceram
o movimento de expansão da inclusão e oportunizaram a unificação do ensino regular
especial rumo a práticas cada vez mais inclusivas. Destacamos aqui as expectativas e o
empenho dos familiares e profissionais da área em relação à educação inclusiva e a ampliação
que se refere ao trabalho de compreensão, na Educação Especial verdadeiramente inclusiva e
transformadora e a aceitação e valorização do aluno com necessidades educativas especiais.
Deste modo, almeja-se que a educação inclusiva possa realizar plenamente o potencial
educativo de todas as crianças e que as ajude na construção de uma sociedade democrática e
igualitária.

Palavras-chave: Educação inclusiva. Ensino Fundamental. Educação Especial. Crianças


deficientes
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ABSTRACT

Inclusive education in elementary school, of analysis U.E.B in elementary school in Haydee


Keys in São Luís - Maranhão elucidates the practice of inclusion of people with disabilities in
primary school in the municipality of São Luís As a reference we analyze the UEB Haydee
Keys located on Nossa Senhora da Conceição, Vila Esperança. The methodological
framework to be used is descriptive research, case study, document analysis, interviews,
literature research and observation of everyday school life through field research.We will
highlight how specific actions to identifying opportunities for inclusive education in the
county, from decrees and laws, evaluating and documenting actions taken in the city, pointing
out the possibilities and barriers to access for persons with special needs at this institution to
enable the inclusion educational partner of this clientele.The main objective of this study is to
understand the process of inclusive education for people with special educational needs, the
internal and external causes of social exclusion as well as the educational obstacles imposed
on the right in its execution to conquer this social ethical student. Also we intend to
understand the key elements that affect the learning of this student body within an inclusive
perspective.We emphasize how distinct possibilities to be achieved, the pedagogical work in
expanding the social relationship of students with special educational needs from curriculum
guidelines; advances occurred about special education and the person with special needs that
strengthened the movement's expansion inclusion and unification opportunity education
especially towards more inclusive practices.The main objective of this study is to understand
the process of inclusive education for people with special educational needs, the internal and
external causes of social exclusion as well as the educational obstacles imposed on the right in
its execution to conquer this social ethical student. Also we intend to understand the key
elements that affect the learning of this student body within an inclusive perspective.

Keywords: Inclusive education. Elementary school. Special education. disabled children.


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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 8
2 CONTEXTO HITÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.................................. 12
2.1 Conceito de Inclusão................................................................................................. 14
2.2 Fundamentos da Educação Inclusiva....................................................................... 15
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO B RASIL................................................................ 18
3.1 Educação e políticas de inclusão............................................................................. 21
3.2 Adaptações curriculares para uma educação inclusiva......................................... 23
3.3 Avaliações no processo ensino e aprendizagem na educação inclusiva.............. 25
3.4 Integração e inclusão................................................................................................. 27
3.5 A inclusão da pessoa com deficiência na escola inclusiva ..................................... 28
4 ASPECTOS METODOLÓGICO................................................................................ 32
4.1 O instrumento de coleta de dados................................................................................ 32
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES............................................................................... 34
5.1 A participação do aluno............................................................................................. 34
5.2 A participação dos professores e coordenadores.................................................... 36
5.3 Dados a cerca da Educação Inclusiva na U. E. B. Haydêe Chaves........................ 36
5.4 Dados do aluno coletados junto à professora......................................................... 37
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 40
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 42
APÊNDICES.............................................................................................................. 45
8

1 INTRODUÇÃO

As incompreensões que surgem na esfera educacional tornam-se entraves no


processo inclusivo das pessoas com deficiências, ainda que, na atualidade, alguns aspectos no
âmbito da Medicina e da Educação já tenham sido desvendados e já existam grandes avanços
quanto ao uso positivo de estímulos no desenvolvimento do potencial humano das pessoas
com necessidades educativas especiais, contudo persistem ainda velhos paradigmas
conservadores e distorcidos que afastam o deficiente da inclusão no seu sentido total.
Essa resistência existente no âmbito escolar impede a promoção de mudanças e
avanços no processo da inclusão das pessoas com deficiências e fragiliza a construção do
novo momento educacional. Conservando o modelo de classificação dos alunos, mantém-se a
falácia inovadora a cerca da inclusão aliada às velhas práticas conservadoras que não
alcançam a ressignificação da escola e empurram os deficientes para as chamadas Escolas
Especiais, resultando na continuidade da segregação em razão da deficiência.
Sem práticas transformadoras que tenham como propósito alternativas e
estratégias de formação e implantação de mudanças conceituais, políticas e pedagógicas
coerentes, com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, não será possível
um sistema educacional inclusivo.
A inclusão total e irrestrita e o direito à diferença nas escolas é uma oportunidade
é impar que se tem para reverter a situação da maioria das escolas, as quais atribuem aos
alunos as deficiências que são do próprio ensino e raramente analisam o quê e como a escola
ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, a
discriminação, a exclusão (MANTOAN, 2003).
A inserção da criança com deficiência no ensino regular implica em torná-la
acessível ao mundo social e a sua cultura, a dispô-la aos elementos para sua construção e
transformação, enquanto cidadã e parte do seio social, como afirma Giroux e Simon (1995,
p.95)
[...] as escolas são espaços sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de
habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem
capazes de exercer poder com vistas a transformar as condições ideológicas e
materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento do poder
social e demonstrem as possibilidades de democracia.

Contudo estamos vivendo um novo tempo, com caminhos para renovação onde a
consciência da importância da diversidade supera os estereótipos e evidencia o valor da
inclusão desses educandos na sociedade, dando-nos uma perspectiva esperançosa de vivenciar
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esta transformação de maneira planejada e cuidadosa com as premissas afirmadas nos


decretos instituidores da educação inclusiva. Este é o cuidado da Unesco, por exemplo:
“Todas as crianças de ambos os sexos, têm direito fundamental a educação e que a elas deve
ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimento” (UNESCO,
1994, p.10).
O ensino inclusivo sugere uma nova modalidade escolar com a probabilidade de
acesso e permanência de todos os educandos e a troca dos organismos de preconceito e
discriminação por metodologias e estratégias de ensino que possam remover os obstáculos
para uma possível aprendizagem, e uma proposta com vistas à construção de soluções
educativas para todos, alcançando as necessidades do conjunto e a particularidade de seus
alunos ,a fim de atingir o sucesso de todo o grupo no processo da construção do saber. O
alicerce desta modalidade educativa é a realização de um processo sócio-construtivista sem
barreiras raciais, socioeconômicas, culturais ou de desenvolvimento intelectual. Assim sendo
as instituições educacionais nesse cenário deverão buscar seu real papel no alcance do
acolhimento aos alunos dando-lhes o suporte necessário para atender à suas especificidades e
garantir sua maior autonomia no dia-a-dia. Conforme afirma Michels (2006, p.4):

O movimento pela inclusão questiona todas as práticas e políticas educativas que


estiveram por muitas décadas, e defende que todos sejam incluídos em classes
regulares na quais todas as suas necessidades educativas sejam reconhecidas e
atendidas. A educação inclusiva é um processo que se bem planejado e executado
irá beneficiar não apenas as pessoa com necessidades especiais mas todos os alunos
da escola.

Sob essa ótica entendemos que o processo de inclusão de pessoas com deficiência
é bem mais abrangente do que apenas uma presença física. É muito mais que acessibilidade
arquitetônica. É muito mais que matrícula de alunos com deficiência em salas de aula do
ensino regular. É mais envolvente que movimentos pela inclusão. É uma ação responsável que
deve envolver toda uma rede de apoio com vistas a atender a toda clientela acometida pela
deficiência seja ela com muita ou pouca gravidade.
Uma inclusão responsável requer um controle de qualidade a partir de avaliações
eficazes das ações desse processo tanto nas instituições de ensino regulares quanto nas
especiais, uma vez que ambas sentem-se inseguras e com um quadro carente de análise das
concepções que norteiam desde os primórdios suas práticas. Comumente, professores nesse
contexto de ensino revelam suas dúvidas e anseios quanto ao exercício pedagógico mais
adequado para o atendimento de determinados grupos de educandos.
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Profissionais como psicólogos, fisioterapeutas, analistas e terapeutas possuem


conhecimentos que complementam o fazer pedagógico no âmbito escolar, porém seus
trabalhos são realizados em salas diferenciadas com desconhecimento das práticas reais de
construção deste educando, quando o trabalho educacional deveria estar integrado ao trabalho
desses profissionais e unido às conquistas já consolidadas pelos familiares, para que todos, em
conjunto, ajudem a alcançar o sucesso.
É partindo desses pensamentos que entendemos que a temática proposta para
estudo oferece ampla reflexão quanto aos conceitos pertinentes à Educação Especial, a
processos e trajetória de implementação educacional e de inclusão das pessoas deficientes no
contexto educacional. Igualmente possibilita acompanhar o processo de execução dos
diversos serviços de apoio, assim como os dispositivos constitucionais que preconizam a
educação especial, tendo como visão maior o despertar para um quadro compreensivo da
problemática que abrange a participação do aluno deficiente no ensino fundamental.
Assim apresenta- se como objetivo geral deste estudo, sugerir a discussão de
alguns aspectos importantes e conflitantes que existem no exercício da educação inclusiva. E
como objetivos específicos:
a) Analisar as adequações curriculares para o acolhimento dos alunos com
deficiência;
b) Analisar as barreiras e as possibilidades no desenvolvimento do processo
ensino aprendizagem da criança com deficiência;
c) Verificar o grau de satisfação e dificuldades encontradas pelos professores e
pais em relação à educação inclusiva.
Reflete-se que, a partir de respostas encontradas para alguns questionamentos a
cerca da temática inclusiva na U.E.B. Haydêe Chaves, possamos desenvolver ações que
contribuam para a educação inclusiva e mobilizem toda comunidade escolar para o
conhecimento das Politicas Públicas educacionais, para pessoas com necessidades educativas
especiais e formulemos propostas verdadeiramente inclusivas para realidade da mesma.
Assim, optar-se-á pelo estudo de caso como instrumento metodológico e de busca de dados
com referência na inclusão de um aluno com deficiência mental incluso na instituição de
ensino acima descrita.
A pesquisa proposta objetiva discutir a inclusão das pessoas com necessidades
educativas na escola, com vistas a entender a necessidade desse processo e divulgar
informações pertinentes ao tema, descrevendo os caminhos percorridos até o acesso dos
alunos com necessidades educativas especiais no espaço escolar, uma vez que a oportunidade
11

de ensino tornou-se um descaso instalado socialmente.


A partir dos objetivos propostos busca-se conhecer como, agem a direção da
escola, os professores e pais que desempenham seu papel no sentido de combater as barreiras
do preconceito e da discriminação.
12

2 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Inclusiva tem sido a proposta norteadora da Educação Especial.


Diante de tal realidade esta aparece como uma nova esperança nas instituições de ensino. Esta
nova nomenclatura foi implantada na Educação por um grupo de profissionais da
Escandinávia, na forma do chamado principio de normatização que, de acordo com
Wolfensberg, significa: “a utilização de meios que sejam os mais culturalmente normativos
possíveis, com o objetivo de estabelecer e ou manter comportamentos e características
pessoais que sejam os mais normativos” (WOLFENSBERG, 1971, p. 28).
Rapidamente essa filosofia foi difundida na Europa, Estados Unidos e Canadá,
ganhando força no final dos anos 60 e início dos anos 70, junto aos movimentos de direitos
civis, quando diversas minorias e grupos marginalizados iniciaram suas lutas por
oportunidades sociais.
Enquanto na pedagogia institucional, começa-se a ver a importância do aluno no
contexto educacional, mostrando que a forma, como este é visto e trabalhado no âmbito social
e escolar, é essencial para que seu desenvolvimento seja intenso ou não. “O movimento de
desinstitucionalização manicomial trouxe uma nova forma de ver o tratamento dos doentes
mentais e influenciou de maneira decisiva na transformação da cultura escolar nas décadas de
1960 e 1970.” (VOIVODIC, 2004, p. 22).
Subsidiando os tradicionais modelos de integração, esta nova visão de ensino, nos
Estados Unidos, tornou-se A Lei Pública 94.142, também conhecida como Mastreaming Law
e estabeleceu que pessoas com deficiência gozassem de seus direitos educacionais. Essa lei
possibilitou a reestruturação dos serviços de Educação Especial, criando as salas de recursos,
classes especiais, em escolas regulares e outras modalidades mais integradas de atendimento.
Dentre todos os movimentos o que mais contribuiu para a Educação Inclusiva em
todo mundo foi a Conferência Mundial na Espanha que originou a Declaração de Salamanca,
e estabeleceu um plano de ação norteador pelo principio da inclusão de todos os alunos
independente de suas condições físicas, sociais e emocionais.
Tal perspectiva foi fortemente consolidada, em 2001, através da convenção da
Guatemala. Superam-se a partir de então, a ideia de que a Educação Inclusiva exista para
atender apenas aos indivíduos considerados capazes dentro de um mesmo padrão e,
ampliando horizontes, preconizou-se que essa escola seja capaz de interpretar as diferenças
como múltiplas potencialidades e não apenas como barreiras para um aprendizado
significativo.
13

Outras ideias foram propagadas em muitos países desenvolvidos, porém a


Educação Inclusiva é hoje uma meta prioritária na educação da maioria dos países. Essa
mudança trouxe à tona uma tomada de decisões sobre os deficientes intelectuais, os quais não
participavam da vida social em sua totalidade por serem denominados desiguais.
A concepção da Educação Inclusiva constitui, portanto, um novo enfoque para a
Educação, trazendo contribuições para reflexão sobre a transformação conceitual à prática do
sistema educacional.
Sanches (2003) defende que a Educação Inclusiva é a prevalência de um sistema
educacional para todos.
Neste sentido, já é sabido que existem várias formas de ensino e aprendizagem e,
portanto todos deverão ter direito a uma educação que respeite suas diferentes formas de
aprender. Ter as diferenças respeitadas é fazer parte de um grupo e identificar-se com ele e
não ter que se submeter a uma cultura como única forma de aprender.
A mudança de nomenclatura estabelece a liberdade e igualdade em todos os
sentidos da vida, em suas tomadas de decisões, dignidades e direitos estabelecidos pela
sociedade como descrito por Arlete Scotto (2002).

Abordar a questão da inclusão para além da simples integração dos alunos com
necessidades educativas especiais é o mais recente desafio que nos está sendo
demandado. De fato, se desejamos construir um mundo onde a segregação seja
superada na relação entre povos e nações; se queremos transformar a sociedade de
modo que a solidariedade, a cooperação o respeito às diferenças, conduzam a uma
convivência de compreensão, tolerância e acolhimento; devemos também e,
sobretudo, na escola começar a cultivar a valorização da escola e a valorização da
diversidade humana em todas as suas formas. Nesse sentido, práticas educativas
que tenham como norte a Educação para todos, sem distinção de gênero, etnia,
classe social, religião, cultura entre outras, inclusive acolhendo e valorizando as
pessoas com necessidade educativas especiais, estaremos então garantindo uma
atitude inclusiva que favorecerá o surgimento das sociedades mais justa e
igualitária almejada por todos.

Assim, a Educação Inclusiva abrange um processo de reestruturação social, onde


não só a escola deverá estar preparada para receber essa clientela. A sociedade em geral
deverá acreditar em novas perspectivas em relação às pessoas com deficiência, deixando de
olhar pelo ângulo da incapacidade ou limitação, passando a olhar os alunos sob o aspecto das
possibilidades e capacidades, proporcionando escolhas para a atuação de diferentes
habilidades sociais.
Não que as instituições de ensino devam deixar sua autêntica função social. Mas,
neste momento de transformações significativas, terão de garantir um atendimento a todas as
crianças, pois essas representam a diversidade humana. Não há espaço para o manifesto da
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falácia excludente e preconceituosa; todas as pessoas pertencem a nossa sociedade. Somos um


só povo a educar-se.
Conclui-se, então, que a Educação Inclusiva é uma proposta de sociedade que
caminha em sua totalidade, modificando-se positivamente e atendendo a sua diversidade.

2.1 Conceito de inclusão

O conceito de Educação Inclusiva está atrelado ao significado de escola em


movimento, em constante transformação e construção, de desenvolvimento pela diversidade.
É a civilização em mudança, como dizia Vygosky. Esta moderna forma de fazer educação
implica em possibilitar o acesso e a permanência de todos os alunos, onde os mecanismos de
seleção e discriminação são substituídos por estratégias de identificação e remoção de
empecilhos para a educação. Uma escola inclusiva necessita, inicialmente, ter como filosofia
um ensino que favoreça respostas educativas que alcancem a todos, assumindo o
compromisso com o sucesso da cidadania participativa e da totalidade do corpo discente.
De acordo com Lunardi (2005), a escola tem um papel fundamental nas relações
sociais. É através desta que a produção de significados e valores são estruturados na
sociedade; as práticas desenvolvidas no âmbito escolar resultam na sociedade em que
vivemos. Portanto, é nesse espaço que a Educação Inclusiva deve fazer-se plenamente,
realizando com respeito suas práticas. Bernstein (2001, p.142) afirma que “a escola
recontextualiza seu discurso oficial, constituindo o discurso pedagógico escolar. Nesse
processo de recontextualização reorganiza, recoloca sujeitos, agencias e saberes estabelecendo
uma dinâmica própria de funcionamento.”
Nesse sentido, podemos afirmar que a inclusão, embora sendo a forma mais
democrática da Educação e a possibilidade de oferecimento de ensino de qualidade para
todos, incluindo pessoas com deficiências, sem o bom funcionamento das instituições de
ensino e sua reestruturação jamais alcançará a verdadeira finalidade da Educação Inclusiva.
O único caminho vislumbrado pela Educação Inclusiva é de um ensino que
corresponda efetivamente às aspirações e necessidades da sociedade em seu conjunto,
quebrando os atuais paradigmas educacionais em busca de transformações importantes no
alcance de uma cidadania que almeje o bem comum.
Conforme Sousa (2006, p.4), o propósito da Educação Inclusiva nos diferentes
segmentos não é algo novo, mas ainda se constitui em um tema de grande complexidade que
precisa estar na pauta do debate contemporâneo. A saber:
15

Precisamos evoluir dos belos discursos para implementação de políticas públicas


que resultem na garantia dos direitos da pessoa com deficiência mostrando-lhe que
para além dos limites está a consequente possibilidade de superação. Assim
compreendida como um processo planejado, gradativo deve ser compromisso de
toda sociedade, compartilhando responsabilidade entre organizações
governamentais e não governamentais voltadas a garantia da dignidade da pessoa
humana, como sociedade livre, democrática e justa.

A inclusão propõe uma educação de maneira completa e sistêmica com vistas a


atender a todos os alunos em salas regulares com o objetivo de promover a aprendizagem dos
conteúdos valorizados para todos, a partir do reconhecimento do outro e do fortalecimento do
ser enquanto cidadão. Atendendo a esta máxima alcançaremos as peculiaridades de
aprendizagem e desenvolvimento da criança com necessidades educativas especiais conforme
esta explicito na declaração de Salamanca: “Todas as crianças de ambos os sexos tem direito
fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível
aceitável de conhecimento” (UNESCO, 1994, p.10).
Enfim é um processo intensamente social, através do qual os alunos aprendem a
viver com a diversidade, enriquecendo-se reciprocamente e valorizando o outro com respeito
e justiça.

2.2 Fundamentos da Educação Inclusiva

A complexidade com que se configura o processo inclusivo determina a está


diferentes conformidades. Segundo Montes e Santos (2005, p.14), estas conformidades são de
natureza ideológica, sócio-cultural, política e econômica. Neste enfoque a Educação Inclusiva
deve ter como principio a coletividade no cotidiano escolar, espaço em que todos mutuamente
têm ingresso ao saber, à cultura e progredir no aspecto social e pessoal, visando o seu pleno
desenvolvimento, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
“O principio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem aprender
juntos, sempre que possível levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças em
classes heterogêneas com alunos da mesma faixa etária”. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 257).
O ensino inclusivo para inserção de todos independe da ascendência social,
cultural ou econômica; neste todas as necessidades de seus participantes são alcançadas. Nesta
dimensão o ensino inclusivo favorece a todos com a prática de ações positivas, com frutos nas
aptidões sociais e acadêmicas. Conforme Davis (1989, p.52)
16

Interações sociais contribuem para a construção do saber. E, por esta razão, são
consideradas educativas, referem-se, pois a situações específicas aquelas que
exigem coordenação de conhecimentos, articulação da ação, superação das
contradições, etc. Para tanto, é preciso que certezas sejam questionadas os
conhecimento expandidos, negociações entabuladas, decisões tomadas. Tal
intenção, no entanto, ocorrerá na medida em que houver conexões entre seus
objetivos (conhecimentos a serem construídos) e o universo vivido pelos
participantes entendido enquanto atores que possuem interesses, motivos e formas
próprias de organizar sua ação. Para que os parceiros de uma dada interação abram
mão da individualidade que os move, é fundamental que a importância da atividade
conjunta esteja clara para todos os participantes.

Esse caminho é percorrido à medida que cuidadosamente as adaptações


progressivamente são facilitadas em busca da adequada inclusão, propostas às escolas
regulares que visarão responder às necessidades educativas de cada aluno, com base na
reflexão e discussão de Políticas Públicas Educacionais voltadas para um modelo de
abordagem educativo que vise suplantar as dificuldades e obstáculos que estas instituições
necessitam superar, para que, de fato, seja uma escola para todos.
A prática de Políticas Públicas para o ensino inclusivo demanda a sensibilização e
a conscientização social e comunitária diante da diversidade humana, a importância da falta
de investimentos financeiros e a adesão permanente de capacitação aos profissionais da área.
No Brasil esta prerrogativa tem amparo legal nos documentos a seguir: Emenda
Constitucional nº12 de 1978, Constituição Federal de 1988, Lei7.853 de 1999( Lei da
integração), Decreto nº3.298 de 1999( Regulamenta a Lei nº7.853) Declaração de Salamanca
de 1994, LDBEN nº4.024/61; Lei nº5.692/71( Diretrizes para o 1º e 2º graus), Politicas
Nacional de Educação Especial – MEC/1994, LDBEN 9.394/96,Diretrizes Nacional para
Educação Especial CNC/2001; Plano Nacional de Educação Lei nº10.436 de 2001(Ferreira
2006), Convenção de Guatemala de 1999 promulgada pelo decreto nº3.956/2001, Lei
10.436/02(Libras), Programa de Educação Inclusiva: Direito a diversidade 2003(Programa do
MEC) Decreto Nº5.296/04(Regulamenta as Leis nº10.048/00 e nº10.098/00 para promoção de
acessibilidade, Plano de Desenvolvimento da Educação PDE de 2007; Decreto nº6.094/2007
para implementação do PDE e em outubro de 2007 as Políticas de Educação Especial na
Perspectiva de Educação inclusiva(MEC, SESP,2008), há ainda outro documento muito
importante, intitulado “O acesso dos alunos com deficiência às escolas comuns” foi produzido
em 2004 pela Procuradoria Federal dos Direitos Humanos; é um documento que apresenta
aspectos do campo do direito constitucional, além de orientações pedagógicas para
organização e funcionamento das escolas inclusivas.
De acordo com o referencial teórico desses documentos a Educação Inclusiva é a
ponte entre o saber e a construção de uma sociedade ética, política e emancipadora que
17

respeita os direitos humanos e suas liberdades fundamentais.


Ressaltemos aqui que fazem parte das diretrizes do Plano de Desenvolvimento
Educacional da Educação Inclusiva a proposta de ações voltadas para acessibilidade e a
formação docente; também nele reafirma-se a superação de oposição entre o ensino regular e
a Educação Especial. O foco principal da Política Nacional de Educação Inclusiva é a
acessibilidade e a garantia de participação e aprendizagem de alunos com necessidades
educativas especiais (HADDAD 2008).
Ainda muito distante das teorias, a realidade requer grande progresso quanto ao
apoio à legislação, ao aumento da conscientização da sociedade, quanto às discussões e
debates em fóruns e conferências internacionais em relação à ruptura da homogeneidade nas
instituições de ensino e a oferta de educação protetora aos menos favorecidos.
18

3 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A Educação Especial, no Brasil, nasceu com a oferta de escolaridade a crianças


com anomalias. Inicialmente, configurou-se como um sistema análogo e segregado de
educação; por seguinte, foi constituindo-se como serviço individualizado em razão de
congregar um conjunto de profissionais e métodos específicos para cada área. De acordo com
Glat (1995, p. 15): “A Educação Especial tradicionalmente se configurou como um sistema
paralelo e segregado de ensino, voltado para o atendimento especializado de indivíduos com
deficiências.”
Nas décadas de 1910 e 1920, apareceram as primeiras discussões sobre a
educação do deficiente mental, com base em estudos realizados por pesquisadores do século
anterior, sendo que pouco se contribuiu para a diminuição de conceitos estereotipados em
relação à deficiência. Segundo Ferreira (1993, p.32), “a partir da década de 1930, surgem no
Brasil as Primeiras Sociedades Pestalozzi”. Eram instituições especiais de educação, que
perpetuavam as ideias pedagógicas de Pestalozzi (1746-1827), com pretensão de desenvolver,
ao máximo, as potencialidades da criança, mas em termos quantitativos apenas. Suas bases
foram lançadas, no Brasil, em Minas Gerais, pela educadora Helena Antipoff.
Em 1948, com a efervescência do movimento de integração de pessoas com
deficiências, a Declaração dos Direitos Humanos assegurou o direito a todos de uma
Educação publica e gratuita. Ancorada nesta declaração surgiu a Lei N 4.024.61(Lei de
Diretrizes e Bases da Educação) com incisos referentes à prática educativa das pessoas
deficientes.
O pioneirismo do ensino para cegos e surdos, em 1854, descreveu a criação das
primeiras entidades que realizavam atendimento especializado em educação para deficientes.
Nesse ano foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin
Constant (IBC), que realizava atendimento especializado na educação de cegos, do pré-
escolar ao 2º grau, inclusive com supletivo e preparação para o trabalho. Outro órgão
pioneiro, na sua área, foi o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), fundado em
1857, que prestava atendimento especializado na área da deficiência auditiva e, atualmente, é
centro de referência nacional na educação de surdos, inclusive com formação de profissionais
com deficiência auditiva. Ambos foram fundados por Dom Pedro II.
Durante o século XX, organizações de pais aparecem concomitantemente com os
avanços científicos e tecnológicos. Profissionais de Educação Especial dedicaram-se ao
alcance de maneiras inovadoras para o ensino nas intuições escolares e foram criadas a
19

Pestalozzi e as APAES destinadas à implantação de reabilitação e Educação Especial.


Sob o enfoque clínico-médico, investigações acerca das deficiências foram
realizadas e, em meados do século XX, a percepção mítica e maniqueísta acerca da
deficiência foi rompida. Ainda assim, os preconceitos ainda eram determinantes nas relações
sociais das pessoas com deficiências. Segundo Montes e Santos (2004, p.9) “Em decorrência
do avanço cientifico, as causas e origens das deficiências foram investigadas na segunda
metade do século XX, rompendo assim com a visão maniqueísta entre o bem e o mal”.
Os anos 70 foram marcados pela institucionalização da Educação Especial e a
inquietação da garantia de acesso aos espaços escolares aos alunos com deficiências. Nessa
década e na próxima também foram criados órgãos no setor público responsável pelo
atendimento educacional especializado aos deficientes como O CENESP (Centro Nacional de
Educação) transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial – SEESP. Através deste
foram inseridos subsistemas de Educação Especial no planejamento das políticas publicas
educacionais. Também por intermédio do CENESP foram implantadas nas redes de ensino
escolas e classes especiais e a implementação de projetos de formação de recursos humanos
especializados em todos os níveis, inclusive com o envio de professores para cursos de pós-
graduação em outros países. (FERREIRA; GLAT, 2003, p.20).
Os avanços sociais não foram suficientes para banir a ação de sistema de educação
segregadora especificamente nas camadas populares, onde crianças, adolescentes e adultos
eram classificadas por suas características étnicas e socioeconômicas e relegadas à margem da
sociedade, sendo que sua efetiva participação social era vista como desordenadora do curso
natural da História e o progresso da Humanidade.

No Brasil, a entrada da psicologia no ambiente escolar acompanhou, também, as


exigências do modelo econômico e do processo de ampliação da escola pública.
Com o fortalecimento urbano-industrial e a necessidade de preparação para o
trabalho, houve a necessidade de aplicação de diagnóstico e tratamento escolar,
realizando a seleção através de testes de medidas de inteligência e interesses.
(FERREIRA, 1993, P.25).

Constata-se, nesse contexto, que o ensino especial brasileiro é condicionado pelos


órgãos e entes filantrópicos da sociedade civil. Bueno (2008, p.32) entende que essa tendência
se deu, “para que a deficiência permanecesse no âmbito da caridade pública e impedindo,
assim, que as necessidades se incorporassem no rol dos direitos e da cidadania”.
Diante do crescente movimento mundial pela inclusão, em 1994, foi publicado no
Brasil o documento Política Nacional de Educação Especial, baseado no modelo
integracionista, fundamentado no princípio da normatização, com foco no molde clínico de
20

deficiência, atribuindo às particularidades físicas intelectuais ou sensoriais dos alunos um


caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão educacional e social.
Esse documento explicitou as modalidades de atendimentos em Educação
Especial no Brasil: O atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em salas de recursos; o
ensino itinerante, as oficinas pedagógicas e a estimulação essencial; e as classes comuns.
Surgia, então, o discurso de resistência, em virtude da falta de investimento,
condições pedagógicas e de infraestrutura das escolas na construção e avanço do processo de
inclusão, o que deu respaldo à possibilidade de mudanças da Educação Especial, emergindo,
nesse momento, a Lei 9394/96 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
orientando a matrícula dos alunos público-alvo da Educação Especial nas escolas comuns na
rede regular de ensino, mantendo a possibilidade do atendimento educacional especializado.
Distante do alcance de um atendimento educacional ideal, ainda hoje no século
XXI, é grande a necessidade de mobilização em torno da temática inclusiva e sua estrutura
segregativa, que ainda sustenta um grande número de pessoas com deficiência em idade
escolar fora das salas de aula
Existem muitas instituições de ensino, públicas e privadas, que praticam
atendimento especializado às Pessoas com Necessidades Educativas Especiais (PNEE),
embora isso possa representar um avanço, ainda constituem um tipo de atendimento educativo
classificatório, que não representa uma prática inclusiva, mas e, sim, uma proposta
estabelecida socialmente com a finalidade de atender a uma demanda de indivíduos, que
constituem um universo de pessoas com o potencial desacreditado.
Ainda segundo Glat (2006, p.13), os obstáculos entre discurso e a prática são
atribuídos a diversos aspectos. Um dos principais aspectos está no despreparo dos
profissionais do sistema regular de ensino para receber os educandos com necessidades
educativas especiais. Esse fator agrava-se ainda mais ao defrontar-se com o contingente
excessivo de alunos nas salas de aulas que, diga-se de passagem, também apresenta um grau
significante de dificuldades de aprendizagem de várias ordens; sendo assim, o professor,
mesmo com apenas dois alunos ou três, ficará acarretado e não manifestará a dedicação
necessária aos alunos que de fato mais necessitam.
Agravando todos estes fatores ainda temos a questão da avaliação, a crônica falta
de recursos, a falta de vontade dos dirigentes escolares e a descontinuidades dos planos e
programas educacionais.
Em suma: o sistema de educação pública brasileiro, embora falido, vive nos dias
atuais um momento de renovação política e institucional, onde tanto governo federal quanto
21

estadual reconhecem que sem educação não há desenvolvimento. Ha razão para mantermos a
esperança que de fato existirão condições adequadas de uma educação reflexiva com
possibilidades de mudanças efetivas, coerentes com o propósito de tornar possível o direito de
todos à Educação.

3.1 Educação e políticas de inclusão

A legislação brasileira é composta por vários artigos que apregoam a segurança de


direitos às pessoas com necessidades educativas especiais, estimulando mecanismos de ação e
regulamentação de acesso ao espaço social e educacional. Contudo, existe a necessidade de
concretizar estratégias para que esses direitos se concretizem, apresentando estruturas que
possibilitem um trabalho que atenda, especificamente, às necessidades apresentadas por essa
clientela.
A legislação, que regulamenta a segurança de acesso aos ambientes educativos
para as PNEE, é descritas e analisada em alguns parâmetros jurídicos constitucionais, e
possibilitam a inclusão dessa demanda. As Leis 4.024/61 e 5672/71 trouxeram, ao cenário
educacional dessa época, a garantia do atendimento na rede regular de ensino e, quando
necessário, devem garantir também tratamento especializado. Ressaltemos que esse
atendimento especializado era efetivado em turmas especiais, dentro das próprias instituições,
e que as crianças que faziam parte dessas classes eram diagnosticadas pelo docente sem
exatidão avaliativa. Surgiu assim a forma classificatória e o insucesso, os estigmas e
estereótipos desviantes das normas preestabelecidas no contexto educacional inclusivo.
Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, foi instituída a Educação
como direito social de todo cidadão brasileiro. O artigo 208 presume como dever do Estado
“o atendimento educacional especializado de pessoas com deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”. A revisão do dispositivo constitucional foi feita, posteriormente, na
Lei nº 9.394/96, reafirmando o dever do estado em promover “o atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades educativas especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. nº4º, inc. III). Ainda nesta lei são previstos
serviços de apoio especializado e a probabilidade de atendimento em classes regulares de
ensino.
É importante lembrar que essa Lei avançou no sentido de destacar a Educação
Especial como modalidade de ensino, constando um capítulo específico para suas
determinações.
22

O cumprimento desses dispositivos de lei requer a participação do conjunto de


todos os segmentos da sociedade, com vistas a mudanças no processo de formação dos
profissionais que atuam com essa clientela, a novas propostas de gestão educacional,
adequação física dos espaços educacionais, além de visar à criação de suporte técnico
especializado para atender as especificidades desses educandos.
No bojo dessa transformação, nasceu, em 1990, com o apoio de diversas
associações e profissionais de várias áreas, o Estatuto da Criança e do Adolescente, com a Lei
nº 8.069, com a finalidade de assegurar os direitos da criança e do adolescente, em relação aos
portadores de deficiência dessa faixa etária, na mesma linha da Constituição Federal.
Descentralizando seu trabalho de forma a assegurar tais direitos, surgiram conselhos
organizados em diversos níveis - federal estadual, e municipal que contam com a participação
popular na fiscalização e controle de possíveis casos de desrespeito ás determinações legais.
O movimento pela inclusão considera indispensável uma política com a finalidade
de transformar o sistema educacional, a organização e a estrutura funcional do ensino com
base na diversidade e na aprendizagem em salas comuns. Essa concepção nasceu do
pensamento de que as mudanças estruturais, organizacionais e metodológicas poderão
responder aos anseios educacionais e favorecer a todos os participantes deste processo. Por
outro lado é notória a ineficiência e as restrições ocorridas neste processo. Para tanto as
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na educação básica (BRASIL, 2001)
determinam que os sistemas escolares se organizem para o atendimento na classe comum,
mediante a elaboração de projetos pedagógicos orientados pela politica de inclusão.

No projeto político pedagógico deve estar claro o compromisso da escola com o


êxito do processo de ensino e aprendizagem, com o provimento de recursos
pedagógicos especiais necessários, apoio aos programas educativos e capacidades
de recursos humanos para atender as demandas desses alunos. (MONTE; SANTOS
p.12).

Em 1993 o Plano Decenal de Educação para Todos e as diretrizes e estratégias e


orientações para educação de crianças com necessidades educacionais especiais em creches e
pré-escolas orientam a criação de programas de intervenção precoce em escolas ou
instituições especializadas públicas ou privadas, instituindo convênios e parcerias com as
áreas de saúde e assistência social, para avaliação, identificação das necessidades especificas,
apoio, adaptações, complementações ou suplementações que se fizerem necessárias, tendo em
vista o desenvolvimento das potencialidades e o processo de aprendizagem dessas crianças.
(BRASIL, 1993).
23

Embora tenham ocorrido grandes avanços conceituais é importante ressaltar a


necessidade de articulação entre políticas e ações que integrem os setores governamentais aos
espaços de desenvolvimento do ensino inclusivo para que se alcance o acesso aos recursos e
equipamentos especiais e o processo de desenvolvimento da aprendizagem no âmbito escolar.

3.2 Adaptações curriculares para uma educação inclusiva

A adaptação curricular deverá necessariamente valorizar o sucesso da inclusão


dos alunos com necessidades educativas especiais, tornar o currículo apropriado ao
acolhimento das diversidades dos alunos tornando - o realmente inclusivo.
Para melhor compreensão do tema em destaque analisemos um conceito clássico
de currículo apresentado por Zabala (1999, p.12):

[...] O conjunto dos pressupostos de partida, de metas que se desejam alcançar e dos
passos que se dão para alcançá-las; é o conjunto, dos conhecimentos, habilidades
,atitudes, etc., que são considerados importantes para serem trabalhados na escola,
ano após ano. E supostamente, é a razão de cada uma dessas opções.

Portanto, para o sucesso da proposta de inclusão escolar, sempre que o caminho


traçado pelo projeto político pedagógico das instituições de ensino contemple o aprendizado
de alunos com necessidade educativas especiais, assim o currículo precisa fazer garantir a
acessibilidade aos alunos quanto às adaptações curriculares propriamente ditas. Já descritas
pela Lei de diretrizes nacional de Educação Especial norteada pela Lei de diretrizes e bases da
Educação (Lei 9394/96) e expressa nos demais documentos do MEC, a ênfase sugere os
aspectos favoráveis para que ocorra a Educação inclusiva:

a) Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo ensino-


aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
b) Identificação das necessidades educacionais Especiais para justificar a
priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
c) Adoção de currículo abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de
uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;
d) Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender a
demanda diversificada do aluno;
e) Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros
não convencionais, para favorecer o processo educacional (BRASIL, 1998, p.32).

Tomando por base o principio da Educação para Todos, Os parâmetros


Curriculares – as estratégias para educação de alunos com necessidades educativas especiais
privilegia o atendimento educacional especializado na própria escola e preconiza a
interatividade entre o educando e a instituição, visando ao aprimoramento de ambos
24

(BRASIL, 1997, p.17).


Reconhece assim a diversidade no interior da escola, apresentando possíveis
caminhos para o atendimento da mesma, a saber:
a) Construir proposta pedagógica com base na interação com os alunos;
b) Reconhecer os tipos de capacidades presentes na escola;
c) Sequenciar conteúdos e adequá-los aos diversos ritmos de aprendizagem;
d) Utilizar metodologias diversificadas e motivadoras;
e) Optar por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.

A fim de garantir a permanência do educando com o grupo escolar e o


favorecimento do desenvolvimento, da comunicação, da autonomia e da aprendizagem, da
criança inclusa a partir das aspirações e expectativas sociais, a adaptação curricular a introduz
objetivos específicos e complementares ou alternativas de conteúdos que possibilitem o
alcance do numero máximo de educandos com deficiência nas salas de ensino regular.
O conteúdo e as atividades de aprendizagem deverão visar principalmente à
socialização, à inclusão, à atenção individualizada e à relação conteúdo/capacidade.
Entender a forma colaborativa da estrutura do âmbito escolar, a preparação metodológica de
ensino aprendizagem, com a intenção de forma adequada ao trabalho especifico deste
educando é uma proposta de adaptações necessárias, para que o educando tenha um trabalho
diferenciado dos demais e possa evidenciar o enriquecimento do currículo e o exercício de
um trabalho minucioso com analise das instituições e ampliação das probabilidades de
esboço curricular. Como afirmam Moreira e Baumel (2001, p. 134).

As adaptações curriculares não podem correr o risco de produzirem na mesma sala


de aula um currículo de segunda categoria, que possa denotar a simplificação ou
descontextualizarão do conhecimento. Com isso, não queremos dizer que o aluno
incluído não necessite de adaptações curriculares, de apoios e complementos
pedagógicos, de metodologias e tecnologias de ensino diversificadas e que as
escolas especiais não organizem propostas curriculares articuladas ao sistema
público de ensino. Estamos argumentando em favor de uma inclusão real, que
repense o currículo escolar, que efetive um atendimento público de qualidade.

Guijarro (1992) assegura que a proposta educativa e o programa curricular para os


alunos com necessidades educativas especiais são os mesmos organizados para os demais
alunos, especialmente em relação aos objetivos gerais. O que os diferencia são os objetivos
didáticos e os tipos de ajuda que cada aluno possa requerer em função de suas necessidades
educativas individuais.
25

Existem conteúdos que são essenciais ao ensino de crianças com necessidades


educativas especiais, a exemplo: formação social e pessoal e conhecimento de mundo. Esses
conteúdos promovem o desenvolvimento integral, do processo de aprendizagem e da
construção do conhecimento e requerem ajustes ou adaptações em três níveis: no projeto
pedagógico, no currículo desenvolvido em sala de aula e algumas vezes, no plano individual.
O fundamento principal da Educação Inclusiva é proporcionar condições de
aprendizagem para todos por meio de uma transformação significativa da cultura pedagógica.
Estabelece-se assim que as relações interpessoais e o fazer pedagógico sejam colocados em
discussão, evitando-se que o fracasso escolar seja projetado aos alunos em virtude de suas
carências e deficiências.
Segundo Monte e Santos (2004), o pressuposto epistemológico da abordagem
pedagógica inclusiva é de que o conhecimento é construído pelo individuo, e a aprendizagem
com tempo e ritmo diversificado, determinado pela qualidade de interação, do nível de
participação e problematização, das oportunidades de vivenciar experiências, construir
significados elaborar e partilhar conhecimentos em grupo.
Assim, a escola, o professor e a família têm papel determinante na medição
sociocultural para que o aluno avance no processo de desenvolvimento, aprendizagem e na
formação humana por meio de situações desafiadoras para o desenvolvimento positivo da
autoimagem, independência e autonomia.
A proposta da LDB/96 e do referencial curricular nacional para a educação prima
(BRASIL,1998) pela indissociabilidade entre cuidar e educar, respeitando a singularidade e
individualidade de cada criança.
Entende-se assim que o ato de educar denota oportunizar situações de cuidado,
ludicidades e ensino dirigido de maneira associada e que possa cooperar para o
desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o acesso pelas crianças, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. “Cuidar” significa ajudar o outro a
se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades
(BRASIL,1998, p.23-240).

3.3 Avaliações no processo de ensino e aprendizagem na inclusão

O processo avaliativo inclusivo deverá ser coerente à filosofia divulgada por esta
modalidade para que se assuma uma característica diferenciada de uma avaliação
26

classificatória, que avalie e levante dados para uma melhor compreensão do processo ensino-
aprendizagem e objetive o sucesso da ação pedagógica em função das teorias aceitas no
processo educacional da educação inclusiva.
Seguindo a hipótese de que o desenvolvimento do ensino - aprendizagem é um
processo complexo, a avaliação, por ser parte imprescindível do trabalho educacional, ainda é
uma lacuna a ser preenchida neste contexto, assim detalhar algumas ideias que constituem a
elaboração da proposta de avaliação para escolas regulares é necessário para definir critérios
e padrões que expressem a aprendizagem realizada, como afirma Luckesi (2003, p.93):

A avaliação diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a


obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer antes ou com
ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto, a avaliação, por sua vez,
direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.

Holfmann (2005, p.39) destaca que a avaliação significa muito mais que correções
de provas, mas promove uma elucidação mais vasta das condições vivenciadas na
aprendizagem e um entendimento da função de todos os participantes envolvidos no processo,
e não somente os alunos. Defende ainda a necessidade de mais que respeitar as diferenças, o
valor a diversidade de conhecimento como condição maior.

A celebração da diferença é um verdadeiro desafio, porque o modelo classificatório


que pautou o último século da educação teve sempre por referencial o padrão, a
uniformidade, a homogeneidade. Em virtude disso nossas instituições de ensino
foram e vem sendo fortemente seletivas e excludentes, uma vez que se contrapõe a
natureza própria do desenvolvimento humano – que tem sua origem na diversidade.

São portanto condições necessárias à inclusão as adaptações curriculares e


avaliativas, para que os ajustes e atitudes de transformação no cotidiano educacional não
impliquem em aprovações indiscriminadas e inconsequentes ou promoções para séries
avançadas, forçando a saída do aluno com necessidade educativas do âmbito escolar.
Observamos acima a complexidade do ato de avaliar, como realizar avaliações
que o educando possa obter êxito e que esta se volte a sua real atuação em sala de aula. Todo
profissional da Educação deverá conscientizar-se de que, uma vez adaptando seu currículo a
inclusão a escola automaticamente deverá adaptar o processo avaliativo também. Avaliações
voltadas às especificidades de cada educando, relacionadas ao nível intelectual de cada um, ou
seja, avaliações adaptadas e individuais.
Conclui-se que o processo avaliativo na perspectiva de Educação Inclusiva e da
aprendizagem significativa possui como eixo central a possibilidade de pensar, fazer escolhas,
autonomia, no relacionamento com o outro e com o objeto de conhecimento, de comunicar-se,
27

expressar sentimentos e ideias, resolver problemas, criar soluções, desenvolver imaginação e


participar criticamente da cultura para transformação de sua comunidade.

3.4 Integração e inclusão

De acordo com Montes e Santos (2004), a ideia de integração é originária do


principio ideológico, e filosófico da normatização, criado na Dinamarca por Bankel-Mikel em
1959 e posteriormente adotado na Suécia, em 1969. O fundamento deste segmento defende
modos de vida e condições semelhantes à dos outros membros da sociedade, não subentende
que a criança com necessidades educativas especiais será transformada para atender ao
critério de normalidade social, mas que será capaz de participar da vida em conjunto com seus
semelhantes.
Para tanto a Educação deverá ser oferecida em espaços coletivos com a
disseminação de experiências mutuas de socialização, de preferência no ensino regular. Neste
processo somente os alunos com deficiências severas iriam para as turmas especiais.
Ainda que a filosofia de integração estivesse destinada a inserção do aluno
deficiente na classe comum e no seio social, na prática, o que ocorreu foi uma falta de
compromisso com as potencialidades existente nestes indivíduos e com um ensino que se
destinasse a uma verdadeira aprendizagem. Dessa maneira no modelo de integração o aluno
estava ao lado do outro, mas não convivia com este, não compreendia e aprendia a partir da
relação estabelecida com o próximo.
De acordo com Sanches (2005), a primeira vez que surgiu no mundo a prevalência
de um sistema único de ensino para todos foi nos Estados Unidos com o movimento
denominado Regular Education Iniciative (REI), que tinha como fundamento a inclusão de
crianças deficientes na escola comum .
Tal movimento delineava acerca da importância de unir Educação Especial e
regular, criticava a ineficácia do ensino especial e o modelo de integração proposto às pessoas
com necessidades educativas especiais. Configurou-se com base nesse movimento uma luta
social em defesa de uma reforma educacional que se constituísse como recurso de maior
alcance para todos.
Surgiu então, através da Declaração de Salamanca, o movimento da inclusão com
a seguinte conteúdo:

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou


jovens cujas necessidades se originam em função de deficiência ou dificuldades de
28

aprendizagem. As escolas têm que encontrar maneiras de educar com êxito todas as
crianças, inclusive as que têm deficiências graves. (BRASIL, 1994, p.17-18)

Nesse contexto a percepção deixou de ser a deficiência e direcionou-se ao ensino-


aprendizagem, em que adaptações são necessárias visando adaptarem-se as necessidades
especificas dos educandos em todos os ambientes sociais.
Esta ótica expressa que tais conceitos e práticas não possuem mesmos
significados. A integração implica em um atendimento individualizado em classes especiais,
salas de recursos ou serviços itinerantes, mediante a elaboração gradativa do aluno para o
ensino, a adaptação do aluno neste contexto é o ponto principal, com vistas a atingir um nível
de organização, para o inicio da uma inclusão qualitativa. Nessa modalidade o alcance de uma
organização ambiental, emocional e estrutural são pré-requisitos básicos, para um processo
inclusivo com êxito.
A inclusão é um processo gradual e dinâmico que pode tomar formas diferentes
de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos nesta situação. A união entre escola e
educando favorece educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades
intelectuais especiais. Durante parte ou na totalidade do tempo de sua permanência na escola,
necessita haver um correto desenvolvimento intelectual com a união de parcerias como
Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Assistência social (a família) e
Assistência psicológica (a família e ao educando). Esta parceria deverá acontecer de maneira
qualitativa, para que a inclusão possa acolher e desenvolver as especificidades de cada aluno.
Freitas (2006) defende a importância das relações sociais no processo inclusivo.
Implica-se entender que as relações sociais são fundamentais à aprendizagem , pois permitem
o entendimento da vida e do mundo, possibilitando a autonomia e a participação ativa na
construção da sua personalidade.

3.5 A inclusão da pessoa com deficiência na escola inclusiva

São muitas as restrições por parte dos pais, alunos e, algumas vezes, professores
das escolas regulares no que se refere à admissão dos educandos com necessidades especiais.
Tais restrições originam-se sobretudo de um profundo desconhecimento aos que não estão
envolvidos com a problema, acerca dos padrões de comportamento das pessoas com
deficiências, conduzindo habitualmente a temores manifestos sem qualquer embasamento.
29

O projeto de inclusão viabilizou o atendimento das pessoas com necessidades


educativas especiais. Embora conflituoso, atende em parte às expectativas das famílias que,
através dos ingressos de seus filhos deficientes em escolas regulares, sentem minimizar o
processo desclassificatório destes, pois seus filhos alcançaram algum nível de escolarização e
o acesso as relações sociais.
Schwatman (1997, p.63) defende que o contexto educacional da inclusão
possibilitará não só a inscrição deste aluno no espaço escolar, mas também que aprenda e
acompanhe um currículo regular aplicado aos alunos das classes regulares.

[...] defender a ideia de que é possível integrar um portador de algum tipo de


deficiência a nossa sociedade implica em aceitar a possibilidade de que este
indivíduo, uma vez integrado terá acesso aos serviços, facilidades de mercado de
trabalho, escolas, lazer, etc. Seria integrado, fosse capaz de uma vida produtiva
,independente e que fosse capaz de uma vida em todos os níveis de atuação.

De acordo com Vygotsky (2003, p.116) é através da interação que as crianças


desenvolvem a fala interior, o pensamento reflexivo e o desenvolvimento do comportamento
voluntário infantil. “a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de
desenvolvimento.”
A educação de alunos com necessidades educativas especiais tem o mesmo
objetivo da educação de qualquer cidadão. Porém, para alcançar tais objetivos algumas
modificações são requeridas na organização e no funcionamento da escola. O educador deverá
comprometer-se com a filosofia da inclusão, estimulando os educandos a direcionarem sua
aprendizagem de modo a aumentar sua autoconfiança, a participar plenamente da sociedade a
usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para mudança.
É preciso convicção na capacidade de que toda criança tem de aprender,
defendendo a ideia de que a escola deve transformar-se para atender à diversidade e não
fundamentar-se na lógica da homogeneidade.
É importante compreender a inclusão como via de ampliação da participação em
situações comuns para os grupos excluídos, seja em escolas especiais ou os que nunca tiveram
acesso, segregados nos próprios residenciais e comunidades. E para todos deve-se buscar a
educação escolar baseada no princípio da inclusão. O motivo que sustenta a luta pela inclusão
como uma nova perspectiva, para as pessoas com necessidades especiais, é a qualidade do
ensino nas escolas públicas e privadas de modo que se tornem aptos para responder às
necessidades dos seus alunos, respeitando suas peculiaridades, não apenas alguns deles como,
por exemplo, o Portador de Necessidades Educacionais Especiais.
30

Somente quando esgotadas as possibilidades de ensino comum, deve-se dispor de


serviços especiais. Acredita-se que escolas especiais não deverão ser evitadas, pois, para a
significativa parcela de pessoas com necessidades educativas especiais, haverá um significado
impar em participar desse espaço escolar.
Para que a escola regular possa atender qualitativamente a todos os educandos,
independentemente da severidade de seu déficit é necessário redefinir e colocar em ação
novas alternativas pedagógicas compatíveis com este grande desafio. Para tanto, é preciso
uma nova escola que tenha coragem para criar e questionar o que está estabelecido e buscar
rumos inovadores necessários à inclusão.
É cômodo tanto para a escola, consequentemente para a sociedade receber alunos
em vez de buscar soluções que permitam sua inserção na sociedade escolar e fora dela. Ainda
é mais confortável assumir a falta de formação e de informação a buscar os caminhos entre o
ideal e o possível.
A inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais no contexto
educacional tem gerado discussões e controvérsias, promovendo a reflexão sobre novas
possibilidades na práxis educativa. Sua meta é garantir a democratização da educação,
atendendo as particularidades de cada aluno. As ações pedagógicas das escolas devem voltar-
se para o atendimento dessa diversidade, proporcionando a intervenção necessária para a
democratização da educação.
O impulso maior da Educação inclusiva foi dado a partir da Declaração de
Salamanca (1994), reafirmando que, além da organização pedagógica, das características
democráticas, deverá ser pluralista, garantindo não apenas o acesso, mas a permanência do
aluno nos diversos níveis de ensino e respeitando fundamentalmente sua identidade social,
ressaltando que as diferenças são normais e a escola deverá considerar essas múltiplas
diferenças, promovendo as adaptações necessárias, que atendam às necessidades de
aprendizagem de cada educando no processo educativo.
Deste modo, cabe à escola oferecer programas educacionais flexíveis,
contribuindo para a promoção de desafios, de forma a superar as necessidades grupais ou
individuais, compreendendo e reorganizando ações educativas que garantam aprendizagem de
novos conhecimentos.
Para oferta de ambientes de ensino inclusivos, novas formas de pensamentos
deverão ser atingidas no âmbito da comunidade escolar, para, então definem-se estratégias de
ação, participação e organização do ensino, garantindo-se e melhorando-se o atendimento às
Pessoas com Necessidades Educativas Especiais, eliminando-se atitudes discriminatórias e
31

constituindo uma sociedade inclusiva, com oportunidades sociais igualitárias.


Assim, a Educação Inclusiva envolve um processo de reestruturação social, onde
não deverá somente a escola estar preparada para receber essa clientela. A sociedade em geral
deverá acreditar em novas perspectivas em relação às pessoas com necessidades educativas
especiais, deixando a mera e simplista percepção da incapacidade ou limitação, e admitindo as
possibilidades e competências para o desempenho de diferentes habilidades sociais, por parte
dos portadores de necessidades especiais.
Não há espaço para a proclamação de discursos preconceituosos e excludentes na
Educação Inclusiva; as pessoas com necessidades educativas especiais sempre estiveram
presentes e pertencem a essa sociedade. A grande diferença é que, hoje, buscam assegurar
direitos conquistados, sendo que ao professor cabe inovar seus métodos de ensino-
aprendizagem, fortalecendo atitudes inclusivas em sala de aula, à medida que respeita o ritmo
e as variações de personalidade de cada educando.
32

4 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa qualitativa foi realizada com o uso da metodologia de estudo de caso.


Selecionou-se tal metodologia, por ser o método utilizado em análises de pessoas, grupo ou
instituições para concentração de conhecimentos qualitativos e aspectos do estudo, é também
a metodologia que descreve um evento ou caso de maneira aprofundada, designando a analise
de informações e a sua discussão a fim de transmitir de maneira integra a complexidade de
situações reais. (YIN, 1993)
Ainda conforme (MAANEN, 1979, p.520), é uma metodologia promissora que
possibilita uma investigação direcionada, segundo a perspectiva dos participantes da situação
estudada e compreende a um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam
descrever os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo reduzir
a distância entre o indicador e o indicado, entre a teoria e os dados do contexto e da ação.
Assim, para compreender-se e interpretar-se o fenômeno da inclusão escolar a
partir de seus significantes e contexto, realizou-se pesquisa bibliográfica no decorrer do
processo de investigação e da produção de conhecimentos com vistas a uma visão mais
abrangente de sua contribuição no âmbito social e uma análise durante a elaboração do
projeto de pesquisa supondo-se o contato com o objeto a ser estudado e um enfoque
diferenciado da compreensão desta realidade na conclusão da monografia. Foram feitos
também, levantamentos sobre a instituição a ser abordada como objeto de estudo, (a U.E.B.
HAYDÊE CHAVES).

4.1 Coleta de dados

Nessa instituição foram pesquisados a diretora, os professores e o responsável pelo


aluno; cada um respondeu a um questionário. O procedimento metodológico foi realizado em
etapas. Primeiramente realizou-se coleta de dados sobre o histórico da instituição, sua
estrutura arquitetônica e funcional. Em um segundo momento realizou-se coleta de dados
especificas à clientela de alunos com necessidades educativas especiais e as condições da
escola frente à proposta de educação inclusiva. Na terceira etapa foi realizado o tratamento de
dados, construindo-se uma análise para cada pergunta e agrupando-as por significado e foco
com a finalidade de estudos posteriores. A quarta e última etapa envolveu apresentação e
analise da coleta de dados.
33

A coleta de dados foi realizada através de entrevistas estruturadas com a


professora, coordenadora e pais (APÊNDICE, A, B e C, respectivamente); conversas
informais e observação do aluno participante durante todo o ano. Durante todo esse período a
pesquisadora acompanhou o aluno em todas as suas atividades na escola, tais como na sala de
aula inclusiva, na sala de recursos e demais dependências da escola, onde o aluno estivesse,
entre elas, a cantina, e o pátio da escola (onde o aluno tinha aula de educação física).
Para a elaboração das entrevistas estruturadas com a professora, coordenadora e
pais estabeleceu-se um procedimento a partir de duas etapas, a saber, uma fase preliminar
onde o entrevistador explicava ao aluno pesquisado o objetivo da pesquisa e a importância da
colaboração na entrevista (nesse momento o pesquisador buscava obter a confiança e a
disponibilidade do entrevistado, proporcionando também um clima tranquilo e espontâneo). A
segunda fase foi constituída pela entrevista, propriamente dita.
Durante a realização das entrevistas constatou-se a boa vontade e plena
compreensão das questões apresentadas. As entrevistadas que aceitaram fazer parte do
trabalho demonstraram grande interesse pelo assunto.
34

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

5.1.Caracterização da U.E.B. Haydêe Chaves

A Unidade de Educação Básica foi fundada no ano de 1972, recebeu esse nome em
homenagem a uma professora que muito contribuiu com a comunidade na organização
jurídica e funcional da instituição, a professora e inspetora do MEC Haydêe Chaves.
Encontra-se localizada na Praça Nossa Senhora da Conceição s/n, no bairro da Vila Esperança
na cidade de São Luís, Estado do Maranhão. O seu quadro de pessoal é constituído por 36
professores e atende a 972 alunos, distribuídos da 1ª etapa do 1º Ciclo até a 2ª etapa do III
Ciclo. Atende a alunos do EJA e funciona nos três turnos: matutino, vespertino e noturno.
Dentre os 972 alunos, 02 alunos com diagnóstico de Síndrome de Down e 10 alunos com
deficiência mental. A escola, no geral, necessita de vários reparos. O prédio da escola possui
um pátio, 12 salas onde funcionam turmas em três turnos, uma sala de direção e outra de
secretários, uma cantina, e dois banheiros.
O Projeto Político Pedagógico - PPP da escola foi elaborado com a participação da
comunidade escolar e o corpo docente e discente da instituição. No momento está sendo
reformulado no sentido de contemplar as novas orientações, o que é de praxe; a cada dois
anos o projeto é submetido à análise de modo a incorporar as novas necessidades. O PPP é
construído coletivamente pelos professores, diretor, vice-diretor e o Conselho Pedagógico.
De acordo com os documentos analisados e as informações repassadas por
gestores e funcionários, o atendimento a alunos com diagnóstico de necessidades Educativas
Especiais iniciou-se no ano de 2000 com a inserção de um aluno com quadro de surdez. Aos
poucos a instituições foi passando por outras adaptações físicas e pedagógicas, visando
atender a alunos com necessidades educativas especiais.
Na atualidade, a U.E.B.Haydêe Chaves atende regularmente nas salas de ensino de
suas dependências alunos com várias especificidades de deficiências, uns com diagnóstico e
outros em analise, no entanto, a práxis desenvolvida não tem atendido de maneira devida as
necessidades sócio-educativas desses educandos, assim a inclusão na instituição não propicia
a garantia de um ambiente favorecedor e exemplar de respeito às diferenças e as
individualidade.
A matrícula dos alunos é feita na rede municipal previamente, através do chamado
cadastramento, onde o familiar ou responsável do educando pode optar em inscrever o seu
filho fazendo opção de três escolas de sua preferência, e mais próximas de sua residência. No
35

momento do cadastro, os pais ou responsáveis destes informam se há alguma necessidade


educativa especial ou não, e aguardam a correspondência da Secretária de Educação com
informações de data e local de efetivação da matricula.
A rede municipal de ensino de São Luís iniciou seu atendimento em regime de
ciclo no ano de 2003, atendendo apenas a 3.225 alunos matriculados em sua rede de ensino.
Em 2006, este atendimento estendeu-se a toda rede de ensino, por acreditar-se que este
sistema cumpre de forma gradual e responsável a universalização do ensino fundamental.
Em conformidade com o artigo 23 da 9394/2006, o sistema municipal de ensino
optou por organizar o ensino fundamental em ciclos e etapas de maneira sistêmica e gradual.
O atendimento com base na antiga modalidade de ensino em séries foi modificado
em virtude de perceber-se que necessitava de uma reformulação do contexto pedagógico com
vistas a atender e intervir com êxito nas ações pedagógicas, bem como prepará-las de maneira
competente para superação das novas etapas da escolarização e diminuir a evasão e repetência
ainda muito registradas em todas as fases escolares. Tal proposta está respectivamente
integrada ao Projeto Político Pedagógico de todas as escolas do Sistema municipal de São
Luís e norteia todo processo educativo possibilitando a construção dos saberes e
consequentemente a formação cidadã.
A equipe de especialista da rede faz o mapeamento das necessidades educativas
de cada uma destas crianças em seguida inicia o processo diagnóstico sóciopedagógico dos
mesmos e os encaminha às salas regulares de ensino e às salas de recurso, segundo o caso.
A instituição tenta atender a, dois alunos por sala de aula, pois experiências
anteriores já demonstraram que o atendimento de mais de duas crianças com necessidades
educativas especiais poderá inviabilizar ou dificultar o sucesso do desenvolvimento das
crianças. Sabe-se que uma grande quantidade de alunos nas salas regulares de ensino
dificultará a atenção e o bom rendimento do trabalho pedagógico, uma vez que o educador
terá que se desdobrar para atender de forma especializada a cada aluno com necessidade
educativa e aos demais alunos da sala.
As instituições contam também com o trabalho permanente dos especialistas
itinerantes que acompanham o trabalho pedagógico do profissional em sala de aula. Esta
equipe analisa o perfil do educador, para o trabalho e o auxilia na relação e adaptação do
trabalho com esta clientela.
Os alunos inseridos no atendimento da escola frequentam as salas regulares em
um turno e em outro turno estão inseridos na sala de recursos, na perspectiva de desenvolver
atividades pedagógicas que possam diminuir as dificuldades registradas na sala regular.
36

A sala de recursos conta com materiais e equipamentos especiais, com os quais


professores especialistas auxiliam os alunos nos aspectos específicos de suas deficiências
possibilitando a estes um melhor desempenho em manter-se na classe comum. A sala de
recursos é um excelente instrumento de inserção pedagógica para os educandos, uma vez que
os ajuda a adquirir mais subsídios para construção de sua aprendizagem, bem como incluir um
atendimento individualizado e diretivo.

5.2 Dados do aluno coletados junto à família

Na atualidade o aluno J.L.F.O. está cursando a III etapa do I ciclo, e participa da


sala de recursos em horário e dias distintos.
Reside na Vila Esperança
Ao nascer o aluno J.L.F.O. segundo dados coletados, não apresentou nenhuma
anomalia, alguns anos depois, exatamente aos três anos, ele começou a demonstrar um quadro
agressivo, uma não percepção quanto ao afeto dado pela mãe e seus familiares. Ficava
nervoso, arremessava objetos e tentava mutilar-se, ficando muito trêmulo. Por fim, os
familiares foram orientados levá-lo ao médico que solicitou encaminhamento para exame de
eletro encefalograma. Com o resultado em mãos, o médico diagnosticou uma espécie de
anomalia no cérebro. De imediato iniciaram-se os tratamentos com medicamentos para
manter-se calmo, tratamento com psicóloga e adaptações na escola, como o trabalho em sala
de recurso. Hoje o aluno J.L.O.F. é uma criança tranquila, que segue seu curso de vida nos
padrões da normalidade. Claro, que, como muitos deficientes, necessita de adaptações ao seu
ritmo de aprendizagem.
A sua escolarização teve início aos três anos de idade, na U.E.I.Dilson Ramos.
Aos 08 anos foi matriculado na atual escola.
Além do atendimento escolar a mãe busca constantemente outras atividades para
ele entre as quais capoeira e escolinha de futebol

5.3 Dados acerca da educação inclusiva na U.E.B.Haydêe Chaves obtidos junto à


gestora da escola

A gestora da UEB Haydêe Chaves tem 45 anos, 20 anos de experiência em


docência. É graduada em Pedagogia e tem especialização em Educação Especial, o que retrata
condições favoráveis com o cargo de gestora de uma escola em processo de inclusão. Ela
37

relata suas concepções quanto ao processo de inclusão dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais ressaltam a importância do ensino inclusivo não só quanto às
deficiências, mas também quanto a questões que hoje permeiam o ambiente escolar, como a
violência e a segregação das pessoas com menos poder monetário no país. Ela acredita que o
processo de inclusão ajudaria no reconhecimento do próximo e o respeito aos valores sociais.
Porém reconhece que há ainda muito a ser feito quando o assunto é Educação de um modo
geral e enfatiza o reconhecimento quanto ao trabalho dos professores que desempenham um
excelente papel na construção do ensino destes educandos, ainda que com condições
precárias.
As questões levantadas a partir das respostas dos questionamentos delas pelos
participantes do processo de vida e inclusão deste aluno, a observação cotidiana e o trabalho
experimental com métodos de estudos aplicados pela professora serviram de base para
sustentação do esboço qualitativo do processo de inclusão dos alunos com diagnóstico de
deficiência, na escola avaliada como inclusiva.
Com clareza, entende-se que não acabam todos os esforços possíveis para a
apreciação desse processo, haja vista a compreensão a complexidade desse objeto de estudo.
A realização da entrevista se deu na própria escola durante as atividades
pedagógicas diárias, no decorrer de quatro dias.

5.4 Dados do aluno coletados junto à professora

A professora tem 37 anos, 11 anos de experiência em docência com alunos com


necessidades educativas, é licenciada em Pedagogia, especialista em Psicopedagogia. Possui
formações para o Ensino Especial como tratamento a deficiência mental e deficiência
auditiva. Quanto às questões, em reposta à entrevista estruturada, a ela, assim se posicionou:
Em relação à educação inclusiva refere-se que a temática é complexa porém
necessária como possibilidade na reconstrução de uma nova sociedade que hoje se mostra
indiferente ao próximo e aos valores de sua sociedade. Admite ainda que as necessidade
educativas especiais não são os únicos agravos para implantação real de políticas públicas no
nosso país. “A educação no Brasil está sempre em ultimo plano, como resultado temos uma
sociedade arcaica em todos os seguimentos sociais” afirma, justificando a questão dos baixos
salários e a desvalorização do trabalho pedagógico.
Quanto à atuação da gestora junto aos alunos com necessidades educativas
especiais, responde que ainda demonstra pouco interesse quanto à existência e ao trabalho
38

conjunto aos responsáveis e as próprias crianças com necessidades educativas a ponto de


colocar nove alunos com este quadro em uma única turma de ensino regular.
Quanto ao espaço de preparação da instituição de ensino para atender às pessoas
como os alunos com Necessidades Educativas Especiais, revela que inegavelmente a escola
ainda deixa muito a desejar em todos os aspectos educacionais.
Em relação a sua opinião no tocante ao trabalho da coordenadora revela que este
“é um campo quase escasso no âmbito escolar, pois são raros os profissionais em supervisão e
coordenação que desempenham o seu trabalho com excelência.”.
A respeito da efetivação do apoio profissional da coordenadora pedagógica junto
aos professores que trabalham com alunos com Necessidades Educativas Especiais, declara
que colabora somente no que dispõem os atributos burocráticos do serviço de coordenação,
nada específicos à ação inclusiva na escola, ou seja: preocupa-se somente com números e
relatos descritivos pedidos pela Secretaria de Educação.
Referindo-se ao cotidiano escolar com alunos com Necessidades Educativas
Especiais, a educadora afirma ser um trabalho significante e que o aluno J.L.F.O sente-se
muito motivado quanto à possibilidade de estudo junto a turma.
Quanto aos conteúdos desenvolvidos na sala de aula, ela diz orientar-se pelos
parâmetros curriculares e pela necessidade básica do aluno, uma vez que este tem seus
estudos conduzidos de forma mais lenta e de maneira direta com uso principalmente de jogos
e atividades escritas de interpretação de texto, leitura e resolução de situações problemas e
cálculos matemáticos.
Quanto ao desempenho do educando ela confirma que o educando corresponde de
maneira positiva e que possui um bom rendimento quando o medicamento está na dosagem
correta, pois o medicamento usado por ele necessita de alteração na dosagem de acordo com o
desenvolvimento físico deste, ou seja, precisa aumentar à medida que este cresce em peso ou
altura.
Referindo-se à relação a professora revela que não só com ela mas com toda a
turma a relação é muito agradável e amigável.
Quanto aos comportamentos apresentados pelo educando, ela afirma que este não
dificulta em nada, porém quando o remédio faz algum efeito colateral é necessário ter
entendimento e conhecimento para o trato com este. Quanto aos recursos didáticos mais
utilizados no seu trabalho com alunos a professora afirmou usar todos os recursos possíveis de
serem usados no ambiente escolar, desde que o uso destes leve em consideração as
habilidades sociais, responsabilidade e a auto-estima dos alunos.
39

Quando indagada sobre a participação familiar nas atividades escolares e no


processo de aprendizagem do aluno, a professora respondeu que a família demonstra apoio e
participação no trabalho pedagógico.
No que diz respeito às probabilidades da Educação Inclusiva, a professora
respondeu que é possível, e que acredita na proposta como renovação das praticas em sala de
aula claro que dependerá muito do trabalho profissional e do conhecimento acerca das
necessidades.
40

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Está dissertação acadêmica buscou caracterizar o processo de inclusão, laborioso,


sem dúvidas, mas executável, junto ao aluno com necessidades educativas especiais. O lócus
da pesquisa foi a U.E.B Haydêe Chaves, situada no bairro da Vila Esperança, em São
Luís/MA.
O processo de inclusão segue por uma nova ordem de pensamento e ação, longe
de obter respostas imediatas para a difícil realidade da inclusão da pessoa com necessidades
educativas especiais no contexto educacional, apenas considerando a variedade de
perspectivas e desafios para a efetiva e implementação dessa modalidade de ensino.
As escolas necessitam ainda hoje, com urgência, promover ações que fortaleçam e
regulamentem o projeto político-pedagógico, o respeito das características individuais de cada
cidadão e a credibilidade na capacidade de aprendizagem de todos, e atenda ao ritmo
individual de cada aluno, estruturando e possibilitando estratégias na reordenação de práticas
escolares que reconsiderem a influência da falta de probabilidades para o alcance do sucesso
escolar. Por sua vez, é no espaço em que se faz de fato a Educação que a promoção das
relações recíprocas e dialéticas devem acontecer, eliminando-se o preconceito e os estigmas
que classificam comportamentos a partir de um trabalho que busque alcançar as reais
necessidades de sua clientela e realizar mediações no processo de aprendizagem com uso de
atividades desafiadoras, que estabeleçam conflitos interiores e promovam a inclusão social
com êxito.
O desenvolvimento da aprendizagem se dá de maneira singular e a inclusão de
crianças com necessidades educativas especiais no âmbito de criação do saber é uma
oportunidade de uma vida social de sucesso, é uma medida que favorecerá o exercício da
cidadania, configurando uma sociedade que deve primar pela valorização da construção da
subjetividade.
Está firmada a credibilidade quanto aos direitos das pessoas com Necessidade
Educativas Especiais e o valor das orientações e intervenções destinadas ao estimulo do
potencial de aprendizagem e desenvolvimento para atingir o máximo permitido das suas
possibilidades com o auxílio permanente da família.
No tocante às questões da instituição de ensino, objeto de análise desta
dissertação, a U.E.B.Haydêe Chaves, é uma escola com um quadro generoso de carências.
Dentre muitas elegemos aqui as principais:
41

 A escola não apresenta as adaptações físicas necessárias ao acesso dos


alunos com Necessidades Educativas Especiais, o que de fato é de
fundamental importância;
 Não existe atendimento quanto à coordenação pedagógica com relação às
praticas inclusivas na escola;
 Não existe apoio psicológico e social no espaço escolar.

Quanto aos pontos positivos registrados citemos:


Os profissionais da escola estudados demonstraram compromisso com o processo
de inclusão desses alunos, assim como a família dos alunos estudados.
A educação inclusiva é uma forma de expansão do saber a todos, sendo este
direito de todos, ainda que no contexto curricular e instrucional, não possa ser negado que
gradativas mudanças vêm ocorrendo. Há muito ainda a ser feito, para o alcance e
funcionamento de uma educação que integre a todos.
Nós, enquanto seres humanos, precisamos entender a essência da vida e perceber
que em viver existe um propósito muito maior que as diferenças propostas pelos conceitos de
homem perfeito, criado por uma antiga civilização encarregada em situar nos espaços somente
o belo e o que possa conviver em termos econômicos.
Este século precisa ser marcado pela evolução humana, e a inclusão vislumbra o
trato universal do homem que intensifica suas relações em busca de um significado maior
para a sua vida.
42

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Helena Antipoff, volume V, Rio de Janeiro: Senai/DN/DPEA,1992.

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ZABALA, Antoni. Planificações e desenvolvimento curricular. Porto Alegre: Editora Asa,


1999.
45

APÊNDICES
46

APÊNDICE A - Entrevista Estruturada com a professora

UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR DOM BOSCO- UNDB


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

Estamos estudando a educação inclusiva de pessoas com necessidades educativas


especiais e para tal gostaríamos de contar com a sua valiosa colaboração no sentido de nos
fornecer algumas informações acerca do seu aluno. Não há respostas certas ou erradas.
Agradecemos sua participação.
1 - Dados Gerais:
1.1 Nome da Escola UEB Haydêe Chaves
1.2 Sexo: __________________ 1.3 Idade: _____________
1.4 Formação Escolar: _______________ 1.5 Quantos Turnos trabalha____
Graduação ____________________ 1.6Em quantas escolas _______
Pós-Graduação________________
Formação para o Ensino Especial ________ Especifique_____________
1.7Bairro em que reside: ___________________________________________________
1.8Bairro em que trabalha: _________________________________________________
1.9 Você está satisfeita com o seu salário?_Por quê?____________
2 – Em sua opinião a escola está preparada para atender aos alunos NEE?

3 _ Em sua opinião como o gestor da sua escola atua no que se refere ao processo de inclusão
dos alunos com NEE? __________________________________________
4 - Como a coordenadora pedagógica efetiva o seu apoio profissional junto aos professores
que trabalham com alunos NEE?

5- Como é a sua relação com a gestora, a coordenadora e os outros professores tanto das salas
regulares como das salas inclusivas?________________________________
6- Há quanto tempo trabalha com alunos NEE?______________________________
7 – Como é no geral o seu dia-a-dia em sala de aula com alunos NEE?
47

8 – Como são definidos e trabalhados os conteúdos a serem desenvolvidos na sala de aula


com alunos NEE?

9 -Como foi a adaptação do aluno (analisado) à sua sala?

10 – O aluno (analisado) tem atendimento em sala de recurso?


( ) sim ( ) não
11 – O seu aluno (analisado) tem participação em alguma atividade extraclasse?
( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo qual (ais)?_____________________________
12 – O aluno (analisado) tem algum atendimento especializado? Em que caso de afirmativo:
Qual?
Onde?

13 – Como você vê o desempenho do aluno (analisado) ?

14 – Como você vê a sua relação com o aluno (analisado)?

15 - Quais são em sua opinião, os comportamentos apresentados pelo seu aluno (analisado)
que são mais difíceis de lidar?

16 - Quais são em sua opinião, os comportamentos apresentados pelo seu aluno (analisado)
que você admira?
17 – Quais são os recursos didáticos mais utilizados no trabalho com alunos NEE?
______________________________________________________________________
18 – Existe algum assunto ou atividade que o aluno (analisado) demonstre maior interesse?

19 _ Qual a participação da família nas atividades (gerais) da escola e no processo de


aprendizagem do filho (analisado)?
48

20–Há alguma outra informação que você julgue necessária?

APÊNDICE B - Entrevista estruturada com a gestora

UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR DOM BOSCO- UNDB


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

Estamos estudando a educação inclusiva de pessoas com necessidades educativas especiais


para tal gostaríamos de contar com a sua valiosa colaboração no sentido de nos fornecer
algumas informações acerca do seu aluno. Não há respostas certas ou erradas. Agradecemos
sua participação.
1 - Dados Gerais:
1.1 Nome da Escola U.E.B.Haydêe Chaves
1.2 Sexo: __________________ 1.3 Idade: _____________
1.4 Formação Escolar: _______________ 1.5 Quantos Turnos trabalha____
Graduação ____________________ 1.6Em quantas escolas _______
Pós-Graduação________________
Formação para o Ensino Especial ________ Especifique_____________
1.7. Bairro em que reside: ___________________________________________________
1.8. Bairro em que trabalha: _________________________________________________
1.9. Você está satisfeita com o seu salário? Por quê?____________
2 – Em sua opinião a escola está preparada para atender aos alunos NEE?

3 _ Em sua opinião como os professores da sua escola atuam no que se refere ao processo de
inclusão dos alunos com NEE?
__________________________________________
4 - Como a coordenadora pedagógica efetiva o seu apoio profissional junto aos professores
que trabalham com alunos NEE?

5-Como é a sua relação com os professores tanto das salas regulares como das salas
inclusivas?________________________________
6- Há quanto tempo trabalha com alunos NEE?______________________________
49

7 – Como é no geral o seu dia-a-dia em sala de aula com alunos NEE?

8 – Como são definidos e trabalhados os conteúdos a serem desenvolvidos na sala de aula


com alunos NEE?

9 -Como foi a adaptação do aluno (analisado) à sua sala?

10 – O aluno (analisado) tem atendimento em sala de recurso?


( ) sim ( ) não
11 – O seu aluno (analisado) tem participação em alguma atividade extraclasse?
( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo qual (ais)?_____________________________

12 – O aluno (analisado) tem algum atendimento especializado? Em que caso de afirmativo:


Qual?
Onde?
13 – Como você vê o desempenho do aluno (analisado) ?

14 – Como você vê a sua relação com o aluno (analisado)?

15 - Quais são em sua opinião, os comportamentos apresentados pelo seu aluno (analisado)
que são mais difíceis de lidar?

16 - Quais são em sua opinião, os comportamentos apresentados pelo seu aluno (analisado)
que você admira?
17 – Quais são os recursos didáticos mais utilizados no trabalho com alunos NEE?
______________________________________________________________________
18 – Existe algum assunto ou atividade que o aluno (analisado) demonstre maior interesse?

19 _ Qual a participação da família nas atividades (gerais) da escola e no processo de


aprendizagem do filho (analisado)?
50

20- Há alguma outra informação que você julgue necessária?

APÊNDICE C - Entrevista Estruturada com os pais

UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR DOM BOSCO- UNDB


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

Estamos estudando a educação inclusiva de pessoas com necessidades educativas


especiais para tal gostaríamos de contar com a sua valiosa colaboração no sentido de nos
fornecer algumas informações acerca do seu aluno. Não há respostas certas ou erradas.
Agradecemos sua participação.

1 - Dados Gerais:
1.1 Nome da Mãe ___________________
1.2 Idade __________________
1.3. Formação Escolar: _______________
1.4. Bairro em que reside: ___________________________________________________
1.5. Trabalha fora de casa ___________________________________________________
1.6. Quantos Turnos trabalha____
1.7. Bairro em que trabalha: _________________________________________________
2 – Em sua opinião a escola está preparada para atender aos alunos NEE?

3 – Como é a sua relação com a professora tanto das salas regulares como das salas
inclusivas?________________________________
4 – Como é o dia-a-dia do seu filho em casa?

5 – Como está sendo a adaptação do seu filho na escola?

6 – O seu filho tem atendimento em sala de recurso?


( ) sim ( ) não
7 – O seu filho tem participação em alguma atividade extraclasse?
51

( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo qual (ais)?_____________________________
8 – O seu filho tem algum atendimento especializado? Em que caso de afirmativo:
Qual?
Onde?
9 – Como você vê o desempenho do seu filho ?

10 – Como você vê a sua relação do seu filho com os outros alunos e com a professora?

11 – Quais são, em sua opinião, os comportamentos apresentados pelo seu filho mais difíceis
de lidar?

12 – Quais são, em sua opinião, os comportamentos apresentados pelo seu filho que você
admira?

13 – Quais os assuntos ou atividades que o seu filho demonstra maior interesse?

14 – Qual a sua participação nas atividades escolares e no processo de aprendizagem do seu


filho?

15 – Há alguma outra informação que você julgue necessária?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
52

APÊNDICES D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR DOM BOSCO- UNDB


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Autorização dada pela mãe para registros em fotos do aluno com Necessidades Educativas
Especial observado.
Eu-----------------------------------------------------------------------------, responsável por
registros em foto para fins de ensino, pesquisa e divulgação deste trabalho monográfico da
aluna Maria José Mendes Castro do curso de especialização em psicopedagogia da Unidade
de Ensino Superior Dom Bosco.
Se necessário preservando o direito de não identificação tanto dos familiares quanto do
aluno acima citado.
Tenho ciência que esta autorização não oferecerá qualquer risco à integridade
do aluno.
Sou ciente e concordo com este termo.

São Luís, ____/____/____ _____________________


Assinatura do responsável
53

CASTRO, Maria José Mendes.

Educação inclusiva no ensino fundamental uma analise na U.E.B.


Haydêe Chaves.

UNDB-2013 52 f

Monografia (Especialização em Psicopedagogia) – Unidade de


Ensino Superior Dom Bosco – UNDB, 2013.

1. Educação inclusiva. 3. Educação Especial. 4. Crianças


deficientes
CDU: