La Didáctica en los 90.

Radiografía de un proceso en construcción.

Profesora Victoria Baraldi1

El siguiente artículo plantea el proceso de formación de un equipo docente en el área de la

didáctica; la constitución de una nueva cátedra en el ámbito universitario para la
formación de Profesores en distintas especialidades: Geografía, Historia, Letras, Biología
y Matemáticas y los desafíos y problemáticas que se desarrollan a partir de la práctica de
su enseñanza.
Contiene una breve referencia al marco institucional y disciplinar donde se desarrollan
estos procesos, una descripción de las principales fuentes y marcos referenciales utilizados,
como así también instancias particulares del proceso de formación.
Al finalizar, plantea los desafíos actuales sobre la propia formación y la práctica
profesional como docentes universitarios.

Cada historia tiene su propio escenario. La nuestra se inscribe en el marco de la vida universitaria.
Escenario de luchas, negociaciones, derrotas y proyectos, estrechamente vinculados con la vida
política de nuestro país.

En 1984, con la recuperación de la vida democrática en Argentina, se recuperan las prácticas

democráticas en las Universidades Públicas y se reconquistan los espacios sesgados por la última
dictadura militar. De este modo se reconstituyen los órganos de gobierno establecidos por la
Universidad, se reabren los concursos públicos para el ingreso a las cátedras, se reincorporan los
docentes cesanteados durante el gobierno de facto, y se los convoca para el desarrollo de las tareas
de docencia, investigación y extensión.

En 1987, se crea en la Universidad Nacional del Litoral la Facultad de Formación Docente en

Ciencias sobre la base del funcionamiento de la Escuela Universitaria del Profesorado, dando así
continuidad a una larga trayectoria de formación docente que data del año 1953 y que bajo distintas
estructuras institucionales y planes de estudios se dedicó a la formación de profesores.

La transformación de la estructura académica de Escuela en Facultad implicó una serie de cambios

en el interior de la institución, tales como la constitución del Consejo Directivo (conformado por
docentes, estudiantes y graduados), la substanciación de concursos para el ingreso a las cátedras, la
conformación de nuevos equipos docentes, la creación de una Secretaría de Investigación y otra de
Extensión a los efectos de fortalecer dos prácticas que aún eran incipientes en el ámbito de esta
institución.

Tal como lo habían concretado otras unidades académicas de la universidad, como así también
distintos niveles del sistema educativo, se plantea la necesidad de un cambio curricular. En tal senti-
do, fruto de debates y negociaciones, se aprueba en 1991 el nuevo plan de estudios para dar conti -
1
Prof. Adjunta Ordinaria de la Facultad en Ciencias de la Educación(UNER) y de la Facultad de Formación Docente en
Ciencias(UNL) de las cátedras Didáctica II y Didáctica con Orientación en la Especialidad respectivamente.
1
nuidad a la formación de Profesores en Letras, Historia, Geografía, Biología, y Matemática, con una
duración de cinco años, y habilitados para enseñar en los niveles medio y superior del sistema edu-
cativo.

Es en el medio de estas transformaciones que en el segundo cuatrimestre del año 1988 ingreso
como Jefe de Trabajos Prácticos a la cátedra que por entonces se llamaba Conducción del
Aprendizaje General (CAG) Dicha asignatura estaba ubicada en el cuarto año de las carreras y
formaba parte de la formación pedagógica común a todos los profesorados mencionados. Los
modos hegemónicos de entender esta disciplina, que habían tenido pleno auge en la década del 70,
se encontraban aún presentes en la coordinación del equipo docente que había trabajado hasta el
año anterior. Existía en las representaciones de alumnos, autoridades y docentes de otras
disciplinas, una fuerte desvalorización hacia el saber pedagógico en general y el didáctico en
particular. Para comprender de un modo más profundo y sistemático este fenómeno diseñé y
desarrollé un proyecto de investigación titulado: “El lugar de la didáctica en la formación docente” 2.
En el mismo, planteo distintas dimensiones para su análisis (social amplia, institucional y áulica) y
deconstruyo cuál fue la “oferta disciplinar ” de la cátedra “Conducción del Aprendizaje”.
Tomando como cohorte la década del ochenta, se observa un período marcadamente definido por lo
que se denominó el “modelo tecnológico”. Recién a partir de 1988, con la incorporación de nuevos
profesores, se inicia un proceso de cambio disciplinar3. (Baraldi 1996).

Con respecto al modelo tecnológico desde que aún éramos estudiantes de la carrera en Ciencias de
la Educación, teníamos un descontento "desordenado e intuitivo" hacia este enfoque, que luego
pudimos hacer más explícito y analítico desde nuestro rol de docentes. Nos opusimos a él, porque
disentíamos con sus principales supuestos:

• La concepción del docente como un técnico y la restricción de su preparación a los efectos de

"dar bien una clase";
• la visión positivista del conocimiento, esto es, la creencia en un saber universal, neutral,
objetivo, cuya acumulación se establece por un proceso lineal, libre de conflictos;
• el "desentendimiento" de las prácticas sociales como condicionantes de las prácticas educativas,
y la ubicación de la escuela como una institución neutra y atemporal;
• la concepción de la "conducción" como la incorporación y manejo de técnicas de enseñanza
que se pueden "aplicar" independientemente de los sujetos y objetos de conocimiento;
• la idea de planificación y el uso de los programas como pautas de control del docente sobre los
alumnos, y de los directivos sobre los docentes, obturando así el carácter inédito de las
prácticas.

Al mismo tiempo que iniciábamos una búsqueda de nuevos referentes teóricos, reconocíamos junto a
algunos autores latinoamericanos el estado de crisis de identidad de la didáctica (Magda Becker
Suarez, María Candau Vera) y el desdibujamiento de su objeto de conocimiento (Barco, Susana). Un
rápido recorrido por la historia de la didáctica permite reconocer que, así como en sus inicios esta
disciplina se constituye en pos de la búsqueda de un método universal “para enseñar todo a todos”
2
. El proyecto se aprueba por concurso interno de la secretaría de investigación en el año 1992. Se realiza en los años 93-94. El
informe final es publicado en el año 1996, bajo el mismo nombre, por la UNL.
3
Contribuyó a dicho cambio la incorporación de nuevas profesoras que permitieron el ingreso de bibliografía con otra perspectiva, y
otras categorías de análisis.

2
(Comenio. Didáctica Magna 1657), a lo largo de la historia la didáctica fue sucesivamente
respondiendo a las demandas sociales y políticas y se fue constituyendo mediante la articulación de
procesos sociales y prácticas educativas. Expresión de dichas transformaciones fueron sus distintas
denominaciones. Así, en este siglo, y por el peso dado a los procesos de quienes aprenden, se la
sustituyó por una Conducción del Aprendizaje. Conducción que inicialmente tomó los aportes de la
Escuela Nueva, al otorgar importancia a la experiencia en el proceso de aprendizaje y la formación del
alumno para la democracia. A partir de la Segunda Guerra Mundial, se instaura una lógica fabril de
fuerte control sobre los procesos de enseñar y aprender. De este modo, los objetivos son los
ordenadores de todo el proceso educativo. Actividades, técnicas y recursos se administran para la
búsqueda de conductas observables. Ya en los primeros años de la década del 70 se había iniciado en
nuestro país un proceso de crítica a este enfoque tecnológico, que se “eclipsa” o se “congela” con el
golpe militar del 76 y se “retoma” en el segundo lustro de los 80. Se cuestiona este enfoque, y se
plantea a la didáctica como una “disciplina en búsqueda de su identidad”. En esta búsqueda se inscribe
nuestro trabajo académico.

A casi una década de ese estado de crítica y de crisis, es necesario plantearse acerca de la
construcción de otras propuestas para la formación docente y en tal sentido nos preguntamos:

¿Hemos podido avanzar en la construcción de un enfoque "alternativo" para la Didáctica?

¿Cuáles son sus conceptos estructurantes y sus principales fuentes?
¿Qué cuestionamientos se abren a partir de su enseñanza?

Contestar a estas preguntas de un modo exhaustivo, implicaría un proceso de análisis sistemático en

distintos centros de formación docente. Aquí, simplemente esbozaré algunas respuestas
reconstruyendo el proceso de nuestra propia formación durante el ejercicio de la docencia, y dando
cuenta de las propuestas de enseñanza que hemos podido plantear a nuestros alumnos en el marco del
trabajo desarrollado en la U.N.L. Es a partir de ese recorrido que pretendo plantear las principales
problemáticas emergentes de dicha práctica de enseñanza.

Evidentemente, esta reconstrucción tendrá un estilo y una impronta, ya que se hace desde un lugar, un
recorrido y una historia, que no excluye, sino que supone, la existencia de otras miradas y perspectivas.

Graves(4), a propósito de comprender el desarrollo de la Geografía, plantea una noción de disciplina

sumamente interesante, tomada de los autores: King y Brownell, y que la enuncia de la siguiente
manera:
"una disciplina es una comunidad de personas, recalcando con ello que esta disciplina
se deriva de los trabajos de mentes humanas que se comunican entre sí en la tarea de asignar
un significado a una parcela de la experiencia. Por tanto, una disciplina es una expresión de
la imaginación humana, puesto que su progreso se consigue en parte mediante los saltos
creativos e intuitivos de la mente. También constituye un dominio en el sentido de que la
comunidad centra su atención en ciertos fenómenos, procesos e instituciones".

4
Graves: La enseñanza de la Geografía. Editorial Visor 1985. Pág78.
3
 En este sentido, es válido hacer explícitos los recorridos de nuestra mente y nuestra imaginación, los
puntos de interés y los debates en que fuimos construyendo nuestro enfoque disciplinar. Esto permite
identificar aquellas ideas básicas y aquellas problemáticas que delimitamos para poder comprender y
así enseñar acerca de la práctica de la enseñanza.

Inicio de los 90

Al iniciarse la década de los noventa, conscientes de la "crisis de identidad" de la didáctica, realizamos

lecturas, establecimos discusiones, y ensayamos propuestas que permitieron apropiarnos de nuevos
conceptos para situarnos de manera distinta frente a la enseñanza.

En primer lugar, acordamos con Díaz Barriga en considerar a la enseñanza como el objeto de la
didáctica, entendiendo a la enseñanza como una práctica social compleja, atravesada por dimensiones
teóricas, históricas y políticas. Dimensiones que la didáctica necesita incorporar tanto para el análisis,
como para la construcción de nuevas propuestas de enseñanza.

Por otra parte, nos aproximamos a textos que tomaban como fuente "la teoría social crítica" de la
escuela de Frankfurt. Luego de un primer abordaje, reconocimos en nosotros mismos algunas lecturas
y prácticas dogmáticas que, a partir de un proceso de decantación necesaria, nos permitió apropiarnos
de algunos de sus conceptos centrales. Leyendo a Giroux, Díaz Barriga, Alicia de Alba entre otros,
fuimos entendiendo y "definiendo" ciertas nociones de manera radicalmente distinta de aquellas con las
que habíamos aprendido.

• Fue una idea central el pensar al docente como intelectual transformador, comprometido con
aquello que enseña y cómo lo enseña, en oposición a la visión de un técnico que transmite
conocimientos de forma alienada, es decir, separado de sí mismo. Desde esta representación de
nosotros mismos como docentes, vimos la posibilidad de gestar ciertos cambios.

• Entendimos a la escuela como esfera pública democrática, considerada como lugar económico,
cultural y social, inseparablemente ligada a los temas del poder y del control.

• Pudimos situar la enseñanza en relación con procesos políticos y sociales. En tal sentido, la noción
de curriculum como proyecto político-educativo, como arena de lucha de distintos intereses
sociales, permitió entender ciertas direcciones y conflictos en torno a la práctica y desvelar, en
particular, una política central de carácter neoliberal, que comenzó desde el año 1989 a
transformar nuestro sistema educativo.

• En cuanto a la concepción de conocimiento, fue central poder dejar de reificarlo, (como lo

hacíamos desde la escuela primaria, asimilando fracciones arbitrariamente etiquetadas) y comenzar
a comprenderlo como producto de un proceso, mediado por relaciones sociales y económicas, no
exento de conflictos y contradicciones. Entendimos así la historia de nuestra propia formación; es
decir: cómo los años de escolaridad, controlados desde un curriculum oculto, obturaban
posibilidades de construcción de conocimiento.

Una frase reiterada por Giroux "si el mundo ha sido construido socialmente, de la misma manera
puede ser desmantelado, anulado y rehecho críticamente", fue parte del margen de posibilidad que nos
dimos, al pretender impulsar nuevas direcciones en los procesos de formación de docentes.
4
 Por ese entonces, también recuperamos aportes de la psicología y en particular de la psicología
cognitiva. Hicimos un descubrimiento tardío de Vigotsky5, quien plantea una mirada histórica y
dialéctica del conocimiento y del aprendizaje. Las nuevas relaciones que establece entre aprendizaje y
desarrollo, y educación y cultura, junto a conceptos específicos tales como la idea de apropiación, la
ley de doble formación y la zona de desarrollo próximo, fueron referentes importantes a la hora de
pensar en prácticas de enseñanza.

Comenzaba el año 1993, y con este encuadre teórico en construcción, nos preocupaban algunas de las
afirmaciones que realizábamos desde la cátedra Conducción del Aprendizaje General. Una de ellas
giraba en torno al proceso de construcción metodológica.

Considerábamos que la práctica de la enseñanza no consistía ni en la aplicación de técnicas de

enseñanza, ni en la aplicación de métodos universales, sino una propuesta idiosincrática del docente
que articula planteos epistemológicos y psicológicos. Esto implica la presencia de un docente
posicionado frente a un objeto de conocimiento, que ha optado por un determinado enfoque disciplinar
y que, a su vez, “entiende” de manera particular quién es el sujeto que aprende. La propuesta de
enseñanza en el aula, implica entonces, una constante relación entre estos elementos: objeto y sujetos
de conocimiento.

A partir de esta afirmación se tornó necesario trabajar junto a docentes con sólida formación
disciplinar, para que, en el proceso de formación pedagógica, pudiésemos debatir con conocimiento de
causa sobre el cuerpo de conocimiento específico para ser enseñado. Las docentes de la cátedra
Conducción del Aprendizaje General (CAG) éramos Profesoras en Ciencias de la Educación y por
nuestra formación de grado no teníamos el conocimiento en profundidad de Historia, Geografía, Letras,
Matemáticas y Biología, que eran las especialidades de los profesorados en donde trabajábamos. Este
déficit nos impedía dar un desarrollo con detenimiento de las discusiones y trabajos prácticos que
planteábamos a nuestros alumnos.
Por otra parte, aún existía cierta atomización/ incomunicación de las prácticas de enseñanza de las
distintas cátedras del Profesorado. Esto era en parte explicable como una herencia ideológica de
entender la enseñanza, es decir, planteada como acción individual y no como práctica social; se
confundía así autonomía con trabajo en soledad y se ponía en evidencia la ausencia de proyectos
colectivos. Esto también reforzaba la necesidad de un trabajo conjunto. Las profesoras formadas en las
distintas disciplinas, que estaban a cargo de las Cátedras de Conducción de Aprendizaje Especializado
(CAE), también guardaban en sí el viejo anhelo de cátedras compartidas, como un ámbito para forjar
marcos teóricos consensuados.
Buscábamos un espacio que fuese a la vez un ámbito de reflexión interdisciplinaria para el alumno en
formación. Un lugar para poder recuperar los distintos trayectos de formación pedagógica y disciplinar
y resignificarlos en función de la enseñanza.
La necesidad de integración también estaba planteada institucionalmente. El nuevo diseño curricular
(aprobado por la Facultad en 1991) de cinco años de duración para la formación docente preveía para el
año 1994, la implementación de una cátedra anual, en cuarto año de las carreras, denominada Didáctica
con Orientación en la Especialidad y que suprimía el funcionamiento de las anteriores cátedras
cuatrimestrales de CAG y CAE (Conducción del Aprendizaje General y Conducción del Aprendizaje
5
Su obra no se enseñó en los centros de formación docente, durante la dictadura militar 1976-1983, y muy pocas instituciones lo
dieron a conocer con anterioridad.

5
Especializado) donde trabajábamos las docentes en Ciencias de la Educación y las docentes
especializadas, respectivamente. Cabe señalar que el cambio en la denominación estaba dando cuenta
de la discusión sobre el objeto de conocimiento y el enfoque disciplinar mencionado anteriormente.

Teníamos, entonces, un nuevo marco teórico en construcción; había, además, que configurar un nuevo
objeto de enseñanza.

Génesis de un proyecto colectivo.

La situación problemática "compartida" fundamentalmente en cuanto a la atomización y

desvinculación de nuestras prácticas de enseñanza, la necesidad de aunar criterios teóricos y
metodológicos y encontrar un espacio de trabajo interdisciplinario, nos impulsaron al desarrollo de un
proyecto de investigación y desarrollo que denominamos: "Integración de la Didáctica General con las
Didácticas Especiales (Biología, Matemática, Letras, Historia, Geografía)" y que fuera subsidiado por
la Universidad Nacional del Litoral. Participamos en dicho proyecto todas las Profesoras que
trabajábamos en las mencionadas materias.6 El subsidio otorgado al proyecto nos permitió acceder a la
compra de literatura específica, asistir a diversos cursos de perfeccionamiento cuyos aportes eran
discutidos en el grupo, iniciar un postgrado en Didácticas Específicas, organizar cursos destinados a
profesores de enseñanza media y superior, contar con el asesoramiento de algunas especialistas, asistir a
distintos congresos y encuentros en donde en algunos de ellos presentamos ponencias respecto de
nuestros avances. El presupuesto asignado no contemplaba aumento monetario de ningún tipo para los
profesores involucrados en el proyecto.

Dada la característica del problema, de tipo teórico-práctico y teniendo en cuenta algunas concepciones
frente al conocimiento y la enseñanza, consideramos que la metodología de la investigación-acción,
podía aportarnos las herramientas teóricas y metodológicas para llevar adelante los cambios que
deseábamos y proyectábamos.

Nuestro acercamiento bibliográfico con relación a esta perspectiva, se había iniciado con las lecturas
de Stenhouse, quien también plantea una fuerte oposición al curriculum por objetivos, proponiendo un
curriculum basado en principios. Se fue enriqueciendo con otros autores, tales como W. Carr,
S.Kemmis, Mac Taggart, pero fundamentalmente con J. Elliott, quien además de ofrecer una propuesta
metodológica más desarrollada, da cuenta de un trabajo realizado desde y en la práctica de la
enseñanza.
Compartíamos los nudos centrales para su desarrollo: la decisión del grupo y el compromiso con la
mejora, y la afirmación de Elliott: “ El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en
mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se
subordina a este objetivo fundamentalmente y está condicionado por él”. Acordábamos con las
concepciones más importantes, es decir: de teoría y de práctica, la concepción de participación,
educación y conocimiento.
Fueron infinitos los interrogantes que emergieron a partir de esta decisión. Por ese entonces, la escasa
formación en investigación de los integrantes del grupo de profesores; la falta de contacto con
investigadores formados en esta metodología; el reconocimiento de la complejidad de este tipo de
investigación; la marcada heterogeneidad del grupo en cuanto a formación, edad, experiencia docente
6
María Eugenia Stringhini, Julia Bernik y Victoria Baraldi (Profesoras en Ciencias de la Educación), María Luisa D’Angelo (Prof. de
Geografía), Raquel López (Prof. de Letras), Esther Pavetto (Prof. de Historia), Laura Ravera (Prof. de Biología), Esther Alva y en su
reemplazo Ana María Mántica (Prof. de Matemáticas). Yo asumí la dirección de dicho proyecto.
6
y compromiso con la práctica; la falta de contacto con experiencias similares; la iniciación en un
proyecto inédito; las condiciones laborales de cada una de las docentes en cuanto a pluralidad de
empleos7; el déficit edilicio donde trabajamos, 8 nos advertían acerca de la imposibilidad de emprender
la tarea con la rigurosidad necesaria, y reconocer que quizá “solo” haríamos una “ práctica reflexiva.”
Esto también fue un punto de discusión con algunos de los profesionales que asesoraron en el proyecto.
Aceptamos entonces, que aun no “respetando” ciertas rigurosidades, retomaríamos el “espíritu” general
de la I-A, su marco teórico, sus supuestos de conocimiento, el valor dado a la mejora de la práctica,
los procesos espiralados de reflexión y acción y el rol otorgado a los profesores.

Etapas del proceso conjunto.

El grupo atravesó por etapas y tareas específicas:

1)Confrontación de los marcos teóricos iniciales;2)Observación de nuestras propias prácticas de

enseñanza y discusiones acerca de sus supuestos 3) Negociación de ejes estructurantes del nuevo
objeto de enseñanza.4) Elaboración del nuevo plan de cátedra, 5) Puesta en práctica, análisis y
reflexión de cada una de las unidades; 6) Reelaboración del programa. Y así sucesivamente.

En realidad, tal como sucede a la mayoría de los grupos de trabajo, transitamos por un período de pre-
tarea (Zarzar Charur). A pesar de la dispersión laboral, logramos con gran esfuerzo, consensuar un día
de reunión semanal para avanzar en este proyecto, además de los tiempos individuales que cada
docente fue dedicando para producciones individuales y grupales.
Las etapas anteriormente señaladas fueron muy importantes para nuestra práctica y formación. En cada
una de ellas fuimos asumiendo tareas específicas, tales como:

1)Confrontación de los marcos teóricos iniciales.

Cada profesora formada en su especialidad (Historia, Geografía, Letras, Matemática y Biología) fue
explicando el objeto de conocimiento de su disciplina, como así también los enfoques disciplinares
existentes, y los debates centrales de su comunidad académica.
A partir de la exposición inicial de cada especialista, se seleccionaban textos para la lectura y el debate
grupal.
En este proceso, muchas de nosotras tomamos conciencia de las distorsiones con que habíamos
aprendido cada disciplina, y el alejamiento que mantiene la escuela media con respecto a los avances
científicos. Además, confirmamos la importancia y la impronta que otorga el enfoque disciplinar en las
prácticas de enseñanza.
Este fue un espacio importante para volver a pensar la didáctica y su objeto, sistematizar nuevas
lecturas y delimitar nuevas categorías de análisis.

En el segundo cuatrimestre de 1993, iniciamos la 2)Observación de nuestras prácticas de enseñanza.

Quienes durante ese cuatrimestre no estábamos “frente a curso” debido a la modificación del plan nos
7
Sólo dos de las Profesoras contaban con dedicación exclusiva para la Facultad,; a la vez, para realizar una diversidad de tareas, el
resto trabajaba en dos, tres y cuatro instituciones simultáneamente. En distintas disciplinas, distintos niveles del sistema, y distintas
ciudades.
8
Nunca contamos con un lugar apropiado para las reuniones. O bien usábamos la pequeña sala de profesores, donde constantemente
entraba y salía gente, o íbamos a un box prestado, donde prácticamente no entrábamos sentadas. Afortunadamente en la actualidad,
con el traslado de la Facultad a un edificio más amplio este tipo de problemas se ha solucionado.
7
incorporamos a otras cátedras (CAE), para realizar observaciones participantes. A partir del análisis de
las mismas, volvíamos a analizar supuestos centrales de la didáctica: concepción de enseñanza,
aprendizaje, contenido, método y de este modo confrontar nuestras representaciones con nuestras
acciones.

Es importante señalar que, desde el inicio del trabajo conjunto, las reuniones semanales también fueron
un ámbito de análisis y discusión de las medidas político-educativas que en el ámbito nacional se
fueron implementando. En ocasiones acercábamos información, por ejemplo, documentos del
Ministerio de Cultura y Educación, declaraciones del Ministro de Educación, o procesos institucionales
vivenciados en los distintos ámbitos laborales. En otras oportunidades simplemente compartíamos un
gran desconcierto y desazón al visualizar tantas contradicciones entre los discursos oficiales y las
realidades cotidianas. Paulatinamente, fuimos comprendiendo que estas medidas formaban parte de un
proyecto neoliberal, que como nos advertía una prestigiosa docente argentina, ya no era tema exclusivo
de especialistas sino que nos concernía a todos los que estamos inmersos en la vida pública y en la
lucha por los derechos de las mayorías.

En términos generales, desde 1989 se tendió a un proceso de descentralización educativa en cuanto a

financiamiento (completando el traspaso de todas las escuelas a jurisdicciones provinciales), pero al
mismo tiempo de centralización ideológica, ya que a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación en 1993 se aprueban los Contenidos Básicos Comunes para todas las jurisdicciones, se
establece un Sistema Nacional de Evaluación, y se organiza una Red de Formación Docente Continua,
que pretende regular la capacitación de los docentes de todo el sistema educativo.

En cuanto a las Universidades, además del no cumplimiento del incremento presupuestario acordado
en la ley mencionada, y una política exprofesa de despresupuestación, la Ley de Educación Superior,
sancionada en 1995, constituye el marco legal para dar continuidad a una clara política de la educación
superior que no sólo restringió severamente su presupuesto, sino que estableció una precisa
diferenciación de la oferta educativa entre Universidades Públicas y Privadas, avanzó sagazmente en
desmedro de la autonomía universitaria, y estableció nuevos regímenes de control y evaluación. A
diferencia de otros gobiernos de facto, cuya medida sistemática fue la intervención a las Universidades,
este gobierno intervino en las universidades en forma más subrepticia pero con el claro propósito de
modificar el comportamiento de los académicos, tanto docentes como alumnos.

Al finalizar el año 1993 y en pleno verano santafesino, comenzamos a 3) “negociar” los ejes
estructurantes del nuevo objeto de enseñanza para la Didáctica con Orientación a la Especialidad.
Sobre la base de ciertos acuerdos, comenzamos a esbozar lo que sería el marco teórico-metodológico de
la cátedra.

4.) Luego redactamos el Nuevo plan de cátedra para el trabajo conjunto de las ocho profesoras. Este
programa se organiza fundamentalmente a partir de los aportes de la teoría crítica, de la psicología
cognitiva y resaltando la importancia del conocimiento a enseñar.
Inicialmente se estructuró en torno a cuatro preguntas que eran: “¿Qué necesita saber un docente para
poder enseñar? ¿Qué estudia la disciplina de mi especialidad?(Geografía, Historia, etc.) ¿Para qué
proyecto político educativo enseñar? ¿Cómo enseñar en la Escuela Media?” Las mismas se
comenzaban a trabajar en forma conjunta con alumnos de los distintos profesorados y, para su análisis
con detenimiento, cada grupo contaba con un espacio distinto, con un docente especializado en la
8
disciplina y con bibliografía específica. Las elaboraciones que se realizaban a través de los distintos
trabajos prácticos se confrontaban al finalizar cada unidad con el grupo total.
Este funcionamiento estaba sustentado por algunas concepciones acordadas grupalmente. Una de ellas
sostenida por Elsie Rockwell quien, en el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa
celebrado en México en el año 1993, afirmó que, si bien los contenidos imponen tratamientos
didácticos y pedagógicos específicos, también existen límites a este planteo. Es necesario “un trabajo
conjunto en las didácticas específicas” ya que “hay muchos problemas comunes que rebasan los
contenidos específicos”.

Por otra parte, consideramos que este trabajo que se aproxima a una “interdisciplinariedad” es
formativo para los alumnos, que como futuros docentes deberán coordinar esfuerzos y prácticas en
cada institución, con docentes de distintas disciplinas.

5) Primera puesta en práctica del programa,. A modo de sistematización y evaluación de la práctica,

elaborábamos previamente una fundamentación teórica-metodológica de cada una de las unidades,
justificando la bibliográfica seleccionada y estableciendo algunos supuestos que funcionarían a modo
de hipótesis de trabajo. A partir del desarrollo de cada unidad, recogíamos los emergentes de la práctica
en cuanto a aciertos y desaciertos que nos permitieron realizar ajustes parciales y reorganizar el
programa general para 1995. Esta tarea de “sistematización” en ocasiones se presentaba como
dilemática ante las urgencias de la práctica, y se presentaba la disyunción, “enseñar” o “investigar”.
Por una cuestión de oficio y quizá de identidad en la profesión, tendíamos a privilegiar la primera
actividad. No obstante, esta metodología y el esfuerzo por pensar los momentos pre y post activos de la
enseñanza (Jackson) instauraron un proceso de evaluación continua que dio lugar a sucesivas
reflexiones y modificaciones, en un proceso que continúa hasta la fecha.

6)Reelaboración del programa. No sólo lo hicimos para el año 1995, sino que anualmente hacemos
reformulaciones. Estas se fundamentan en la propia evaluación que hacemos los docentes, en las
evaluaciones y demandas que plantean nuestros alumnos y en la incorporación de nuevos aportes al
campo de la didáctica. Los ajustes se realizaron con relación a: bibliografía, reorganización de los
módulos, reformulación de los trabajos prácticos y, fundamentalmente al espacio de inserción de los
alumnos en las escuelas medias. Se cuidó que este proceso fuera más paulatino, sistemático y
prolongado, como así también diversificado en cuanto a sus tareas.
Cabe señalar que, si bien cada momento tuvo tareas específicas y pueden ser delimitados momentos en
donde predominó más la reflexión o la acción, la complejidad del proceso y las urgencias de la práctica
dieron una impronta al trabajo no homologable a los prolijos esquemas "del proceso espiralado"
presentado en muchos de los textos de investigación acción.

Hacia otra comprensión de la integración.

Una mirada retrospectiva nos permite visualizar, ahora, las sucesivas comprensiones que fuimos
teniendo acerca de la problemática atomización / integración de la enseñanza. Reconocimos con
posterioridad el grado de ingenuidad del planteo inicial que no preveía la presencia de conflicto
permanente, ni los distintos niveles de integración que el proyecto implicaría. Actualmente podemos
reconocer que la integración tuvo lugar en distintos niveles: la integración del grupo de profesores; la
integración para la constitución del nuevo objeto de enseñanza; y la coordinación del espacio de la
práctica.

9
 En cuanto a los alumnos, pretendimos no sólo una integración entre pares, sino además la recuperación
de sus trayectos de formación en cuanto a los dos grandes ejes de la carrera, es decir tanto su formación
pedagógica, como la formación disciplinar específica. Esta cátedra también significó, a partir del
proceso mencionado, una confirmación en su rol docente.

Otros conceptos estructurantes

En cuanto a los contenidos, la cátedra Didáctica con Orientación en la Especialidad retoma en términos
generales aquellos conceptos construidos en el proceso de formación señalado. En 1998 los
puntualizamos de la siguiente manera:
• Docente como intelectual transformador, es decir, comprometido con aquello que enseña y cómo
lo enseña.
• El adolescente como sujeto epistémico y social, en consideración a que el alumno no es un “ente
que asimila conceptos”, sino un sujeto que se inscribe en la complejidad de su cultura y es en
relación con ella que se constituye como tal.
• El curriculum como proyecto político educativo. Se enfatiza la noción de curriculum, no sólo para
desarmar la idea de enseñanza como práctica individual, sino para poder reconocer el carácter
histórico-político de la educación.
• El método como construcción y valoración de procesos de conocimiento; y como construcción
idiosincrásica del docente.
• El campo disciplinar como eje central de la enseñanza.

La organización de la cátedra continúa con la modalidad descripta anteriormente.

Los módulos que recortamos para su enseñanza privilegian:
• un análisis teórico-epistemológico del objeto de conocimiento;
• un análisis socio-político de las prácticas de enseñanza;
• la construcción y desarrollo de propuestas metodológicas para la enseñanza.

Para el desarrollo del último eje, durante el segundo cuatrimestre se organiza un período de
observación, ayudantía y práctica de ensayo que se realiza en distintas escuelas de enseñanza media de
la ciudad de Santa Fe. Esta inserción en las instituciones pretende aproximarnos a conceptos complejos
como “cultura escolar”, y “práctica docente”. Estos conceptos permiten comprender que: la enseñanza
excede a la transmisión de contenidos; que es una práctica compleja; que se desarrolla en escenarios
particulares; que está signada por la inmediatez y la simultaneidad; que incluye decisiones éticas y
políticas; que se desarrolla en medio de tensiones y contradicciones; que está sujeta a resultados
imprevisibles. Por ello consideramos que, además de la literatura específica que trata estas
particularidades (Phillips Jackson, Justa Espeleta, Gloria Edelstein), es importante una aproximación
“directa” a distintas realidades para poder entender estos procesos tan complejos y, al mismo tiempo,
desde esta complejidad resignificar los conceptos teóricos.

Por otra parte, al solicitarles a los alumnos tanto la observación de la cotidianeidad del aula como la
realización de tareas de ayudantía , el diseño y desarrollo de clases de “ensayo” , se les permite su
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involucramiento en propuestas de intervención, contribuyendo así a la consolidación de un rol docente,
y a la reducción del “impacto” de la posterior práctica docente.
Este proceso tampoco está exento de tensiones y contradicciones ya que se confrontan los marcos de
referencia del alumno practicante, los nuestros y los del docente de la escuela a cargo del curso en
donde se desarrolla la práctica La mayoría de los alumnos, en las instancias de evaluación, reconocen a
esta experiencia como muy valiosa y significativa. No obstante, en términos generales, existe la
tendencia a prevalecer una apreciación de tipo afectivo, resaltando aspectos tales como: “perder el
miedo”, “superar ansiedades”, “acercarse a los adolescentes”. Quedan, entonces, ciertos aspectos
teóricos más desdibujados, tal como “los procesos de comprensión disciplinar”, que fue el eje de
análisis del último año.

En Junio de 1996, estaba en CARE9 intentando explicar nuestra propuesta de trabajo y puntualmente
subrayaba la necesidad de que nuestros alumnos, futuros docentes, se cuestionen acerca de aquello que
enseñan. En esa oportunidad, Elliott me preguntó: "¿que cambios de concepciones significó para
Ustedes la enseñanza de la Didáctica con Orientación a la Especialidad?"
Evidentemente, esta pregunta permaneció abierta. Los emergentes de la práctica hacen que
constantemente volvamos a pensar sobre aquello que enseñamos.
No obstante, creo oportuno plantear algunas preocupaciones relacionadas con las dimensiones de
análisis que enfatizamos en cada uno de los módulos.

Principales problemáticas actuales.

I. Como dije anteriormente, en el primer módulo de la cátedra realizamos con los alumnos una revisión
del objeto de conocimiento que posteriormente van a enseñar. Identifican los conceptos estructurantes,
los principales enfoques, los conflictos en las comunidades científicas, las metodologías específicas de
construcción disciplinar, etc. ¿Qué análisis hacemos nosotros de la didáctica? Aquí no podemos menos
que plantearnos las particularidades y problemáticas para la constitución del campo.
Podemos decir que la didáctica ha sido determinada desde fuera. No sólo en el sentido de las demandas
sociales, sino que esta disciplina es deudora, o se fue nutriendo, de los aportes de la Psicología, la
Sociología, la Antropología, la Filosofía.
El haber recibido influencia de otros campos disciplinares tuvo como ventaja no quedar aislada
respecto de ciertos avances científicos, pero trajo aparejada una serie de traslaciones mecánicas de
conceptos y metodologías usadas en otros contextos. No se establecieron los recaudos necesarios para
reconocer las particularidades propias de la enseñanza. Por otra parte, el trabajar solamente con "los
aportes de" fueron en desmedro de una búsqueda de conocimientos generados a partir de la propia
práctica de enseñanza. Estamos entonces ante dos tipos de problemas: por un lado, un uso acrítico de la
teoría, en parte explicable por la falta de formación teórica de los usuarios y, por el otro, un estado de
desarrollo incipiente de investigaciones específicamente didácticas.

Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Cuando recurrimos a fuentes de otros campos de conocimiento,
hacemos un uso crítico de la teoría? ¿Tomamos nociones o conceptos de otros contextos de producción
y los resignificamos en función de la enseñanza? Por otra parte ¿estamos generando conocimientos
genuinos acerca de la enseñanza? Los docentes, ¿hemos podido delimitar realmente los problemas que
afectan nuestras prácticas y desarrollar proyectos de investigación a partir de ellos? ¿Cómo se
9
Center of Applied Research in Education. Norwich. Inglaterra.

11
sistematiza el conocimiento generado en otras unidades académicas? ¿Qué recuperación hacemos de
otras investigaciones didácticas?

II. El segundo tipo de problema refiere al aprendizaje de una noción que como docentes pretendemos
enseñar, esto es: la politicidad de la educación.
Por un lado, a través de un análisis histórico, hemos podido ver cómo cada "modelo didáctico"
respondió a reclamos "sociales" y, por el otro, cómo desde la práctica se establecen de hecho relaciones
de poder (Jackson).
Si volvemos la mirada a los procesos sociopolíticos de nuestro país, debemos reiterar la advertencia de
Paviglianiti: el neoliberalismo no es un tema ajeno a los profesores, ya que el ataque a la educación es
uno de sus principales flancos.

Estamos presenciando una artillería desplegada sobre el sistema educativo. Tras la búsqueda de una
calidad no definida, y menos aun consensuada, parece que todo, y por reglamento, debe ser
cambiado: la estructura del Sistema Educativo, los organismos de gobierno y gestión, los contenidos, la
formación docente, las relaciones con el aparato productivo. Las "Novedades Educativas"10 aparecen en
la escena, respaldadas por el marco de legalidad de las leyes educativas aprobadas por el Congreso,
pero "resistidas" por la comunidad educativa. En este sentido, la Ley Federal de Educación pretende
transformaciones estructurales, tales como la duración de los ciclos primario y medio, sin dar cuenta del
porqué de dichos cambios y con relación a qué problemas se proponen. Se pretende la extensión de la
obligatoriedad escolar a 10 años como en los países desarrollados, sin “recordar” que aún no hemos
podido lograr la obligatoriedad de 7 años que hace más de 100 fijó la ley 1420. Pareciera que ésta es
una reforma de formulario, como dijo Daniel Cano en el Segundo Encuentro de la Universidad como
Objeto de Investigación (BS. AS 1998), con ciertas pautas fijadas para América Latina, y que cada país
rellena con su propio domicilio.
Entender esta lógica nos insume tiempo y energía para reunir y leer la información necesaria relativa a
la parnafernalia de documentos normativos y folletos de difusión. También nos insume energía
responder a algunas de sus nuevas demandas. Lamentablemente, la estrategia neoliberal ha logrado
regular nuestro comportamiento como académicos.

Pero: ¿entender la direccionalidad del proyecto hegemónico es agotar el análisis político de la

educación? ¿No implica un estado de parálisis identificar a posteriori los "hechos consumados"?
Nosotros habíamos entendido que el poder es también posibilidad, y con esta idea nos abocamos a la
transformación de nuestras prácticas docentes. Pero, ¿no corremos el riesgo de ser socavados por una
lógica distinta a la que proyectamos? Si esto es así, ¿cuáles son los espacios y las estrategias que
debemos desplegar?

III. La tercera problemática tiene que ver con la construcción de procesos metodológicos.
Por una parte, nos replanteamos constantemente en cómo mejorar el proceso de formación de nuestros
alumnos, siendo conscientes que muchas de las nociones implican un proceso de experiencia y de
interpelación con el trabajo que ellos aún no tienen y que no se puede “construir” en el lapso de la
duración de una cátedra En este sentido, en muchas ocasiones nos preguntamos hasta qué punto es
posible, en el período de un año académico, deconstruir nociones que fueron sistemáticamente
reafirmadas durante muchos años de escolaridad.

10
Novedades Educativas, es la revista destinada a educación que fue presentando sistemáticamente los avances y conflictos de la
implementación de la Ley Federal de Educación.
12
 Por otra parte, es una preocupación constante construir con ellos propuestas metodológicas para ser
enseñadas en las escuelas medias. Propuestas que consideren las particularidades de nuestros
adolescentes, pero que no banalicen los contenidos a enseñar, que sin desconocer el mundo
massmediático con el cual convive la escuela, puedan recuperar lo mejor de ellos, buscando un proceso
de pensamiento que vaya más allá de un consumo rápido y ligero de la información y que les permita
preguntarse por su propia realidad.
Nos preocupa además la inserción laboral de los docentes. No precisamente por la ausencia de trabajo,
sino por el sobre empleo, y las consecuencias que esto acarrea. Para poder subsistir económicamente,
los docentes trabajamos en más de una institución. Esto puede llegar a significar una mirada divergente
sobre la educación, pero resta espacio y tiempo para la creatividad, la innovación, la sistematización
del hacer, y nos deja al descubierto frente a la alienación. Formamos docentes, pero no tenemos
programas que los contengan en la urgencia cotidiana de la práctica, que no los “atrape” la fangosa y
desafiante tarea de enseñar en escuelas argentinas.

En términos generales, estas son las preocupaciones, los planteos, las preguntas y los focos de interés
de algunos profesores que estamos abocados a la enseñanza de la didáctica en los 90. Como advertí
inicialmente, están narrados desde un lugar y una historia.
El sentido de estas notas no es arribar a una demostración, sino dejar huellas, rastros de un proceso,
hacer públicas algunas seguridades, y otras tantas incertidumbres. Pretenden abrir un espacio de
diálogo entre colegas que desdibuje los límites que la cotidianeidad impone a nuestras prácticas.

Prof. Victoria Baraldi.

Mayo de 1998.-

PS: Este texto da cuenta de aquellas cosas “de las que no se habla”, de los cambios, los conflictos,
las tramas internas de las decisiones, los aciertos y los equívocos. Han transcrurrido más de dos
años. Algunas preguntas siguen en pie, otras fueron reformuladas o encontraron respuestas parciales.
A pesar del tiempo transcurrido, sigue vigente el sentido de dejar huellas de un proceso. Para mirar,
para mirarse, para criticar, para oponerse, para disentir, compartir, debatir, para aproximarnos al
intangible objeto de la didáctica.
Octubre de 2000.
Revision.doc

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