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Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung

Dirk Randoll • Marcelo da Veiga (Hrsg.)

Waldorfpädagogik in Praxis
und Ausbildung
Zwischen Tradition
und notwendigen Reformen
Herausgeber
Dirk Randoll Marcelo da Veiga
Alfter und Darmstadt, Deutschland Alfter, Deutschland

Gedruckt mit freundlicher Unterstützung der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien
Waldorfschulen, Stuttgart.

ISBN 978-3-658-01704-0 ISBN 978-3-658-01705-7 (eBook)


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7

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Vorwort
Nach vielen Jahren der Expansion verzeichnen die Freien Waldorfschulen seit Ende des
Zweiten Weltkriegs in Deutschland erstmals stagnierende bis leicht rückläufige Schülerzah-
len. Die Gründe dafür sind vielfältig, sie betreffen vor allem Faktoren wie geburtenschwa-
che Jahrgänge und die zunehmende Konkurrenz im stetig wachsenden Privatschulsektor.
Deshalb müssen sich die Freien Waldorfschulen dringend neu positionieren. Das Vertrauen
auf die Tradition der Waldorfpädagogik und die Hoffnung auf Bildungsalternativen reichen
offensichtlich nicht mehr aus. Vielmehr ist eine kritische und zugleich konstruktive Besin-
nung gefragt. „Worin bestehen eigentlich die Qualitäten der Waldorfpädagogik?“, ist eine
der zentralen Fragen, auf die neue Antworten gefunden werden müssen. Wird diese Frage
überzeugend beantwortet, dann kann die Waldorfschulbewegung Eltern am ehesten dafür
gewinnen, dass sie ihr Kind gerade ihr anvertraut. Zumal erfahrungsgemäß vor allem dieje-
nigen Schulen großen Zulauf haben, die in dieser Hinsicht einen guten Ruf genießen. Wie
aber steht es um die pädagogische Qualität an Waldorfschulen? Und, was vielleicht noch
wichtiger erscheint: Wie kann Waldorfpädagogik so vermittelt werden, dass sie den Bedin-
gungen der heutigen Zeit entspricht? Schließlich wurde der Waldorflehrplan vor knapp ein-
hundert Jahren entwickelt, und seither gab es nur zaghafte Versuche, ihn zu modifizieren.
Eine weitere Frage in diesem Kontext ist: Was macht noch das Besondere an Waldorfschu-
len aus, was ist überhaupt kennzeichnend für die Waldorfpädagogik? Bieten nicht auch
Schulen mit einer anderen pädagogischen Prägung mittlerweile gleichermaßen frühen
Fremdsprachenunterricht oder auch Epochenunterricht an? Von Interesse dürfte auch die
gelebte Praxis an Waldorfschulen sein: Können sich die Eltern tatsächlich einbringen? Sind
die Schulen und Lehrer offen für Gestaltungsvorschläge? Zur gelebten Praxis zählt auch die
an den meisten Waldorfschulen praktizierte Selbstverwaltung. Diesbezüglich ist vielerorts
die Rede von Ineffizienz in der Schulführung und von einer damit einhergehenden Über-
forderung der Lehrerschaft. Diese ist zudem noch deutlich überaltert, und dies stellt für die-
se Schulart eine existenzielle Herausforderung dar. Durch den enormen Bedarf an neuen
Lehrern1 an öffentlichen Schulen fällt es den Waldorfschulen zunehmend schwerer, junge
und vor allem an der Waldorfpädagogik interessierte Lehrer zu gewinnen.
Viele dieser Fragen und Kritikpunkte weisen auf eine Schlüsselfrage hin: die nach der
Lehrerausbildung. Die Waldorfschulbewegung ist hierzulande die einzige, die eigene Leh-
rerausbildungsstätten betreibt. In den letzten Jahren wurde die Ausbildung von Waldorfleh-
rern allerdings zunehmend mit der Notwendigkeit einer inhaltlichen und strukturellen Neu-
orientierung konfrontiert. Die kritische Erforschung der eigenen Tradition und eine Aus-
richtung an akademischen Standards prägen seitdem immer mehr die Entwicklung auf die-
sem Gebiet, auch wenn in diesem Zusammenhang aus gewissen Kreisen zuweilen zu ver-
nehmen ist: „Verrat an der eigenen Sache“ oder „Waldorflehrerausbildung light“. Die Qua-
lität der pädagogischen Arbeit ist ohne Qualität in der Ausbildung der Lehrer jedenfalls
nicht denkbar. Und weil eben das eine vom anderen abhängt, erschien es uns als Herausge-
ber wichtig, eine Art Bestandsaufnahme zu skizzieren – eine Bestandsaufnahme der Quali-

1
Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird in diesem Buch für Berufsbezeichnungen und andere Personengruppen
das generische Maskulinum benutzt. Selbstverständlich sind jedoch ausdrücklich immer Angehörige beider
natürlichen Geschlechter gemeint.
6 Dirk Randoll & Marcelo da Veiga

tät der Arbeit an Waldorfschulen wie eine Bestandsaufnahme der Ausbildung von Wal-
dorflehrern. Daraus ergeben sich wichtige Anhaltspunkte für kritische Diskussionen und
die Weiterentwicklung dieser Schulen, die bereits vielerorts im Spannungsverhältnis „Zwi-
schen Tradition und notwendigen Veränderungen“ stattfinden.
In Teil I, „Waldorfpädagogische Praxis“, beschäftigt sich Michael Zech zunächst mit
der gesellschaftlichen und bildungspolitischen Verortung der Freien Waldorfschule im aus-
gehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert sowie mit der Frage, wie aktuell der dama-
lige Schulgründungsimpuls auch heute noch ist. Michael Brater diskutiert in seinem Beitrag
unterschiedliche Qualitätsfragen bezüglich der Waldorfschulen, die ihm vor allem im Rah-
men seiner langjährigen Tätigkeit als Schulberater immer wieder begegnet sind. Aspekte
der veränderten Kindheit spielen dabei ebenso eine Rolle wie die Suche nach den Bedin-
gungen einer guten Selbstverwaltung. Dirk Randoll unternimmt den Versuch, die Stärken
und Schwächen der Waldorfschule unter Berücksichtigung vorliegender empirischer Be-
funde herauszuarbeiten, um daraus Empfehlungen für notwendige Veränderungen abzulei-
ten. Heiner Ullrich befasst sich am Beispiel des Waldorfklassenlehrers mit Fragen der pä-
dagogischen Professionalität, den Entwicklungsaufgaben im Lehrerberuf sowie mit der Re-
levanz (berufs-)biographischer Erfahrungen in theoretischer und programmatischer Weise.
Konkretisiert und exemplarisch dargestellt wird dies an vier „Lehrern mit Biographie“.
Schließlich stellt Ines Graudenz die Ergebnisse einer repräsentativen Waldorflehrerstudie
zur Frage nach den wichtigsten Herausforderungen der Waldorfschule in der Zukunft aus
der Perspektive der Pädagogen dar. Im Teil II., „Waldorflehrerausbildung“, geben Walter
Riethmüller und Gerd Kellermann zunächst einen Überblick über den Begründungszusam-
menhang und den Status quo der waldorfeigenen Lehrerausbildung, um danach aus „wal-
dorfpädagogischer Sicht“ konkrete Entwicklungstendenzen bzw. -aufgaben zu formulieren.
Im Anschluss daran beschreibt Henning Pätzold, wie und aus welchen Motiven heraus sich
die allgemeine Lehrerausbildung „akademisiert“ hat und in welchem Kontext die Ausbil-
dung der Waldorflehrer heute in dieser Hinsicht zu sehen ist. Daran schließt sich der Bei-
trag von Siamak Fahur und Marcelo da Veiga über die an der Alanus Hochschule für Kunst
und Gesellschaft in Alfter praktizierte akademisch ausgerichtete Waldorflehrerausbildung
an. Dies wird ergänzt durch die Ausführungen Carlo Willmanns über die „Europäische Di-
mension der Waldorflehrerausbildung“, die im Zuge von Bologna viele Chancen in sich
birgt. Und zum Abschluss bewegt Michael Harslem die Frage, welche Anforderungen zu-
künftige Waldorflehrer am Übergang von der traditionellen „Ressourcennutzungsgesell-
schaft“ zu einer „Potentialentwicklungsgesellschaft“ mitbringen sollten und ob es sich
lohnt, Waldorflehrer zu werden.
Wir danken den Autoren für ihre Mühen und ihre Geduld bei der Bearbeitung dieses
Buches. Bleibt zu hoffen, dass die in den einzelnen Beiträgen zum Teil deutlich zum Aus-
druck gebrachte Kritik an den Freien Waldorfschulen – ob gerechtfertigt oder nicht – nicht
als Affront, sondern als Chance für deren Veränderung aufgefasst wird. Schließlich geht es
hier nicht darum, eine Schulbewegung zu diskreditieren, sondern sie kritisch zu reflektie-
ren, damit sie zukunftsfähiger gestaltet werden kann.

Darmstadt und Alfter Dirk Randoll und Marcelo da Veiga


Inhalt
TEIL 1: Waldorfpädagogische Praxis

Michael Zech
Waldorfschulen als Beispiel gelebter Schulautonomie auf dem freien Markt ..............11

Michael Brater
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung..........................25

Dirk Randoll
Waldorfpädagogik aus Sicht der Empirischen Bildungsforschung ...............................51

Heiner Ullrich
Die Bedeutung der Berufsbiographie für die Professionalität von
Waldorfklassenlehrern – Überlegungen auf der Grundlage von Fallstudien ...............67

Ines Graudenz
Die Waldorfschule der Zukunft aus der Perspektive der Lehrer ..................................83

TEIL 2: Waldorflehrerausbildung

Walter Riethmüller und Gerd Kellermann


Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute –
Ein geschichtlicher Überblick ...........................................................................................91

Henning Pätzold
Zur gegenwärtigen Neupositionierung der Waldorflehrerausbildung –
Chancen und Gefahren der Akademisierung ................................................................107

Siamak Farhur und Marcelo da Veiga


Anthroposophie im Dialog: Waldorflehrerausbildung an der
Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft ............................................................123

Carlo Willmann
Die Europäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik – Ein Beitrag
zur Waldorflehrerausbildung im europäischen Bildungsraum ..................................135

Michael Harslem
Waldorflehrer werden – eine Zukunftsvision? ..............................................................147

Autorenverzeichnis .............................................................................................................155
TEIL 1

Waldorfpädagogische Praxis
Waldorfschulen als Beispiel gelebter
Schulautonomie auf dem freien Markt

Michael Zech
Rudolf Steiner sah in der Schul- und Lehrerautonomie die konsequente Fortsetzung der
Emanzipation des Bildungswesens von religiösen und politisch-ideologischen Vorgaben.
So kritisierte er schon in einem Ende des 19. Jahrhunderts publizierten Aufsatz mit dem Ti-
tel „Ein freier Blick in die Gegenwart“ die seiner Meinung nach zunehmende Tendenz, den
Lehrern durch Verordnungen und Lehrpläne immer detailliertere Vorgaben zu machen, um
dann festzustellen: „Nicht der Staat kann den Menschen frei machen, das kann nur die Er-
ziehung; wohl aber hat der Staat dafür zu sorgen, dass jeder den Boden findet, auf dem sei-
ne Freiheit gedeihen kann“ (Steiner, 1989, S. 236). Damit wird deutlich, worauf es dem
entscheidenden Inspirator der Waldorfpädagogik ankam: Auf die freie Entwicklung bzw.
Ausgestaltung von Individualität, der jede Bildung zu dienen hat. Die Überzeugung, dass
Freiheit die entscheidende Rahmenbedingung der Individuation darstellt, wird – wie im
Folgenden skizziert wird – in Steiners philosophischem Werk vor der Wende zum 20. Jahr-
hundert als „ethischer Individualismus“ ausgestaltet und dann während des Ersten Welt-
kriegs in den Ideen zu einer grundsätzlichen Reform der Gesellschaft, die auf eine struktu-
relle „Dreigliederung des sozialen Organismus“ abzielt, wieder aufgegriffen.

Rudolf Steiners Idee der Schulautonomie


Steiner maß, wie zahlreiche Rückverweise in Vorträgen und Werken belegen, seiner unter
dem Titel „Philosophie der Freiheit“ erschienenen Ausarbeitung einer Ethik, die nicht mehr
aus den sittlichen Geboten der Institutionen Familienoberhaupt, Staat, Gesellschaft und
Kirche, sondern aus einer Moral abgeleitet wird, die der individuellen Selbstverpflichtung
bzw. dem Gewissen entspringt, in seinem Lebenswerk besondere Bedeutung zu. Dort er-
fährt sein ethischer Individualismus (vgl. Götte, 2006, S. 86)1 seine Begründung: „Eine be-
sondere Art dieser Sittlichkeitsprinzipien ist die, wo das Gebot sich nicht durch äußere Au-
torität für uns kundgibt, sondern durch unser eigenes Inneres (sittliche Autonomie). Wir
vernehmen dann die Stimme in unserem eigenen Innern, der wir uns zu unterwerfen haben.
Der Ausdruck dieser Stimme ist das Gewissen. Es bedeutet einen sittlichen Fortschritt,
wenn der Mensch zum Motiv seines Handelns nicht einfach das Gebot einer äußeren oder
inneren Autorität macht, sondern wenn er den Grund einzusehen bestrebt ist, aus dem ir-
gendeine Maxime des Handelns als Motiv in ihm wirken soll“ (Steiner, 1995, S. 156).
Letztendlich ist für Steiner das menschliche Ich die Quelle bzw. der Ausdruck aller Auto-
nomie (ebd., S. 240-242). In diesen Ideen kommt auch Steiners intensive Rezeption maß-
geblicher Vertreter des deutschen Idealismus wie Herder, Jean Paul, Schiller, Goethe, Fich-
te und Wilhelm von Humboldt zum Ausdruck. Von ihnen ist auch sein Bildungsbegriff

1
Die Ableitung des Steinerschen Autonomiebegriffs aus seinem Verständnis der Autonomie des Individuums
wird von Götte (2006, S. 87-102) zusammengefasst.

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
12 Michael Zech

maßgeblich beeinflusst, der eben auf die vernunftgestützte Autonomie des Menschen zielt
(vgl. Zech, 2012, S. 99-101).
Um deren Entfaltung zu garantieren, fordert Steiner im Rahmen seiner sozialen Ideen
ein Schul- und Erziehungswesen, welches sich vor allem an den Belangen der jeweiligen
Individuation orientiert, weshalb es sich von Fremdbestimmung möglichst freihalten müs-
se: „Da dürfen nicht von außen her, vom Staat oder vom Wirtschaftsleben her, Vorschriften
einfließen. Autonomie, Selbstverwaltung des geistigen Lebens ist notwendig“ (Steiner,
1979, S. 52). Steiner sah in dieser während des Ersten Weltkriegs im Rahmen seiner Drei-
gliederungsidee entwickelten Forderung nach einem autonomen Schulwesen die Rahmen-
bedingung für die von ihm dringend empfundene moralische Erneuerung der Gesellschaft.
Diese sollte nicht länger aus kollektiv verordneten Leitbildern, sondern aus den Beiträgen,
die der einzelne Mensch mit seinen Fähigkeiten und Intentionen in die Gesellschaft ein-
bringt, vollzogen werden: „Worauf es in der Gegenwart ankommen muss, das ist, die Schu-
le ganz in einem freien Geistesleben zu verankern. Was gelehrt und erzogen werden soll,
dass soll nur aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen
entnommen sein. [. . .] Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und
zu können für die soziale Ordnung, die besteht, sondern: Was ist im Menschen veranlagt
und was kann aus ihm entwickelt werden? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ord-
nung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen“ (Steiner, 1982a,
S. 37). Insofern kritisierte er: „Denken Sie, wie in der letzten Zeit alles danach getrachtet
hat, die Autonomie der gelehrten Bildung zurückzudrängen in der Form, dass man all die
Dinge, die an den gelehrten Anstalten hängen, zurückgedrängt hat und das Staatsprinzip
darüber gestellt hat. [. . .] Die Autonomie der Geistesanstalt als solcher ist vollständig zu-
rückgedrängt. [. . .] Dies liegt in der Richtung, die abführt von einer geistigen Auffassung
der Welt. Daran denken die Menschen nicht. [. . .] Aber dass man nicht aufpasst, das ist ja
der Beweis für die Gedankenlosigkeit des Lebens, für den Hass, den man geradezu gegen
den Willen zum Denken hat“ (Steiner, 1982b, S. 195).
Steiner verbindet mit solchen Aussagen im Sinne von Immanuel Kants „Sapere aude!“2
die strukturell-politische mit der ethisch-individuellen Problemstellung. Deshalb fordert er,
die staatliche Verantwortung solle sich nicht auf die inhaltlichen Belange der Bildung be-
ziehen, sondern im Sinne der Subsidiarität auf die Garantie ihrer Rahmenbedingungen be-
schränken. Der Staat habe „dafür zu sorgen, dass das Glück des Einzelnen nicht von Zufall
und Willkür abhängt, sondern dass das nach Grundsätzen der Vernunft aufgebaute Ganze
die Wohlfahrt des Individuums soweit sichert, dass letzteres in physischer und geistiger
Richtung sich frei entwickeln kann“ (Steiner, 1989, S. 236).3
Steiner kennzeichnet in seinen Aufsätzen und Vorträgen zur Dreigliederung und Wal-
dorfschule diese Rahmenbedingungen vor allem mit den Begriffen Freiheit, Individualität,
Unabhängigkeit sowie Selbstverwaltung (den heute gebräuchlichen Begriff Autonomie da-
gegen verwendet er nur selten). Zur Diskussion über die theoretische Fundierung dieses

2
Die lateinische Wendung übernahm Kant von Horaz. Sie steht bei Kant als Substrat seines erstmals im Dezem-
ber-Heft der Berlinischen Monatsschrift von 1884 publizierten Aufsatzes „Was ist Aufklärung?“ im ersten Ab-
satz. Ihr folgt die Aufforderung: „Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ [um dich aus deiner
„selbst verschuldeten Unmündigkeit“ zu befreien] (vgl. http://www.prometheusonline.de/heureka/philosophie
/klassiker/kant/aufklaerung.htm).
3
Götte (2006, S. 134) verweist auf diesen frühen Aufsatz Steiners, in dem dieser das Verhältnis von Staat und In-
dividuum hinsichtlich des Erziehungswesens diskutiert.
Waldorfschulen als Beispiel gelebter Schulautonomie auf dem freien Markt 13

Autonomieverständnisses sowie zur hermeneutischen Begründung des Autonomiebegriffs


in Bezug auf Bildungseinrichtungen sei auf die bereits zitierte Ausarbeitung von Götte
(2006, besonders Teil I und II) verwiesen, da auf diese Aspekte hier nicht weiter eingegan-
gen werden kann.

Die Praxis der Autonomie der Waldorfschulen


In Kreisen der Reformschulbewegung des frühen 20. Jahrhunderts erlebte man das staatsge-
führte Schulwesen nicht nur im wilhelminischen Deutschland, sondern auch in anderen Tei-
len Europas als unmenschliche, antiindividuelle Schmiede für obrigkeitsstaatliches Denken
(Reble, 2004, S. 282; Schonig, 2007, S. 17-21).4 Anders aber als beispielsweise Montessori
oder Freinet stellten Steiner und die Akteure der von ihm inspirierten Dreigliederungsbe-
wegung ihren Ansatz für die Reform des Schulwesens in ein gesellschaftliches Gesamtkon-
zept, für das sie 1919 bis zur Unterzeichnung des Versailler Vertrags offensiv öffentlich
eintraten (Steiner, 1982a, S. 37). Als dann die Weimarer Republik nach Unterzeichnung
dieses Vertrags mit ihrem parlamentarischen System weiterhin ein staatliches, leistungsge-
gliedertes Schulwesen statt Einheitsschulen und freie Trägerschaften präferierte, wurden
die Aktivitäten zu einem Gesellschaftsumbau gemäß der Dreigliederungsidee von Steiner
als vorläufig gescheitert betrachtet und eingestellt. 5 In der erfolgreich gegründeten Wal-
dorfschule aber glaubte man, ein Instrument gefunden zu haben, durch welches man eine
auf soziale Gerechtigkeit sowie die Freiheit und Initiative des Individuums abzielende Er-
ziehung würde realisieren können (Schmelzer, 1991, S. 241). In ihrem Konzept wird die
Gewährung von Autonomie – ausgehend von der oben skizzierten Selbstbestimmung und
Selbstregulierung des Individuums – in den sozialen und institutionellen Strukturen auf
mehreren Ebenen gefordert. Diese im Folgenden noch genauer zu benennenden Ebenen
(vgl. Abb. 1) kennzeichnen nach Götte die Realisierungsbedingungen für Schulautonomie
im politisch-praktischen Prozess.

4
Auf die Fortschritts- und Technikskepsis, aus der sich die Reformschulideen ebenfalls speisen, kann an dieser
Stelle nicht eingegangen werden. Auf diesen Bereich beziehen sich die meisten Auseinandersetzungen in der
Beurteilung dieser Reformideen (vgl. Reble, 2004, S. 276-282). Im deutschsprachigen Raum fanden diese Ideen
große Verbreitung durch das 1900 erstmals verlegte Buch der schwedischen Sozialreformerin Ellen Key (1992).
5
Vgl. dazu Stockmeyer (1989, S. 664): „In den Tagen der volkspädagogischen Vorträge sah Steiner noch eine,
wenn auch sehr geringe Möglichkeit, mit den Ansätzen zur sofortigen Verwirklichung der Dreigliederung durch-
zukommen. Als aber im August und September 1919 die Vorträge für die Lehre gehalten wurden, als der Lehr-
plan endgültig Gestalt bekam, da hatte sich schon durch die Unterwerfung der deutschen Regierung unter das
Versailler Diktat eine Lage ergeben, in der von einer unmittelbaren Verwirklichung der Dreigliederung nicht
mehr gesprochen werden konnte.“ Und „[. . .] der Vertrag von Versailles wurde von der deutschen Regierung
unterzeichnet, Steiner brach seine Vortragstätigkeit für die sofortige Verwirklichung der Dreigliederung ab und
beschränkte sich wieder ausdrücklich auf die geisteswissenschaftliche Arbeit“ (ebd., S. 666).
14 Michael Zech

Abbildung 1: Das Spannungsfeld von Schulautonomie und staatlicher Schulaufsicht

Pragmatisch hieß dies für die Begründer der Waldorfschule von Anfang an, mit der für die
Schulgenehmigung und Schulaufsicht zuständigen Kultusverwaltung Teilautonomien aus-
zuhandeln.6 Da sich die Zuständigkeit des Staates für die schulischen Belange bis heute
nicht geändert hat, prägt dieses Vorgehen grundsätzlich auch die Waldorfschulen in der
Gegenwart. Ihrem Gesamtkonzept entsprechend streben Waldorfschulen, wie Götte auf-
zeigt, jedoch eigentlich eine weitergehende, radikalere Autonomie an, 7 die letztendlich auf
der individuellen Initiative bzw. gegenseitigen Vereinbarung von Individuen basiert. Des-
halb muss Teilautonomie aus dieser Perspektive immer als vorübergehender Kompromiss
angesehen werden, der durch politische Veränderungen im Sinne einer Ausweitung der in-

6
Erste Gespräche dazu fanden am 13. Mai 1919 mit dem der SPD angehörenden Kultusminister von Württem-
berg, Baruch Heymann, statt, der hier wohl seine Zustimmung zur Errichtung der Waldorfschule als Einheits-
schule mit der Möglichkeit, die Lehrer selbst auszuwählen, sofern sie hinsichtlich Vorbild und Lebenslauf den
Ansprüchen des Kulturministeriums genügten, gab (vgl. Stockmeyer, 1989, S. 659-660). Später gewährte das
Ministerium in einem Kompromiss die autonome Lehrplangestaltung als weiteres Element der Teilautonomie für
die erste Waldorfschule. Durch Schulinspektion sollten jedoch den staatlichen Schulen vergleichbare Schüler-
leistungen in der dritten, sechsten und achten Klasse überprüft werden (vgl. hierzu Leber, 1974, S. 50).
7
Zur Kennzeichnung des der Waldorfpädagogik zugrunde liegenden Autonomieverständnisses rekurriert Götte
(2006, S. 42) unter anderem auf Timmermann (1996). Götte führt drei Kategorien Timmermanns zur Kenn-
zeichnung des radikalen Modells von Schulautonomie an: 1. Entscheidungseinheit ist die Einzelschule. 2. Die
Einzelschule deckt ihren Bedarf an personellen und sachlichen Ressourcen ausschließlich über ihre „Kunden“. 3.
Die ökonomische Lage der Kunden darf den Erwerb dieser Leistungen nicht beeinträchtigen.
Waldorfschulen als Beispiel gelebter Schulautonomie auf dem freien Markt 15

dividuellen wie der institutionellen Autonomie seiner Überwindung zugeführt wird (vgl.
dazu Leber, 1992, S. 296).
Im Sinne der ursprünglichen Dreigliederungsidee traten Emil Molt, Rudolf Steiner und
andere Gründungspersönlichkeiten der ersten Waldorfschule 1919 vehement für das Auto-
nomieprinzip im gesamten Kultursektor und damit im Erziehungs-, Schul- und Hochschul-
wesen ein. Erst als ihnen ihr Scheitern bewusst geworden war, setzten sie auf die Realisie-
rung der Binnenautonomie einer von Lehrern und Eltern verwalteten Schule. Diese Teilau-
tonomie betrachteten sie als Kompromiss, der von da ab sowohl in der privatschulfeindli-
chen Weimarer Republik als auch dann im Dritten Reich – trotz fragwürdiger Überlebens-
strategien durch verbale und personale Anbiederung an das NS-System – in den oben ange-
führten Kernelementen zäh verteidigt wurde. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde diese
Teilautonomie zunächst von den Besatzungsbehörden, dann von den Kultusbehörden für
jede Schule wieder erstritten und erfuhr erst seit den 1970er-Jahren durch gesetzliche Rege-
lungen, die in einigen Bundesländern explizit auf Waldorfschulen Bezug nehmen, eine
strukturelle Verankerung.
Aus dieser dem Autonomieanspruch innewohnenden zivilgesellschaftlichen Haltung er-
geben sich gegenwärtig interessante Kohärenzen zu den bis vor kurzem erhobenen Deregu-
lierungsforderungen,8 die allerdings in Deutschland bezüglich des Schulsystems nur zöger-
lich in politische Konzepte umgesetzt werden. Während Autonomie angesichts der wach-
senden Kontingenz (vgl. Götte, 2006, S. 57)9 gleichermaßen Folge und Voraussetzung der
Globalisierung zu sein scheint, das heißt in den Forderungen nach Selbstregulierungskom-
petenz, Eigenverantwortlichkeit, Handlungskompetenz usw. im Fokus aktueller Bildungs-
konzepte steht, zögert man offensichtlich, die Schule dem freien Markt zu überlassen bzw.
der „Risikogesellschaft“10 auszusetzen. Hier bleibt man eher auf der Ebene der im Zusam-
menhang mit der Verbesserung von Schulqualität erhobenen Forderung nach mehr
Lehrerverantwortung und mehr Gestaltungsraum für die einzelne Schule, also bei der For-
derung nach eingeschränkter Autonomie stehen.
Das Autonomie-Konzept der Waldorfschulen sieht die Übernahme von individueller
Verantwortung für den schulischen Erziehungsprozess, der auf die Selbständigkeit des In-
dividuums ausgerichtet ist, in einer Wechselbeziehung mit eben diesem Bildungsziel (vgl.
Götte, 2006, S. 146). Mit anderen Worten: Die Anbahnung individueller Selbständigkeit als
Voraussetzung für alle Kompetenzen basiert im pädagogischen Konzept der Waldorfschule
auf der Umsetzung durch Pädagogen, die ihren Lehrprozess auf professioneller Basis frei
verantworten: „Der werdenden Mensch soll erwachsen durch die Kraft des von Staat und
Wirtschaft unabhängigen Erziehers und Lehrers, der die individuellen Fähigkeiten frei ent-
wickeln kann, weil die seinigen in Freiheit walten dürfen“ (Steiner, 1982a, S. 39). Da die
Initiative der Eltern zu Schulgründungen, ihre Mitverantwortung für den Schulbetrieb, wel-
che bis zum finanziellen Engagement reicht, und die Verantwortung des Lehrers für einen
die Individuation begleitenden bzw. fördernden Unterricht auf der Übernahme von Verant-

8
Die seit der Weltfinanzkrise von 2008 auftretende Skepsis gegenüber dem freien Spiel der Kräfte bringt nun wie-
derum den Befürwortern von staatlicher Lenkung Argumente; in welches Verhältnis sich obrigkeitsstaatliche
und zivilgesellschaftliche Ansätze mittelfristig setzen, bleibt abzuwarten.
9
Götte bezieht seine Betrachtungen über die offene, sich wandelnde Gesellschaft auf Beck (1985) und auf Luh-
mann und Schorr (1988).
10
Der Begriff wurde von Ulrich Beck (1986) geprägt und von ihm später in der Globalisierungsdebatte erweitert
(vgl. Beck, 2007).
16 Michael Zech

wortung im Sinne einer Zivilgesellschaft basieren, kann diese Praxis zugleich auch als Bei-
trag zu einer zivilrechtlichen Ausgestaltung der Gesellschaft gesehen werden.
Göttes Untersuchung ist ein wesentlicher Beitrag, diesen von Anfang an intendierten zi-
vilrechtlichen Charakter der Waldorfschule, der sich sowohl in ihrem Autonomiekonzept
als auch in ihrem geschichtlichen Ringen um dessen Realisierung ausdrückt, einem sozio-
logischen, historischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs zuzuführen. Für den vor-
liegenden Beitrag ist von Interesse, wie sich der Lehrplan zu diesem Autonomiekonzept
bzw. der im Binnenraum Schule praktizierter Schulautonomie verhält. Die zentralen Ele-
mente der in Waldorfschulen intendierten und gelebten Teilautonomie sind nach Götte:

1. Freie Lehrerwahl (Autonomie des Kollegiums für personelle Erweiterung usw.)


2. Freie Schüler- oder Elternwahl (freier Entschluss der Eltern; Vertrag auf Vertrauen
in die Pädagogik und die Lehrer)
3. Freie Lehrstoffwahl (Lerninhalte im Dienst der Entwicklung des Kindes)
4. Freie Wahl der Lehrmethode
5. Freiheit der finanziellen Selbstverwirklichung (über Geld darf kein Einfluss aus-
geübt werden auf die Pädagogik und die Selbstverwaltung der Schule; es besteht
ein autonomes Verfügungsrecht über die Mittelverwendung, dadurch eine sachge-
rechte und rationelle Verwendung solcher Mittel; Eltern und Lehrer sollen auf die-
se Weise gemeinsam eine „freie Unternehmerschaft“ bilden) (Götte, 2006, S. 576).

Diesem Autonomiekonzept sind zwei Aspekte inhärent. Der eine betrifft den oben im Zu-
sammenhang mit der Dreigliederungsidee charakterisierten Rahmen, der mit der Struktur-
formel „Freies Geistesleben“11 im weiteren und mit dem Prinzip der Selbstverwaltung der
Schule im engeren Sinne bezeichnet wird, der andere das zentrale Prinzip, dass alle päda-
gogischen Aktivitäten – und damit auch die sie ermöglichenden Einrichtungen – aus der
unmittelbaren Begegnung mit den konkreten Schülern legitimiert und veranlasst werden.
Stefan Leber spricht deshalb in seiner Abhandlung über die Sozialgestalt der Waldorfschule
von einer „sozialen“ und einer „pädagogischen Intention“, 12 wobei er nachweist, dass Ru-
dolf Steiner selbst die aus seiner Erkenntnistheorie abgeleiteten pädagogische Intention ge-
genüber der sozialpolitischen Komponente eine höhere Bedeutung eingeräumt hat (Leber,
1974, S. 22). Mit anderen Worten: In den Waldorfschulen geht es um das Primat eines pä-
dagogischen Prozesses, der – und darin sahen die Schulgründer einen revolutionierenden
Ansatz – nicht mehr aus weltanschaulichen oder gesellschaftsideologischen Zielvorgaben,
sondern aus dem Realisierungsbedürfnis des zu unterrichtenden bzw. in seiner Entwicklung
zur Individuation zu begleitenden Kindes oder Jugendlichen motiviert wird (Leber, 1974,
S. 34-35). Nicht ökonomische oder administrative Kategorien, sondern die unmittelbar
wahrgenommenen pädagogischen Notwendigkeiten sollen die curriculare und institutionel-
le Ausgestaltung der Schule prägen.

11
Bei Götte (2006, S. 142-144) wird die Idee der Dreigliederung in die Systeme „Geistesleben“, „Rechtsleben“
und „Wirtschaftsleben“ zusammenfassend erläutert. Für den Bereich „Geistesleben“ wird als Kontingenzformel
das Prinzip „Freiheit“, also Autonomie, ermittelt.
12
Rudolf Steiner charakterisiert diese beiden Intentionen in einem 1919 für die Zeitschrift Soziale Zukunft ge-
schriebenen Artikel: „Die Pädagogische Zielsetzung der Waldorfschule in Stuttgart“ (Steiner, 1982a, S. 266-
276).
Waldorfschulen als Beispiel gelebter Schulautonomie auf dem freien Markt 17

Eine so angesetzte Pädagogik basiert zum großen Teil auf der individuellen Beziehung
zwischen Lehrer und Schüler, da der Lehrer – wiederum in autonomer Verantwortung –
gleichsam als Berufsethos, die Aufgabe hat, seine Fach- und Sachkompetenz für die Ent-
wicklung der ihm anvertrauten Schüler einzusetzen. Leber fasst diesen Begründungszu-
sammenhang wie folgt zusammen: „Die Schule hat den werdenden Menschen in seiner Au-
tonomie zu respektieren, d. h. sie sollte sich in ihrem pädagogischen Handeln an dem Fä-
higkeitenwesen und der Entwicklung des Kindes orientieren. Nicht durch Vorschriften und
Reglementierungen von außen durch eine [staatliche] Schulverwaltung, sondern allein
durch die konkreten Erfordernisse am Kinde, die Kenntnis seiner persönlichen Situation
sowie der menschlichen Entfaltung einerseits und der Erfahrung als Zeitgenosse und be-
wusster Angehöriger der Gesellschaft andererseits kann die Lehrerschaft zu einem gesun-
den Ausgleich der verschiedenen Anforderungen kommen, die dem Kind gerecht werden.
Das setzt jedoch das Recht auf Selbstbestimmung voraus. Bisher war indessen im Schulbe-
reich wenig von der notwendigen Freiheit verwirklicht“ (Leber, 1974, S. 34).
Dies bedeutet, dass sich Schule in einer konkret-individuellen Vertragssituation zwi-
schen einem Schüler bzw. den Erziehungsberechtigten und den erziehenden Lehrern reali-
siert.13 Daraus folgt, dass diese Schule von einer Lehrerschaft verantwortet werden sollte,
die dieses Prinzip frei bejahen und realisieren möchte, sowie einer Schüler- und Eltern-
schaft, die den Lehrern zutraut, den Entwicklungsprozess der ihnen anvertrauten Kinder
und Jugendlichen im Sinne ihrer Individuation fachlich kompetent zu unterstützen.
Ein so angesetztes Autonomie-Konzept muss dynamisch verstanden werden als ein sich
konzentrisch verbreitendes System vom konkreten pädagogischen Prozess bis zur Selbst-
verwaltung der in einer solchen pädagogischen Einrichtung zusammengeschlossenen Leh-
rer und Eltern (Schüler) und weiter bis zu freien Zusammenschlüssen autonomer Schulen
im Sinne der Interessensvertretung, Qualitätssicherung und politischen Koordination auf
Länder- und Bundesebene und schließlich weiter bis in Qualitätsverabredungen im Sinne
eines Markenschutzes auf internationaler Ebene (vgl. Abb. 2). Ein solches Konzept basiert
auf der Idee autonom handelnder Einheiten, die aus dieser Autonomie in jeweiligen asso-
ziativen Zusammenschlüssen ihre Interessen vertreten bzw. Handlungen koordinieren, inso-
fern es ihren jeweiligen Intentionen entspricht. Hier wird also eines der zentralen Anliegen
der Aufklärung weitergeführt: die Idee des den Staat legitimierenden Gesellschaftsvertrags,
den die Einzelnen zur Wahrung ihres individuellen Wohls schließen, hier jedoch weiter ge-
dacht zur Emanzipation des Bildungswesens aus der staatlichen Unternehmerschaft (bei
Leber, 1974, S. 31-43 unter der Kapitelüberschrift „Freies Geistesleben und freie Schule“
diskutiert). Damit knüpft das Autonomiekonzept sowohl an die Genossenschaftsidee (ebd.,
S. 38) als auch an moderne Entwicklungen zur Zivilgesellschaft an, die auf Initiative, frei-
em Engagement und der Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung für das Allge-
meinwohl basieren.
In Bezug auf die Realisierung dieser Autonomie in Waldorfschulen muss in der bisheri-
gen Geschichte demnach immer von Teilautonomie gesprochen werden, denn sie wird im
Rahmen der staatlichen Schulgenehmigung und Schulaufsicht realisiert. Dies schließt ein,
dass mit der Vorbereitung der staatlich definierten Prüfungen als Zugangsberechtigungen

13
Über die Wahrnehmung der Belange des Kindes, das gemäß der Waldorfpädagogik grundsätzlich als autonomes
Individuum aufzufassen ist, durch die Eltern siehe Leber (1974, S. 193-195) und über den Charakter der Ver-
tragssituation ebd., S. 195-196.
18 Michael Zech

zu weiterführenden Bildungseinrichtungen Ziele akzeptiert werden, die nicht aus der oben
skizzierten individuell aus der Lehrer-Schüler-Begegnung verantworteten pädagogischen
Vorgehensweise abgeleitet werden, sondern als gesellschaftlich-staatliche Zielvorgaben
verfolgt werden.

Abbildung 2: Idealtypische Darstellung des sich konzentrisch erweiternden


Autonomiekonzeptes

Dass sich pädagogisch autonome Lehrer in einem Kollegium zusammenschließen, um dort


ihr Wirken abzustimmen, verlangt demokratische bzw. republikanische Schulstrukturen.
Schulführung und Rechtsvertretungen der Institution werden in Delegationen wahrgenom-
men, direktorale Strukturen, die von außerhalb in die Schule eingesetzt werden, werden im
Widerspruch zu diesem pädagogischen Konzept gesehen (Leber, 1992, S. 24 sowie ebd. im
Kapitel: Die Sozialgestalt der Waldorfschulen, S. 298ff.).14 Die Ablehnung hierarchischer
Strukturen gilt nicht nur gegenüber staatlichen Behörden, sondern auch gegenüber dem
vereinsmäßigen Zusammenschluss der Schulen im Bund der Freien Waldorfschulen und
gegenüber den Landesarbeitsgemeinschaften der Waldorfschulen, die sich wegen der unter-

14
Der republikanisch-demokratische Selbstverwaltungsimpuls wird von Steiner 1919 gefordert und in der ersten
Waldorfschule veranlagt. Er blieb seither Identitätsmerkmal, wobei die Praxis vielfältige Formen und Wandlun-
gen aufwarf. Dazu Leber (1974, S. 72-77) sowie Steiners Vortrag „Freie Schule und Dreigliederung“ (Steiner,
1982a, S. 35-44).
Waldorfschulen als Beispiel gelebter Schulautonomie auf dem freien Markt 19

schiedlichen Schulrechtsbedingungen in den verschiedenen Bundesländern zur gemeinsa-


men Interessenvertretung auf Länderebene gebildet haben. Solche Zusammenschlüsse sind
zweckorientiert und basieren auf Verabredungen, die der Qualitätssicherung, der politi-
schen Arbeit, der Öffentlichkeitsarbeit und der Einrichtung eines Solidaritätsverbundes vor
allem in der Aufbauphase einer neugegründeten Schule geschuldet sind. Auch hier basiert
Verbindlichkeit auf Freiwilligkeit. Hierarchische Strukturen, die die Schulautonomie bein-
trächtigen, werden abgelehnt.
Das Prinzip der finanziellen Selbstverwirklichung ist in diesem Konzept zunächst als
Vorbedingung für die oben genannte Teil- oder Binnenautonomie zu verstehen (vgl. Götte,
2006, S. 576-579).15 Wenn mit Geldflüssen keine Entscheidungsbefugnisse verbunden
werden, setzt dies vertragsähnliche Vereinbarungen bzw. akzeptierte Verfahrensweisen vo-
raus, in denen die Geldgeber diese Haltung akzeptieren. Sie beruhen selbstverständlich im-
mer darauf, dass sich ein Geldgeber mit dem, was er finanziert, identifiziert oder zumindest
akzeptiert, dass mit seinem Geld vorher kommunizierte Zwecke realisiert werden. Auf die
Rechtsstrukturen (Vereine oder Stiftungen, in einzelnen Fällen Genossenschaften), auf die
verfassungsmäßig verankerte Förderung von Schulen in freier Trägerschaft, auf die Eltern-
beiträge und die ihnen zugrunde liegenden Solidarprinzipien soll hier nicht näher eingegan-
gen werden. Das Grundprinzip, dass weder durch Elternzahlungen noch durch staatliche
Zuschüsse oder sonstige freie Zuwendungen Einfluss auf den Kernbereich der oben skiz-
zierten Binnenautonomie genommen werden soll, hat ihre Grenzen. Sie liegen seitens der
Eltern darin, im Sinne des freien Marktes ihr Kind an- oder abmelden zu können. Damit
nehmen sie insofern Einfluss, als eine aufkommende Unzufriedenheit mit der Unterrichts-
qualität immer auch ökonomische Auswirkungen auf eine Schule haben wird, weil sie von
Elternbeiträgen finanziell abhängig ist. Die Basis für diese Bestätigung oder Verneinung ist
der frei geschlossene Vertrag. Diese Struktur wirkt auf die Autonomie einer Bildungsein-
richtung stärkend, weil sie Unterrichtsqualität zum Bezugspunkt hat. Damit der Zufrieden-
heit der Eltern nicht die Vorteilsnahme einer erkauften besonderen Förderung des Kindes
zugrunde liegen kann, werden Schulgeldzahlungen in der Regel von einem Vertrauensgre-
mium der Eltern verwaltet, den Lehrern wird die Kenntnis des Einzelfalls vorenthalten.
Die heute in der Bundesrepublik Deutschland gewährten staatlichen Zuschüsse basieren
zum einen auf einer Substanzgarantie, die für Privatschulen bzw. Schulen in freier Träger-
schaft im Artikel 7 des Grundgesetzes garantiert ist (vgl. Götte, 2006, S. 603-613), und zum
anderen auf dem Ersatzschulstatus, was bedeutet, dass diese Schulen eine öffentliche, staat-
lich garantierte Aufgabe wahrnehmen (ebd., S. 605). Der Staat knüpft diese gesetzlich defi-
nierten Zuschüsse je nach Länderrecht an Schülerzahlen und Unterrichtsangebote, wobei
als Bezugsgröße der an staatlichen Schulen gegebene Pflichtunterricht dient. Zudem macht
er seine finanzielle Förderung in einigen Bundesländern von der erfolgreichen Absolvie-
rung von staatlichen Schulabschlüssen abhängig. Insofern erfährt die schulische Autonomie
Einschränkungen, die sich auch auf das Lehrangebot und damit auf die Lehrpläne auswir-
ken, das heißt, dass pädagogisch als sinnvoll erachtete Unterrichtsangebote häufig aus öko-
nomischen Gründen nicht realisiert werden können. Trotzdem leisteten sich die Waldorf-
schulen aber von Anfang an künstlerische, handwerkliche und kulturelle Angebote, die
vom Schulprofil der öffentlichen Regelschulen abweichen.

15
Dort wird als Beitrag zu den ökonomischen Konsequenzen von Schulautonomie auf Hardorp (1996) verwiesen.
20 Michael Zech

Das Spannungsverhältnis von Lehrplan und Lehrerautonomie


Die bisherige Darstellung sparte die Frage aus, wie sich die Lehrer- bzw. die Kollegiumsau-
tonomie an den Waldorfschulen zu nachvollziehbaren, orientierenden Vorgaben verhalten,
wie also Lehrpläne entstehen, welche Verbindlichkeit ihnen zukommt und wie in ihnen
wissenschaftlich seriöse Inhalte verankert werden.
Hier sei nochmals darauf verwiesen, dass die Übernahme von Verantwortung sowie die
Gewährung von Teilautonomien bzw. die Realisierung von Selbstverwaltung für die ein-
zelne Schule, ja für die individuelle Unterrichtsverantwortung – die ja heute zu den Stan-
dardforderungen fast aller schulischer Qualitätsentwicklungsverfahren gehören – Felder
sind, auf denen Waldorfschulen weltweit mit unterschiedlichsten Rahmenbedingungen
reichhaltige Erfahrung haben. Diese fanden allerdings bis vor kurzem in empirischen Un-
tersuchungen kaum Beachtung. Erst durch die von Barz und Randoll (2012) herausgegebe-
ne Studie „Bildungserfahrungen an Waldorfschulen“ werden hier erste Erkenntnisse ver-
mittelt. Götte, der als ehemaliger Waldorflehrer sowie Dozent für Waldorfpädagogik und
Geschichtsdidaktik auf differenzierte Binneneindrücke zurückgreifen kann, stellt die positi-
ven und problematischen Erfahrungen aus über 80 Jahren gelebter Schulautonomie einan-
der gegenüber (vgl. Götte, 2006, S. 346-350 und 743-745; dies soll jedoch hier nicht weiter
erörtert werden).
Der für die öffentlichen Schulen etablierte Begriff für Lehrplan bzw. Curriculum lässt
sich auf das Lehrplanverständnis an Waldorfschulen nicht direkt übertragen. 16 Dies hängt
mit dem oben skizzierten Konzept der in der Waldorfpädagogik verankerten Lehrerauto-
nomie zusammen, durch welche die didaktischen und methodischen Entscheidungen in
letzter Instanz dem unterrichtenden Lehrer zugewiesen sind. Der aus den Ideen Steiners
bzw. der ersten Waldorflehrer abgeleitete, idealtypisch verstandene Lehrplan, der Vorgehen
und Stoffwahl vor allem an den „Entwicklungsaufgaben der Heranwachsenden“ ausrichtet,
ohne dass seine Vorgaben durch Verbands- oder Schulbeschlüsse für den Waldorflehrer
Verbindlichkeit haben, wurde bis in die 1990er-Jahre überwiegend mündlich auf waldorfin-
ternen Lehrerfort- und Lehrerausbildungen sowie über publizierte Ausarbeitung einzelner
Lehrer tradiert. In diesem Verfahren wurde eine Vielzahl der ursprünglich exemplarisch in-
tendierten Anregungen trotz der immer wieder vor allem in Einleitungen von Lehrplanaus-
arbeitungen angemahnten Lehrerautonomie kanonisiert (vgl. zum Tradierungsverfahren
Zech, 2012, S. 103-108).
Aktuell liegt der Lehrplan in dem vertikalen und horizontalen Überblick „Pädagogi-
scher Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule“ (Richter, 2010) und
in der Publikation „Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen. Zum Bildungsplan der Wal-
dorfschule“ (Goette, Loebell & Maurer, 2009) vor. Beide Ausarbeitungen erheben den An-
spruch, zur Qualitätssicherung des besonderen pädagogischen Anliegens und Konzepts der
Waldorfpädagogik beizutragen. Tobias Richter stellt in der Einleitung der von ihm heraus-
gegebenen Lehrplandarstellung fest, sie habe „grundsätzlich orientierenden und beispielhaf-
ten Charakter, ohne im einzelnen verpflichtendes Curriculum zu sein“ (Richter, 2010,
S. 18). Insofern ist er als rechtlich unverbindlicher, von den Waldorfpädagogen aber doch

16
Zu diesem Fazit kommt auch Gögelein (2007, S. 220), er legt aber dieser Feststellung keinen Diskurs zur Typo-
logie über Lehrplan und Curriculum zugrunde. Vgl. dazu auch Zech (2012, S. 119 und 132), wo die Spezifik
des Waldorflehrplans ausgeführt wird.
Waldorfschulen als Beispiel gelebter Schulautonomie auf dem freien Markt 21

im Wesentlichen beachteter Orientierungslehrplan zu bezeichnen (Zech, 2012, S. 119-120).


Auch wenn in ihm ein Abschnitt mit dem Titel „Vertikale Rahmenlehrpläne“ betitelt ist
(Richter, 2010, S. 6 und 99), ist es aus hermeneutischen Gründen sinnvoll, den Waldorf-
lehrplan mit dem Begriff Orientierungslehrplan von dem in der Erziehungswissenschaft
anders konnotierten Begriff Rahmenlehrplan bzw. Rahmenrichtlinien17 abzusetzen, da ein
Rahmenlehrplan Richtlinien und Optionen zur Realisierung bestimmter, in gesellschaftlich-
politisch sanktionierten Verfahren etablierte Lernziele vorgibt, 18 während im Waldorflehr-
plan immer alle Fachlehrpläne aus entwicklungspsychologischen Bedingungen und dem
übergeordneten Bildungsziel der Persönlichkeitsentfaltung begründet werden. 19 Letztere
werden aus dem Gesamtkanon aller Fächer sowie aus den jeweiligen fachdidaktischen As-
pekten abgeleitet. Dabei bleibt aber die Orientierung des schulischen Bildungsganges am
Individuationsprozess der Schüler übergeordnetes Prinzip: „Hinter den einzelnen Unter-
richtsinhalten muss aber stets das Kind gesehen werden, das für den Lehrer den eigentli-
chen ‚Lehrplan’, das eigentliche ‚Erziehungsprogramm’ erstellt“ (Richter, 2010, S. 43).
Dazu wird der Orientierungslehrplan in Beziehung gesetzt:
„Mit horizontalem Lehrplan ist hier der Versuch gemeint, die didaktische Abgestimmt-
heit der verschiedenen Unterrichtsgegenstände in einem Entwicklungszeitraum des Kindes
und des Jugendlichen zu beschreiben [. . .]. [Er] ist in seinem fächerübergreifenden Duktus
in Bezug auf die Konkretisierung der Unterrichtsinhalte oft unscharf und notwendigerweise
fragmentarisch“ (Richter, 2010, S. 43). Demzufolge ist das einzelne Kind mit seinen indi-
viduellen Entwicklungsaufgaben Bezugspunkt der curricularen Entscheidungen des Lehrers
und es steht damit auch im Zentrum des Gesamtlehrplans. 20
Die schnell vergriffenen Auflagen des Richter-Lehrplans legen seine Verbreitung unter
den Waldorflehrern, aber auch unter Eltern, die ihre Kinder an Waldorfschulen anmelden,
nahe.21 Er gilt als Standardwerk des Waldorflehrplans, denn das von Richter im Auftrag der
Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen und der als „Haager Kreis“ infor-
mell institutionalisierten internationalen Konferenz mit Vertretern aus allen größeren natio-
nalen Waldorfschulverbänden herausgegebene Werk hat sich in der deutschen, aber auch in

17
Begriffsdefinition bei Tenorth und Tippelt (2007), S 594.
18
„Lehrplanerstellung: politisch-pädagogisch gesteuerter Prozess, i. d. R. an den Schulfächern orientiert. Zur L.
werden i. d. R. Lernziele operationalisiert sowie, z. B. durch Taxonomisierung, in eine hierarchische Ordnung
gebracht, sodass Lernziele untereinander besser vergleichbar werden. Der Lehrplan wird in erster Instanz meist
von einer Lehrplankommission konstruiert (Lehrplankonstruktion), dann politisch administrativ betreut und in
Kraft gesetzt“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 471). Einen internationalen Überblick über die Curriculumentwick-
lung gibt Pinar (2009), S. 149-162.
19
Vgl. das Inhaltsverzeichnis bzw. die Struktur jedes Abschnitts zu einem Unterrichtsfach in Richter (2010).
20
Lehrpläne haben zwar je nach ihrem Typus und der damit verbundenen bildungspolitischen Intention unter-
schiedliche Grade von Verbindlichkeit bezüglich ihrer Operationalisierung, hinsichtlich der Lernziele aber ver-
pflichtende und im juristischen Sinne weisungsgebende Funktion. Waldorfschulen setzen sich qua Selbstver-
ständnis als autonome Bildungseinrichtungen von solchen Bindungen ab und beharren auf dem Primat der vom
Lehrer autonom verantworteten Pädagogik.
21
Erster Manuskriptdruck der Forschungsstelle im Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart 1992 mit 1.000
Exemplaren, zweiter Manuskriptdruck 1995 mit einer Auflage von 3.000 Exemplaren; 1. Auflage im Buchhan-
del Stuttgart 2003 mit 3.000 Exemplaren; 2. Auflage 2006 mit 2.500 Exemplaren; 3. Auflage 2010 mit 3.000
Exemplaren. Den über 10.000 von 1992 bis heute abgesetzten deutschsprachigen Lehrplänen steht eine Zahl
von aktuell circa 8.300 Waldorflehrern in Deutschland gegenüber, wobei die Auflage von 1992 so wesentlich
überarbeitet wurde, dass sie ersetzt werden musste.
22 Michael Zech

der internationalen Szene der Waldorfschulen als häufig zitiertes Referenzwerk etabliert. 22
Es fehlen aber empirische Studien darüber, welcher Grad an Verbindlichkeit dem Waldorf-
lehrplan in der Schulpraxis zukommt. Subjektiv betrachtet herrscht bei der konkreten Um-
setzung der empfohlenen Inhalte und Unterrichtsverfahren national wie international einer-
seits große Diffusion und Variabilität vor,23 der andererseits eine seit 90 Jahren beachtliche
Konstanz in der Befolgung der noch mit Steiner erarbeiteten Grundprinzipien gegenüber-
steht (Zech, 2012, S. 25-26).
Dabei wäre die empirische Feststellung der Unterrichtqualität an Waldorfschulen vor
interessante Herausforderungen gestellt, gälte es doch, die im Berufsbild des Waldorfpäda-
gogen intendierte Lehrerautonomie mit zu berücksichtigen. Mit anderen Worten: Es kann
nicht danach gefragt werden, inwiefern bestimmte Lehrplanbestimmungen erfüllt werden,
sondern es müsste festgestellt werden, inwiefern die Lehrerautonomie gemäß den Bil-
dungszielen der Waldorfpädagogik, die in einem die Persönlichkeitsentwicklung fördern-
den Lernprozess liegt, professionell bzw. kompetent wahrgenommen wird. Die Standards
zur Feststellung einer solchen professionellen Lehrerkompetenz müssten die konkrete Per-
formanz einer Unterrichtssituation evaluieren, also das Spannungsfeld von domänenspezifi-
scher Kompetenz (vgl. Klieme, 2003, S. 74-76) und pädagogischer Kompetenz berücksich-
tigen.
Die Frage nach der Verbindlichkeit des Waldorflehrplans, der idealtypisch in einer Spi-
ralstruktur, also dem Prinzip des Wiederaufgreifens von Lernvorgängen auf mehreren Ebe-
nen mit zunehmendem Anspruch, angelegt ist, muss gemäß dem Autonomiekonzept den
Lehrer als eigentlichem Lehrplanautor bzw. als dessen Mitautor verstehen. Der damit for-
mulierte Anspruch an den Lehrer geht an den Waldorfschulen weit über Klafkis vielzitier-
ten Forderung, der Lehrer solle die Gedanken des Lehrplans vor- und zu seiner Umsetzung
nochmals neu denken,24 hinaus. Inwiefern Waldorflehrer diesen Anforderungen gewachsen
sind, ist strittig. Innerhalb der Waldorfschulen klagen die einen über das wachsende Be-
dürfnis ihrer Kollegen nach Orientierung an konkreten Lehrplanvorgaben und sehen darin
eine schleichende Absage an das eigentlich intendierte Berufsverständnis, andere wiederum
fordern die Setzung klarer Standards, um Unterrichtsqualität zu garantieren. Solange es
hierzu keine empirischen Untersuchungen gibt, muss die Frage offen bleiben, inwieweit
Waldorflehrer es faktisch bei einer einfachen Anwendung und einem Wiederdenken des ak-
tuellen Waldorflehrplans belassen oder tatsächlich eine individuell verantwortete Eigen-
konzeption durch Unterricht verwirklichen.

22
Der Lehrplan wurde ganz oder teilweise in zahlreiche Sprachen übertragen und diente den jeweiligen nationalen
Waldorflehrplänen als Grundlage.
23
Einen höheren Verbindlichkeitsgrad haben die in Bayern und Hamburg von den Fachlehrern erarbeiteten und
beim Kultusministerium bzw. Senat eingereichten und dort bewilligten Waldorf-Lehrpläne, wenngleich auch in
ihnen, gemäß dem waldorfpädagogischen Selbstverständnis, das Prinzip der auf pädagogischer und fachwissen-
schaftlicher Verantwortung basierenden Lehrautonomie berücksichtigt ist, so dass die inhaltlichen und verfah-
rensmäßigen Vorgaben auch dort nur Orientierungscharakter haben.
24
„Die didaktische Besinnung ist aber keineswegs nur die Aufgabe der Lehrplangestalter oder der betreffenden
Fachvertreter in der Lehrerbildung; sie bildet vielmehr den Kern der alltäglichen Schularbeit“ (Klafki, 1968,
S. 12). Durch die beispielsweise im Bildungsplan von Baden-Württemberg formulierten Leitlinien, durch die
mehr Lehrerverantwortung bei der Konkretisierung der Vorgaben des jeweiligen Kerncurriculums eingefordert
und ermöglicht werden soll, wird deutlich, dass in den öffentlichen Schulen ebenfalls ein Handlungsspielraum
zwischen Lehrplan und Lehrerautonomie etabliert werden soll.
Waldorfschulen als Beispiel gelebter Schulautonomie auf dem freien Markt 23

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24 Michael Zech

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Frankfurt a. M.: Lang.
Zur Qualität von Waldorfschulen,
ihrer Entwicklung und Sicherung

Michael Brater
Qualitätsfragen der Waldorfschulen heute
In Deutschland gibt es – unter anderem als Folge von PISA – seit einiger Zeit wieder eine
lebhafte pädagogische Diskussion um die „gute“ Schule, in der sich Kriterien und Anfor-
derungen herausgeschält haben für eine Schule, die als modern, zeitgemäß und zukunftsori-
entiert gelten möchte.1 Diese Diskussion verläuft zum Teil abseits vom schulpolitischen
Mainstream und wendet sich oft genug gegen die staatliche Schulpolitik. In dieser Diskus-
sion kommt die Waldorfpädagogik jedoch nicht vor.
In den 1970er- und bis in die 1990er-Jahre hinein erfreute sich die Waldorfpädagogik in
Deutschland großer Zustimmung und Popularität. Viel mehr Eltern suchten für ihre Kinder
eine Waldorfschule, als Plätze zur Verfügung standen, und es kam zu vielen Schulneugrün-
dungen: Waldorf – ein Erfolgsmodell. Damals stand die Waldorfschule bei den gebildeten,
pädagogisch interessierten Eltern hoch im Kurs, traf deren Nerv und hatte in Bezug auf
schulpädagogische Innovationen fast so etwas wie die „Qualitätsführerschaft“ inne.2
Diese breite Zustimmung, dieses Interesse existiert heute nicht mehr. Zwar haben die
staatlichen Schulen manches „Highlight“ der Waldorfschule übernommen (z. B. frühes
Fremdsprachenlernen, keine Noten in den ersten beiden Klasen), und pädagogisch „aufge-
holt“, aber für die heute aktuellen pädagogischen Fragen scheint die Waldorfschule keine
Lösungen mehr zu bieten, von denen man im allgemeinen Schulwesen lernen könnte.3
Das erscheint merkwürdig, weil in den Waldorfschulen viele der in der heutigen Debat-
te angesprochenen Kriterien und Forderungen von Anfang an realisiert wurden und man
hier auf eine entsprechend reiche Erfahrung zurückgreifen könnte. Eine der zentralen For-
derungen der aktuellen Diskussionen über Schulqualität lautet: „Das Kind soll sich in der
Schule wohlfühlen“ – ein Satz, der von Waldorfpädagogen stammen könnte, aber nicht von
ihnen kommt. In der heutigen öffentlichen Debatte wird ferner auf breiter Front mehr Res-
pekt vor Kindern, ihrer Vielfalt und Verschiedenheit („der Vorteil, verschieden zu sein“)
und in Verbindung damit immer wieder die Individualisierung der Pädagogik, das Eingehen
auf das einzelne Kind und dessen Besonderheiten – eben eine „Pädagogik vom Kind aus“ –
gefordert: ein weiteres Kernanliegen der Waldorfpädagogik. Schüler dürfen nicht beschämt
werden, sondern müssen mit Respekt behandelt werden (deshalb raten Schulpädagogen
heute unisono zu Vorsicht bei Noten und sind unter anderem gegen das Sitzenbleiben). Es

1
Das lässt sich unter anderem ablesen an der wachsenden Zahl von Modellprojekten und Publikationen zum The-
ma „gute Schule“ in den letzten zehn Jahren. Vgl. beispielsweise Altrichter und Posch (1999), Bastian (2007),
Fauser, Prenzel und Schratz (2008), Füller (2010), Helmke (2003) und Meyer (2004). In all diesen Arbeiten
spielt die Waldorfschule kaum eine Rolle.
2
Vgl. Huber (1979), der das leicht frustrierende Gefühl beschrieb, dass Anthroposophen immer „Wir sind schon
da“ rufen, wenn sich die alternative Linke um irgendeine Innovation bemüht.
3
Das wäre aber, nebenbei bemerkt, ihr gesetzlicher Auftrag.

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_2, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
26 Michael Brater

gibt heute kaum eine ernstzunehmende einschlägige schulpädagogische Veröffentlichung,


die nicht die einseitig kognitiven Anforderungen der Regelschule beklagte und beispiels-
weise mehr künstlerischen Unterricht forderte. Es ist heute viel vom „Schulklima“ die Re-
de, dessen Bedeutung der Waldorfschule schon seit jeher bewusst ist. Außerdem gibt es in
Deutschland unter pädagogischen Fachleuten kaum noch Persönlichkeiten, die (im Unter-
schied zu gewissen Bildungspolitikern) das gegliederte Schulsystem, die frühe Selektion,
den Notendruck oder das Sitzenbleiben ernsthaft verteidigen oder gut finden würden – ja,
es gibt auch außerhalb der Waldorfkreise viele Stimmen, welche grundsätzlich die Zustän-
digkeit des Staates für die Schulen in Frage stellen. Man verlangt weniger zentrale Vorga-
ben und mehr Schulgestaltung vor Ort, so dass weitgehend autonome Schulen mit je indivi-
duellem Profil miteinander im Wettbewerb stehen – auch eine „Uraltidee“ der Waldorfbe-
wegung. Alles das gehört seit ihren Anfängen zum Programm der Waldorfschule – aber es
wird öffentlich kaum zur Kenntnis genommen.
Die Liste ließe sich fortsetzen. Für die Waldorfschule ist dieses Ausblenden ihrer Erfah-
rungen aus dem aktuellen pädagogischen Diskurs durchaus problematisch, weil die ge-
schilderten Kriterien und Erwartungen heute auch das schulpädagogische Bewusstsein der-
jenigen gebildeten, an pädagogischen Fragen interessierten Eltern prägen, auf die die Wal-
dorfschule als „Kunden“ angewiesen ist. Denn für eine „private“ Schule, die auch noch
Geld kostet, muss man sich bewusst entscheiden, und das tut man nur, wenn einem päda-
gogische Fragen wichtig sind und man von einer solchen Schule eher Antworten erwartet
als von einer staatlichen. Dieser gebildeten, pädagogisch bewussten Elternschaft verdankt
die Waldorfpädagogik ihren Aufschwung und ihre Expansion in den 1980er- und 1990er-
Jahren. Heute jedoch fällt deren Zustimmung zur Waldorfschule verhaltener aus, und diese
Eltern favorisieren eher andere Schulmodelle und Schulreformen.4 Obwohl doch Waldorf-
schulen kaum etwas anders machen als früher, als sie so gesucht waren, schaut man nicht
mehr auf sie, wenn es um die „Schule der Zukunft“ bzw. um die „gute Schule“ geht. Kann
heute schlecht sein, was, fundiert und anthroposophisch-menschenkundlich begründet, vor
zehn, 20 oder 30 Jahren anerkannt und akzeptiert war und eigentlich mehr oder weniger
unverändert beibehalten wurde?

Waldorf – noch zeitgemäß?


Die Antwort ist natürlich einfach: Wenn das Schlechte das Gute am falschen Platz ist, dann
kann früher Gutes heute schlecht sein, weil sich die umgebenden Verhältnisse, die Bedin-
gungen, das Umfeld verändert haben und Anforderungen stellen, die mit den Mitteln von
damals nicht mehr zu beantworten sind. Der Grund dafür, dass etwas Gutes schlecht wurde,
liegt dann gerade darin, dass man eben nichts verändert, sondern Bewährtes beibehalten
hat, ohne zu merken, dass die (gesellschaftlichen) Grundlagen sich gewandelt haben und
früher Wegweisendes einfach nicht mehr passt.

4
In dem sehr empfehlenswerten Videofilm „Treibhäuser der Zukunft“ von Reinhard Kahl etwa kommen vielfälti-
ge hochinteressante und zukunftsweisende schulische Versuche und Ansätze vor, aber nicht eine einzige Wal-
dorfschule. Und wenn in den letzten Jahren von einer vorbildlichen Schule geredet wird, dann betrifft das eher
eine Schule wie die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden (vgl. Riegel & Beber, 2008) oder den Ansatz „Stadt als
Schule“ in Berlin (vgl. http://www.stadt-als-schule.cidsnet.de/sasframe_txt3.htm), aber nicht eine innovative
Waldorfschule.
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 27

Ein Bewusstsein, das diesen elementaren Sachverhalt ausblendet, nennt man „ahisto-
risch“. Und die Waldorfpädagogik ist generell anfällig für ahistorisches Denken. Das liegt
zum einen an ihrer Grundlage, der „allgemeinen“ Menschenkunde, die unter anderem „all-
gemeine“ heißt, weil sie eben nicht nur für eine bestimmte Zeit, eine bestimmte Kultur oder
bestimmte Menschen gilt. Es liegt aber auch generell an der geisteswissenschaftlichen Be-
gründung dieser Pädagogik, die gewissermaßen stets auf das Ewige, Zeitlose schaut, weni-
ger auf das Naheliegende, das dem raschen Wandel Unterliegende. Und wenn schon Wan-
del, dann in Äonen, in Zeitaltern – und nicht in Jahren oder Jahrzehnten. Die Anfälligkeit
der Waldorfwelt für ahistorisches Bewusstsein hat aber auch mit dem Status ihre Gründers
als Eingeweihtem, als einem Menschen mit einem wesentlich geweiteten Bewusstsein zu
tun: Wer wollte dessen Einsichten korrigieren, wer wollte sie selbst „historisch“, das heißt
in ihrer Zeitverhaftetheit, interpretieren? Das wird leicht als Anmaßung empfunden.
So kann man den Eindruck gewinnen, dass sich Waldorfpädagogen heute vor allem da-
rum bemühen, eine Pädagogik möglichst originalgetreu umzusetzen (und sich in Zweifels-
fällen auf die rechte Exegese der Gründungsdokumente zu berufen), die fast 100 Jahre alt
ist – also aus einer Zeit stammt, die wesentlich anders war als die unsere, andere Probleme
kannte und viele uns Heutige prägende Erfahrungen nicht gemacht hatte. Zumindest im pä-
dagogischen Alltag dürften sich ihr damit auch ganz andere Erziehungsfragen gestellt ha-
ben als der Gegenwart. Wer spricht etwa heute noch von der „sozialen Frage“?
Es muss Menschen von heute, die kaum etwas anderes so intensiv erleben wie den per-
manenten, stetig gewordenen Wandel, als ziemlich abenteuerlicher und abwegiger Versuch
erscheinen, die Probleme von heute mit Mitteln zu lösen, die aus einer anderen Epoche
stammen. Wie nimmt die Waldorfschule den tiefgreifenden gesellschaftlichen Wandel, der
sich auf allen Gebieten vollzieht, eigentlich wahr? Wie greift sie ihn auf? Wie antwortet sie
auf ihn? Welche Formen zu seiner Bewältigung entwickelt sie? Wie verändert sie sich
selbst, um ihn zu bewältigen, um mit ihm Schritt zu halten – und um sich selbst, ihrer eige-
nen Aufgabe treu bleiben zu können? Dies gehört zu den wesentlichen Qualitätsfragen, die
sich den Waldorfschulen heute stellen.
In der Öffentlichkeit erscheint die Waldorfschule selbst bei vielen ihrer Freunde als eine
Institution, die einst von einem revolutionären Feuer getrieben war und sich selbst als Mo-
ment des gesellschaftlichen Wandels verstand und die als „verkanntes“ Schulmodell lange
Zeit gebraucht hat, um in der schulpädagogischen Diskussion Beachtung zu finden, aber
heute vor allem an veralteten Mustern festhält, sich an untergegangenen Verhältnissen ori-
entiert und sich gegen den gesellschaftlichen Wandel stemmt.
Mit anderen Worten: Die Waldorfschule hat bei vielen ihr eigentlich wohlgesonnenen
Menschen den Ruf, auf die drängenden Fragen der Gegenwart keine Antworten mehr zu
haben, sondern mit Nostalgie, Verdrängung, Zeigefinger und dem hoffnungslosen Versuch
zu reagieren, den Wandel aufzuhalten, indem sie ihn kritisiert und zum Teil dämonisiert.
Ein sehr lehrreiches Beispiel ist die Diskussion um die Einrichtung von Kinderkrippen
in den Kindergärten der Waldorfschulen. Hier konnte man noch vor kurzem das Argument
hören, das Beste für ein Kleinkind sei es doch, bei der Mutter (!) zu sein. Abgesehen davon,
dass damit die gesamte gesellschaftliche Debatte um das sogenannte „Gender-
Mainstreaming“ nicht zur Kenntnis genommen wurde (immerhin von Experten als der tief-
greifendste gesellschaftliche Wandel der letzten 50 Jahre bezeichnet), nimmt dieses Argu-
ment die völlig veränderte Situation der Familie nicht zur Kenntnis, in der viele alleinerzie-
28 Michael Brater

hende Mütter oder auch beide Eltern arbeiten gehen müssen. Es ignoriert die Gefahren und
Belastungen in der Kleinfamilie mit ihren drohenden symbiotischen Beziehungen und über-
sieht völlig, dass den Kindern in den Einskommazwei-Kinder-Familien von heute die Ge-
schwister fehlen, die sie für eine gesunde soziale Entwicklung brauchen. Das erklärt, wes-
halb man immer wieder erleben kann, wie Kleinkinder in der Krippe aufblühen, sich präch-
tig entwickeln und keineswegs einen bedauernswerten Eindruck machen, weil sie von der
Mutter weggerissenen sind.
Hier wird ein Muster sichtbar: Ein pädagogisch relevanter gesellschaftlicher Wandel
tritt ein (junge Eltern gehen arbeiten), und damit entsteht eine veränderte Situation mit neu-
en Bedürfnissen und Anforderungen. Jeder solche Wandel birgt Chancen, weil er Entwick-
lungsimpulse beinhaltet. Aber diese Chancen müssen auch erkannt und ergriffen werden,
um dann wirklich zum Tragen zu kommen. Waldorfpädagogik enthält die Instrumente, um
dies zu leisten, das heißt um die Entwicklungsaufgaben im Wandel zu erkennen – sie könn-
te also die neue Situation aus ihren eigenen Quellen und Grundlagen heraus gestalten und
sie damit als produktiven Entwicklungsimpuls nutzen. Stattdessen wird allzu oft über die
Veränderungen gejammert oder sie werden – für eine Schule völlig hoffnungslos – be-
kämpft.5 Initiative wird so eher blockiert – und schon kommen andere, die konstruktiv mit
der Situation umgehen und „Lösungen“ entwickeln (die aber im Sinne der Waldorfpädago-
gik zuweilen kaum als sinnvoll oder wünschenswert erscheinen).
Für die Frage der Kinderkrippen kann es eigentlich keinen anderen Lösungsweg geben,
als die gesellschaftlich neue und von einer Waldorfeinrichtung einfach nicht zu verändern-
de Situation bejahend aufzugreifen und aus den waldorfpädagogischen Grundlagen heraus
ein wirklich neues, menschenkundlich vertretbares Konzept zu entwickeln und umzusetzen,
das die veränderte Situation in einen produktiven Entwicklungsbeitrag für die Kinder ver-
wandelt.6 Im Prinzip könnte die Waldorfschule in jedem gesellschaftlichen Wandel in die-
sem Sinne eine Aufgabe erkennen. Ohne Zweifel braucht es pädagogische Phantasie und
viel Sachverstand, um Entwicklungen nicht nur zu kritisieren und zu bekämpfen (das ist
einfach), sondern sie produktiv (das heißt im Sinne der menschlichen Entwicklung, der Phi-
losophie der Freiheit, der christlichen Zukunftshoffnung usw.) zu gestalten. Gelegenheiten
dazu gäbe es genug, um nur einige Beispiele aufzuzählen:

x die Situation der Alleinerziehenden und ihrer Kinder,


x die Situation von Kindern in Patchwork-Familien,
x der enorme Beratungsbedarf von in Erziehungsfragen hilflosen Eltern,
x Medien, Internet und neue soziale Netzwerke,7
x die Entwicklung hin zu Vorschule, Frühförderung, früherer Einschulung,
x die Individualisierung der Einschulung bzw. des Übergangs in den ersten Klassen,

5
Der noch bis in die 1990er-Jahre von Waldorfpädagogen geführte Feldzug gegen die „Bildschirmtechnik“ ist ein
Beispiel für solch einen Krieg, den man nur verlieren konnte – und der die Waldorfschule daran gehindert hat,
rechtzeitig pädagogisch tragfähige und zukunftsweisende Lösungen zu entwickeln und anzubieten.
6
So haben sich ja inzwischen viele Waldorfeinrichtungen für Kleinkinder dieser neuen gesellschaftlichen Aufgabe
in durchaus vorbildlicher Weise gestellt.
7
In der Medienfrage hat man mit den Hirnforschern (Spitzer, Hüther, Bauer und anderen) ganz unerwartet Ver-
bündete gefunden. Aber: Kinder von all den neuen Medien einfach nur fernhalten zu wollen, kann ja wohl für
das weitere Leben nicht die einzige Lösung sein, sondern die Frage ist: Wie erziehe ich zu einem selbstverständ-
lichen, gleichwohl distanzierten und auch kritischen Verhältnis zu den Medien?
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 29

x die „Schule der individuellen Geschwindigkeiten“ (Hochbegabtenförderung),


x die heute völlig veränderten biographischen Perspektiven,
x das lebenslange Lernen,
x der Wandel in Kultur und Arbeitswelt,
x Themen wie Internationalisierung, Globalisierung, Multikulturalität, Begegnung
der Kulturen, Weltbürgertum, Mehrsprachigkeit . . . 8

Für diese und viele weitere gesellschaftlichen Fragen müssen in der Schulpädagogik heute
ganz allgemein überzeugende innovative pädagogische Konzepte gefunden werden. Schafft
die Waldorfschule es, sich selbst weiterzuentwickeln und für solche Fragen wieder eine Art
„Innovationsführerschaft“ zu gewinnen? Kann sie ein lebendiger, das heißt sich gestalt-
stabil verändernder Organismus sein, der gesellschaftliche Entwicklungen aufgreifen und
mitgestalten, der aus seinen eigenen Grundlagen heraus immer wieder neue Antworten her-
vorbringen, der mit den Wandlungskräften produktiv umgehen kann 9 – oder erstarrt sie?
Die Fragespur, der wir hier gerade folgen, heißt: Was trägt eigentlich die Waldorfschule
heute zur Lösung pädagogischer Herausforderungen und Aufgaben unserer Zeit und Ge-
sellschaft bei? Und da sieht es nicht so gut aus. Sehr im Gegensatz zu Rudolf Steiner, für
den die Waldorfschule von Anfang an eine deutliche gesellschaftliche und kulturelle Ver-
antwortung übernommen hat, ist davon heute zumindest für Außenstehende nicht so viel zu
erleben. Aus der Außensicht droht die Waldorfschule eher eine Klientelschule zu werden,
das heißt eine Schule für eine privilegierte, auf sich selber bezogene „bildungsbürgerliche“
Anhängergruppe (siehe auch den Beitrag von Dirk Randoll in diesem Band). Selbstver-
ständlich entspricht dies in keiner Weise den Intentionen und dem Selbstverständnis vieler
Waldorflehrer. Aber man muss auch sehen, dass es heute viele engagierte junge Lehrer
(und auch Eltern) gibt, die sich gerade wegen ihrer „Verbürgerlichung“ und Abkapselung
von der Waldorfschule ab- und ganz anderen, gesellschaftlich bewussteren Schulmodellen
zuwenden. Es stellt sich die Frage, wie die Waldorfschule gerade für solche Menschen
(wieder) attraktiv und die „erste Adresse“ werden kann.
Dabei gibt es gerade heute kaum ein gesellschaftlich relevanteres pädagogisches Ziel,
als junge Menschen zu selbständiger, ichgeführter und zugleich sozial verantwortlicher
Handlungsfähigkeit zu erziehen, die Aufgabe also, die sich die Waldorfpädagogik gestellt
hat. Paradoxerweise hat der gesellschaftliche Wandel – genauer: der Wandel in der Ar-
beitswelt – nicht zuletzt durch die Verbreitung der Informationstechnologie eine Situation
geschaffen, die diesem pädagogischen Ziel eigentlich sehr entgegenkommt: Im Arbeitsle-
ben werden heute nämlich – nach einem erheblichen Strukturwandel – gerade solche Mit-
arbeiter gesucht, die selbständig handlungsfähig, innovativ, ideenreich, kreativ, flexibel, au-
tonom und authentisch sein können (vgl. Brater, Freygarten, Rahmann & Rainer 2011). Es
sieht aber so aus, als ob die Waldorfschule diese Chance gerade verschläft und immer noch
– nie so wenig berechtigt wie gerade heute – gewisse neuhumanistische Vorurteile (die si-
cher nicht durch ihren Gründer in die Waldorfschule hineingekommen sind) nicht ablegen
kann und in kritischer Distanz zur angeblich „bildungsfeindlichen“ Welt der Wirtschaft

8
So gilt beispielsweise Englisch in Europa nicht mehr als Fremd- sondern als „Zweitsprache“: Hat der Englisch-
unterricht an Waldorfschulen darauf eine Antwort?
9
Das demonstrieren etwa die Interkulturelle Waldorfschule in Mannheim (Brater, Hemmer-Schanze & Schmelzer,
2007) oder die Windrather Talschule in Velbert.
30 Michael Brater

verharrt. So tun sich viele Waldorfschulen immer noch sehr schwer damit, in der prakti-
schen Arbeit ein „Bildungsmittel“ zu erkennen. 10
Die Bildungsziele der Waldorfschule („Persönlichkeitsbildung“) und wirtschafts- bzw.
praxisrelevante Fachinhalte schließen sich im Sinne der „pädagogischen Ökonomie“ Ru-
dolf Steiners keineswegs aus, sondern bedingen sich im Gegenteil gegenseitig, denn das ei-
ne bleibt ohne das andere ein Abstraktum. 11 Andere Schulen (insbesondere private und teu-
re „Schulen in freier Trägerschaft“) scheinen das besser und schneller zu begreifen, wäh-
rend die Waldorfschule, der dies eigentlich vertraut sein müsste, in diesen Fragen stetig an
Boden verliert.

Anschluss verpasst?
Obwohl die Waldorfschule schon lange einiges von dem versucht, was man heute für wich-
tig hält, gibt es aber doch viel mehr, was sie praktisch-pädagogisch nicht tut, was aber eben
heute auch für wichtig gehalten und gesucht wird und als Beleg für die Zukunftsfähigkeit
einer Schule gilt. Das macht die Waldorfschulen in den Augen mancher pädagogisch wa-
cher Zeitgenossen rückständig. Und wenn die Waldorfschulen diese Rückständigkeit dann
auch noch verteidigen, geraten sie schnell in den Ruf, unbeweglich an alten Zöpfen festzu-
halten.
Es lässt sich eine lange Liste von dringenden Punkten zusammenstellen, an denen die
Waldorfschulen in den Augen der pädagogisch interessierten Öffentlichkeit veraltet und
rückständig sind:12

x ihre großen Klassen (die die Kinder überfordern und die versprochene individuali-
sierte Pädagogik kaum zulassen und faktisch wohl wirtschaftliche Gründe haben,
aber oft pädagogisch verbrämt werden),13
x ihre oft sehr traditionellen lehrerzentrierten Methoden (vor allem immer noch zu
wenig selbständiges, freies, entdeckendes, handlungsorientiertes, projektförmiges
Lernen),14
x die Unfähigkeit, individuelle Arbeitszeiten zu ermöglichen, das Fehlen unter-
schiedlicher Arbeitspläne für jedes Kind (jedes Kind braucht eine andere Dosis
von allem),
x die mit modernen pädagogischen Anschauungen unvereinbare überhöhte Stellung
des Lehrers, der nach modernen pädagogischen Auffassungen aus dieser Domi-
nanz heraustreten und zum „Lernbegleiter“ werden müsste; Lehrer überschätzen

10
Was unter anderem der Waldorfpädagoge Erhard Fucke immer wieder thematisiert und menschenkundlich be-
gründet hat (vgl. Fucke, 1990; 1996).
11
Gerade die aktuelle Banken- und Wirtschaftskrise zeigt, wie wichtig es wäre, dass in der Wirtschaft Menschen
tätig sind, die gelernt haben, anders zu denken und sich zu fragen, worin eigentlich ihre objektive Aufgabe be-
steht. So gesehen ist diese Krise (auch) ein pädagogisches Problem, zu dessen Lösung die Waldorfschule ei-
gentlich einen Schlüssel in der Hand hielte.
12
Vgl. zum Folgenden neben der bereits erwähnten Literatur auch Bauer (2007).
13
Aktuell werden zurzeit beispielsweise für Vorschulklassen maximal 16 Kinder gefordert, die von drei Lehrkräf-
ten betreut werden.
14
Dieses gibt es zwar bei manchen Lernangeboten (wie Jahresarbeit oder Praktika), ergreift aber in der Regel in
der Waldorfschule nicht den gesamten Charakter des Unterrichts.
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 31

meist ihre eigene Bedeutung für das Lernen, und sie unterschätzen die Lernmög-
lichkeiten ihrer Schüler,15
x im Internetzeitalter verliert der Lehrer als Wissensvermittler erheblich an Bedeu-
tung; stattdessen sollte er den Kindern helfen zu lernen, wie sie an benötigte In-
formationen kommen, wie sie sie auswählen, nutzen und bewerten (und wie aus
Informationen „Wissen“ wird),
x der Vorrang des Lehrens vor dem Lernen (in der modernen Schulpädagogik sucht
man dagegen den Weg „von der Schule der Belehrung zur Schule des Verstehens“,
hin zur „Lernwerkstatt statt Unterricht“, zum „Lernlabor“),16
x das damit verbundene Festhalten an viel zu viel Frontalunterricht (selbst in der
Oberstufe), der den leistungsheterogenen Lerngruppen ohnehin unangemessen ist
(vgl. Müller, 2012),
x das veraltete Festhalten am Unterricht in getrennten Jahrgangsklassen (stattdessen
wird heute oft altersgruppenübergreifender Unterricht in „Lernfamilien“ gefor-
dert),
x das Fehlen von Ganztagsschulangeboten – und zwar wird die Ganztagsschule aus
pädagogischen Gründen, nämlich aufgrund der vielen mit ihr möglichen neuen pä-
dagogischen Gestaltungsmöglichkeiten gefordert, nicht aus solchen des Arbeits-
marktes,
x die zu starke Orientierung an der Fachsystematik statt an der moderneren (fach-
übergreifenden) Handlungssystematik,
x nur in Ausnahmefällen systematische Integration des Lernens in Echtsituationen,17
x zu wenig individualisiertes Lernen gemäß den Interessen und Fragen des einzelnen
Kindes,
x fehlende Neustrukturierung der Koedukation, das heißt zu verhindern, dass Jungen
weiterhin hinter den Mädchen zurückfallen; in einigen Fächern sind reine Mäd-
chenlerngruppen besser, man braucht aber auch eine reine Jungenpädagogik,
x keine moderne Fehlerkultur, kein differenzierter Umgang mit Noten,
x keine überzeugenden Konzepte für das Lernen am und mit dem Computer bzw. für
den Umgang mit und die Nutzung von modernen Medien,
x das Fehlen von Kompetenzfeststellungen statt Prüfungen (Portfolios statt Noten-
zeugnisse oder Wortgutachten),
x nur sehr schleppend (und meist erst unter gesetzlichem Zwang) werden der Schul-
beginn und der Übergang vom Kindergarten in die Schule neu gestaltet, während
in der pädagogischen Diskussion bereits zahlreiche Konzepte angedacht werden,
die den veränderten Entwicklungsbedingungen und individuelleren Entwicklungs-
ständen der Kinder Rechnung tragen,
x und vieles andere mehr.

15
Siebzig bis achtzig Prozent dessen, was wir können, haben wir ohne Lehrer gelernt! Und: Junge Menschen ler-
nen heute außerhalb der Schule etwa 100 Mal so viel wie in der Schule (vgl. Faure et al., 1972; Livingstone,
1999).
16
Vgl. die sehr einprägsamen Beispiele in dem Film „Treibhäuser der Zukunft“ von Reinhard Kahl.
17
Solche Ausnahmen sind die Windrather Talschule bzw. das zugehörige (Oberstufen-)Kolleg oder das Berufsbil-
dende Gemeinschaftswerk in Kassel, die immerhin zeigen, was in diesem Zusammenhang auch in Überein-
stimmung mit der Waldorfpädagogik möglich ist.
32 Michael Brater

Im Urteil der pädagogisch interessierten Öffentlichkeit hat die Waldorfschule heute einen
erheblichen pädagogischen Nachholbedarf. Bei der Auseinandersetzung der Schulen mit
diesen pädagogischen Herausforderungen kann es natürlich nicht darum gehen, blindlings
irgendwelchen Modetrends zu folgen, sondern die einzelnen Punkte müssen sorgfältig
menschenkundlich und waldorfpädagogisch abgewogen werden. Die genannten pädagogi-
schen Zeitforderungen können aber auch nicht einfach pauschal als „nicht waldorfgemäß“
zurückgewiesen werden, denn erstens trifft das für viele Punkte nicht zu und zweitens wür-
de dies ja nur das zitierte Vorurteil bestätigen. Immerhin kann deutlich werden, wieso die
Waldorfschule den Anschluss an die pädagogische Diskussion verloren hat. Die pädagogi-
sche Herausforderung besteht darin, die pädagogischen Methoden der Waldorfschule nicht
nur immer wieder exegetisch zu rechtfertigen, sondern sie in der Auseinandersetzung mit
den Anforderungen und Ideen der Zeit weiterzuentwickeln. So könnte die Waldorfschule
auch wieder zu einem Vorbild für innovative, zeitgemäße und zukunftsfähige Pädagogik
werden und sich auch all dem kritisch öffnen, was sie nicht selbst erfunden hat.

Veränderungen der Kinder


Während Waldorflehrerkollegien Veränderungen im gesellschaftlichen Umfeld oft spät und
manchmal eher irritiert zur Kenntnis nehmen, ohne die darin liegende pädagogische Her-
ausforderung zu erkennen, sind sie mit den Veränderungen der Kinder direkt konfrontiert,
so dass sie hier durchaus wach und bewusst reagieren. Sie nehmen wahr, wie Kinder heute
in stark veränderten Umgebungen aufwachsen, neuen Herausforderungen unterliegen und
infolgedessen auch ganz andere Voraussetzungen in Kindergarten und Schule mitbringen.
Damit wird auch ein verändertes pädagogisches Handeln erforderlich, während bisherige
waldorfpädagogische Handlungsweisen manchmal nicht mehr recht greifen. Verfolgt man
Gespräche der Waldorflehrer über Veränderungen der Kinder, kann man – etwas zugespitzt
formuliert – den Eindruck gewinnen: Die Kinder, an denen sich die Waldorfpädagogik bis-
her orientiert hat, gibt es gar nicht mehr. Dennoch hat dieser Wandel kaum Einfluss auf die
praktische Waldorfpädagogik, die aber doch „vom Kind ausgehen“ möchte.
Hier ist Forschung der ganzen Waldorfbewegung gefragt, aber auch ein „forschendes
Vorgehen“, eine „fragende Haltung“ jedes einzelnen Lehrers. Dieses Bemühen gibt es
glücklicherweise auch an vielen Schulen, aber es stellt sich als schwierig heraus, weil man
ja nun gefordert ist, souverän mit dem Rüstzeug der Menschenkunde umzugehen. Diese Si-
tuation ist außerordentlich heilsam für die praktische Waldorfpädagogik, denn sie bedeutet,
dass sie einige zentrale Inhalte ihrer Menschenkunde (Temperamente, Altersstufen usw.)
nicht mehr als überzeitlich gültige Klassifikationsschemata und Typisierungen nutzen kann,
sondern als flexibel zu handhabende Erkenntnismittel („Brillen“), um sich der Individuali-
tät eines Kindes zu nähern. Die Kinder von heute verlangen von den Lehrern offenbar gera-
dezu, jeden Schematismus, jede Mechanik von Vorstellungen und alle starren Regeln hinter
sich zu lassen und auf der Grundlage freier, selbständiger Erkenntnis des einzelnen Kindes
ihm angemessene eigenständige Wege zu suchen.18

18
Das wirft natürlich auch die Frage auf, wie die Waldorfpädagogik bisher an den Seminaren gelehrt wird und wie
die Aus- und Weiterbildung von Waldorflehrern unter den Bedingungen des gesellschaftlichen Wandels ausse-
hen sollte.
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 33

Mit ziemlicher Sicherheit war das auch von Rudolf Steiner so gedacht, dem man ja
wohl kaum unterstellen kann, er habe starre Rezepte geben wollen (siehe dazu den Beitrag
von Ines Graudenz in diesem Band). Wir stoßen hier auf die Notwendigkeit für die Lehrer,
aus freier Anschauung erkennen, dass sie beweglich denken und eigenständig handeln müs-
sen. Die Menschenkunde, die Altersschritte, die Stoffzuordnung eignen sich nicht als Ge-
brauchsanweisung, sondern als eine exemplarische Durcharbeitung, die am Beispiel metho-
disch zeigt, was gemeint ist mit der „Pädagogik vom Kind aus“.
Ein solcher Umgang mit den menschenkundlichen Elementen würde auch dem bekann-
ten „Dogmatismus-Vorwurf“ entgegenwirken, den eine kritische Öffentlichkeit gegen die
Waldorfpädagogik erhebt. Dieser Vorwurf ist außerhalb der Waldorfszene weit verbreitet.
Die Deutung der Entwicklungsstufen und entwicklungsgemäßen Fähigkeiten sei heute nicht
nur inhaltlich nicht mehr zutreffend, sondern überhaupt als Ansatz viel zu schematisch und
presse die Kinder in Schablonen und konstruiere Defizite, wo es sich eigentlich nur um in-
dividuelle Verschiedenheiten bzw. Veränderungen handele.
Besonders deutlich werden diese Fragen in der Oberstufe. Waldorfpädagogen betonen
selbst, dass nun die Selbständigkeit der Schüler gefordert und gefördert werden müsse und
dass ihnen viel Gelegenheit gegeben werden sollte, aus eigener Initiative und selbst entde-
ckend zu handeln, unterstützt von einem erwachsenen Partner, dem „Lehrer als Lernbeglei-
ter“. Das ist eigentlich nicht neu, sondern entspricht den Grundideen der Waldorf-
Oberstufenpädagogik (Pädagogik im dritten Jahrsiebt). Dass es nötig wird, daran zu erin-
nern, zeigt jedoch, dass in der Vergangenheit versäumt wurde, diesen ehemals richtungwei-
senden jugendpädagogischen Ansatz ausreichend konsequent umzusetzen, und dass viel-
leicht doch zu viel „Unterstufe“ in die Oberstufe hineinragt. Jedenfalls erleben Oberstufen-
schüler und Ehemalige das sehr oft so.
Man sieht also: Auf breiter Front bieten die realen Veränderungen der Kinder nichts als
Chancen, die Waldorfpädagogik noch ein bisschen konsequenter zu realisieren als bisher
und noch mehr Waldorfschule zu werden. Die Veränderungen der Kinder stellen nicht ei-
gentlich diese Pädagogik in Frage, sondern sie sind im Gegenteil eine Herausforderung, sie
ernster zu nehmen als bisher. Wieder gilt es, den Wandel nicht zu bekämpfen, sondern ihn
immer wieder als Gestaltungsherausforderung zu erkennen – und zu verstehen, wie seine
Potenziale gerade durch Anthroposophie und Waldorfpädagogik herausgearbeitet und ge-
nutzt werden können.

Wandel als geistige Herausforderung


Es fällt der Waldorfschule heute offenbar schwer, aus ihren eigenen geistigen Wurzeln her-
aus neue Antworten auf die Veränderungen und neuen Anforderungen der Zeit zu finden.
Eine Voraussetzung dafür ist zweifellos eine freiere, unbefangenere, selbständigere, origi-
nellere Haltung der Lehrer zu den fachlich-anthroposophischen Grundlagen der Waldorfpä-
dagogik. Da wohl kaum jemand von sich behaupten kann, er wisse genau, wie Waldorfpä-
dagogik heute angesichts veränderter Kindheit und Verhältnisse zu realisieren sei, gehört
dazu auch eine große Offenheit für eine experimentelle Pädagogik: Es muss sehr vieles
nach guter Überlegung neu ausprobiert und anders gemacht werden, eine ganz „neue Le-
bendigkeit“ sollte einziehen – und das kann nur in Gemeinschaft, in gegenseitigem Ver-
trauen und im wachen Interesse am Kollegen und seinen Erfahrungen gelingen.
34 Michael Brater

Dabei gibt es ein gravierendes Dilemma: Hält man an den alten Formen und Methoden
von 1919 fest, kann man sich immerhin darauf berufen, dass diese von Rudolf Steiner
selbst gegeben und man also damit nicht so ganz falsch liegen könne. Andererseits wird
immer mehr spürbar, dass dieses „Konservieren“ nicht ausreicht, weil veränderte Zeiten
eben früher Richtiges plötzlich falsch, das heißt, neuen Verhältnissen unangemessen wer-
den lassen. Wie kann man aber sicher sein, dass Neuerungen vereinbar sind mit der geisti-
gen Grundlage, das heißt dass sie „waldorfgemäß“ sind (und nicht nur ein Hinterherlaufen
hinter irgendwelchen Modetrends)?
Dies zu unterscheiden, setzt Souveränität im Umgang mit den geistigen Grundlagen vo-
raus, die nicht nur sehr gut „gekannt“ sein, sondern auch selbständig weiterentwickelt, in-
terpretiert und neu verstanden werden müssen. Es geht also nicht nur darum, die Schriften,
Angaben und praktischen Einrichtungen Steiners zu kennen, sondern mehr noch darum, sie
durch selbständige Erkenntnis nach geisteswissenschaftlichen Erkenntnismethoden zu vari-
ieren und weiter- bzw. neu zu denken.
Das sind sehr hohe Anforderungen, denen sich aus dem Stand heraus kaum ein Kollegi-
umsmitglied gewachsen fühlen dürfte. Sie verlangen eine vorausgehende geistige Schu-
lung, eine bewusste Weiterentwicklung der eigenen Wahrnehmungs- und Erkenntniskräfte,
für die es in der Anthroposophie und auch speziell für Waldorflehrer zahlreiche Lern- und
Übungsmethoden auf meditativer Grundlage gibt.
Die erwähnten geistigen Übungen, die speziell für Lehrer gegeben wurden, sind gerade
dazu geeignet, diejenigen Fähigkeiten zu bilden, die Lehrer für ihre Erziehungsaufgabe
brauchen. Denn der so übende Mensch wird „geistesgegenwärtig“ und „intuitionsfähig“,
das heißt ihm fallen dann im jeweiligen Moment die passenden, die „richtigen“ Antworten
und Handlungen zu. Insofern handelt es sich bei dieser anthroposophischen Arbeit (Textar-
beit, Meditationen, Handlungen) um eine für Waldorflehrer zweifellos unverzichtbare geis-
tige Kraftquelle und individuelle Befähigung, aus vollem Bewusstsein so zu handeln, wie
es der Waldorfpädagogik entspricht. Diese geistige Arbeit gibt dem Lehrer Sicherheit im
Auftreten und strahlt auch als eine Art „spirituelles Marketing“ nach außen, zum Beispiel
auf die Eltern, aus.
Der meditative Übungsweg ist jedoch weit, und seine Früchte lassen unter Umständen
lange auf sich warten, während sich Zwänge zum Handeln meist kurzfristig und dringend
ergeben. Kein Wunder, dass hier manch einer resigniert und in den Kollegien, wie manche
Waldorflehrer beklagen, „zu wenig geistig gearbeitet wird“. Dadurch wird die gemeinsame
spirituelle Grundlage immer dünner. Zwar hängt von der geistigen Arbeit des einzelnen
Lehrers auch der Erfolg der anderen und der ganzen Schule ab, woraus zweifellos eine so-
ziale Verantwortung des Einzelnen erwächst. Andererseits gilt aber auch: Ob jemand einen
geistigen Erkenntnisweg beschreitet und wie er das tut, muss allein ihm überlassen bleiben
und kann nicht – auch nicht von einer Gemeinschaft – „verordnet“ oder „erzwungen“ wer-
den, zumal ein solcher außengeleiteter Zwang dem Erfolg der meditativen Praxis zweifellos
abträglich wäre. Hier geht es also um Freiheit und Einsicht. Es fehlen aber auch Formen,
wie jeder Mitarbeiter sich innerhalb oder außerhalb des Kollegiums Unterstützung, Rat und
Erfahrungsaustausch in Bezug auf die eigene geistige Arbeit bei Menschen holen kann, de-
nen er vertraut und mit denen er über die eigenen Fragen und Schwierigkeiten mit der geis-
tigen Arbeit sprechen kann. Dazu braucht es neue – liebevolle! – Ansätze und den Mut zu
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 35

ganz neuen, vielleicht überraschenden Wegen, wie sie wohl in den meisten Kollegien auch
gesucht werden.

Die Sicht der Eltern


Aus vielen (allerdings nicht systematischen) Gesprächen mit jungen Eltern, die mitten in
der Wahl einer Schule für ihr Kind stehen, zeigt sich: Diese Eltern haben immer noch ein
überwiegend positives Bild von der Waldorfschule, das in vielem durchaus mit dem über-
einstimmt, wie sich die Schulen selbst sehen. Besonders hervorgehoben wird der Kernge-
danke der individuellen Förderung, überhaupt des individuellen Eingehens auf jedes Kind
(Individualisierung der Pädagogik), die Bereitschaft, auf die Besonderheiten (lies zum Teil
auch: Schwierigkeiten) des einzelnen Kindes einzugehen, die sich auch strukturell in der
geringen schulischen Selektion und dem fehlenden „Auslesedruck“ (keine Noten, kein Sit-
zenbleiben) niederschlägt – generell hat die Waldorfschule den Ruf, einen menschlicheren
Umgang mit den Kindern zu pflegen.
Weiter spricht diese Eltern besonders die Idee der Persönlichkeitsbildung an sowie die
Förderung von sozialen Kompetenzen und individueller Kreativität, und es beruhigt sie
durchaus, dass die Waldorfschulen eine breite Auswahl von Abschlüssen anbieten, die trotz
der „sanften“ Pädagogik offenbar doch von vielen Schülern gut geschafft werden. 19
In diese Wahrnehmung der Waldorfschule durch die Eltern mischen sich aber auch –
stärker als in den 1970er-Jahren – deutlich skeptische Töne. Sie greifen häufig alte „Wal-
dorf-Vorurteile“ auf, aber man kann auch durchaus neue Zweifel heraushören, die sehr viel
mit der oben beschriebenen „Rückständigkeit“ der Waldorfschulen zu tun haben. Viele ge-
bildete und pädagogisch interessierte junge Eltern betrachten die Waldorfschule heute eher
distanziert. Und für besonders kritische Eltern stellt sie eine altmodische, verkrustete, wis-
senschaftsfeindliche Schulform dar, die nicht offen ist gegenüber den – also ihren – aktuel-
len und brennenden pädagogischen Fragen und den Erfordernissen der Zeit. 20

Sie tun nicht, was sie sagen


Dabei bezieht sich die Kritik selten auf die Ideen und Konzepte der Waldorfschule (die eher
hoch geschätzt werden), sondern auf deren Umsetzung in der Schulpraxis. Die jungen El-
19
Und immer noch tauchen bei den Gründen, die für die Waldorfschule sprechen, zwei auf, über die sie sich nur
begrenzt freuen kann: Ganz oben auf der Liste dieser Gründe stehen die „Zweifel an der staatlichen Schule“,
und es gibt auch, damit verbunden, die Erleichterung, dass es an den Waldorfschulen keine bzw. nur wenige
Kinder mit Migrationshintergrund gibt.
20
Bemerkenswerterweise stimmen weite Teile des Bildes der Waldorfschule in der Öffentlichkeit mit Äußerungen
ihrer Absolventen (also von „Insidern“) überein: Spricht man mit jüngeren Absolventen, trifft man im Allge-
meinen auf eine bemerkenswert hohe Zustimmung zu ihrer Schule. Sehr zufrieden scheinen sie vor allem mit
dem dort herrschenden sozialen Klima und der „menschlichen Atmosphäre“ zu sein und ebenso mit dem künst-
lerisch-praktischen Unterricht. Negativ bewertet wird aber vor allem der schlechte Unterricht in den Naturwis-
senschaften und auch in den Fremdsprachen. Auch beklagen diese Absolventen, dass sie sich eher unterfordert
gefühlt und sich zu einfach durchlavieren gekonnt hätten. Weitere immer wiederkehrende Kritikpunkte sind: zu
große Klassen, Probleme mit Lehrern, insbesondere Klassenlehrern (Abhängigkeit, schlechte Lehrer), die Tech-
nikfeindlichkeit der Schule, Weltfremdheit (altmodisch, konservativ), die Laxheit gegenüber der Rechtschrei-
bung, zu wenig Mitsprache der Schüler, zu wenige Bücher im und für den Unterricht, zu viel Frontalunterricht
(vgl. dazu auch Barz & Randoll, 2007).
36 Michael Brater

tern finden allzu oft das, was sie bewegt und was ihnen in Übereinstimmung mit der aktuel-
len pädagogischen Diskussion wichtig ist, zwar im Anspruch, nicht aber in der Realität der
Waldorfschulen wieder. Hier setzt ihre Kritik an: Sie beklagen große Differenzen zwischen
Reden und Tun, Anspruch und Wirklichkeit, Programm und Alltag. Diese Diskrepanz ist
für Jüngere sehr wesentlich: Im Unterschied zu den Achtundsechzigern handelt es sich heu-
te nämlich um eine Generation, die sich nicht so sehr von hehren Ideen und ansprechenden
Konzepten begeistern lässt, sondern ziemlich nüchtern nach der Realität fragt: Es interes-
sieren weniger die schönen Reden als die konkreten Taten.
Und dabei kommt die Waldorfschule der Gegenwart nicht immer gut weg. Vielmehr hat
sie deutlich an Glaubwürdigkeit verloren. Da kursieren Beispiele – Gerüchte? – von Demü-
tigungen der Kinder durch Waldorfpädagogen, von Schlägen, von mangelnder Bereitschaft,
Besonderheiten von Kindern zu akzeptieren, usw. Und auch so etwas wie die Waldorf-Idee
vom frühen Fremdsprachenunterricht – heute hochaktuell – vermag nicht mehr zu überzeu-
gen angesichts der doch in sehr vielen Fällen kläglichen Fremdsprachenkompetenz der
Kinder am Ende der Waldorfschulzeit. 21 Ähnlich gilt die naturwissenschaftlich-technische
Bildung an den Waldorfschulen als gut gemeint, aber schlecht und unzulänglich realisiert,
jedenfalls wenn man sie an der Erwartung misst, die unsere Gegenwart prägenden grundle-
genden Sichtweisen und Themen (einschließlich ihrer Grenzen) zu verstehen. Schwer wiegt
auch der Vorwurf, die Waldorfschule weise trotz anderslautender Bekenntnisse durchaus
Elemente von Leistungsdifferenzierung und Leistungsselektion auf (die „Nichtfranzosen“)
und selektiere im Übrigen zwar nicht durch Noten, aber zumindest sozial durch ihre Auf-
nahmeverfahren und schließlich auch dadurch, dass „andersartige“ Kinder früher oder spä-
ter „von sich aus“ diese Schule verlassen müssten.
Für Eltern, die sich heute für Waldorfschulen interessieren, hat gerade die von ihren
Vertreten immer wieder (und im Kern zu Recht) beschworene „Individualisierung der Pä-
dagogik“ einen sehr hohen Stellenwert: Sie suchen, was sie an „staatlichen“ Schulen nicht
finden zu können meinen, nämlich eine Schule, die auf ihr Kind mit seinen individuellen
Möglichkeiten und Besonderheiten eingeht und diese fördert. Das macht deutlich, wie ge-
fährlich der oben zitierte Dogmatismusvorwurf für die Waldorfschule werden kann: Er be-
droht die Tragfähigkeit des für viele Eltern wichtigsten Grundes für eine Anmeldung des
eigenen Kindes an der Waldorfschule. Denn in ihren Augen kann eine Pädagogik, die so
„schematisch“ vorgeht, nun gerade nicht individuell auf das einzelne Kind eingehen und
seine Besonderheiten berücksichtigen, sondern schert alle über einen Kamm: Wehe dem,
der aus dem Rahmen fällt.
Die hohen Erwartungen an die Lehrer und an die Individualisierung der Pädagogik, die
die Waldorfschule weckt, bergen auch ein hohes Enttäuschungsrisiko: Wenn sich auf dem
Hintergrund der oben beschriebenen Ambivalenzen die Gründe, die begeistern und schließ-
lich zur Anmeldung führen, später subjektiv als unzutreffend herausstellen, dann sind die
„Fallhöhe“ und die Enttäuschung naheliegenderweise besonders hoch, und man kann nur
darüber spekulieren, welche Kreise solche Enttäuschungen in der Öffentlichkeit ziehen.22
21
Da nützt es auch nichts, wenn Waldorfpädagogen darauf hinweisen, dass diese Fremdsprachenkompetenz (an-
geblich) gar nicht ihr Bildungsziel sei, denn diese Argumentation könnte wieder als Beleg für Weltfremdheit
und Blindheit dieser Schulen gegenüber den Anforderungen und Lernchancen (!) der Zeit gewertet werden.
22
Etwa der „Herner Distelbund“ als Vereinigung eigentlich überzeugter, aber schwer enttäuschter Waldorfeltern,
auf dessen Homepage man Berge von bitteren Berichten solcher Waldorfeltern nachlesen kann
(http://www.schoolwork.de/forum/waldorfs/enttaeuschte-waldorfeltern-berichten-t6239/).
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 37

Dabei mögen durchaus pädagogisch begründete Einzelfälle unzulässig verallgemeinert


werden (wissenschaftliche Untersuchungen dazu gibt es nicht), aber dennoch ist der Ruf als
Schule, die sich konsequent am einzelnen Kind orientiert und fördert statt ausliest, schnell
ruiniert. Die Ideale der Waldorfschule scheinen vielfach von ihrer Realität in Frage gestellt
zu werden. Die Waldorfschulen haben also ein massives Problem, den Erwartungen, die sie
wecken und die zu einer Anmeldung führen, auch so weit wie irgend möglich zu genügen,
sonst schlägt die gerade geweckte Begeisterung in Enttäuschung und schließlich Gegner-
schaft um („die tun ja gar nicht, was sie sagen“).23
In Eltern-, aber auch in Pädagogenkreisen wird den „Waldorfs“ oft angekreidet, dass sie
nicht nach pädagogischen Lösungen suchten, sondern diese immer schon zu haben vorgä-
ben: „Die Waldorfschulen wie die Anthroposophen“, so ein Originalzitat aus einem durch-
aus spirituell arbeitenden Umfeld, „haben keine Fragen, sondern nur lauter Antworten. Das
aber interessiert uns nicht.“ Diese mangelnde Aufgeschlossenheit und Kooperationsbereit-
schaft (man braucht ja nicht zu kooperieren, wenn man selbst schon alles kann und weiß)
trägt den Waldorfschulen heute immer wieder in der wenig differenzierungsfähigen Öffent-
lichkeit (aber auch von durchaus reformfreudigen Pädagogen außerhalb der Waldorfszene)
den Pauschalvorwurf ein, „ideologisch“ bzw. „weltanschaulich“ festgelegt zu sein und
durch diese Brille andere als die ins Konzept passenden Realitäten gar nicht mehr wahr-
nehmen zu können. Die Waldorfschule wird von Außenstehenden oft als „fertiges“ Gebilde
erlebt (und oft auch von ihren Vertretern so dargestellt), an dem es nichts mehr zu gestalten
gibt. Gerade für pädagogisch wache junge Eltern ist das aber uninteressant. Begeisterung
entsteht nur, wo man selbst gefragt ist, wo man Verantwortung und Risiko spürt (wie das ja
bei den vielen Neugründungen der 1980er-Jahre der Fall war). Begeisterung und Grün-
dungsschwung lassen aber augenblicklich nach, wo man nur nachvollziehen darf, was ande-
re vorgedacht haben, und keine eigenen Wege mehr erkunden kann.

Die Qualitätsverantwortung in der Waldorfschule:


Fragen der „Selbstverwaltung“
Wen müsste man eigentlich in einer Waldorfschule ansprechen, wenn es um die Sicherung
und Weiterentwicklung der Qualität dieser Schulen geht? Wer ist für so etwas „zuständig“
oder „verantwortlich“?
Waldorfschulen halten sich (mit Recht) einiges darauf zugute, selbstverwaltete Schulen
zu sein, das heißt alle ihre schulischen Angelegenheiten, auch Entscheidungen über Innova-
tionen, neue Angebote, angemessene Methoden, Veränderungen von Strukturen usw. ent-
weder dem einzelnen Lehrer und seiner pädagogischen Einsicht und Verantwortung zu
überlassen oder gemeinsam im Kollegium zu entscheiden. Deshalb nennen diese Schulen
sich „frei“ – frei von staatlichen Eingriffen, aber auch frei von einer direktorialen Leitung
oder gar von „Direktiven“ ihres Dachorgans, dem „Bund der Freien Waldorfschulen“.
Zuständig für Qualitätsfragen sind damit also wohl die einzelne Schule und ihre ein-
schlägigen „Selbstverwaltungsorgane“. Die soziale Form dafür sind meist differenzierte

23
So betitelt etwa der Focus in seinem Online Magazin Nr. 16/1995 einen Artikel mit: „Das Image der Waldorf-
schulen wackelt – freizügige Alternative oder starre Sektenschule?“ (vgl.
http://www.focus.de/politik/deutschland/bildung-das-ist-ein-unrecht-an-unseren-kindern_aid_151511.html).
38 Michael Brater

Konferenzen, die auf dem Konsensprinzip („republikanisch, nicht demokratisch“) beruhen


und je nach Zuständigkeit alle Mitarbeiter, die dazu bereit sind, in Entscheidungen einbe-
ziehen. Außerhalb der Schulen vollziehen sich Qualitätsentwicklungen ausschließlich im
kollegialen (unverbindlichen) Austausch und über Anregungen von außen, die ins heimi-
sche Kollegium mitgenommen werden. Manchmal bringen auch jüngere Kollegen, die ge-
rade ihre Ausbildung abgeschlossen haben, solche Anregungen mit, aber in der Regel ver-
hindert ihr Anfängerstatus, dass diese auch wirksam werden.
Die Selbstverwaltung durch Konferenzen führt nach dem Urteil vieler Betroffener zu
„ineffizienten“ Entscheidungswegen, die vor allem dem Ziel folgen, „alle im Boot“ zu hal-
ten, dafür jedoch Klarheit und Präzision der Entscheidungen opfern und Zuständigkeiten
und Verantwortlichkeiten verwischen. Manche entnervten Lehrer (ähnlich wie Oberstufen-
schüler und manche kopfschüttelnden Eltern) verlangen heute schon, diese Selbstverwal-
tung einfach abzuschaffen, selbst wenn das bedeutet, dass man einen verantwortlichen
Schulleiter – einen Direktor, vielleicht auch ein überschaubares kollegiales Leitungsorgan –
schaffen und mit klaren Entscheidungsbefugnissen ausstatten sollte. Wie es scheint, verliert
die Selbstverwaltung „waldorftypischer Prägung“ insbesondere bei Außenstehenden, aber
auch zunehmend bei jüngeren Lehrern (die sich persönlich oft aus den Gremien zurückzie-
hen) wegen ihrer Ineffizienz deutlich an Rückhalt. Die wichtigen Fragen der Gestaltung
von Schulqualität, wie sie im ersten Teil dieses Beitrags aufgeworfen wurden, überfordern
die Selbstverwaltung in der Regel heillos.
Verteidigt wird die Selbstverwaltung als „Kernelement“ der Waldorfschule ja von den-
jenigen, die sich an der Verwaltung der Schule tatsächlich aktiv beteiligen. Sie tun dies aus
einem Bewusstsein der Verantwortung für das Wohl der Schule heraus, das eben von jedem
Lehrer verlangt, seine Kräfte mit dafür einzubringen, dass Entscheidungen gut und richtig
getroffen werden. Im Grundsatz geht es hier um die auf Rudolf Steiner zurückgehende For-
derung, das „Erziehungs- und Unterrichtswesen“ müsse „in die Verwaltung derer gestellt
werden, die erziehen und unterrichten“ (Steiner, 1976, S. 9).24 Damit wollte Steiner aber
wohl kein Mitbestimmungsmodell schaffen, sondern die Unabhängigkeit der Schulen von
Staat und Wirtschaft sichern und die „Freiheit des Geisteslebens“ in diesem Sektor errei-
chen. Es ging ihm also um eine gesellschaftspolitische Zielsetzung, nicht um ein Organisa-
tions- bzw. Verwaltungsmodell für die einzelne Schule. Die in den Waldorfschulen heute
praktizierte Form der Selbstverwaltung ist historisch gewachsen, während ja beispielsweise
die erste Waldorfschule selbst mit Rudolf Steiner durchaus einen direktoralen Schulleiter
(und mit Emil Molt einen privaten Eigentümer) hatte, der von außen kam und selbst nicht
unterrichtete. Auch waren damals die „Konferenzen“ weniger kollektive Entscheidungsor-
gane als pädagogisch-inhaltliche Beratungs- und Lernformen für die Lehrer.
Ein basisdemokratisches bzw. an Mitbestimmungsvorstellungen orientiertes Selbstver-
waltungsverständnis hat sich vor allem nach dem Zweiten Weltkrieg an den Waldorfschu-
len herausgebildet. Es leidet unter dem Missverständnis, dass man als Lehrer überall mitre-
den müsse und vor allem: Alle Entscheidungen verhindern könne, die einem persönlich
nicht passen. Die praktizierte Selbstverwaltung wird damit unter der Hand missbrauchbar

24
Da heißt es dann auch weiter: „Jeder Unterrichtende hat für das Unterrichten nur so viel Zeit aufzuwenden, dass
er auch noch ein Verwaltender auf seinem Gebiete sein kann.“ Und wenig später: „Niemand gibt Vorschriften,
der nicht gleichzeitig selbst im lebendigen Unterrichten und Erziehen drinnen steht [. . .] Es ist naturgemäß,
dass innerhalb einer solchen Einrichtung Sachlichkeit und Fachlichkeit in dem höchstmöglichen Maße wirken.“
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 39

als ein Instrument, mit dem auf Kosten der Gesamtentwicklung Gruppeninteressen gewahrt
und individuelle Interessenlagen behauptet werden können (auch wenn das selbstverständ-
lich keiner so sagen würde). Das Konsensprinzip verlangt Einmütigkeit, das heißt mitunter
auch die Einsicht der Einzelnen bzw., schlimmer, einer Gruppe mit gleichen Interessen, ei-
ner für die Schule wichtigen Sache auch dann zuzustimmen, wenn sie nicht im unmittelba-
ren eigenen Interesse liegt. Gelingt dies nicht, muss ein auf Konsens beruhendes Selbstver-
waltungsmodell logischerweise schwierige Entscheidungen blockieren. Es ist strukturell
auf Stagnation (im Sinne von Entscheidungsunfähigkeit) angelegt – als Preis dafür, dass
niemand aktiv überstimmt werden kann. Das ist aber keine sehr überzeugende Lösung!
Die Selbstverwaltung mag einen Teil der bemerkenswerten (und von vielen Zeitgenos-
sen kritisierten) Konservativität und das auffallende Beharrungsvermögen der Waldorf-
schule erklären: Man kann in ihr aufgrund ihrer Selbstverwaltungsstruktur Entwicklung und
Fortschritt viel leichter verhindern als voranbringen, und darunter leiden viele gutmeinende
Menschen. Weil man sich angesichts der Komplexität der Interessenlagen und der Indivi-
dualität der Meinungen und Sichtweisen eben nur sehr selten (und in komplizierten, viel-
schichtigen Fragen eher gar nicht) einigen kann, bleibt „von selbst“ immer alles so, wie es
ist – besonders bei Fragen der Modernisierung von Strukturen, in denen sich einige einge-
richtet haben. Das führt in einen Teufelskreis, denn die herrschende Form der Selbstverwal-
tung verhindert natürlich auch in den meisten Fällen jede Organisationsentwicklung, die ei-
ne Schule fähig machen würde, Innovationen zu beschließen. 25 Ganz ohne Zweifel ist die
konsensorientierte Selbstverwaltung ein großangelegter Schulungsweg für soziale Fähig-
keiten. Da handlungsbezogene Lernprozesse aber nun einmal ihre Zeit brauchen, droht die
Gefahr, dass man diese Fähigkeiten dann, wenn man sie endlich besitzt, gar nicht mehr ein-
setzen kann.
Erfahrene Lehrer, die seit langem in der Selbstverwaltung aktiv sind, berichten, wie sich
seit mehreren Jahren faktisch und allmählich, beinahe unbemerkt das Prinzip der Mehr-
heitsentscheidung in den verschiedenen Gremien immer mehr ausbreitet und zunehmend
auch von Kollegen, denen die endlosen Debatten um ein Thema zu viel sind, gefordert
wird: „Jetzt lasst uns doch einfach mal abstimmen . . .!“ War früher die (angebliche)
Selbstverwaltung nur lebensfähig mit einem (oder mehreren) „heimlichen Direktor“,26 so ist
sie es heute offenbar nur, wenn gegen das eigene Selbstverständnis Mehrheitsentscheidun-
gen praktiziert werden. Damit wird aber die zweifellos bestehende Problematik der Mehr-
heitsentscheidung – die Loyalität der unterlegenen Minderheit – nicht gelöst – und schon
gar nicht, wenn diese Mehrheitsentscheidungen eigentlich ja gar nicht legitim sind.
Man darf bezweifeln, ob es möglich ist, mit einem „heimlichen“ Mehrheitsprinzip wirk-
lich große Fragen der Schulen zu entscheiden, zumal an den Waldorfschulen auch oft die
mangelnde Verbindlichkeit von Entscheidungen und Regeln beklagt wird: Wenn man sich

25
Ob das allerdings das Überleben der Waldorfschule in einer Zeit sichert, deren dominantes Kennzeichen der sich
beschleunigende Wandel ist, darf bezweifelt werden.
26
Wieso die Waldorfschulen in der Vergangenheit trotz Selbstverwaltung überhaupt überleben konnten, wird von
jüngeren Kollegen oft mit diesem besonders problematischen Aspekt der Selbstverwaltung erklärt, den manche
„Verlogenheit“ nennen: Faktisch hatten die großen Schulen in ihrer Blütezeit alle einen „heimlichen Direktor“,
obwohl es den ja offiziell gar nicht gab. Dessen Meinung schloss man sich eben aus Anerkennung seiner größe-
ren Fähigkeiten oder auch wegen seiner persönlichen Autorität an. Heute dagegen gibt es diese „Persönlichkei-
ten von Format“ angeblich nicht mehr so wie früher – oder die jüngere Generation ist nicht mehr bereit, solche
informellen Autoritäten ohne weiteres anzuerkennen.
40 Michael Brater

denn einmal mühsam genug zu einer Entscheidung durchgerungen hat, dann heißt das noch
lange nicht, dass sie auch (von allen) umgesetzt wird. Denn auch bei Beachtung des Kon-
sensprinzips gibt es doch immer wieder Personen, die sich nicht an die Entscheidung hal-
ten. Es scheint an den Waldorfschulen keine Sanktionsordnung zu geben, während es im
allgemeinen Rechtsleben ja selbstverständlich ist, dass man beim Erlass einer Regel (Ge-
setz) auch zugleich festlegt, was geschieht, wenn jemand gegen diese Regel verstößt. Und
es scheint an den Waldorfschulen auch keine „Exekutive“ zu geben, die für die Um- und
Durchsetzung von Entscheidungen zuständig wäre. So kommt es, dass offenbar bei Ent-
scheidungen die Wege der Umsetzung nicht immer ausreichend mitbedacht werden. Man
ist so froh, wenn man die Dinge (im Konsens) gedacht hat, dass man vergisst, sich zu über-
legen, wie man sie denn nun tun kann.
Vielversprechend erscheint ein Weg, den Gedanken der Selbstverwaltung gründlich von
allen „basis-demokratischen“ Beimischungen zu reinigen und zu erkennen, dass die Selbst-
verwaltung an Waldorfschulen nicht ein Mitbestimmungsmodell meint, sondern dem ein-
zelnen Lehrer die Freiheit geben und bewahren soll, „Erziehungskunst“ zu praktizieren, das
heißt, ohne verordnete Vorgaben das zu tun, was „situativ“ für die Kinder richtig ist (und
sich darüber natürlich mit seinen kundigen Kollegen zu beraten) (vgl. Brater & Maurus,
1999).27 Die Waldorfschule benötigt dafür geschützte, aber freie Experimentierräume.
Das, was man bisher getan hat, kann eigentlich nicht der Maßstab sein, um Neues im
Voraus zu beurteilen (nach dem Motto „Das haben wir aber noch nie so gemacht“). An
Waldorfschulen besteht kaum ein Bewusstsein für die Dynamiken und Widerstände in Ver-
änderungsprozessen, die immer von der Gleichzeitigkeit des „Das geht bei uns nicht“ und
„Das machen wir doch schon längst“ gekennzeichnet sind. Stattdessen glaubt man oft, al-
lein auf Erkenntnis und anthroposophische Begründung setzen zu können, wo die Quellen
des Widerstands doch ganz woanders liegen, ohne aber thematisiert werden zu können. Es
wird darauf ankommen, einen offenen Entwicklungsraum zu schaffen, in dem nicht jeder
Veränderungsvorschlag gleich abgetan wird, weil er eben nicht das Alte ist. Jede Verände-
rung, jede Neuerung verlangt die Veränderung bestehender Denkgewohnheiten. Das ist
auch für anthroposophisch geschulte Menschen schwierig und erst einmal eine Zumutung,
die nur durch (gegenseitige) Nachsicht im Umgang miteinander gemildert werden kann.
Dabei ist es besonders wichtig, sich klar zu machen, dass eine Neuerung oder Veränderung
nicht bedeutet, dass das Bisherige schlecht gewesen wäre, auch wenn das von den Be-
troffenen im ersten Augenblick oft so empfunden wird. Es geht in den Waldorfschulen
nicht darum, irgendwelche früheren „Fehler“ zu korrigieren, sondern vor allem darum,
Antworten auf neue Herausforderungen zu finden.
Entscheidungen sind grundsätzlich keine Erkenntnis-, sondern Willensfragen. Auch bei
der Entscheidung über die Qualitätsentwicklung einer Schule geht es nicht um die „richti-
ge“ oder „wahre“ Waldorfschule, sondern um den Mut, dieser Schule ein bestimmtes, zum
Ort und zu den Möglichkeiten und Bedürfnissen der hier lebenden Eltern und Kinder pas-
sendes spezifisches Profil zu geben. Das kann nur gelingen, wenn andere Möglichkeiten
weggelassen werden, die für sich genommen selbstverständlich auch richtig und ehrenwert
sind, aber nun einmal nicht dazu passen, wie diese Schule sich mit den Herausforderungen
der Zeit auseinandersetzen will. Es geht also nicht um Wahrheit, sondern um Handlung, um

27
Einzelne Schulen haben auf der Grundlage dieses Gedankens ihre Selbstverwaltung durchaus erfolgreich und
funktionsfähig neu geordnet.
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 41

schöpferische Kraft, um Willen. Die Frage ist: „Was wollen wir?“, nicht: „Was ist (absolut)
richtig?“ Deshalb sind Entscheidungen immer mit einem Risiko verbunden (weil sie sich
nicht „ausrechnen“ lassen, denn dann wäre es ja nicht nötig, zu entscheiden) und verlangen
auch Mut zum Risiko. Endlose Palaver über Entscheidungen haben daher oft etwas mit ei-
ner Risikoscheu zu tun, das heißt mit der Scheu, sich auf etwas Unbekanntes einzulassen.
Die mit Entscheidungen verbundenen Konflikte können aber nicht durch Erkenntnisarbeit
aufgelöst werden. Solche Konflikte werden in der Welt durch Macht (Gewalt in unter-
schiedlichsten, auch vielen verborgenen Formen, vgl. Bourdieu, 1982) oder, zivilisierter,
durch Vereinbarung auf der Grundlage von Einsicht und gegenseitiger Anerkennung ge-
löst.28
Moderne Methoden der Lösung von Willenskonflikten, wie Mediation (vgl. Besemer,
2001), gewaltfreie Kommunikation und in der Diplomatie das so genannte Harvard-
Konzept (vgl. Fisher, Ury & Patton 2009), setzen daher alle nicht auf Erkenntnis und Kon-
sens, sondern darauf, die Spielräume für Vereinbarungen auszuloten und zu nutzen. Sie
folgen dabei alle dem gleichen Grundgedanken: In vielen Konfliktfällen stellt der Streitge-
genstand gar nicht das dar, was die Kontrahenten eigentlich wollen, sondern hinter jeder
geäußerten Forderung stehen nicht geäußerte, „eigentliche“ Bedürfnisse. Schafft man es,
diese dahinterstehenden Bedürfnisse offenzulegen, ergeben sich in den meisten Fällen ganz
neue Handlungsoptionen, mit denen die Bedürfnisse beider Seiten nach dem „Win-Win-
Prinzip“ erfüllt werden können. Gesucht werden also Wege, wie man unterschiedliche Inte-
ressen (Intentionen) so miteinander vereinbaren kann, dass sie parallel verfolgt und ausge-
lebt werden können.

Überlastung und Unzufriedenheit der Lehrer


Dass Waldorflehrer permanent überlastet sind, ist sprichwörtlich und ringt den Schülern
meist nur noch ein müdes Lächeln ab. Ganz abgesehen von der ziemlich abstoßenden öf-
fentlichen Wirkung dieser ständigen Klage über die hohen Belastungen ist aber dieses Ge-
fühl bzw. Erleben, überlastet zu sein, in hohem Maße schädlich: Zeitmangel kann zum Ar-
gument gegen alles werden, was notwendigerweise getan werden muss, ob das nun Medita-
tionen sind oder die Erwartung, einmal „über den Zaun“ zu schauen oder sich mit neueren
pädagogischen Entwicklungen vertraut zu machen („Wann sollen wir denn das auch noch
tun!?“). Hetze, Stress und Zeitdruck sind Hauptfeinde von Kreativität und geistiger Ent-
wicklung und belasten auf Dauer das Sozialleben.
Das Gefühl, überlastet zu sein, ist ein beunruhigendes Symptom, das als Faktum ernst
genommen werden sollte, und dies nicht nur wegen der drohenden Burnout-Gefahr, son-
dern auch deshalb, weil Innovationen bzw. bewusste Entwicklungen Zeit und „Zuwen-
dung“ von denen verlangen, die sie umsetzen bzw. praktizieren sollen. Die Lehrer, die sol-
che Innovationen tragen müssten (wer sonst?), befinden sich in der Rolle des Mannes mit
der Säge, der nur langsam vorankommt, weil seine Säge stumpf ist, der aber gerade deshalb
meint, keine Zeit zu haben, um die Säge zu schärfen. Eine sehr tiefsinnige Parabel, die den

28
Man befindet sich hier in der Sphäre des sogenannten „Rechtlebens“, weshalb das Prinzip der „Gleichheit“, also
der Anerkennung des anderen als eines Gleichen, gilt.
42 Michael Brater

Zusammenhang dieser Thematik mit den geistigen Herausforderungen (siehe oben) be-
leuchtet.
Wenn die Waldorflehrer über Überlastung klagen, dann nennen sie als Grund vor allem
die Zeit, die ihnen durch die endlosen Diskussionen in den Konferenzen, in den Entschei-
dungsprozeduren der Selbstverwaltung also, „gestohlen“ würde. Vieles spricht dafür, dass
dies nicht der einzige, vielleicht nicht einmal der Hauptgrund für das Gefühl der Überlas-
tung ist.29 Dabei handelt es sich allerdings um einen sozial verträglichen, sozial gestaltbaren
Grund, der im Zuge einer Überarbeitung der Selbstverwaltung mitberücksichtigt werden
kann. Würde man die Konferenzteilnahme freistellen, würde sich natürlich die Struktur der
Konferenzen ändern. Dann gäbe es beispielsweise nur Facharbeitsgruppen mit definierten
Sachaufgaben, und Kinderbesprechungen gäbe es nur unter denjenigen, die ein Kind wirk-
lich kennen bzw. mit ihm zu tun haben, und man müsste andere Formen der Information
finden.30
Waldorflehrer sind in der Regel deshalb Lehrer geworden, weil sie Kinder erziehen und
unterrichten möchten, nicht weil sie sich beispielsweise den Kopf über Personalangelegen-
heiten zerbrechen wollen. Hinzu kommt: Die heutigen Kinder verlangen mehr Zeit von ih-
rem Lehrer, der sich voll auf sie konzentrieren können muss und für den sie mit Recht die
Hauptaufgabe darstellen. Schließlich trägt die praktizierte Form der Selbstverwaltung zu
der oben schon einmal kritisierten Tendenz zur Übersteigerung der Lehrerrolle bei, die den
Lehrer zum „Alleskönner“ und „Allesverantwortlichen“ stilisiert, ohne den an einer Schule
nichts geht.31
Alles in allem scheint es an den Schulen auch zu wenig Raum zu geben für den kollegi-
alen Austausch über pädagogische Fragen bzw. über Fragen zu einzelnen Kindern. In die-
sem Kernbereich des Lehrerberufs fühlen sich viele Lehrer allein gelassen (oft reden Lehrer
untereinander über alles, nur nicht über Pädagogik). Kenner fordern daher, das Gespräch
über pädagogische Experimente sowie über eigene Beobachtungen und Versuche zu inten-
sivieren, was zugleich Interesse am Kollegen signalisieren würde. Gerade Lehrer, die sich
immer noch als Einzelkämpfer fühlen, benötigen den sozialen Zuspruch des „Du kannst
das“. Ein Klima der gegenseitigen Wertschätzung und Unterstützung ist direkte Burnout-
Prophylaxe.
Das Gefühl, wertgeschätzt und anerkannt zu sein, hängt auch (ob man das wahrhaben
möchte oder nicht) mit einer solch profanen Sache wie der Bezahlung zusammen. Die be-

29
Stressgefühle und Burnout haben viele Ursachen, erwa das Gefühl, einer Aufgabe nicht gewachsen zu sein, wi-
dersprüchliche Forderungen nicht unter einen Hut zu bekommen, oder, besonders wichtig, den inneren Zugang
zur Aufgabe und ihrem Sinn verloren zu haben.
30
An einer Waldorfschule, die dies einmal unbefangen geprüft hat, kam man zu dem Ergebnis, dass man eigent-
lich nur einmal im Jahr wirklich eine „Gesamtkonferenz“ braucht, an der alle Lehrer teilnehmen sollten, näm-
lich zum Schuljahresanfang, wenn es darum geht, die Ämter neu zu verteilen: Dafür ist die Gesamtkonferenz
einfach die praktischste Form.
31
Dieses überdimensionierte Lehrerbild ist nicht nur selbst eine Belastung beispielsweise für jüngere Lehrer, die
versuchen müssen, diesen großen Mantel zu füllen, sondern es ist auch pädagogisch schädlich, weil es zum Bei-
spiel das heute in der modernen Schulpädagogik geforderte „Zurücktreten“ des Lehrers in die Rolle des Lern-
begleiters psychologisch sehr erschwert. Auch unter diesem Gesichtspunkt scheint es in einer arbeitsteiligen
Gesellschaft ganz angemessen, dass auch Lehrer von bestimmten Dingen einmal keine Ahnung haben dürfen
und dass sie einmal anerkennen können, dass andere in einem Fachgebiet mehr wissen. Dem steht entgegen,
was man die „vorindustrielle“ Prägung der Lehrerrolle nennen könnte, als der Dorfschullehrer selbstverständ-
lich für alles – bis zum Beschaffen des Heizmaterials für den Ofen im Klassenzimmer – zuständig war.
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 43

stehenden Gehaltsordnungen sind aber oft eine Quelle von Unzufriedenheit (auch wenn es
nicht zum guten Waldorfton gehört, darüber zu klagen). Durch schlechtere Bezahlung ihrer
Lehrer im Vergleich zu den staatlichen oder auch zu anderen Privatschulen oder plötzlich
sinkende Gehälter, wenn die Kinder aus dem Haus sind, manövriert sich eine Schule in ei-
nen Wettbewerbsnachteil um gute Lehrer.

Eltern und Lehrer


Die Gestaltung der sozialen Verhältnisse in einer Waldorfschule ist zweifellos ein eigenes
Feld der Sicherung und Entwicklung von Schulqualität. Dazu gehört auch und zentral die
Frage des sozialen Miteinanders und der Zusammenarbeit von Lehrern, Eltern und Schü-
lern.
Ein „Unternehmen“ von der Größe einer Waldorfschule, das zugleich von seinen Mit-
gliedern (Lehrern und Eltern) viel persönlichen Einsatz fordert, wobei deren Engagement
weitgehend auf Freiwilligkeit beruht, muss selbstverständlich ständig besorgt sein um die
„emotionale Integration“, das heißt um den inneren Zusammenhalt aller beteiligten Perso-
nen und Gruppen. Innere Integration ist dabei weniger eine Frage äußerer Zeichen („Corpo-
rate Identity“) als eine Frage des Informiertseins, der Kommunikation und der Beteiligung.
Jede Waldorfschule sollte sich darüber klar sein, dass sie von den Eltern sehr viel erwar-
tet und in jeder Hinsicht auf die Eltern angewiesen ist. Dieses Bewusstsein, auf die Eltern
angewiesen zu sein und sich ihnen gegenüber zum Teil in einer Dienstleister-, zum Teil in
einer Partnerrolle zu befinden, ist aber bei Waldorflehrern oft nicht vorhanden. 32 Fragen der
Eltern werden oft als Einmischung betrachtet, und gerade Waldorflehrer sind schnell bei
der Hand mit Hinweisen auf ihre „pädagogische Freiheit“, in die sie sich von Eltern nicht
hineinreden lassen wollen. Dabei geht es in den meisten Fällen nur um den – vielleicht un-
geschickt ausgedrückten – Wunsch von Eltern, etwas zu verstehen.
In Lehrerkreisen regt man sich gerne über die Unfähigkeit von Eltern als Erzieher auf,
und da ist ja auch zweifellos viel zu kritisieren. Wissenschaftliche Untersuchungen behaup-
ten, dass 60 Prozent der Kinder heute nicht mehr hinlänglich erzogen zur Schule kommen
und dass 40 Prozent der Eltern sich durch die Erziehung überfordert fühlen (Klepp,
Buchebner-Ferstl & Kaindl, 2009). Allerdings zeigen diese Untersuchungen auch einen we-
sentlichen Grund dafür auf, der ebenfalls neu und ein Ausdruck unserer Zeit ist: Das ist die
Angst der Eltern vor der Erziehung, die aus einer Verunsicherung drüber erwächst, wie zu
erziehen und was gut und was nicht gut für das Kind sei. Als Eltern mit der Waldorfpäda-
gogik in Berührung zu kommen, macht diese Situation nicht unbedingt einfacher: Gerade
Eltern, die neu sind an der Waldorfschule, äußern immer wieder, dass an der Waldorfschule
alles ganz anders sei als gewohnt, dass es sich um eine für sie ganz neue Welt handele und
dass sie in vielen Dingen umdenken müssten, verbunden mit der Befürchtung, aufgrund
von Nichtwissen etwas falsch zu machen und dadurch ungewollt in Konflikte zu geraten –
sie betreten also eine für sie fremde Welt, in der sie sich zunächst unsicher und orientie-
rungslos fühlen.

32
Überspitzt formuliert: Manche Lehrer wären ganz glücklich, wenn es eine Methode gäbe, wie man zu Kindern
kommen kann, ohne dass sie Eltern – zumindest diese Eltern – haben.
44 Michael Brater

Das heißt: Eltern haben heute in Erziehungsfragen einen nicht unerheblichen Bera-
tungsbedarf. Kennen und anerkennen die Schulen diesen Bedarf, und wenn ja, wie greifen
sie ihn auf? Eltern brauchen mehr wohlwollende Betreuung und Begleitung bei ihrem Weg
in die und bei ihren Erlebnissen in der Waldorfschule. Die Elternmitarbeit sollte frei sein
von stillschweigendem Druck bzw. von der „Motivation“ über schlechtes Gewissen. Sie
sollte auch nicht einseitig darin bestehen, dass die Eltern etwas „geben“, sondern sie sollten
auch etwas von den professionellen Pädagogen – den Lehrern – bekommen, nämlich vor al-
lem Rat und Hilfe bei den schwierigen Aufgaben der Erziehung.
Sinnvoll sind auch Formen der Begleitung für „abbruchgefährdete“, anfänglich ent-
täuschte Eltern, die man vielleicht auffangen kann. Auch wenn das nicht gelingt, kann man
doch versuchen, sie zumindest „im Guten gehen“ zu lassen. Dagegen werden Eltern und
auch wohlwollend Interessierte vergrault, wenn man ihnen zu verstehen gibt, dass sie von
der Waldorfpädagogik keine Ahnung hätten und erst mitreden könnten, wenn sie sich
gründlich mit den menschenkundlichen und anthroposophischen Grundlagen vertraut ge-
macht hätten. Solches Abwehrverhalten lähmt Initiative und Engagement und wirkt sich in
Denkverboten und Ideenbremsen aus. Stattdessen benötigt die Waldorfschule ein offenes
Klima, in dem Initiativen und Versuche grundsätzlich willkommen sind und sich entfalten
dürfen – aus Achtung vor dem fremden Wollen. Denn, wie Rudolf Steiner in der „Philoso-
phie der Freiheit“ sagt: „Leben in der Liebe zum Handeln und Leben lassen im Verständnis
des fremden Wollens ist die Grundmaxime der freien Menschen“ (Steiner, 1995, S. 166).
In der schulpädagogischen Diskussion gibt es zurzeit (oft in Verbindung mit der Ganz-
tagsschule) das Bild von der „Schule als Lebensraum“. Damit ist gemeint, dass Schule
nicht einfach eine nüchterne Institution für bestimmte Dienstleistungen ist, sondern ein of-
fener Raum der Begegnung, in dem sich Kinder ebenso wie Lehrer und Eltern gerne aufhal-
ten, vielfältigen Interessen nachgehen, alles Mögliche miteinander, aber auch für sich, ler-
nen, ausprobieren, bereden und unternehmen können, wo man für alle möglichen Probleme
und Problemchen ein offenes Ohr und guten Rat findet, und wo man miteinander lachen
und weinen kann. Ein Raum, der einfach Teil des eigenen Lebens wird, auch unabhängig
von Stunden- und Dienstplänen. Dies wird, wohlgemerkt, als pädagogisches Konzept dis-
kutiert, mit dem man in erster Linie den Veränderungen in der Entwicklungssituation der
Kinder und den Strukturveränderungen der Familien entsprechen möchte. Die Waldorf-
schulen sind eigentlich an dieser Vision ganz nahe dran und bringen von den äußeren und
den sozialen Bedingungen her dafür ideale Voraussetzungen und Ressourcen mit, die aller-
dings in einem Gesamtkonzept erst noch entfaltet werden müssten. Dabei geht es um die
Herausforderung, das, was heute oft noch als Forderung an die verschiedenen Gruppen der
Schule im Raum steht, als Chance, Angebot und Stärke umzugestalten. In diesem Sinn
könnten die „Forderungen“ der Waldorfschule an ihre Eltern zum großen Teil als „Angebo-
te“ uminterpretiert werden, die ihnen ganz neue interessante Betätigungs- und Erfahrungs-
möglichkeiten eröffnen. In diesem Zusammenhang sei auch die Pflege der Beziehungen der
einzelnen Schule zu ihren ehemaligen Schülern erwähnt, die eine stabile Schutz- und Un-
terstützungsgemeinschaft für sie werden könnte.33

33
Man vergleiche die Bedeutung der Alumni etwa an englischen, aber auch den „besseren“ deutschen Privatschu-
len.
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 45

Qualitätsmanagement an Waldorfschulen
Die Qualität von Schule und Unterricht an Waldorfschulen wirft heute, wie wir sahen,
durchaus viele Fragen auf. Das beginnt damit, dass den Waldorfschulen so etwas wie die
„Qualitätsführerschaft“ in pädagogischen Fragen – sofern sie die je hatten – in der öffentli-
chen pädagogischen Diskussion weitgehend entglitten ist. Das hat seinen Grund darin, dass
sich die Schulen offenbar schwertun, auf veränderte pädagogische Herausforderungen zu
reagieren und souverän mit ihren geistigen und konzeptionellen Grundlagen umzugehen.
Zweitens kann man feststellen, dass sich die Waldorfschulen mit vielen Erwartungen, die in
der zeitgenössischen pädagogischen Diskussion an „gute Schule“ gerichtet werden, spät
oder gar nicht auseinandersetzen. Eine dritte wichtige Quelle des Qualitätsmangels ist die
von den „Kunden“, also vor allem den Eltern und (Oberstufen-)Schülern, erlebte Diskre-
panz zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Die ideellen Ziele und die geübte Praxis stim-
men oft nicht überein. Und schließlich hat sich viertens gezeigt, dass die Waldorfschule
kaum über Strukturen und Verfahren verfügt, über die sie nennenswerte Qualitätsverbesse-
rungen kontinuierlich in Gang setzen und aufrechterhalten könnte, zumal sie sich gegen-
über einer wichtigen Wahrnehmungs- und Entwicklungsquelle – der Elternschaft, also den
„Kunden“ – tendenziell abschottet und deren Bedürfnisse nur eingeschränkt zur Kenntnis
nimmt.
Formale Systeme zum Aufrechterhalten und zur Steigerung der Qualität von Ferti-
gungs- und Dienstleistungsprozessen sind seit den 1960er-Jahren in der Wirtschaft ein gro-
ßes Thema (Kaizen, KVP usw.). Seit den 1990er-Jahren greift dieses Denken auch auf den
Bereich der sozialen und vor allem auch der pädagogischen Dienstleistungen über: Man
diskutiert nicht mehr nur die Qualität von Schule, sondern ebenso die Wege und Verfahren,
wie diese erreicht und gesteigert werden kann. Ein wichtiger Weg dahin sind auch hier
formale Systeme und Instrumente der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung, also
„Metastrukturen“, die nicht vorgeben, was gute Schulqualität ist, sondern Methoden zeigen,
wie etwa eine Schule ihre Qualität beschreibt, überwacht und steigert. Das heißt: Die (staat-
liche) Schulaufsicht will nicht mehr direkt in die Arbeit der Schulen eingreifen, sondern
erwartet von ihnen, dass sie (beschreibbare und anerkannte) Systeme und Verfahren einset-
zen, mit deren Hilfe sie selbst die Qualität ihrer Arbeit überwachen, aufrechterhalten und
ständig weiterentwickeln können. Dieser Gedanke der systematischen Qualitätssicherung
und Qualitätsentwicklung kann somit im Prinzip die Selbststeuerung der einzelnen Schule
stärken sowie sie unabhängiger von staatlicher Aufsicht machen und ihre Eigenständigkeit
fördern, zumal diese formalen QSE-Management-Systeme von Forderungen nach der Ent-
wicklung von Leitbild, Schulprofil und Schulprogramm, also weiteren Elementen der
Schulautonomie, flankiert werden.
Man sollte vor diesem Hintergrund annehmen, dass die selbstverwalteten Waldorfschu-
len solche Entwicklungen (die für sie bisher nirgends verbindlich vorgeschrieben wurden)
als Bestätigung ihres Autonomiestrebens begrüßt hätten, zumal solche Qualitätsmanage-
mentsysteme ja eine in den Schulen klaffende Lücke der Qualitätsarbeit vielleicht geschlos-
sen und offene Qualitätsfragen bearbeitbar gemacht hätten.
Aber: Weit gefehlt! In den Waldorfschulen hat man diese Entwicklungen zwar am Ran-
de zur Kenntnis genommen, aber in den allermeisten Fällen hielt man es (und hält man es
bis heute) nicht für nötig, sich darauf näher einzulassen, nach dem Motto: „Wir Waldorf-
46 Michael Brater

schulen brauchen so etwas nicht, denn wir sind schon gut, und außerdem haben wir ja unse-
re Konferenzen, die alles das bereits abdecken, was solche qualitätssichernden Verfahren
bringen könnten.“ Außerdem, so war mitunter zu hören, kommt dieser Gedanke des Quali-
tätsmanagements ja aus der Industrie (und zwar der Rüstungsindustrie!) und ist damit auf
uns ohnehin nicht anwendbar. Für die frühen Qualitätsmanagementsysteme – wie die be-
rühmte Normenreihe für Qualitätssicherungssysteme ISO 9001 oder das europäische
EFQM-System – mag dies auch noch zugetroffen haben, aber schon damals hatte die Dis-
kussion in der Schulbewegung den Makel, dass sich eigentlich kaum jemand ernsthaft mit
diesen – zugegebenermaßen hoch abstrakten – Ansätzen beschäftigte und also niemand be-
urteilen konnte, was deren Nutzung den Schulen hätte bringen können. Das Gefühl war
eher: Not invented here!

Waldorfaffine Qualitätsmanagementsysteme
Das hat sich aber relativ schnell geändert, denn Ende der 1990er-Jahre lagen gleich zwei
„artgerechte“ Qualitätsmanagementsysteme für auf anthroposophischer Grundlage arbei-
tende Einrichtungen vor: das schweizerische Verfahren „Wege zur Qualität“34 und das
deutsche „GAB-Verfahren“35 der Gesellschaft für Ausbildungsforschung und Berufsent-
wicklung in München. Beide Verfahren stützen sich zwar auf anthroposophische Ansätze
und Denkweisen – beispielsweise betonen sie die Autonomie der Einrichtung, ihre Quali-
tätsziele selbst festzulegen, beziehen geistige bzw. Sinndimensionen ein und stützen sich
auf Kerngedanken der Steinerschen Lehre von der „Dreigliederung des sozialen Organis-
mus“ –, sind jedoch in ihrem Anwendungsbereich keineswegs auf anthroposophische Ein-
richtungen beschränkt. Außerdem betonen beide Verfahren ihre Kompatibilität mit der
Selbstverwaltung der anthroposophischen Einrichtungen bzw. der Waldorfschulen: Quali-
tätsmanagement ist in beiden Fällen nicht Sache allein der Leitung oder beauftragter Spezi-
alisten, sondern beide Verfahren beziehen möglichst viele bzw. alle Mitarbeiter in den Qua-
litätsentwicklungsprozess ein. Insbesondere das GAB-Verfahren bietet eine Reihe von
Maßnahmen und ineinandergreifenden Arbeitsschritten (zu denen beispielsweise auch Leit-
bildarbeit, Handlungsleitlinien, Qualitätszirkel, kollegiale Beratung und Evaluation gehö-
ren), mit denen Qualitätsfragen gemeinsam erkannt, geklärt, in Maßnahmen umgesetzt und
in ihren Wirkungen überprüft werden können.
Während diese beiden Qualitätsverfahren die ganze Einrichtung in den Blick nehmen,
bietet der Bund der Freien Waldorfschulen seit etwa 2010 ein drittes Verfahren speziell für
Waldorfschulen an, das sich auf die Qualität des Unterrichts und damit auf das pädagogi-
sche Handeln des einzelnen Lehrers konzentriert. Ein Anspruch dieses Verfahrens ist es,
dass es möglichst einfach, also ohne größere Einführungsprozeduren und Organisationsbe-
mühungen, jedoch durchaus mit begleitenden Schulungen genutzt werden kann.36 Im Mit-
telpunkt stehen hier die Bildung von Intervisionsgruppen im Kollegium und die Unter-
richtshospitation durch externe Fachleute mit „befreundetem Fremdblick“. Allerdings dürf-

34
Siehe http://www.wegezurqualitaet.info/index.php?id=348
35
Siehe http://www.gab-verfahren.de/
36
Dieses Verfahren befindet sich noch in der Erprobung
(vgl. http://www.waldorfschule.info/de/paedagogik/qualitaetsentwicklung-an-waldorfschulen/index.html).
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 47

ten generelle und strukturelle Qualitätsprobleme der Waldorfschulen, wie sie zu Beginn
dieses Beitrags beschrieben wurden, bei diesem Ansatz nicht direkt in den Blick geraten.
Wie jede systematische Qualitätsarbeit folgen diese Verfahren implizit dem so genann-
ten „Demming-“ oder „PDCA-Zyklus“, nach dem zunächst die Ziele, Qualitätskriterien und
Entwicklungsperspektiven festgelegt werden („plan“), beispielsweise in der Form von Leit-
bildern, Schulprofilen, Schulkonzepten oder Handlungsleitlinien zu einzelnen qualitätsrele-
vanten Handlungsfeldern. Im nächsten Schritt („do“) wird möglichst im Sinne der Ziele ge-
handelt. Anschließend wird das Handeln überprüft, indem es mit den Zielen verglichen
wird („check“). Der Kreis schließt sich, wenn aus dieser Überprüfung eine Korrektur bzw.
Veränderung des Handelns hervorgeht („act“), die dann erneut geplant werden muss, usw.
Außerdem beziehen sich alle diese Qualitätsentwicklungsverfahren auf vier so genannte
„Qualitätsdimensionen“, nämlich auf die Qualität der Strukturen, Prozesse, Ergebnisse und
sozialen Beziehungen.

Die Einzelschule als Träger der Qualitätsentwicklung


Alle diese Verfahren zur Qualitätsentwicklung an den Waldorfschulen werden von einzel-
nen Schulen – zum Teil erfolgreich – genutzt, ohne dass dies aber auch nur annähernd flä-
chendeckend geschehen würde. Einige Schulen berichten, dass es ihnen mit Hilfe eines der
Verfahren gelungen sei, ihr gemeinsames Verständnis von der angestrebten Qualität einer
Maßnahme oder Handlung bzw. eines Handlungsfeldes (z. B. Fremdsprachenunterricht) zu
klären (wobei allerdings zumeist weniger innovative Ansätze als eine Affirmation und Prä-
zisierung bestehender waldorfpädagogischer Positionen dabei herauskommen). Am
schwersten fallen die Schritte der Handlungsüberprüfung und vor allem die handlungsver-
ändernden Konsequenzen, weil dabei ja unter Umständen Kollegen kritisiert und Hand-
lungsgewohnheiten verlassen werden müssten.
Immerhin wird hier auch gelegentlich von strukturellen Fortschritten (immer auf der
Ebene der Einzelschule) berichtet. Etwa wenn es einer Schule gelungen ist, ihr Beschwer-
demanagement in einem neuen Geist zu ordnen: Sie haben sich dazu durchgekämpft, Be-
schwerden von Eltern nicht länger als bösartige Angriffe zu interpretieren, sondern als
Hinweise darauf, wo aus der Sicht der Eltern etwas verbessert werden muss (und wenn es
der Informationsfluss ist). Ein funktionsfähiges, und das heißt: die Eltern ernst nehmendes
Beschwerdemanagement wird so zum Pfeiler einer funktionsfähigen Qualitätsentwicklung
an den Schulen, die Wahrnehmungen und Erfahrungen der Eltern bzw. Außenstehender ge-
zielt mobilisiert und nutzt.
Die meisten Schulen aber betreiben Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im
Kleinen, also als kollegiale Beratung, Inter- oder Supervision. Mitunter „gönnen“ sich ein-
zelne Lehrer ein Coaching, und einzelne Schulen rufen externe Berater, wenn sie das Ge-
fühl haben, mit sozialen und Qualitätsproblemen nicht mehr alleine zurechtzukommen.
Auslöser dafür sind meist Konflikte, die außer Kontrolle zu geraten drohen, oder schwer-
wiegende wirtschaftliche Probleme. Beides sind jedoch in der Regel lediglich Symptome
von darunterliegenden Qualitätsproblemen, zu denen man leider bei solchen Anlässen nur
sehr selten vordringen kann.
Mit den oben beschriebenen Ansätzen eines bewussten Qualitätsmanagements liegen
immerhin wirksame Instrumente vor, mit denen die Waldorfschulen ihre pädagogische
48 Michael Brater

Qualität angehen und weiterentwickeln sowie versuchen könnten, zumindest in Teilberei-


chen wieder an die pädagogische Diskussion der Zeit anzuschließen und auf einzelnen Ge-
bieten ihre frühere „Qualitätsführerschaft“ zurückzugewinnen. Das wird mit großer Wahr-
scheinlichkeit zwar immer nur einzelnen Schulen gelingen und nicht zu einem neuen „Mo-
dell Waldorf“ führen; aber damit wäre auch schon viel erreicht. Alle diese „Werkzeuge“
helfen nichts, wenn sie nicht von den verantwortlichen Menschen tätig ergriffen und aktiv
genutzt werden. Und das gelingt immer nur punktuell, weil ja die Lehrer, die diese Prozesse
vorantreiben müssten, in erster Linie Verantwortung für ihren Unterricht tragen und nicht
so sehr für die erwähnten globaleren Qualitätsfragen, für die ihnen kaum Zeit bleibt.
Trotz aller Bemühungen um Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung dürfte im
Hinblick auf viele der oben erwähnten Qualitätsfragen so lange kein Fortschritt erzielt wer-
den, als diese Probleme, die ihrer Natur nach die Waldorfbewegung insgesamt betreffen,
immer nur von Einzelschulen gelöst werden. Die Entwicklung von geeigneten schulüber-
greifenden Unterstützungsstrukturen und Forschungskapazitäten (etwa an Hochschulen)
steht aber noch am Anfang und wird wohl auch eher als „systemfremd“ erlebt: Bisher ent-
wickelt sich Qualität in den Waldorfschulen ausschließlich über die Publikation und Prä-
sentation einzelner geglückter Experimente oder modellhafter Entwicklungen, von denen
sich dann die anderen Schulen, wenn überhaupt, das herausgreifen, was sie anregend und
interessant finden. So entsteht eine Vielfalt von waldorfpädagogischen Elementen und Ver-
suchen im Detail, aber keine gemeinsame Gesamtentwicklung.
Möglicherweise ist dieser Weg ja auch ausreichend, um pädagogische Antworten auf
die Herausforderungen der Gegenwart zu finden und die Lücke zwischen Anspruch und
Wirklichkeit zu schließen. Es könnte durchaus eine Stärke der Waldorfbewegung sein, auf
Kreativität und Vielfalt der Einzelschulen zu setzen. Diese benötigen dafür dann allerdings
den entsprechenden Raum und die erforderlichen Ressourcen und vor allem: den offenen
Diskurs untereinander, der ja in den vielen Treffen und Versammlungen der Waldorfbewe-
gung durchaus angelegt ist.

Übergreifende Leitideen und Schulprofil


Von staatlichen Schulen verlangen die Behörden heute häufig ein „Schulprofil“ und ein
„Schulprogramm“. Waldorfschulen meinen oft, darauf verzichten zu können, sei doch das
Konzept der Waldorfschule Profil und Leitbild genug. Tatsächlich aber haben die Waldorf-
schulen bereits viele unterschiedliche Profile, wie etwa das der „Interkulturellen Waldorf-
schule“ oder das der „Doppelqualifikation“ von schulischen und beruflichen Abschlüssen.
Weitere Profile sind denkbar, wie etwa das einer „Laborschule für die zeitgemäße Weiter-
entwicklung der Waldorfpädagogik“ oder das einer „Waldorfschule für die globalisierte
Welt“ oder die „Waldorfschule für Europa“ usw. Das alles sind (erfundene) Beispiele, die
verdeutlichen sollen, was mit „Schulprofil“ gemeint ist, um welche Ebene es also eigentlich
geht.
Das Schulprofil hat die Aufgabe, Identität durch Differenz zu stiften. Es definiert visio-
näre Schwerpunkte für die Gestaltung der Schule und weckt Begeisterung – aber es unter-
scheidet auch ganz klar, das heißt, es sagt auch, was diese jeweilige (Waldorf-)Schule nicht
ist oder macht. Ein Schulprofil bedeutet daher auch immer: Verzicht auf andere Möglich-
keiten. Auch eine Waldorfschule kann kein Bauchladen zufälliger, willkürlich zusammen-
Zur Qualität von Waldorfschulen, ihrer Entwicklung und Sicherung 49

gewürfelter Angebote sein nach dem Motto „Für jeden etwas“. Deshalb kommt es bei der
Profilbildung darauf an, vielfältige Gesichtspunkte zu beachten und zusammenzuführen:
neben dem geltenden Leitbild die Bedürfnisse der „Kunden“ und neben den vorhandenen
Ressourcen (zu denen auch die Fähigkeiten der Mitarbeiter gehören) Vorstellungen von
dem, wie man in Zukunft den pädagogischen Herausforderungen begegnen kann.
Da man nicht alles machen kann, was pädagogisch interessant (und begründbar!) ist,
braucht man einen „Leitstern“, der zugleich das einigende Band, die übergreifende Orien-
tierung darstellt für all die notwendigen Teilveränderungen und sie damit harmonisiert, so
dass ein neues Ganzes entsteht und nicht nur eine Ansammlung vieler unverbundener Ele-
mente. Das kann nur gelingen, wenn man nicht von individuellen Vorlieben ausgeht, son-
dern zum einen von der Wahrnehmung dessen, was ist, was gebraucht wird bzw. zur Ver-
fügung steht, und dazu aus der Welt der Ideen diejenigen herausgreift, die dazu in der Lage
sind, die wahrnehmbaren Gegebenheiten zu identifizieren, zu ordnen und zu einem Ge-
samtbild zu fügen. Insofern heißt Profilbildung zugleich: Abschied nehmen vom „Ein-
heitsmodell Waldorf“ und aus den geistigen Grundlagen eine neue, eigene, eben „unsere“
Variante der Waldorfschule zu kreieren. Diesen Weg gehen ja bereits viele „freie Schulen“,
die im Inneren Waldorfpädagogik konsequent realisieren, aber aus verschiedenen Gründen
auf die äußere Etikettierung als Waldorfschule verzichten, da sie diese als ihre Intentionen
und Aktionen zu sehr einengend erleben. Das kann man durchaus als Beweis für die Le-
bendigkeit und Entwicklungsfähigkeit der Waldorfpädagogik werten.
Durch die Formulierung unterschiedlicher Schulprofile wird nicht etwa der allgemein
menschenbildende Auftrag der Waldorfschule verraten, sondern Raum geschaffen für Plu-
ralität und Heterogenität dieser Schulform unter Beibehaltung ihrer pädagogischen Kern-
aufgabe. Es geht heute darum, das „Wesen“ der Waldorfpädagogik, die geistige Substanz
der Waldorfschule, die es zu erhalten gilt, nicht zu verwechseln mit ihren vielfältigen, akzi-
dentiellen und selbstverständlich jederzeit gestaltbaren und gestaltungsbedürftigen histori-
schen Erscheinungsformen.

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Waldorfpädagogik aus Sicht der
Empirischen Bildungsforschung

Dirk Randoll
Einleitung
Michael Brater hat in seinem Beitrag bereits darauf aufmerksam gemacht, dass Waldorfpä-
dagogik in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion trotz vereinzelter Versuche einer
gegenseitigen Annäherung (z. B. Bauer & Schneider, 2006; Bohnsack und Kranich, 1990;
Paschen, 2010) bis dato so gut wie keine Rolle spielt. Vielmehr fristet sie ein Außenseiter-
dasein und wird nicht selten als esoterisch abgetan oder als unwissenschaftlich abqualifi-
ziert. Dies liegt unter anderem darin begründet, dass dieser Pädagogik ein geisteswissen-
schaftliches, sich an dem anthroposophischen Menschenbild Rudolf Steiners orientierendes
Paradigma zugrunde liegt, innerhalb dessen eine eigene Sprache gesprochen wird, die für
Außenstehende kaum zugänglich ist, geschweige denn in ihren Inhalten verstehbar oder
nachvollziehbar erscheint. Exemplarisch dafür stehen karmische Zusammenhänge im Er-
ziehungsprozess oder die Zusammensetzung der Schüler einer Klasse nach Aspekten der
Temperamentlehre von Hippokrates. Diese Hermetik, die sich aus der von der Anthroposo-
phie selbstgewählten Isolation ergibt, hat zur Folge, dass sich das „System Waldorf“ in
weiten Teilen zu einem selbstreferenziellen System entwickelt hat, was nicht ohne Folgen
für die pädagogische Praxis in den Waldorfschulen geblieben ist.
Zudem weist der Waldorflehrplan seit Gründung der ersten Waldorfschule im Jahre
1919 kaum Veränderungen auf, so als seien die gesellschaftlichen Verhältnisse und die
Kinder und Jugendlichen, die darin aufwachsen, immer noch dieselben wie vor 80 oder 90
Jahren. Heiner Ullrich (2012) bezeichnet die Waldorfschule daher als „Entschleunigungsin-
sel“, womit vor allem gemeint sein soll, dass sie sich als Fels in der Brandung einer sich
ständig verändernden und immer schneller agierenden Welt (z. B. Winterhoff, 2012) ver-
steht. Dies hat diese Schulform für Eltern und Schüler über lange Zeit aber keineswegs un-
attraktiv gemacht – im Gegenteil: Seit Ende des Ersten Weltkrieges ist die Zahl der Freien
Waldorfschulen kontinuierlich angestiegen (vgl. z. B. Hiller, 2007). Allerdings zeigt sich
bei genauer Betrachtung heute, dass die Schülerzahlen an den meisten Waldorfschulen
stagnieren und in ländlichen Gebieten sogar dramatisch zurückgehen. Dafür sind sowohl
die geburtenschwachen Jahrgänge als auch die zunehmende Konkurrenz unter den Privat-
schulen verantwortlich, auf die die Waldorfschule bis dato nicht hinreichend vorbereitet ist.
Doch gerade weil die Waldorfschulen nicht jede Modeerscheinung im schulischen Bil-
dungssektor mitgemacht haben, können sie auf eine langjährige Erfahrung mit einer Päda-
gogik zurückblicken, die einige Besonderheiten sowie selbst auferlegte Ansprüche auf-
weist. Dazu zählen vor allem:

x der sozial-integrative Ansatz der Waldorfschule,


x die kollegiale Selbstverwaltung,
x der Waldorflehrplan,

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_3, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
52 Dirk Randoll

x das Klassenlehrerprinzip und


x die waldorfeigene Lehrerausbildung.

Die in den letzten zehn bis 15 Jahren durchgeführten und publizierten empirischen Studien
zu unterschiedlichen Fragen und Inhalten der waldorfpädagogischen Praxis (siehe zusam-
menfassend Böhle & Peters, 2010, 2011; Frielingsdorf, 2012; Randoll, 2010) geben Hin-
weise darauf, welche waldorfpädagogischen Traditionen sich bewährt haben, in welchen
Bereichen die Erwartungen und Intentionen offenkundig unerfüllt geblieben sind und wo es
mitunter notwendig bzw. sinnvoll erscheint, über Veränderungen nachzudenken. Im Fol-
genden soll dies unter Bezugnahme auf die soeben genannten waldorfpädagogischen Be-
sonderheiten bzw. Ansprüche genauer untersucht und diskutiert werden.

Empirische Forschungsergebnisse zu ausgewählten


Aspekten der Waldorfpädagogik

Der sozial-integrative Ansatz der Waldorfschule


Dem deutschen Schulwesen wird seit geraumer Zeit vorgeworfen, sozial zu wenig durch-
lässig zu sein und damit zur Manifestation sozialer Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten
beizutragen. Konkret haben Schüler aus sozial und wirtschaftlich schwachen Familien hier-
zulande zu wenige Chancen, einen höherwertigen Bildungsabschluss zu erreichen. Ebenso
findet aufgrund des dreigliedrigen Schulsystems und der damit einhergehenden Leistungs-
selektion keine hinreichende Durchmischung verschiedener „Bildungsniveaus“ statt. Ru-
dolf Steiner schwebte indessen bereits bei der Gründung der ersten Waldorfschule im Jahre
1919 eine Schule vor, in der idealtypisch das Arbeiterkind mit dem Akademikerkind zu-
sammen unterrichtet und beschult wird, was in dieser Zeit auch an allgemeinbildenden
Schulen nicht ungewöhnlich war. Dahinter stehen Überlegungen zur Schaffung einer sozial
gerechteren Gesellschaft, von Steiner in seinem Werk „Die Kernpunkte der soziale Frage“
(Steiner, 1976) näher ausgeführt und besprochen. Nach über 90 Jahren werden die Wal-
dorfschulen hierzulande jedoch vor allem von Kindern aus sozial gut situierten Elternhäu-
sern (dem so genanten Bildungsbürgertum) mit einem hohen Anteil an Akademikern (vor
allem Regelschullehrern) besucht, die zudem eine hohe Bildungsaspiration aufweisen (Lie-
benwein, Barz & Randoll, 2012; Barz & Randoll, 2007; Ullrich, 2009). Deshalb verwun-
dert es nicht, wenn der Anteil der Abiturienten an Waldorfschulen weit über dem Bundes-
durchschnitt liegt (Barz & Randoll, 2007) und 70 Prozent der aktuell an einer Waldorfschu-
le beschulten Oberstufenschüler angeben, das Abitur anzustreben (Liebenwein, Barz &
Randoll, 2012). Von einem sozial-integrativen Impuls der Waldorfpädagogik kann heute
daher keine Rede mehr sein. Dies bezieht sich auch auf die Zusammensetzung der Schüler-
schaft im Hinblick auf den Anteil der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund,
der nach Baier und Pfeiffer (2005) an Waldorfschulen mit 16,4 Prozent vergleichsweise ge-
ring ausfällt.
Aufgrund der unzureichenden Refinanzierung der Privatschulen durch die öffentliche
Hand ist den Waldorfschulen in dieser Hinsicht jedoch kein Vorwurf zu machen. Zumin-
dest steckt hinter der „Positivauslese“ keine böse Absicht. Vielmehr ist man an den meisten
Waldorfschulen bestrebt, durch die Einrichtung eines Solidaritäts- oder Sozialfonds auch
Waldorfpädagogik aus Sicht der Empirischen Bildungsforschung 53

finanziell schlechter gestellten Eltern den Besuch ihres Kindes an einer solchen Bildungs-
einrichtung zu ermöglichen. Allerdings ist die Entscheidung für die Wahl einer Schule in
Freier Trägerschaft nicht nur eine Frage des Geldes, sondern auch eine des elterlichen Be-
wusstseins von Wert und Bedeutung schulischer Bildung und Erziehung. Und dieses hängt
bekanntlich wiederum in hohem Maße von dem sozialen Status und der ethnischen Zugehö-
rigkeit ab. Die derzeit zu beobachtenden Bemühungen um die Neugründung von Interkultu-
rellen Waldorfschulen in sozialen Brennpunkten, also von Schulen, in denen Kinder ver-
schiedener Ethnien auch unabhängig von ihrem sozialen Status und ihrer ethnischen Her-
kunft besucht werden können, wie auch von inklusiv arbeitenden Schulen lassen erkennen,
dass der sozial-integrative Ursprungsimpuls Rudolf Steiners zumindest nicht aus den Au-
gen verloren worden ist. In diesem Zusammenhang sind auch doppeltqualifizierende Wal-
dorfschulen mit integrierter Berufsausbildung (Schneider und Enderle, 2012) zu nennen.
Die finanziellen und bürokratischen Hürden sind für Waldorfschulen mit derlei pädagogi-
schen Profilen indessen immens, so dass deren Betrieb ohne finanzielle Unterstützung von
außerhalb des gesetzlichen Rahmens kaum möglich erscheint (Brater, Hemmer-Schanze &
Schmelzer, 2008).
Dennoch sind die meisten Waldorfschulen in Deutschland „Eliteschulen“ für eine aus-
erwählte Schülerklientel. Was aber veranlasst Eltern dazu, ihr Kind dort einzuschulen? Als
Motive für die elterliche Schulwahl wurden in der Studie von Barz und Randoll (2007) als
Antwort auf eine offene Frage genannt:

x die besondere Pädagogik (46,3 Prozent),


x die Unzufriedenheit mit der staatlichen Regelschule (19,3 Prozent),
x der anthroposophische Hintergrund (11,3 Prozent),
x die Tradition (8,3 Prozent; z. B. wenn ein Geschwisterteil bereits die Waldorfschu-
le besucht hat),
x Empfehlungen (z. B. des Arztes oder des Lehrers an der staatlichen Regelschule)
und Kontakte (beides je 4,7 Prozent),
x schlechte Erfahrungen während der Zeit des Nationalsozialismus (2,1 Prozent; im
Sinne einer Neuorientierung).

Die Freie Waldorfschule stellt demnach eine wichtige Alternative für solche Eltern dar, die
sich eine andere Erziehung und Bildung für ihr Kind wünschen, als sie dies an einer staatli-
chen Regelschule für realisierbar erachten. Sie ist aber auch eine wichtige Alternative für
Eltern, welche sich enttäuscht von der staatlichen Regelschule abgewandt haben oder der
Schullaufbahnempfehlung der Grundschule nicht folgen möchten. Darauf weist vor allem
der hohe Anteil von Quereinsteigern (ca. 40 Prozent) an Waldorfschulen hin (z. B. Keller,
2008). Was die Waldorfschule entgegen einigen Kritikern (z. B. Prange, 2000) jedoch nicht
ist: Sie ist keine Schule für anthroposophisch orientierte Elternhäuser und auch keine anth-
roposophische Kaderschmiede. Denn der Anteil der Waldorfeltern mit anthroposophischem
Hintergrund ist vergleichsweise gering und zudem schon seit Jahren rückläufig (vgl.
Ebertz, 2007). Auch attestieren die von Barz und Randoll (2007) befragten ehemaligen
Waldorfschüler ihrer Schule ein hohes Maß an Weltoffenheit und Toleranz gegenüber allen
Weltreligionen.
54 Dirk Randoll

Kollegiale Selbstverwaltung
Eine wesentliche Besonderheit der Organisationsstruktur der Freien Waldorfschule stellt
die kollegiale Selbstverwaltung dar.1 Sie basiert nach Ullrich und Idel (2012) auf der Drei-
gliederung Rudolf Steiners und besagt zunächst, dass es dort keine Verwaltung von außen
und auch keinen offiziellen Direktor gibt. Vielmehr entscheidet das gesamte Lehrerkollegi-
um – bzw. zumindest von diesem gewählte Vertreter – über pädagogische, personelle und
zum Teil auch über wirtschaftliche bzw. verwaltungsbezogene Fragen und Angelegenhei-
ten. Wienert (2002) spricht deshalb von einem dreigeteilten Konferenzgeschehen: der pä-
dagogischen, der technischen und der internen Konferenz. Bei der kollegialen Selbstver-
waltung, die zuweilen fälschlicherweise mit basisdemokratischem Handeln (alle sprechen
und entscheidet mit) gleichgesetzt wird, ist jeder Waldorflehrer in hohem Maße für das ge-
samte schulische Geschehen und dessen Entwicklung mitverantwortlich. Dies eröffnet ihm
Möglichkeiten der Einflussnahme und Mitgestaltung, was das Kohärenzgefühl und das Ge-
fühl der Selbstwirksamkeit stärken und damit die Resilienz begünstigen kann. Der mit der
schulischen Selbstverwaltung einhergehende zeitliche Aufwand ist indessen immens. Zu-
mindest übersteigt er den an Regelschulen für Konferenzen eingeräumten und realisierten
Aufwand um ein Vielfaches (Randoll, 2012). Die kollegiale Selbstverwaltung ist jedoch
auch unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten kritisch zu betrachten, wie das folgende Re-
chenbeispiel zeigt: An einigen Waldorfschulen erhalten Lehrer für ihre Arbeit in der kolle-
gialen Selbstverwaltung eine Deputatsentlastung von zwei Wochenstunden. Unter Zugrun-
delegung eines Bruttostundensatzes von 58,00 Euro verursacht dies bei einer zweizügigen
Schule mit einem vierzigköpfigen Kollegium Kosten in Höhe von 225.000 Euro im Jahr.
Bei 800 Schülern entspricht dies einem Elternanteil von 23,44 Euro im Monat bzw. 281,30
Euro im Jahr. Davon wären dann die Kosten für die an der Regelschule übliche Schullei-
tung (Direktor) abzuziehen.
Die Ergebnisse aus der Waldorflehrerstudie von Randoll (2012) zeigen darüber hinaus,
dass mit der kollegialen Selbstverwaltung auch erhebliche qualitative Probleme einherzu-
gehen scheinen. Aus der Perspektive der Pädagogen beziehen sich diese auf die folgenden
Aspekte:

x Entscheidungsprozesse erfolgen nicht effizient genug,


x der Austausch von Informationen gelingt nur unzureichend,
x es gibt Gruppierungen innerhalb des Kollegiums, die sich nicht (mehr) an den
Konferenzen beteiligen,
x die Kommunikation untereinander ist nicht immer offen und transparent und
x es gibt Meinungsführer, sprich: „Heimliche Direktoren“.

Selbstverwaltung erfordert nicht nur Professionalität in pädagogischen Fragen, sondern


auch in den Bereichen Kommunikation, Personalmanagement (Personalführung, Personal-
wesen und Personalentwicklung), Betriebswirtschaft, Schul- und Verwaltungsrecht usw.
Nicht jeder Pädagoge kann und wird die jeweils erforderlichen bzw. geforderten Fähigkei-
ten und Fertigkeiten mitbringen, weshalb es sinnvoll erscheint, Verantwortlichkeiten und
Entscheidungskompetenzen Experten oder Expertenteams zu übertragen. Das so genannte
1
Diese findet sich allerdings auch an den Freien Alternativschulen.
Waldorfpädagogik aus Sicht der Empirischen Bildungsforschung 55

Mandatsmodell, bei dem gewählte Vertreter das Schulführungsgremium bilden, stellt nach
den Urteilen der Waldorflehrer eindeutig die bessere Alternative gegenüber der kollegialen
Schulführung dar (vgl. Randoll, 2012). Dies bedeutet jedoch nicht, dass es an Waldorfschu-
len nicht vereinzelt auch eine gut funktionierende kollegiale Selbstverwaltung gäbe. Dass
diese jedoch in hohem Maße von den handelnden Personen abhängig sein dürfte, liegt auf
der Hand. Dennoch wäre den Waldorfschulen mit kollegialer Selbstverwaltung anzuraten,
verstärkt über die Einführung alternativer Organisationsformen und Organisationsstruktu-
ren nachzudenken oder zumindest darüber zu reflektieren, wie die kollegiale Selbstverwal-
tung effektiver und für alle Beteiligten befriedigender gestaltet werden kann.

Der Lehrplan der Waldorfschule


In der bereits erwähnten Befragung von Waldorflehrern (Randoll, 2012) wurden von den
Pädagogen als Hauptmotive für die Wahl des Waldorflehrerberufes (offene Frage) „wal-
dorfpädagogische Besonderheiten“ genannt. Der Schwerpunkt der Antworten lag dabei auf
dem „Lehrplan der Waldorfschule“ sowie der „ganzheitlichen Förderung der Schüler“. Ru-
dolf Steiner hat selbst keinen Lehrplan für die Waldorfschule entwickelt, sondern den Leh-
rern der ersten Waldorfschule in verschiedenen Konferenzen wiederholt Hinweise zum pä-
dagogischen Handeln gegeben. Diese sind protokolliert und von Stockmeyer (1976) erst-
mals als Quellensammlung herausgegeben worden. Daraus erklärt sich unter anderem das
sogenannte Kochlöffelprinzip. Es besagt, dass alle Waldorfschüler in der fünften Klasse ei-
nen Kochlöffel schnitzen, weil Steiner den Lehrern der ersten Waldorfschule die Empfeh-
lung gegeben hat, den Lernenden in diesem Alter etwas Handwerkliches anzubieten, wie
beispielsweise das Schnitzen eines Kochlöffels (vgl. Iwan, 2007). Tobias Richter (2010)
war der erste, der in den Neunzigerjahren des 20. Jahrhunderts eine Art Lehrplan der Wal-
dorfschule herausgegeben hat. Diesem folgte die im Stuttgarter „Verlag Freies Geistleben“
erschienene Publikation „Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen – Zum Bildungsauftrag
der Waldorfschule“ von Götte, Loebell und Maurer (2009), in der die Kompetenzentwick-
lung der Schüler im Allgemeinen sowie im Hinblick auf verschiedene Unterrichtsfächer im
Vordergrund steht.
Der Waldorflehrplan folgt in seinen Prinzipien einem Gesamtbildungskonzept, das Hu-
manwissenschaften, Naturwissenschaften und Technik miteinander verbindet. Zudem zeigt
er auf, wie sich dieses Konzept innerhalb eines zwölfjährigen Bildungsgangs verwirklichen
lässt. Dabei sollen die Schüler nicht nur intellektuell, sondern vor allem auch beruflich-
praktisch, musisch-künstlerisch sowie in ihrer Sozialkompetenz gefördert werden. Zudem
versuchen Waldorfschulen, ihren Schülern vielfache Primärerfahrungen zu ermöglichen
und ihnen Gelegenheiten zu schaffen, „vom Leben zu lernen“. Nicht zuletzt deshalb haben
die meisten Schulen dieser pädagogischen Prägung einen Schulgarten, eine Hausbauepo-
che, diverse Werkstätten, einen Chor, ein Orchester, Klassenspiele, Monatsfeiern usw., und
nicht zuletzt deshalb absolvieren Waldorfschüler verschiedene Praktika in Sozialeinrich-
tungen, auf Bauernhöfen oder in anderen Berufsbereichen. Eine weitere Besonderheit des
Lehrplans der Freien Waldorfschule besteht in der Annahme der Parallelität von ontogene-
tischer und phylogenetischer Entwicklung. 2 Dies ist auch ein Grund dafür, weshalb der

2
Dabei wird versucht, der Entwicklung des Bewusstseins von der magischen über die mythische bis hin zur ratio-
nalen Bewusstseinsstufe Rechnung zu tragen (z. B. Gebser, 1986; Wilber, 1996).
56 Dirk Randoll

Förderung intellektueller Fähigkeiten im Vorschulalter und zum Teil auch noch in den ers-
ten Grundschuljahren keine Priorität beigemessen wird. Vielmehr werden im Vorschul- und
zum Teil auch noch im Grundschulalter Mythen, Märchen und Heldensagen sowie die Ver-
richtung traditioneller handwerklicher Tätigkeiten bevorzugt berücksichtigt. Methodisch
wird in der Waldorfpädagogik davon ausgegangen, dass erst durch eine „Gemüts- und Wil-
lenserziehung“ die Voraussetzungen für die Entwicklung eines „gesunden Wirkens des In-
tellekts“ und des Denkens geschaffen werden. Deshalb durchläuft jeder Unterrichtsinhalt
die Elemente Wollen, Fühlen und Denken, das heißt, er führt idealtypisch „von der Hand
zum Herzen und vom Herzen zum Haupte“, um somit vom Greifen zum Be-Greifen zu ge-
langen. Die Förderung der praktischen Vernunft wird dabei schwerpunktmäßig im Lebens-
kunde- und Technologieunterricht sowie in den handwerklich-technischen und den künstle-
risch-gestaltenden Fächern zu realisieren versucht. Dass dies in der Unter-, Mittel- und
Oberstufe jeweils andere Gestalt annimmt und anders gewichtet ist, versteht sich von selbst.
In verschiedenen Studien konnte wiederholt gezeigt werden, dass sich Waldorfschüler
wesentlich besser mit den an ihrer Schule vermittelten Lerninhalten identifizieren können
als etwa Gymnasiasten oder Gesamtschüler an öffentlichen Bildungseinrichtungen (Lie-
benwein, Barz & Randoll, 2012; Barz & Randoll, 2007; Randoll, 1999). Konkret lernen sie
nach eigenem Ermessen nicht nur der Leistungsgratifikationen wegen, sondern weil sie die
Inhalte interessieren und weil sie sie als spannend und vor allem als sinnvoll erleben. Zu-
dem erfahren Waldorfschüler in der Selbsteinschätzung eine vergleichsweise „ganzheitli-
chere“ Förderung sowohl in Bezug auf bestimmte Wissensgebiete als auch im Hinblick auf
die Entwicklung ihrer Persönlichkeit (Kreativität, Selbstwertgefühl, Toleranz usw.). Auch
wirkt sich der phänomenologisch ausgerichtete naturwissenschaftliche Unterricht an Wal-
dorfschulen nach Ullrich (2008) trotz verschiedener methodisch-didaktischer Schwächen
günstig auf das Interesse und das Verständnis der Schüler in Bezug auf naturwissenschaftli-
che Fragen aus (siehe dazu auch die Ergebnisse aus den PISA-Erhebungen 2006 in Öster-
reich, zusammengefasst bei Wallner-Paschon, 2009). Die musisch-künstlerische Orientie-
rung der Waldorfschule hat zudem zur Folge, dass gemessen am Mikrozensus überdurch-
schnittlich viele Waldorfschüler künstlerische bzw. künstlerisch-therapeutische Berufe er-
greifen (Bonhoeffer, Brater & Hemmer-Schanze, 2007). Zudem gestaltet sich das Lehrer-
Schüler-Verhältnis an Waldorfschulen anders („menschlicher“) als an den meisten staatli-
chen Regelschulen, was vor allem auf die Notenfreiheit bis Klasse 9, die sozialhomogene
Zusammensetzung der Schülerschaft, die vielen gemeinsamen Veranstaltungen und Aktivi-
täten im Klassenverband (z. B. Klassenfahrten, Monatsfeiern, Theateraufführungen) und
möglicherweise auch auf das pädagogische Ethos der Waldorflehrer zurückzuführen ist.
Entsprechend fühlen sich Waldorfschüler an bzw. in ihrer Schule wohler, zudem können sie
sich wesentlich besser mit ihr identifizieren als Schüler an öffentlichen Regelschulen.
Diesen positiven Befunden stehen aber auch eine Reihe kritischer Ergebnisse gegen-
über. So liegt der Anteil der Waldorfschüler, der Nachhilfeunterricht in Anspruch nimmt
bzw. genommen hat, auf vergleichbarem bis tendenziell höherem Niveau als bei Regelschü-
lern (Liebenwein, Barz & Randoll, 2012; Barz & Randoll, 2007). Als Gründe für die Inan-
spruchnahme von Nachhilfe werden Lücken aus früheren Schuljahren, eine mangelnde Be-
gabung für das Fach sowie die Art der Vermittlung des Stoffes durch die Pädagogen ange-
geben (Liebenwein, Barz & Randoll, 2012). Nachhilfeunterricht wird von Waldorfschülern
insbesondere in den Fächern Mathematik sowie in den Fremdsprachen Englisch, Franzö-
Waldorfpädagogik aus Sicht der Empirischen Bildungsforschung 57

sisch und Russisch in Anspruch genommen. Über die Ursachen des hohen Nachhilfebedarfs
kann nur spekuliert werden. Die hohen Bildungserwartungen der Eltern sind in dieser Hin-
sicht ebenso zu nennen wie die Tatsache, dass Waldorfschulen auch Schüler zum Abitur
führen, die an der staatlichen Regelschule eventuell scheitern oder gar nicht erst zum Abitur
zugelassen würden. Für Letzteres spricht, dass Nachhilfe vermehrt von Quereinsteigern in
Anspruch genommen wird. Weitere als problematisch zu beurteilende Befunde zum Thema
Lernen und Unterricht an Waldorfschulen sind:

x Waldorfschüler erleben die Leistungsanforderungen an ihrer Schule in der Ten-


denz als unzureichend und das Leistungsfeedback zuweilen als problematisch.
x Die Waldorfpädagogik weist erhebliche Schwächen bei der inneren Differenzie-
rung auf. So ist der Unterricht in der Mittel- und Oberstufe an den leistungsschwa-
chen und nicht an den leistungsstarken Schülern ausgerichtet. Konkret fühlen sich
38 Prozent der von Liebenwein, Barz & Randoll (2012) befragten Schüler der
neunten bis zwölften Jahrgansstufe im Unterricht häufig unterfordert.
x Viele Waldorfschüler bemängeln die unzureichende Vermittlung theoretischen und
abrufbaren Faktenwissens sowie die Tatsache, dass sie das Lernen selbst in der
Schule nur unzureichend gelernt haben (zu wenig Vermittlung von Lerntechniken
und Lernstrategien).
x Waldorfschüler äußern sich kritisch über die Qualität des Fremdsprachenunter-
richts.
x Den Schülern an der Waldorfschule fehlt häufig der Bezug des Gelernten zu aktu-
ellen gesellschaftlichen Geschehnissen und Themen, insbesondere in den Fächern
Politik und Geschichte.
x Die Fächer Sport, Politik, Sozial- und Naturwissenschaften kommen nach Ansicht
der Waldorfschüler in der Schule zu kurz.
x Der Sinn des Eurythmieunterrichts bleibt den meisten Waldorfschülern verborgen
(siehe im einzelnen Liebenwein, Barz & Randoll, 2012, Barz & Randoll, 2007;
Randoll, 1999).

Insofern wird hinreichend deutlich, dass es an Waldorfschulen offensichtlich Probleme mit


der Qualität des Unterrichts gibt. Konkret scheinen die dort tätigen Pädagogen über keine
hinreichende methodisch-didaktische Ausbildung zu verfügen. Zumindest weist ihr päda-
gogisches Repertoire nicht die Vielfalt auf, die für das Unterrichten in leistungsheterogenen
Gruppen notwendig erscheint (siehe auch die Befunde von Ullrich, 2008, zum naturwissen-
schaftlichen Unterricht in einer zehnten Waldorfschulklasse). Dafür spricht auch, dass
selbst Waldorfschüler aus der Oberstufe angeben, noch vorwiegend Frontalunterricht zu er-
halten (Liebenwein, Barz & Randoll, 2012). Waldorfschulen sind im Grunde aber auch
„Diener zweier Herren“. Einerseits fühlen sie sich dem „Lehrplan der Waldorfschule“ ver-
pflichtet, während sie sich andererseits spätestens mit Beginn der Oberstufe am staatlichen
Curriculum orientieren müssen – nicht zuletzt auch wegen des hohen Anteils an Schülern
(oder deren Eltern), die das Abitur anstreben.3 Beide „Lehrpläne“ miteinander zu vereinba-

3
Die einseitige Orientierung der Waldorfschule hin zum Abitur hat Peter Schneider von der Alanus Hochschule
dazu veranlasst, mit einigen Waldorfschulen das so genannte Waldorf-Berufskolleg zu entwickeln und es zu eva-
58 Dirk Randoll

ren, ist schwierig und bedarf eines ständigen Austauschprozesses zwischen Unter-, Mittel-
und Oberstufenlehrern – wobei aber auch dies nur unzureichend zu gelingen scheint (Rand-
oll, 2012). Es bedeutet aber auch ein ständiges Ringen um das eigene pädagogische Profil,
Selbstverständnis und Leitbild. Wer sich einerseits mit hohen Abiturientenquoten brüstet
und sich andererseits gegen die Leistungsideologie an Regelschulen ausspricht, der ist mit
sich gewiss nicht im Reinen. Es verwundert dann auch nicht, wenn die Waldorfkollegien in
Bezug auf die pädagogische Orientierung ihrer Schule uneinig und mit Bezug auf verschie-
dene Aspekte sogar zwiegespalten sind. Insbesondere halten die älteren Waldorflehrer, die
auch stark an der Anthroposophie orientiert sind, deutlich an waldorfpädagogischen Tradi-
tionen und Idealen fest (z. B. achtjähriges Klassenlehrerprinzip; Ablehnung einer stärkeren
Akademisierung der Lehrerausbildung), während die jüngeren in der Tendenz eine pragma-
tische Bereitwilligkeit zu Reformen aufweisen, an der sie im Schulalltag allerdings häufig
auch scheitern (Randoll, 2012). Insofern orientieren sich die meisten Waldorfschulen an
zwei Lehrplänen – dem genuin waldorfpädagogischen und dem staatlichen (letzteres vor al-
lem mit Beginn der Oberstufe). Beides miteinander zu vereinbaren, gelingt an den Waldorf-
schulen nur unter größten Einbußen hinsichtlich der Intentionen waldorfpädagogischer In-
halte und Intentionen.

Das Klassenlehrerprinzip
In den ersten acht Schuljahren werden die Schüler an Waldorfschulen im Hauptunterricht
von ihrem Klassenlehrer in den Fächern Deutsch, Geschichte, Mathematik und Geographie
bzw. Heimatkunde in Epochenform unterrichtet. Epochenunterricht bedeutet, dass ein Fach
schwerpunktmäßig über den Zeitraum von drei bis vier Wochen behandelt wird.4 Der Klas-
senlehrer unterrichtet seine Klasse in der Regel aber auch noch in einem weiteren Fach, so
dass die Zeit, die er mit seinen Schülern verbringt, eine lange und intensive ist (Keller,
2012). Dies bedeutet nicht nur einen erheblichen Vorbereitungsaufwand für den einzelnen
Lehrer, sondern auch die Bereitschaft, sich auf die (persönliche) Beziehung zu seinen Schü-
lern einzulassen. Graßhoff, Höblich, Stelmaszyk und Ullrich (2006) sowie Helsper und an-
dere (2007) sind in ihren Einzelfallstudien der Frage nach dem Passungsverhältnis zwi-
schen dem Klassenlehrer und seinen Schülern am Ende der achten Jahrgangstufe nachge-
gangen, und zwar vor allem unter der Fragestellung der Antinomie von Nähe und Distanz.
Es verwundert nicht, wenn in dem engen und über eine lange Zeit dauernden Verhältnis
gleichermaßen Chancen wie Risiken liegen. Zu den Chancen zählen beispielsweise die
emotionale Nähe zum Schüler sowie die Möglichkeit, sich in einem beständigen sozialen
Setting geborgen fühlen zu können (vgl. dazu auch Idel, 2007). Wenn das Passungsverhält-
nis allerdings nicht stimmig ist, kann es zu erheblichen Problemen – vor allem für die Schü-
ler – führen. Eine Studie über Queraussteiger wäre daher von größtem Interesse.
Die achtjährige Klassenlehrerzeit ist an einigen Schulen in die Diskussion geraten, vor
allem weil Kinder und Jugendliche heute andere Lernvoraussetzungen mitbringen als noch
vor 90 Jahren. Zudem sehen sich die Pädagogen zum Teil fachlichen Anforderungen ge-

luieren. Es ermöglicht Schülern im Rahmen ihres Schulbesuches die Doppelqualifikation von Beruf und Abitur
oder eben nur eine berufliche Ausbildung (vgl. Schneider & Enderle, 2012).
4
Der Epochenunterricht wird von den Schülern geschätzt und positiv beurteilt (vgl. Barz, Liebewein & Randoll,
2012; Barz & Randoll, 2007).
Waldorfpädagogik aus Sicht der Empirischen Bildungsforschung 59

genüber, die sie nicht mehr ohne Weiteres alleine bewältigen können oder möchten.
Nichtsdestoweniger erfreut sich die achtjährige Klassenlehrerzeit sowohl bei den Schülern
als auch bei den Lehrern einer großen Beliebtheit: 65,1 Prozent Zustimmung bei Waldorf-
schülern der neunten bis zwölften Jahrgangsstufe und 74 Prozent bei Ehemaligen sowie
76,3 Prozent Befürwortung bei den Waldorflehrern (vgl. Liebenwein, Barz & Randoll,
2012; Barz & Randoll, 2007; Randoll, 2012). In der Studie von Liebenwein, Barz &
Randoll (2012) geben allerdings auch ein Viertel der Oberstufenschüler zu verstehen, die
achtjährige Klassenlehrerzeit nicht über die volle Zeit durchlaufen zu haben. Begründet
wird dies mit dem Wechsel des Lehrers, einer späteren Einschulung in die Waldorfschule
oder mit der Verkürzung der Klassenlehrerzeit an ihrer Schule. Die konkreten Erfahrungen,
die Schüler mit der achtjährigen Klassenlehrerzeit gemacht haben, sind zudem äußerst wi-
dersprüchlich. So erlebt die überwiegende Mehrzahl der von Liebenwein, Barz & Randoll
(2012) befragten Schüler (neunte bis zwölfte Jahrgangsstufe) den Unterricht des Klassen-
lehrers in der Retrospektive als interessant und drei Viertel attestieren ihm eine gute fachli-
che Vorbereitung. Andererseits finden es nur 38,8 Prozent im Nachhinein gut, dass sie so
viele Fächer bei einem Lehrer gehabt haben, weshalb sich mehr als die Hälfte in der achten
Jahrgangsstufe gewünscht hätten, häufiger von Fachlehrern unterrichtet zu werden. Letzt-
lich gesteht nur etwa jeder dritte Schüler dem Klassenlehrer eine Vorbildfunktion zu, was
natürlich viele Fragen nach dem Rollenverständnis der Pädagogen aufwirft.
Die achtjährige Klassenlehrerzeit ist demnach auch heute noch ein wichtiger und be-
währter Bestandteil des „Systems Waldorf“. Sie garantiert den Schülern über einen langen
Zeitraum hinweg in der Regel verlässliche Beziehungen innerhalb eines stabilen Klassen-
verbandes. Für den Klassenlehrer selbst ist diese Zeit allerdings eine Zeit mit vielen Her-
ausforderungen und Anforderungen. Entsprechend ist auch nachvollziehbar, wenn sich die
Klassenlehrer durch ihren Beruf vergleichsweise am häufigsten belastet fühlen und objektiv
auch den meisten Belastungen (vor allem durch das Schreiben von Zeugnissen) ausgesetzt
sind (Randoll, 2012). Deshalb gilt es, auch hier flexibel zu sein und Alternativen in Erwä-
gung zu ziehen. Insbesondere der hohe Bedarf an Nachhilfe sowie der Wunsch jedes zwei-
ten Waldorfschülers, spätestens in der achten Jahrgangsstufe Fachunterricht von Experten
erhalten zu wollen, sollten in den Schulen kritisch reflektiert und in der Praxis aufgegriffen
werden.

Lehrerausbildung
Die Waldorfschulbewegung ist die einzige, die sich hierzulande eine eigene Lehrerausbil-
dung leistet. Bei einem Etat für die Lehrerausbildung von 8,6 Millionen Euro im Schuljahr
2011/12 bedeutet dies bei 230 Schulen (Stand: Juni 2012) einen zweckgebundenen Schul-
jahresbeitrag von durchschnittlich 37.470 Euro. Die verschiedenen Möglichkeiten, sich an
einem der verbandsinternen Seminare zum Waldorflehrer aus- bzw. weiterbilden zu lassen,
sind detailliert auf der Homepage des Bundes der Freien Waldorfschulen beschrieben (siehe
unter www.Waldorfschuleinfo.de). Dabei ist zwischen einem Vollzeitstudium (z. B. an der
Freien Hochschule Stuttgart, an der seit Kurzem Bachelor- und Masterstudiengänge für
Klassen- und Fachlehrer sowie ein Master für Oberstufenlehrer angeboten werden), einer
berufsbegleitenden Ausbildung in Teilzeitseminaren und einem Fernstudium zu unterschei-
den (siehe dazu ausführlich den Beitrag von Walter Riethmüller und Gerd Kellermann in
diesem Band). Diejenigen Pädagogen, die an waldorfeigenen Lehrerseminaren ausgebildet
60 Dirk Randoll

werden und über keine staatlich anerkannte Lehrbefugnis verfügen, erhalten in der Regel
eine auf die Freie Waldorfschule beschränkte Unterrichtsgenehmigung. Wie verbindlich der
Nachweis einer „Qualifikation zur Tätigkeit als Waldorflehrer“ bei der Neuanstellung von
Lehrern ist, wird in der Praxis unterschiedlich gehandhabt.5 Nach Angaben von Rohloff
(2011) verfügen circa 40 Prozent der an einer Waldorfschule tätigen Lehrer über keine
„formale“ waldorfpädagogische (Zusatz-)Qualifikation, was natürlich die Frage aufwirft,
wie waldorfspezifische Inhalte und Intentionen in der Praxis dann noch befriedigend umge-
setzt bzw. realisiert werden können. In der Studie von Randoll (2012) gaben 46,3 Prozent
an, sich durch ein Hochschulstudium an einer staatlichen Hochschule plus einer waldorfpä-
dagogischen Zusatzausbildung in Teil- oder Vollzeitseminaren auf die Tätigkeit an einer
Waldorfschule vorbereitet zu haben, 21,5 Prozent haben sich hingegen im Rahmen einer
Berufsausbildung zum Waldorflehrer qualifiziert. Auf die vom Bund der Freien Waldorf-
schulen finanzierten Hochschulen fallen 19,1 Prozent (Stuttgart), 11,7 Prozent (Mannheim)
bzw. 10,5 Prozent (Witten-Annen) der Antworten. Weil es sich um Mehrfachnennungen
handelt, können daraus keine Schlussfolgerungen über die tatsächlichen Häufigkeiten des
Besuches an einer der waldorfeigenen Ausbildungsstätten abgeleitet werden. 6
Bedenkenswert erscheint, dass sich nur jeder zweite der an einem der waldorfeigenen
Seminare ausgebildete Waldorfpädagogen auch hinreichend auf die schulische Praxis vor-
bereitet gefühlt hat (im Vergleich zu mehr als zwei Dritteln der Lehrer mit Staatsexamen;
vgl. Randoll, 2012). Dies wirft natürlich Fragen nach der Qualität und inhaltlichen Ausrich-
tung der waldorfeigenen Lehrerausbildung (einschließlich der Einführungspraxis) auf. Die
Entscheidung des Wissenschaftsrates, der Freien Hochschule Mannheim die institutionelle
Akkreditierung zu verweigern, steht beispielhaft dafür, dass man es in der Vergangenheit
offensichtlich versäumt hat, bestimmte Entwicklungen und Erkenntnisse aus der psycholo-
gischen Lehr- und Lernforschung in das waldorfeigene Curriculum zu integrieren und die
eigene Ausbildungspraxis kritisch zu reflektieren. 7 Hinzu kommt, dass der Lehrer, welcher
durch Kunst, Persönlichkeitsbildung und das Studium der Schriften Rudolf Steiners zum
Erziehungskünstler wird bzw. werden soll, oder der Lehrer aus Berufung, wie ihn Spranger
noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts proklamiert hat, den Anforderungen der schulischen
Praxis schon lange nicht mehr gerecht wird. Notwendig sind heute vielmehr Lehrerpersön-
lichkeiten, die nicht nur über hinreichende fachliche Kompetenzen verfügen, sondern auch
pädagogische Professionalität aufweisen, ein kritisches Wissenschaftsverständnis mitbrin-
gen und die Bereitschaft zeigen, sich biographisch mit ihrem Beruf zu verbinden.
Angesichts der Überalterung der Waldorflehrerkollegien (im Durchschnitt 49,2 Jahre;
vgl. Randoll, 2012) und angesichts der Schwierigkeiten, neue, vor allem aber auch junge,
an der Waldorfpädagogik interessierte Lehrer zu gewinnen, steht diese Schulbewegung vor
kaum lösbaren Aufgaben. Um den Lehrerberuf an Waldorfschulen für die heranwachsende
Generation (wieder) attraktiv zu machen, wäre es zunächst notwendig, die Gehälter der
Waldorflehrer denen an öffentlichen Regelschulen anzupassen. Denn die Bereitschaft, sich
für den Lehrerberuf in der Weise aufzuopfern, wie dies noch für die ältere Generation zum
5
Angesichts des akuten Lehrermangels an Waldorfschulen dürften die Auswahlmöglichkeiten in dieser Hinsicht
eher begrenzt sein.
6
Nach Rohloff (2011) qualifizieren sich die meisten Waldorfpädagogen in berufsbegleitenden Seminaren.
7
In dem Gutachten dieses Gremiums wird explizit auf die mögliche Gefahr hingewiesen, „eine spezifische, welt-
anschaulich geprägte Pädagogik im Sinne einer außerwissenschaftlichen Erziehungslehre zur Grundlage einer
Hochschuleinrichtung zu machen“.
Waldorfpädagogik aus Sicht der Empirischen Bildungsforschung 61

Teil selbstverständlich war und ist, ist bei den jüngeren Pädagogen nicht mehr uneinge-
schränkt vorhanden. Eine weitere Forderung wäre, die Waldorfschule von überflüssigen
Ideologien und Dogmen zu entrümpeln und die Praxis stattdessen stärker an den gesell-
schaftlichen Gegebenheiten, vor allem jedoch an den Lebenswelten der heutigen Kinder
und Jugendlichen auszurichten (Stöckli, 2011).
Zusammenfassend ist daher festzustellen: Die Lehrer an Freien Waldorfschulen profitie-
ren von einer sozial-homogenen Schülerschaft, deren Eltern einen hohen Bildungsabschluss
aufweisen und sich mit den Intentionen der Waldorfpädagogik in der Regel sehr gut identi-
fizieren können. Dies alles macht das Unterrichten an diesen Schulen grundsätzlich leichter,
zumindest im Vergleich zum Unterrichten an staatlichen Regelschulen. Angesichts dieser
günstigen Lern- und Lehrbedingungen sind die Befunde zu den erwähnten Qualitätsmän-
geln im Unterricht der Freien Waldorfschule sowie der relativ hohe Nachhilfebedarf bei
Waldorfschülern in einem noch kritischeren Licht zu diskutieren. Ob und inwieweit sich
eine so kleine Schulbewegung (Waldorfschulen machen circa 0,9 Prozent aller Schulen in
Deutschland aus) weiterhin eine eigene Lehrerausbildung leisten sollte und auch kann, liegt
natürlich in ihrem Ermessen. Unter ökonomischen, erst recht jedoch unter qualitativen As-
pekten ist dies aus Sicht der Empirie jedoch nicht mehr ohne Weiteres vertretbar.

Schlussbemerkungen
Es ist hinlänglich bekannt, dass die Lernergebnisse der an den öffentlichen Regelschulen
unterrichteten Schüler bei wachsendem Bildungsangebot nicht befriedigen können. Städtler
(2010) spricht in diesem Zusammenhang von Bildung als großem Bluff oder von Bildungs-
hochstapelei. Seine Forderung ist indessen einfach: Die Kürzung der Lehrpläne um 90 Pro-
zent. Denn das so genannte „Bulimilernen“ hat, so Städtler, noch keine lebenstüchtigen
Persönlichkeiten hervorgebracht. Der Autor verweist in diesem Zusammenhang auf fünf
Hoffnungen, von denen das öffentliche Schulsystem hierzulande (fälschlicherweise) aus-
geht:

x Hoffnung 1: Wir verlassen die Schule mit einem soliden Wissenskorpus, der län-
gere Zeit überdauert.
x Hoffnung 2: Während der Schulzeit kumuliert das Wissen – ein Steinchen wird
aufs andere gesetzt, es entsteht ein solides Gebäude.
x Hoffnung 3: All die gelernten Einzelfakten vereinen sich auf wundersame Weise
irgendwann und irgendwie zu dem, was wir dann umfassende Bildung nennen.
x Hoffnung 4: Das Pauken in der Schulzeit befähigt uns, das Gelernte auf andere
Gebiete und neue Probleme zu übertragen (Transferlernen).
x Hoffnung 5: Und schließlich macht uns die Schule tüchtig fürs Leben – irgendwie.

Waldorfschulen können auf langjährige Erfahrungen bei der Planung und Gestaltung von
Lernprozessen zurückblicken, die Kinder und Jugendliche in sinnvolle, sinnhafte und onto-
logisch begründbare Lerninhalte integrieren, anstatt sie mit Wissen zu konfrontieren, von
dem man glaubt, dass es für die (Berufs-)Biographie eines jungen Menschen wichtig und
notwendig sei. Dies ist mittlerweile empirisch auch hinreichend belegt. Deshalb wäre es
wünschenswert, wenn dieser Erfahrungsschatz auch einer breiteren Öffentlichkeit zugäng-
62 Dirk Randoll

lich gemacht würde, was bis dato allerdings nur in Ansätzen geschieht. Beispielhaft dafür
steht die Gründung des Instituts für Fachdidaktik für die naturwissenschaftlichen Fächer
sowie für die Fächer Deutsch, Geschichte und Mathematik am „waldorfeigenen“ Lehrerse-
minar in Kassel. Ziel dabei ist es, waldorfpädagogische Unterrichtsinhalte mit den an den
öffentlichen Regelschulen derzeit praktizierten Unterrichtsmodellen zu verzahnen. Ein phä-
nomenologisch ausgerichteter naturwissenschaftlicher Unterricht kann so zur Bereicherung
der symptomatologischen Fachdidaktik an den öffentlichen Regelschulen beitragen, welche
einseitig intellektuell ausgerichtet ist und eben nicht von Wirklichkeitsperspektiven aus-
geht. Dies alles setzt jedoch auch die Akzeptanz eines „rationalen“ Wissenschaftsverständ-
nisses voraus, das heißt konkret die Orientierung an den in den Sozial- und Naturwissen-
schaften gängigen methodischen Standards, die es ermöglichen, Erkenntnisprozesse nach-
vollziehbar und reproduzierbar zu machen, welche im Sinne des Positivismus ohnehin nur
vorläufige Gültigkeit beanspruchen. Ein weiteres Beispiel für den Versuch einer Verzah-
nung von Waldorf- und Regelschulkonzepten am Lehrerseminar Kassel ist der Versuch von
Michael Zech (2012), den welt- und kulturgeschichtlich orientierten Geschichtslehrplan der
Freien Waldorfschule vor dem Hintergrund des aktuellen geschichtsdidaktischen Diskurses
um Weltgeschichte, Geschichtsbewusstsein und historische Kompetenz an Regelschulen zu
diskutieren und ihn damit für Außenstehende verstehbar und nachvollziehbar zu gestalten.
Wenn also Waldorfpädagogik als eine Alternative zum öffentlichen Schulwesen ernst
genommen werden möchte, muss sie sich den kritischen Fragen der Erziehungswissen-
schaft stellen und ihr auf gleicher Ebene begegnen. Eine wesentliche Voraussetzung dafür
dürfte sein, die eigenen Erkenntnisse und Erfahrungen verstehbar und nachvollziehbar zu
formulieren und nicht so zu tun, als kennte man – womöglich noch aus der Perspektive ei-
nes vermeintlich höheren Bewusstseins – bereits die Antwort auf die noch offenen Fragen.
Die Waldorfpädagogik muss Evidenzen ganz anderer Art bereitstellen, als nur den Rekurs
auf Rudolf Steiner oder auf die Erkenntnisse der anthroposophischen Geisteswissenschaft.
Das Argument, dieses oder jenes an der Waldorfpädagogik sei eben „menschenkundlich
begründet“, ist unzureichend. Zumindest so lange, als „wissenschaftliche“ Methoden wie
Intuition, Inspiration oder Meditation nicht als solche akzeptiert werden. Die Waldorfpäda-
gogik wird sich erst dann aus ihrem Nischendasein befreien können, wenn sie den Dialog
mit der Erziehungswissenschaft auf gleicher Augenhöhe sucht und pflegt. Dabei muss sie
ihren geisteswissenschaftlichen Hintergrund nicht zwangsläufig aufgeben – im Gegenteil!

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Die Bedeutung der Berufsbiographie für die
Professionalität von Waldorfklassenlehrern –
Überlegungen auf der Grundlage von Fallstudien

Heiner Ullrich
Die singuläre Stellung des Waldorfklassenlehrers im
schulpädagogischen Feld
Das Konzept des Waldorfklassenlehrers, der mit bewusstem Vorbildanspruch als pädagogi-
sche Sachautorität in allen Belangen die Schüler über maximal acht Jahre hinweg in tägli-
chen Doppelstunden in nahezu allen Schulfächern unterrichtet, unterscheidet sich nicht nur
vom Fachlehrerprinzip der staatlichen Regelschulen, sondern auch noch einmal deutlich
von der Ausgestaltung der Lehrerrolle an anderen reformpädagogischen und alternativen
Schulen. Im Hinblick auf die soziale Dimension weist das Waldorfkonzept den höchsten
Grad an personaler Kontinuität und Kohäsion auf, denn hier unterrichtet der Lehrer eine
stabile Jahrgangsklasse vom ersten bis zum achten Schuljahr. In den Montessori-Schulen
begleitet die Klassenleiterin ihre drei Jahrgänge umfassende Stammgruppe maximal vier
Schuljahre lang in der allmorgendlichen Freiarbeit. Ein ähnliches zeitliches Ausmaß an per-
sonaler Konstanz findet sich auch an den Freien Alternativschulen zwischen den Lerngrup-
pen und ihren Bezugspersonen. Auch bezüglich der curricularen Dimension nimmt das
Konzept des Waldorfklassenlehrers eine Extremposition ein. Während die Bezugsperson an
Alternativschulen den Schülern ihrer Lerngruppe ein offenes, lebensweltbezogenes und
damit oft überfachliches Lernangebot macht und die Lehrkraft an Montessori-Schulen in
der Freiarbeit vor den Fachunterrichtsstunden die Schüler bei der Bearbeitung des fächer-
übergreifenden autodidaktischen Materials beobachtet und unterstützt, unterrichtet der
Waldorfklassenlehrer alle zentralen Schulfächer im Rahmen eines Lehrplans, der einen in
sich geschlossenen traditionellen Bildungskanon repräsentiert. In der Gestaltung der me-
thodischen Dimension des Lehr-Lernprozesses gibt es ebenfalls beträchtliche Unterschiede:
Im äußersten Gegensatz zum Waldorfklassenlehrer steht das selbstregulative „mathetische“
Lernmodell der Alternativschulen, bei welchem die Lehr- bzw. Bezugsperson lediglich der
Lernpartner der Schüler sein will. Eine starke Differenz besteht auch noch zur autodidakti-
schen Lernkultur und zur fachdidaktischen Wissensvermittlung an Montessori-Schulen, wo
die Lehrer zum einen als Lernhelfer und zum anderen als Fachlehrer der Schüler fungieren.
Der Waldorfklassenlehrer agiert im Vergleich damit geradezu wie ein vormoderner didakti-
scher Monarch und Universalist, der in den weitgespannten Epochen seines Hauptunter-
richts den Versuch unternimmt, – mit Comenius gesprochen – allen Schülern alle Hauptfä-
cher auch mit Hilfe künstlerischer Techniken allseitig zu lehren.
Insgesamt gesehen besetzt das Waldorfklassenlehrer-Konzept im gegenwärtigen Schul-
wesen eine singuläre, höchst traditionell bzw. entmodernisiert anmutende Position. Erzie-
hungsgeschichtlich gesehen erscheint es wie ein Relikt der patriarchalisch geführten acht-
klassigen Volksschule des späten 19. Jahrhunderts. Der weit ausgreifende inhaltliche Füh-

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_4, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
68 Heiner Ullrich

rungsanspruch des Lehrers kollidiert heute mit den wissenschaftlichen Ansprüchen der ein-
zelnen Schulfächer, und die auf personale Nähe und Vorbildwirkung zielende Gestaltung
der pädagogischen Beziehung konfligiert tendenziell mit den größeren Selbständigkeitsan-
sprüchen der Heranwachsenden sowie mit deren immer stärker ins Gewicht fallenden au-
ßerschulischen medialen Orientierungen in ihrer Gleichaltrigengruppe.
So singulär wie die pädagogische Rolle des Waldorfklassenlehrers ist auch sein Wir-
kungsbereich: Er umfasst sowohl die Primarstufe als auch schulformübergreifend die ersten
vier Jahrgänge der Sekundarstufe, und er unterrichtet nicht nur in zwei, sondern in der Re-
gel in acht Schulfächern. Wegen dieser Besonderheiten erlangt er seine berufliche Qualifi-
kation nicht über ein zweiphasiges universitäres Lehramtsstudium, sondern vermittels einer
einphasigen grundständigen Ausbildung oder berufsbegleitenden Weiterbildung an einem
Seminar bzw. einer Hochschule für Waldorfpädagogik. Während die Sekundarschullehrer
an den öffentlichen Schulen in der Regel zwei Unterrichtsfächer wissenschaftsorientiert bis
zu fünf Jahre lang studieren, befasst sich der zukünftige Waldorfklassenlehrer bislang ma-
ximal vier Jahre lang stark praktisch orientiert mit acht Schulfächern. Die berufsbegleiten-
den Kurse für „Quereinsteiger“ führten bisher oft schon nach zwei Jahren zum waldorfin-
ternen Klassenlehrer-Diplom. An die Stelle der universitären Bildungswissenschaften Pä-
dagogik, Psychologie und Soziologie treten an den Waldorfseminaren die Erkenntnislehre
und Anthropologie Rudolf Steiners, und ein stärkeres Gewicht als die Fachdidaktiken ha-
ben die künstlerisch-praktischen Übungen und die kontinuierlichen Schulpraktika. Im Ver-
gleich mit der mittlerweile strikt wissenschaftsorientierten und fachlich spezialisierten Leh-
rerausbildung an den Universitäten erinnert die bisherige Ausbildung der Waldorfklassen-
lehrer mit ihrem praxisbezogenen Duktus noch stark an die Volksschullehrerseminare bzw.
Pädagogischen Akademien der ersten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts. Zentrale Ele-
mente der beruflichen Einsozialisation waren an diesen eher kleinen, überschaubaren Bil-
dungsstätten die Meisterlehre des unterrichtlichen Handwerks und die gemeinschaftliche
Stabilisierung eines pädagogischen Ethos – oft im Lichte einer idealistischen oder religiö-
sen Gesinnung.

Waldorfklassenlehrer als „Lehrer mit Biographie“


Anders als in den Lehramtsstudiengängen der Universitäten gehören viele Studienanfänger
an den Waldorflehrerseminaren nicht zur Gruppe der jungen Menschen, die direkt nach
dem Abitur ihr Studium beginnen. In manchen Jahrgängen sind die meisten Studierenden
Erwachsene unterschiedlichen Alters, die sich nach einer längeren anderweitigen Berufstä-
tigkeit oder nach Abschluss einer bestimmten Lebensphase entschlossen haben, sich zum
Klassenlehrer an einer Waldorfschule ausbilden zu lassen. Neben dem grundständigen Stu-
diengang wählen viele dieser „Spätberufenen“ auch den Weg der berufsbegleitenden Aus-
bildung. Deshalb ist davon auszugehen, dass es gegenwärtig in der Berufsgruppe der Wal-
dorfklassenlehrer vergleichsweise viele Personen gibt, die sich nicht unmittelbar nach der
Schule, sondern erst „mitten im Leben“ für diesen pädagogischen Beruf entschieden haben.
Angesichts dessen stellt sich die Frage, welche Potenziale diese Spät- bzw. Quereinsteiger
für die Ausgestaltung der Klassenlehrerrolle an Waldorfschulen mitbringen und welche
Chancen und Risiken für ihre pädagogische Professionalität damit gegeben sind.
Bedeutung der Berufsbiographie für die Professionalität von Waldorfklassenlehrern 69

Im Normalfall gehen die späteren Lehrer von der Schule zum Studium an die Hoch-
schule und kehren dann als Berufsanfänger wieder an die Schule zurück, ohne dass sie Le-
benserfahrung in Bereichen außerhalb der Bildungseinrichtungen erworben haben. Der Ju-
rist und Bildungsforscher Hellmut Becker hat mehrfach darauf hingewiesen, dass man da-
gegen gerade an Privatschulen einen anderen Typus von Lehrer trifft: den „Lehrer mit Bio-
graphie“. Denn die privaten Schulen haben das grundgesetzlich verbürgte Recht, nicht nur
nach staatlichen Anforderungen gleichartige, sondern nach Vorbildung und Leistung
gleichwertige Lehrkräfte zu beschäftigen. Der „Lehrer mit Biographie“ – so Becker – „war
im Ausland, er war eine Zeitlang in der Industrie, er ist vielleicht selber Ausländer, er ist
zur See gefahren, er hat einen praktischen Beruf gehabt – und hat dann sein Interesse an Er-
ziehung und Unterricht entdeckt. Die pädagogische Überlegenheit des Lehrers mit Biogra-
phie, der aufgrund seines Lebenslaufes den Schülern nicht nur Stoff, sondern auch Erfah-
rung vermittelt, ist für jeden deutlich, der solche Lehrer erlebt und kennengelernt hat“ (Be-
cker, 1980, S. 124). Es ist auch für Becker fraglos, dass der Lehrer wie jeder andere akade-
mische Beruf eine spezifische Professionalität ausbilden muss. Da er aber im Unterschied
zum Juristen und Mediziner die Schüler auf die „Gesamtexistenz“ vorbereiten soll, muss er
etwas von ihr erfahren haben. Wenn man Beckers These von der pädagogischen Überle-
genheit der Lehrer mit Biographie unkritisch folgt, dann müsste man gerade bei den
„Späteinsteigern“ unter den Waldorfklassenlehrern den Lehrerpersönlichkeiten mit einem
hohen Grad an pädagogischer Professionalität begegnen. Um diese These seriös nachprüfen
zu können, wird im Folgenden zunächst ein Theorieangebot zum Verständnis pädagogi-
scher Professionalität vorgestellt. Danach sollen die berufsbiographischen Wege von Wal-
dorflehrern und ihre damit verbundenen professionellen Orientierungen an empirischem
Fallmaterial rekonstruiert werden.

Was Lehrer wissen und können sollen – der Diskurs


über pädagogische Professionalität
Auch heute noch ist – sogar unter Lehrern selbst – die Auffassung weit verbreitet, dass man
zum Lehrerberuf eine besondere persönliche Veranlagung brauche, weil die zentralen Züge,
die eine „Lehrerpersönlichkeit“ ausmachen, gar nicht erlernbar seien (vgl. Herrmann &
Hertramph, 2002). Mit diesem Bild vom Lehrer verbindet sich nicht die Beschreibung der
für das alltägliche berufliche Handeln notwendigen Kompetenzen, sondern die Beschwö-
rung einer hierfür notwendigen besonderen Berufung. Diese Ansicht hat eine lange Traditi-
on: Sie stand im Zentrum der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, welche bis in die Sieb-
zigerjahre des 20. Jahrhunderts das Profil der Erziehungswissenschaft an den Universitäten
und die Pädagogik an den Lehrerausbildungsstätten im Westen Deutschland bestimmte.
Maßgeblich waren insbesondere die von einer idealistischen Kulturphilosophie geprägten
programmatischen Reflexionen Eduard Sprangers über den „geborenen Erzieher“ (vgl.
Spranger, 1969). Sie sind aus wirkungsgeschichtlichen Gründen auch heute noch der Er-
wähnung wert. Der wahre Erzieher ist für Spranger durch ein hohes Maß an Selbsterzie-
hung gekennzeichnet. Deshalb „gibt [es] keinen Beruf, zu dem man weniger ‚geboren’ sein
könnte, als den des Erziehers. Denn zu seinem Wesen gehört eine beträchtliche Reife. Der
genuine Erzieher ist somit nicht schon als Erzieher geboren, sondern für den Erzieherberuf,
in welchem er auch seine Berufung findet. Vielleicht wird er erst spät der Leidenschaft des
70 Heiner Ullrich

Geistes inne, die durch seine Persönlichkeit hindurchdrängt. Vielleicht gelangt er erst spät
dazu, die pädagogische Liebe in ihrem echten Sinn zu verstehen. Trotzdem nennen wir ihn
den geborenen Erzieher, weil wir annehmen, dass er damit die ihm gemäße Bestimmung
gefunden habe [. . .]: die Befreiung des höheren Selbst“ (Spranger, 1969, S. 337-338). Nach
Spranger gibt es drei mögliche biographische „Ursprungsstellen“ für das Erziehertum: das
idealische Erleben im Jugendalter, aus dem der pädagogische Eros des jugendbewegten
Führernaturen entsprungen ist, die Meisterschaft, die der Erwachsene auf einem Arbeitsge-
biet erreicht und die ihn unvermeidlich zur Weitergabe an die Jüngeren drängt, und schließ-
lich das existenzielle Ergriffenwerden vom „höheren, geistigen Leben“, was den geistig Er-
füllten dazu drängt, selber zum Erwecker der Jugend zu werden. „Wer mit keiner der drei
Ursprungstellen Verbindung hat, der bleibe besser dem Tempel der Erziehung fern“
(Spranger, 1973, S. 131). Der „geborene Erzieher“ lebt im Element der pädagogischen Lie-
be, das heißt einer fordernden Liebe, welche die im Kind gegebenen Möglichkeiten er-
kennt, den Heranwachsenden zur Anerkennung der Sachgesetzlichkeiten und kulturellen
Werte führt und ihn schließlich durch das eigene Vorbild zu einer Person erweckt, die ihre
Menschenpflicht aus freien Stücken zu erfüllen trachtet.
Im Zentrum von Sprangers Überlegungen zum „geborenen Erzieher“ steht der wertge-
leitete (Selbst-)Bildungsprozess der Erzieher-Persönlichkeit, welcher von einer existenziel-
len Entscheidung getragen wird. Dadurch geraten die biographische Dimension des Berufs
und die Reflexivität des „Erziehers“ verstärkt in den Blick. Es bleibt allerdings für Spranger
fraglich, ob und gegebenenfalls inwieweit sich die Kennzeichnungen des „geborenen Er-
ziehers“ auch auf den Massenberuf des Schul-Lehrers und auf die Gestaltung seiner Aus-
bildung beziehen lässt. Denn streng genommen richtet sich für Spranger der Erzieher im-
mer nur auf den Einzelnen und nicht auf Gruppen – man kann also demnach Schulklassen
im strikten Sinne nicht erziehen, sondern nur unterrichten. Paradoxerweise sind aber die
faktischen Adressaten der Sprangerschen Gedanken über den „geborenen Erzieher“ gerade
die Volksschullehrer gewesen. Spranger hat diese, damals noch nicht universitär ausgebil-
deten jungen Lehrer offensichtlich tief beeindruckt und in ihrem beruflichen Ethos gestärkt
mit seiner These, dass man im Leben der sehr seltenen genialen Erzieher gleichsam in
Großbuchstaben geschrieben sieht, was in kleinen Buchstaben den Text des eigenen alltäg-
lichen Lehrerdaseins durchziehen wird (vgl. Spranger, 1973, S. 33).
Vieles trennt die heutige Lehrerforschung von den normativen Reflexionen Sprangers
über den „geborenen Erzieher“ – insbesondere seine idealistische Kulturphilosophie, sein
idealtypisch-überzeitliches Erkenntnisinteresse sowie die beruflich diffuse Ausrichtung auf
den „Erzieher“ und auf sein Ethos, bei welcher die für die Bewältigung des beruflichen All-
tags der Lehrer erforderlichen Qualifikationen ganz außer Acht bleiben. Als empirisch an-
schlussfähig an unseren thematischen Kontext könnte sich eventuell die Vorstellung von
der Berufsbiographie als Bildungsprozess und das Motiv des sich für die Rolle des Lehrers
Berufen-Fühlens erweisen.
Eine aktuelle theoretische Konzeptualisierung der Lehrerprofessionalität erfolgt von
Seiten der psychologischen Lehr-Lernforschung mit dem Experten-Ansatz (vgl. Rothland,
2009). Lehrer werden als kompetente Fachleute für das pädagogische „Kerngeschäft“ Un-
terricht betrachtet; die Expertise „guter Lehrer“ zeigt sich darin, dass sie im Unterschied
zum Anfänger über eine besondere Qualität professionellen Wissens und Könnens verfü-
gen, die „eher in kognitiven als in sozio-emotionalen Aspekten der Unterrichtsgestaltung“
Bedeutung der Berufsbiographie für die Professionalität von Waldorfklassenlehrern 71

liegt (Weinert & Helmke, 1996, S. 231). Empirische Studien über wirksamen Unterricht be-
legen, dass der Erfolg des Lehrers nicht so sehr von seiner Persönlichkeit abhängt und auch
nicht von der Dauer seiner Unterrichtserfahrung, sondern in erster Linie von der kompeten-
ten Handhabung der professionellen Schemata des Wissens und Könnens.
Der Grundsatz des kompetenz- und expertentheoretischen Ansatzes lautet: Die zentrale
Anforderung an den Lehrer ist nicht die Erziehung der Heranwachsenden, sondern die Vor-
bereitung, Inszenierung und Durchführung von Unterricht in dem Rahmen, der durch die
Erwartungen der Klienten und Träger der jeweiligen Institution Schule bestimmt wird (vgl.
Baumert & Kunter, 2006, S. 473; Tenorth, 2006, S. 585). Da es keinen Unterricht gibt, der
nicht auch erzieht, läuft die Erziehung der Schüler als Einsozialisation in die Regeln der
Schulkultur gleichsam nebenher mit. Erziehung selbst kann schon deshalb nicht die Kern-
aufgabe des Lehrers sein, weil die Schüler in der Schule – ähnlich wie die Lehrenden selbst
– vor der Beanspruchung ihrer „ganzen Person“ gefeit sind. Denn wie das Lehrersein ist
auch das Schülersein ein Beruf bzw. ein „Job“ (vgl. Breidenstein, 2006). Wie jede andere
Profession hat auch die pädagogische ihr spezifisches berufliches Ethos, welches Fritz Oser
(1998) durch die drei „Tugenden“ der Gerechtigkeit, der Wahrhaftigkeit und der Fürsorg-
lichkeit charakterisiert. Das professionelle Ethos des Lehrers, das sich im pädagogischen
„Takt“ konkretisiert, ist aber immer schon „operativ“, weil es sich in erster Linie auf den
Prozess der Vermittlung einer Sache an die Schüler bezieht. Das berufliche Handeln der
Lehrer ist prinzipiell erfolgsunsicher und nicht standardisierbar. Der Grund hierfür liegt
nicht nur in der Heterogenität der Schülerschaft einer Klasse, sondern in der pädagogischen
Differenz zwischen Lehren und Lernen bzw. Vermitteln und Aneignen überhaupt (vgl.
Prange, 1986). Der Lehrer kann noch so effektiv lehren wollen, den Lernerfolg eines Schü-
lers kann er nicht erzwingen, und über das, was dieser sich von der vermittelten Sache
wirklich aneignet, kann er selbst nicht verfügen. Aus dieser prinzipiell nicht technisch-
instrumentellen Logik des pädagogischen Handelns ergibt sich aber nicht notwendig der
Verzicht auf jede „Technologie des Unterrichts“ (vgl. Baumgart, Lange & Wigger, 2005,
S. 27ff.). Vielmehr geht es bei der unvermeidlichen Bewältigung des Kerngeschäfts Unter-
richt gerade darum, die bewährten Schemata pädagogischen Wissens und Könnens sowie
ihre spezifische Struktur als Kern der pädagogischen Professionalität zu explizieren.
Jürgen Baumert und Mareike Kunter (2006) haben als Synthese aus der internationalen
Lehrer- und Unterrichtsforschung ein viel beachtetes Rahmenmodell der professionellen
Handlungskompetenz von Lehrern vorgeschlagen, das mindestens die drei Komplexe Pro-
fessionswissen, Überzeugungen/Werthaltungen und motivationale Orientierungen umfasst.
(1) Den Kern bildet das Professionswissen mit seinen Bereichen (a) allgemeines päda-
gogischen Wissen und Können, (b) Fachwissen und (c) fachdidaktisches Wissen. Es kann
noch ergänzt werden um die Bereiche (d) Organisationswissen und (e) Beratungswissen.
Elementar für die professionelle Kompetenz von Lehrkräften erscheint insbesondere das
allgemeine pädagogische Wissen (a), das als seine vier Facetten bildungswissenschaftliches
Grundlagenwissen über Schule und Schüler, allgemeindidaktisches Planungswissen von
Modellen und Methoden des Unterrichts, Techniken der Inszenierung und Führung des Un-
terrichts und schließlich fachübergreifende Prinzipien des Prüfens und Beurteilens umfasst.
(2) Der Komplex der Werthaltungen und Überzeugungen lässt sich seinerseits in min-
destens drei Bereiche untergliedern: (a) mit den Wertbindungen ist das Feld der Berufsethik
der Lehrer angesprochen, die beispielsweise in ihrem Umgang mit Heterogenität im Unter-
72 Heiner Ullrich

richt und in der Bezugsnormorientierung bei der Leistungsbeurteilung zum Ausdruck


kommt; (b) die epistemologischen Überzeugungen betreffen die Vorstellungen der Lehr-
kräfte über die Art des Wissens und seinen Erwerb in den von ihnen gelehrten fachlichen
Domänen; und (c) die subjektiven Theorien über Lehren und Lernen sowie über die Unter-
richtsziele beeinflussen die Wahrnehmung von Unterrichtssituationen und die an die Schü-
ler gerichteten Erwartungen.
(3) Schließlich betrifft der Komplex der motivationalen Orientierungen (a) die Entwick-
lung der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften als einer Variablen, die oft von
der berufsbiographischen Phase und vom sozialen Kontext einer Schule abhängig ist. Einen
zweiten motivationalen Bereich stellt (b) der Lehrerenthusiasmus für Unterricht und Schul-
entwicklung dar und einen dritten (c) die Distanzierungsfähigkeit, die bei hohem Engage-
ment eine wichtige Ressource und einen Schutzfaktor gegen den Burnout bedeuten kann.
Baumert und Kunter betonen, dass insbesondere die Wissens- und Handlungsschemata
im Bereich des Professionswissens von der Expertiseforschung empirisch bestätigt worden
seien. Die Souveränität eines Experten im Umgang mit diesen Schemata ist kein Ausdruck
einer besonderen Begabung; vielmehr kann sie jeder Berufsanfänger in einem langanhal-
tenden Prozess der beruflichen (Selbst-)Vervollkommnung erwerben. Die Basis hierfür
stellt das theoretisch-formale Wissen dar, das in akademischen Kontexten erworben wird;
es wird dann zum wirklichen Können, wenn es mit Erfahrungswissen eigenständig kombi-
niert wird. Die Entwicklung von pädagogischer Expertise ist einerseits auf Vorbilder ange-
wiesen, wird andererseits aber auch von Rückmeldung und systematischer Praxisreflexion
gefördert. Besonders wichtig kann dabei die gezielte Modifikation von Überzeugungen und
Werthaltungen sein, die sich in der eigenen Schulzeit oder auf der Grundlage von vorheri-
gen anderweitigen beruflichen Erfahrungen herausgebildet haben und sich häufig als ver-
änderungsresistent erweisen. Die epistemologischen Ansichten und subjektiven Theorien
über Lehren und Lernen können sich auf Grund der Länge der eigenen Schulerfahrung und
der eventuellen beruflichen Tätigkeit in außerpädagogischen Feldern derart verfestigt ha-
ben, dass sie durch das theoretisch-formale Wissen und die einführende Praxis der Lehrer-
ausbildung nicht ins Wanken gebracht werden.
Ein weiteres aktuelles Theorieangebot zur Lehrerprofessionalität stammt aus den Ansät-
zen der hermeneutischen Rekonstruktion der Strukturlogik des pädagogischen Handelns
bei Fritz Schütze, Ulrich Oevermann und insbesondere bei Werner Helsper. „Ausgangs-
punkt ist die Bestimmung professionellen pädagogischen Handelns als eines in interaktiven
Bezügen stattfindenden Vermittlungsprozesses von Inhalten, Kompetenzen oder Haltungen,
der mit Macht-, Kompetenz- oder Wissensunterschieden einhergeht. Die Absicht der Ver-
mittlung ist mit Ungewissheitsrisiken belastet. Der pädagogische Erfolg kann somit nicht
technisch gesichert werden und das pädagogische Handeln bewegt sich notwendigerweise
in der Spannung von abstraktem Regelwissen und nur konkret herzustellendem spezifi-
schem Fallbezug“ (Helsper, 1995, S. 30). Der Pädagoge handelt in prinzipiell nicht techno-
logisierbaren, ergebnisunsicheren Kontexten unter Entscheidungszwang bei gleichzeitig be-
stehender Begründungsverpflichtung. Seine spannungsreiche Vermittlungstätigkeit ist
durch die konstitutiven, nicht aufhebbaren pädagogischen Antinomien von Freiheit und
Zwang, Nähe und Distanz, Interaktion und Organisation sowie Einheit und Differenzierung
gekennzeichnet. Sie erfahren aktuell eine weitere Steigerung durch die gesellschaftlichen
Bedeutung der Berufsbiographie für die Professionalität von Waldorfklassenlehrern 73

Modernisierungsprozesse zunehmender Individualisierung, Rationalisierung und Pluralisie-


rung.
Zentrale Aufgabe des Lehrers ist der Aufbau eines „Arbeitsbündnisses“ mit jedem ein-
zelnen Schüler, mit der gesamten Lerngruppe und mit den Eltern. In diesem Arbeitsbündnis
sollen die Auseinandersetzung mit den Inhalten des Faches und ihr Rückbezug auf das le-
bensweltliche Verständnis des Schülers erfolgen, und durch das „Verstehen Lehren“ (Wa-
genschein) soll das Arbeitsbündnis diesem zugleich die Chance zur Erfahrung des Neuen
eröffnen. Die Lehrer-Schüler-Beziehungen werden – bedingt durch den unmündigen Status
der Schüler als Wesen in Entwicklung – häufig von Nähe-Erwartungen bestimmt, die von
den Lehrern beantwortet, reflektiert und begrenzt werden müssen. Lehrerprofessionalität
basiert zuallererst auf der „Fähigkeit, Unterricht als soziale Situation interaktiv so zu bewäl-
tigen, dass grundlegenden Funktionen von Schule gewahrt bleiben (Wissensvermittlung,
Selektion, Erziehung). [. . .] Hierzu gehört insbesondere auch [. . .] der Umgang mit Unter-
richtsstörungen, da jede Behandlung einer solchen als Testfall dafür gewertet werden kann,
ob und in welcher Weise die Lehrperson fähig ist, Ansprüche der Institution mit solchen
der Schüler (der Klienten) zu vermitteln“ (Schmidt, 2008, S. 861).
Es kann als eine der Leistungen des strukturtheoretischen Ansatzes angesehen werden,
dass er durch die Rekonstruktion der Ungewissheiten, Widersprüche und Verwicklungen
im pädagogischen Handeln stärker die belastenden Seiten des Lehrerberufs thematisiert und
dadurch zugleich die Notwendigkeit der Herausbildung einer gelassenen, reflexiven profes-
sionellen Haltung im Umgang damit deutlich macht (vgl. Helsper et al., 2007). Bei der Be-
stimmung der dazu nötigen impliziten, expliziten und reflexiven Wissensformen des Leh-
rers geht Werner Helsper über die drei grundlegenden Bereiche des Professionswissens bei
Baumert und Kunter (siehe oben) hinaus. Lehrerwissen besteht nicht nur aus disziplinärem
Fachwissen sowie fachdidaktischem und allgemein pädagogischem Wissen, sondern auch
und gerade aus Transformationswissen (vgl. Helsper, 2002b). Dieses lässt sich vierfach un-
tergliedern: (1) Vermittlungswissen leistet die Übersetzung des Fachwissens in die lebens-
weltlich-alltäglichen Kontexte der Schüler; (2) kasuistisches Wissen dient der Sinnerschlie-
ßung des Einzelfalls und der Reflexion auf seinen konstruktiven Charakter; (3) Gestal-
tungswissen über Arbeitsbündnisse resultiert aus der reflexiven Auseinandersetzung mit
den Antinomien des pädagogischen Handelns im Hinblick auf die Chancen und Risiken
von Vertrauen, Nähe, Symmetrie, Autonomie und Sachbezug; (4) selbstreflexives (be-
rufs-)biographisches Wissen ist Wissen über den eigenen Fall, das heißt über die Möglich-
keiten und Grenzen des eigenen Handelns in komplizierten Unterrichtssituationen und kol-
legialen Kooperationsprozessen. Es entspringt der biographischen Arbeit am eigenen Selbst
und erschließt die eigenständige Ausgestaltung eines Lehrerhabitus als individuellem Pas-
sungsverhältnis zwischen professionellem Handeln und dem eigenen Selbst im Horizont
der eigenen Biographie.
Die Bedeutung der lebensgeschichtlichen Erfahrungen des Selbst für das pädagogische
Handeln des Lehrers rekonstruiert Helsper (2002a) auf drei Ebenen. Die grundlegende
Ebene bildet die frühe biographische Anerkennungsgeschichte des Selbst in den primären
Eltern-Kind-Beziehungen. Sie bestimmt über den späteren beruflichen Umgang mit den
pädagogischen Antinomien, insbesondere mit der Vertrauens-, Symmetrie- und Ungewiss-
heits-Antinomie. Die zweite Ebene bilden die lebensgeschichtlich erworbenen Erfahrungen
des Selbst als Schüler mit der formalen Organisation Schule, beispielsweise mit der Schärfe
74 Heiner Ullrich

der Selektion, dem Ausmaß der Fachlichkeit, dem Grad an sachlicher oder personaler Ori-
entierung oder den Möglichkeiten der Partizipation in der jeweiligen Schulkultur. Die
früheren Schulerfahrungen beeinflussen im späteren Lehrerhandeln die Situierung im
Spannungsfeld der Antinomien von Nähe und Distanz sowie Interaktion und Organisation.
Auf der dritten Ebene liegen die berufsbiographischen Prägungen des Selbst durch die do-
minanten pädagogischen Orientierungen und strukturellen Anforderungen an den Stätten
der Lehrerbildung und an der Schule der ersten Berufsjahre. Sie spielen eine bedeutende
Rolle bei der Entwicklung des eigenen Handlungsrepertoires – etwa bei der Eröffnung des
Unterrichts, bei der Wahl der Unterrichtsmethoden, beim Umgang mit Unterrichtsstörun-
gen oder bei der Beurteilung der Schülerleistungen. Auch hierdurch erfolgt eine eigene Po-
sitionierung im Spannungsfeld der Antinomien, die mit derjenigen der dominanten Akteure
im Kollegium der eigenen Schule in einem harmonischen, ambivalenten oder diskrepanten
Passungsverhältnis stehen kann. Für Helsper liegen gerade in der Reflexion des (be-
rufs-)biographischen Wissens eine zentrale Herausforderung der Lehrerausbildung und eine
Chance zur weiteren Professionalisierung des Lehrerberufs.

Pädagogische Professionalität als eine berufsbiographische


Entwicklungsaufgabe
Die drei dargestellten Ansätze zur Erforschung des „guten Lehrers“ nehmen je unterschied-
liche Komplexe der pädagogischen Professionalität in den Blick. Der geisteswissenschaftli-
che fokussiert die Aspekte der inneren Berufung und des beruflichen Ethos des Erziehers,
der lehr-lernpsychologische die effektiven Handlungsschemata des Unterrichtsexperten und
der strukturtheoretische den reflexiven Umgang des Lehrers mit den widersprüchlichen An-
forderungen im pädagogischen Feld. Trotz dieser Differenzen lässt sich eine gewisse Über-
einstimmung in der Beachtung der berufsbiographischen Dimension feststellen, wobei de-
ren Bedeutung jedoch nicht einheitlich bewertet wird. Für das geisteswissenschaftliche
Konzept der Lehrerpersönlichkeit ist der berufliche Werdegang ein lebenslanger Bildungs-
prozess, der vom Motiv des inneren Berufen-Seins bestimmt ist. Die Vertreter des Exper-
ten-Ansatzes beurteilen die Relevanz der lebensgeschichtlichen Erfahrungen für das profes-
sionelle Wissen und Können im Lehrerberuf eher skeptisch. Denn die impliziten Werthal-
tungen zu Bildung und Leistung sowie die subjektiven Theorien übers Unterrichten, die aus
der eigenen früheren Schulzeit oder aus einer anderen vorhergehenden Berufstätigkeit
stammen, können sich durch ihre langjährige Verfestigung bei Lehrern geradezu als Hin-
dernisse für den Aufbau der pädagogischen, insbesondere der unterrichtlichen Kompeten-
zen erweisen. Im Lichte der Strukturtheorie hat die Reflexion des (berufs-)biographischen
Entwicklungsweges eine produktive Bedeutung für die Herausbildung der pädagogischen
Professionalität, denn sie ermöglicht dem Lehrer die Selbstvergewisserung über seine Res-
sourcen und über die Grenzen des eigenen beruflichen Habitus. „Professionalität benötigt
eine sowohl retrospektive als auch prospektive Orientierung an (Berufs-)Biographien. Ret-
rospektiv, um die ‚Erbschaft’ der bisherigen Lern- und Berufsbiographien in den Blick zu
bekommen; prospektiv, um die künftige Kompetenzentwicklung ausgehend von einem zu
rekonstruierenden Ist-Stand fallorientiert bestimmen zu können“ (Hericks und Stelmaszyk,
2010, S. 236).
Bedeutung der Berufsbiographie für die Professionalität von Waldorfklassenlehrern 75

Hericks und Kunze haben aus den obigen Theorieangeboten der Expertisenforschung
und der Strukturtheorie zur Lehrerprofessionalität vier Anforderungskomplexe abgeleitet,
welche sich den Lehrern im Rahmen ihrer Ausbildung und beruflichen Tätigkeit als Ent-
wicklungsaufgaben stellen. Sie beziehen sich auf die Sach- und Fachvermittlung, die Schü-
ler als Klienten, auf die Institution Schule und auf das berufliche Selbst. Mit der Entwick-
lungsaufgabe (1) Vermittlung ist gemeint, „ein tragfähiges Konzept der eigenen Rolle als
Vermittler von kulturellen Sachverhalten und Fachinhalten entwickeln“ zu können (Hericks
& Kunze, 2002, S. 405). Die Entwicklungsaufgabe (2) Anerkennung zielt „auf ein tragfähi-
ges Konzept der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler als der entwicklungsbedürf-
tigen Anderen“ (ebd.). Die Entwicklungsaufgabe (3) Institution zielt auf die Erkenntnis der
Rahmenbedingungen des eigenen Handelns und auf die Mitgestaltung der Schule durch
Kooperation mit den Kollegen. Und bei der Entwicklungsaufgabe (4) Kompetenz geht es
um den Umgang mit den eigenen Schwächen und Stärken. Der Lehrer muss „zwischen bio-
graphisch verwurzelten subjektiven Bildern vom Lehrerberuf, eigenen Handlungskompe-
tenzen und erfahrenen Handlungsnotwendigkeiten subjektiv tragfähig vermitteln können
[und] einen persönlichen Unterrichtsstil und Stil des Umgangs mit den Schülern kultivie-
ren“ (ebd.). Die vier Entwicklungsaufgaben sind nicht als feste Stufenfolge zu bewältigen.
Sie werden zumeist im Lehrerstudium und vor allem in der Berufseinstiegsphase bearbeitet,
liegen aber quer zu den Phasen der Berufsbiographie.

Biographische Erfahrungen und pädagogische Orientierungen –


Professionalisierungspfade von Waldorfklassenlehrern
Bislang haben wir uns mit der pädagogischen Professionalität und den Entwicklungsaufga-
ben im Lehrerberuf sowie mit der Relevanz von (berufs-)biographischen Erfahrungen in
theoretischer und programmatischer Weise befasst. Einzelne qualitative Studien auf dem
Feld der berufsbiographischen Lehrerforschung haben den engen Zusammenhang zwischen
lebensgeschichtlichen Erfahrungen und beruflichen Orientierungen empirisch aufweisen
können (vgl. Hericks & Stelmaszyk, 2010; Kunze & Stelmaszyk, 2008). In exemplarischer
Absicht sei hier auf die schulfachbezogenen Studien von Wilfried M. Hansmann (2001)
über „Musikalische Sinnwelten und professionelles LehrerInnenhandeln“ und von Vera
Volkmann (2008) über „Biographisches Wissen von Lehrerinnen und Lehrern. Der Einfluss
lebensgeschichtlicher Erfahrungen auf berufliches Handeln und Deuten im Fach Sport“
hingewiesen. Für die berufsbiographische Forschung über Waldorfklassenlehrer stellt die
Studie von Helsper und anderen (2007) über Klassenlehrer-Schüler-Beziehungen den Auf-
takt dar, an den die Arbeit von Kunze (2008) mit eigenen Fallanalysen vertiefend anschließt
(vgl. auch Kunze, 2011). Im Folgenden werden an Hand von kurzen Fallporträts aus diesem
Mainzer und Hallenser Untersuchungsfeld die Professionalisierungspfade der befragten
Waldorfklassenlehrer dargestellt. Dabei wird vor allem der Zusammenhang von biographi-
schen Erfahrungen und pädagogischen Orientierungen thematisiert und auf seine Bedeu-
tung für die Entwicklung von Lehrerprofessionalität hinterfragt.
Die in den biographisch-narrativen Interviews befragten Klassenlehrer waren sämtlich
„Lehrer mit Biographie“, die die Ausbildung zum Waldorflehrer nicht unmittelbar nach
dem Abitur, sondern in einer späteren Lebensphase bzw. nach einer anderen Berufstätigkeit
absolviert haben. Zur Rekonstruktion ihrer pädagogischen Orientierungen wurden zusätz-
76 Heiner Ullrich

lich zu den Interviews noch von ihnen verfasste Schülercharakteristiken herangezogen. Die
Auswertung der Interviews erfolgte mit Hilfe der Narrationsanalyse Fritz Schützes, die der
Zeugnisse mit der Sequenzanalyse nach Ulrich Oevermann.

Fall A: Herr Müller


Herr Müller stammt aus einer kleinstädtischen Handwerkerfamilie. Er beendet seine gerad-
linige Schullaufbahn mit einem qualifizierten Realschulabschluss. In der Realschule war er
erfolgreicher Sportler und Schülersprecher; einer seiner Lehrer weckte sein intellektuelles
Interesse für die Waldorfpädagogik als Alternative zu der von ihm selbst erfahrenen Erzie-
hung und Bildung. Zwar gedenkt er, seine berufliche Ausbildung langfristig mit einem In-
genieurstudium abzuschließen; als solide Grundlage hierfür soll jedoch zunächst eine Lehre
als Werkzeugmacher und das Berufskolleg dienen. Während der beruflichen „Auszeit“ sei-
nes Zivildienstes in einer Universitätsstadt entstehen erste Selbstzweifel an seiner Techni-
ker-Karriere und neue Selbstverwirklichungsansprüche an den späteren Beruf. Sie führen
dazu, dass er das anschließende Fachhochschulstudium nicht zu Ende führt und trotz mehr-
jähriger erfolgreicher Tätigkeit als Maschinenbautechniker und Lehrlingsausbilder seinem
bisherigen Tätigkeitsfeld den Rücken kehrt. Mit der zunehmenden inneren Gewissheit, sich
eigentlich schon immer in einem sozialen Beruf verwirklichen zu wollen, bricht er mit sei-
nem bisherigen Techniker-Ideal und entscheidet sich für eine Ausbildung zum Waldorf-
klassenlehrer. Ausschlaggebend für den Weg in die Waldorfpädagogik ist dabei weniger
die anthroposophische Weltanschauung als das Verständnis der Waldorfschule als einer re-
formpädagogischen Gegenschule, das ihm schon sein früherer Realschullehrer nahege-
bracht hatte. Als Waldorfklassenlehrer führt er nunmehr seit neun Jahren eine pädagogische
Tätigkeit aus, die er als sinnstiftend für sein Leben erfährt, weil sich hierin sein „innerer
Kern“ fraglos entfalten kann. Herr Müller versteht sich dabei als Experte für die Vermitt-
lung des Waldorfcurriculums und als Wächter über die ganzheitliche Entwicklung der
Schüler seiner Klasse. In seinem Unterricht versucht er – wie der Ausbilder den Lehrlingen
– seinen Schülern mit dem breiten Fächerkanon eine Art Handwerkszeug fürs Leben mit-
zugeben. Ein weiteres Element seines Selbstverständnisses ist die Zugehörigkeit zur beruf-
lichen Zunft der Waldorflehrer und der Wille, ein verantwortliches Mitglied der Institution
Waldorfschule zu sein. Unschwer sind in seinem Lehrerhabitus (berufs-)biographische Res-
sourcen aus früheren Lebensphasen zu erkennen, die Katharina Kunze als „stabile Her-
kunftsverpflichtung“ und „gegenwartsbezogenen Erfüllungsstreben“ bezeichnet (vgl. Kun-
ze, 2008).

Fall B: Frau von Löwental


Frau von Löwental entstammt einer Adelsfamilie mit landwirtschaftlichem Besitz. Sie
wächst im elterlichen Schlossgut auf, das der Vater selbst bewirtschaftet. Ihre aristokrati-
sche Herkunft markiert für sie eine Differenz zu den anderen Kindern im Dorf. In der neun-
ten Klasse muss sie nach mehrmaligen heftigen Verstößen ihrer Clique gegen die Schul-
ordnung das Gymnasium verlassen. Sie findet auf eigenen Wunsch Aufnahme in einer
Waldorfschule, wo sie sich engagiert in das Klassen- und Schulleben einbringt und später
das Abitur ohne große Mühe mit einem mäßigen Notendurchschnitt besteht. Sie absolviert
ein Studium der Slawistik mit Schwerpunkt Russisch und nimmt intensiv am kulturellen
Bedeutung der Berufsbiographie für die Professionalität von Waldorfklassenlehrern 77

Leben der Avantgarde in der Universitätsstadt teil. Zusätzlich lernt sie Ungarisch, befasst
sich als Gasthörerin mit ungarischer Literatur und beginnt damit, ungarische Lyrik ins
Deutsche zu übersetzen. Während eines mehrjährigen Aufenthalts in Ungarn verliebt sie
sich in einen ungarischen Dozenten, den sie schnell heiratet, bald aber schon wieder ver-
lässt, da sie an seiner Alkoholkrankheit verzweifelt. In ihrer Lebenskrise findet sie Auf-
nahme bei Freunden auf einem biologisch-dynamischen Bauernhof in Deutschland, auf
dem sie zwei Jahre lang mitarbeitet. Einen wichtigen Beitrag zu ihrer inneren Stabilisierung
leistet die reflexive Begegnung mit der Anthroposophie, deren Grundlehren für sie eine
neue weltanschauliche Beheimatung bedeuten. An einer neugegründeten Waldorfschule un-
terrichtet sie Russisch und beschließt nach drei Jahren, sich an einem Lehrerseminar zur
Waldorfklassenlehrerin ausbilden zu lassen. Die professionelle Tätigkeit Frau von Löwen-
tals als Klassenlehrerin wird grundlegend vom anthroposophischen Welt- und Menschen-
bild bestimmt. Sie richtet den Fokus primär nicht auf die Vermittlung der Inhalte des Wal-
dorflehrplans, sondern auf die Prozesse der Freilegung und Entfaltung des inneren Wesens-
kernes einer jeden Schülerindividualität ihrer Klasse. Für diese Aufgabe der personalen
Wesenserkenntnis und Welteröffnung fühlt sie sich in umfassender Weise zuständig und
verantwortlich. Die biographischen Ressourcen für dieses charismatische Professionsver-
ständnis können in einer intellektuellen Weltoffenheit, einer hohen intrinsischen Motivation
für die gewählte Aufgabe und in der – aristokratisch induzierten – Selbstsicherheit und
Selbstbezüglichkeit eines alternativen Lebensentwurfs gesehen werden.

Fall C: Herr Krüger


Herr Krüger besucht wegen instabiler Familienverhältnisse vom fünften bis zum zehnten
Schuljahr eine Internatsschule und beendet seine Schulzeit mit dem Realschulabschluss.
Ein wichtiger Bezugspunkt in seiner Kindheit und Jugend ist die Mitgliedschaft in einer
Pfadfindergruppe. Er absolviert dann eine Fachschulausbildung zum Bühnenmaler. In die-
ser Phase vertieft er seine künstlerischen Interessen und befasst sich mit verschiedenen
Richtungen der Esoterik, darunter auch mit der Lehre Rudolf Steiners. An einer anthropo-
sophischen Bildungsstätte nimmt er ein Kunststudium auf, dessen Abschluss ihn zugleich
zum Waldorfklassenlehrer qualifiziert. Stärker von Steiners Idee der sozialen Dreigliede-
rung als von der Waldorfpädagogik bewegt, sieht er seinen künftigen beruflichen Ort in der
Geschäftsführung einer lebensreformerischen anthroposophischen Genossenschaft. Wäh-
rend eines dortigen Praktikums ereilt ihn der Hilferuf einer in Aufbau befindlichen Wal-
dorfschule. Er erklärt sich spontan bereit, dort eine schwangere Klassenlehrerin für ein paar
Monate zu vertreten. Daraus werden aber fünf Jahre. Herr Krüger entschließt sich, an der
der Schule zu bleiben, denn hier kann er im Rahmen seiner Klassenlehrertätigkeit seine
künstlerisch-dramaturgischen Interessen bei den öffentlichen Auftritten seiner Klasse reali-
sieren und sein Engagement für die Selbstverwaltung bei der weiteren Entwicklung der
Schule einbringen. In seiner Rolle als Klassenlehrer sieht er sich zum einen als eine Art
„Patenonkel“ seiner Schüler, das heißt als Ansprechpartner für alle ihre Sorgen, zum ande-
ren versucht er sein Klassenkollektiv so bestimmend durch den Unterricht zu führen wie
der Regisseur seine Truppe durch das Stück. Dies gelingt ihm am besten im außeralltägli-
chen Bereich der Theateraufführungen seiner Klasse bei den so genannten Achtklass-
Spielen. Herr Krüger ist ungeplant in den Lehrerberuf hineingeschlittert. Für die professio-
nelle Ausgestaltung seiner Rolle als Waldorfklassenlehrer werden tiefgründige biographi-
78 Heiner Ullrich

sche Ressourcen bestimmend, die man mit den Stichwörtern „Drang zur Vergemeinschaf-
tung“, „Interesse am Ästhetisch-Performativen“ und „Kultivierung eines lebensreformeri-
schen Habitus“ umschreiben kann. Die Ebene der Vermittlung von Inhalten kommt dage-
gen nicht zentral zur Geltung.

Fall D: Herr Friedrich


Herr Friedrich wächst unter dem DDR-Regime in einem bildungsbürgerlichen katholischen
Elternhaus auf. Schon als Kind erfährt er die Spannungen zwischen dem christlichen Glau-
ben seiner Familie und der sozialistischen Ideologie der Staatsmacht. Nach dem Besuch der
zehnjährigen Einheitsschule wählt er die doppeltqualifizierende Ausbildung zum Baufach-
arbeiter mit Abitur, an welche er ein Ingenieurstudium an einer Technischen Universität an-
schließt. Bereits als Jugendlicher ist er an der Auseinandersetzung mit religiösen und philo-
sophischen Sinnfragen interessiert. Über Klassenkameraden lernt er die Christengemein-
schaft kennen und hierüber die Gedankenwelt Rudolf Steiners, in die er sich durch Fernstu-
dienkurse intensiv einarbeitet. Im Anschluss an das Studium arbeitet er als Ingenieur in ei-
nem Kombinat, von dessen Belegschaft er nach der Wende zum Betriebsrat gewählt wird.
In diese Zeit fällt auch sein Übertritt aus der katholischen Kirche in die Christengemein-
schaft. Er schließt sich einer lokalen Gründungsinitiative für eine Waldorfschule an und
fasst in diesem Rahmen auf Anraten eines führenden westdeutschen Waldorfpädagogen den
Entschluss, sich zum Klassenlehrer ausbilden zu lassen. Die Waldorfschule ist für ihn der
pädagogische Ort, an dem die anthroposophische Weltanschauung mit der jüngeren Gene-
ration und im Kollegium gelebt werden kann. Herr Friedrich sieht sich als „Menschenleh-
rer“ aus Berufung, der nicht nur gegenüber den Kindern, sondern auch gegenüber den Er-
wachsenen einen geistigen Führungsanspruch stellt. So sieht er sich in der Rolle des Klas-
senlehrers weniger als Mentor und Entwicklungsbegleiter seiner Schüler denn als Vorbild
für eine geistbeseelte Lebenspraxis und als Erwecker für die Ideenwelt der Anthroposophie.
Hochgradige Anerkennung wird ein Schüler von Herrn Friedrich vor allem dann erfahren,
wenn er sich in seinen Interessen und in seinem Lebensstil an ihm orientiert. In seiner Klas-
se versucht er, ein straffes Regiment zu führen, was ihm nur bis zum Eintritt der Schüler in
die Adoleszenz gelingt. Die biographischen Quellen für diese professionelle Orientierung
im Lehrerberuf können in seiner frühen Erfahrung des Andersseins (als Christ in der DDR),
in seiner intellektuellen Suche nach metaphysischer Beheimatung und in seinem später er-
wachenden lebensreformerischen Führungsanspruch gesehen werden.

Fall E: Frau Weber


Frau Weber kommt aus einer Landwirtsfamilie und besucht als einziges von vier Kindern
das Gymnasium, welches sie erfolgreich mit dem Abitur abschließt. Im zwölften Lebens-
jahr, als der plötzliche Tod ihres Vaters die Familie in eine tiefe Krise stürzt, entsteht ihr
Wunsch, Lehrerin in den Fächern Biologie und Religion zu werden. Der weitere Ausbil-
dungsgang von Frau Weber steht nun unter einem Bewährungsanspruch, den sie auch tat-
sächlich erfüllen kann. Sie absolviert ein Lehramtsstudium für Grund- und Hauptschulen in
der Mindeststudienzeit und tritt nach dem Referendariat eine Stelle als Grundschullehrerin
an, auf der sie verbeamtet wird. Um sich der Erziehung ihrer drei Kinder intensiv widmen
zu können, lässt sie sich für zwölf Jahre beurlauben. Über eine Stillgruppe und den Haus-
Bedeutung der Berufsbiographie für die Professionalität von Waldorfklassenlehrern 79

arzt erwacht ihr Interesse an der Waldorfpädagogik. Gemeinsam mit ihrem Mann, von dem
sie mittlerweile getrennt lebt, fasst sie den Entschluss, ihre Kinder einer Waldorfschule an-
zuvertrauen. Nach dem Ablauf ihrer Beurlaubung geht sie nicht mehr zurück in die staatli-
che Schule. Sie lässt sich stattdessen in einem zweijährigen Kurs zur Waldorfklassenlehre-
rin ausbilden und übernimmt danach eine Klasse an der Schule ihrer Kinder. Frau Weber
fundiert ihre berufliche Praxis auf der Empathie und emotionalen Zuneigung zu ihren Schü-
lern und spricht ihrer Arbeit als „Klassenmutter“ einen gleichwertigen Einfluss neben der
elterlichen Erziehung zu. Beim Unterrichten liegt der Hauptakzent auf der Wissensvermitt-
lung; ihr Hauptunterricht ähnelt eher einer Doppelstunde an einer staatlichen Schule. Als
die ausschlaggebenden biographischen Ressourcen für den beruflichen Habitus von Frau
Weber erscheinen das Ergreifen des Lehrerberufs (an einer staatlichen Schule) als Erfüllung
einer frühen Berufung, das besondere Interesse an zwei Unterrichtsfächern und ihrer Ver-
mittlung sowie die Entscheidung für die Waldorfpädagogik als Erziehungspraxis innerhalb
der eigenen Familie.

Die fünf Fallvignetten machen allesamt deutlich, wie stark die professionellen Orientierun-
gen von Waldorfklassenlehrern in biographischen Erfahrungsquellen früherer Lebenspha-
sen wurzeln. Vereinfacht ausgedrückt, beeinflusst der Weg in den Beruf auch die Art seiner
Ausübung. Bis auf Herrn Krüger, der ungeplant in die Rolle des Klassenlehrers hineinge-
schlittert ist, haben sich die übrigen vier Personen mit einer hohen Motivation für eine
Waldorflehrerausbildung entschieden und die vorher gewohnte berufliche Praxis hinter sich
gelassen. Die Gründe für die Wahl des Klassenlehrerberufs liegen bei Frau von Löwental
und Herrn Friedrich in der existenziellen Identifikation mit der Anthroposophie, bei Herrn
Müller und Frau Weber dagegen im Engagement für die alternative Pädagogik der Wal-
dorfschulen. In engem Zusammenhang mit ihren Berufswahlmotiven steht ihr jeweiliges
Verständnis der pädagogischen Aufgabe. Herr Krüger möchte in einem übertragenen Sinne
wie ein „Patenonkel“ für seine Schüler sorgen und lediglich als Regisseur des Unterrichtsri-
tuals fungieren. Frau von Löwental sieht sich primär als „Seelenführerin“ der vielfältigen
Individualitäten in ihrer Klasse, Herr Friedrich als „Menschheitslehrer“ und Türöffner für
die Anthroposophie. Herr Müller begreift sich als „Ausbilder“, der mit dem ganzheitlichen
Bildungsprogramm der Waldorfschule seine Schüler für das Leben tauglich machen möch-
te. Und Frau Weber erhebt als „Klassenmutter“ einen expliziten Erziehungsanspruch für ih-
re „Kinder“, denen sie zugleich einen fachlich und methodisch ambitionierten Unterricht
zumuten will.
Auf ihrem Weg in den Waldorfklassenlehrerberuf haben die Lehrer die vier oben darge-
legten Entwicklungsaufgaben Vermittlung, Anerkennung, Institution und Kompetenz in
sehr unterschiedlichem Ausmaß bewältigt. Die Aufgabe der Vermittlung im Sinne der Ent-
wicklung eines tragfähigen Konzepts der eigenen Rolle als Vermittler von kulturellen
Sachverhalten und Fachinhalten hat wahrscheinlich am wenigsten Herr Krüger erfüllt; sein
Weltzugang erscheint primär ästhetisch und in einer weniger akademischen als praktischen
Weise geprägt zu sein. Frau von Löwenthal und Herr Friedrich wirken in ihrer Vermitt-
lungsaufgabe dagegen intellektuell weitaus ambitionierter, Herr Müller und insbesondere
Frau Weber bringen dazu aus ihren vorhergehenden beruflichen Feldern schon professio-
nelle Handlungsschemata und schulfachliche Relevanzkriterien mit. Eine ähnliche Ni-
veauabstufung zwischen den Lehrern ergibt sich auch für die Aufgabe der Anerkennung der
80 Heiner Ullrich

Schüler als noch entwicklungsbedürftiger Anderer. Für Herrn Krüger stehen weniger die
einzelnen Schüler als das funktionierende Klassenkollektiv im Zentrum seiner Bemühun-
gen; Schüler, die sich seinem lebensreformerischen Habitus und seiner Unterrichtsregie
nicht anpassen, geraten schnell in die Außenseiterrolle. Herr Friedrich richtet sein Augen-
merk primär auf die philosophisch ansprechbaren Schüler und lässt sich auf die vielfältigen
jugendkulturell-narzisstischen Orientierungen seiner Achtklässler emotional überhaupt
nicht ein. Während Frau von Löwental die personale Nähe zu den Schülern sucht, um deren
intuitiv geschauten individuellen Entwicklungspfaden eher Rechnung tragen zu können,
verbleibt Herr Müller stärker in einer Distanz, aus der heraus er den Schülern die zu ihrer
ganzheitlichen Entwicklung nötigen Lernimpulse geben kann. Frau Weber tendiert mit ih-
rem Ethos der Fürsorglichkeit wiederum eher zum Nähepol der pädagogischen Beziehung
und hat dann Probleme mit denjenigen Schülern, die sich nach Eintritt in die Adoleszenz
vor ihr verschließen. Die Entwicklungsaufgabe der Institution, das heißt des Umgangs mit
den Rahmenbedingungen an der Schule und ihrer Mitgestaltung durch Kooperation schei-
nen alle fünf Lehrer gleichermaßen zu erfüllen. Ein wichtiger Motor sind hierfür die Anfor-
derungen der kollegialen Selbstverwaltung an Waldorfschulen (vgl. Ullrich & Idel, 2012).
So hat fast jeder der fünf Klassenlehrer schon in der Schulführungskonferenz mitgearbeitet.
Die Anforderung der Kompetenz in Sinne der Entwicklung eines reflexiv kohärenten beruf-
lichen Selbst, das zwischen biographischen Ressourcen, subjektiven Bildern vom Lehrerbe-
ruf und aktuellen Handlungsnotwendigkeiten tragfähig vermittelt, wird von Frau Weber am
überzeugendsten bewältigt. Sie verfügt nicht nur über die Motivation, das Berufsethos und
das unterrichtliche Handwerk des Waldorfklassenlehrers, sondern auch über das fachliche,
fachdidaktische und pädagogische Professionswissen aus ihrer früheren Ausbildung zur
Lehrerin an staatlichen Schulen. Dieses Spektrum professionellen Wissens scheint den vier
anderen Lehrern auch nach ihrer Ausbildung zum Waldorfklassenlehrer nicht in ähnlicher
Weise zur Verfügung zu stehen. Diese vier „Waldorfklassenlehrer mit Biographie“ verfü-
gen auf Grund ihrer dezidierten Berufswahl zwar über eine starke Motivation und ein stabi-
les Ethos, haben aber aufgrund der Kürze der Ausbildungszeit nicht die Möglichkeit zum
Erwerb desselben Professionswissens wie die Studierenden in den grundständigen Lehrer-
studiengängen an den wissenschaftlichen Hochschulen. Ein biographisch früherer Eintritt in
eine Lehrerausbildung hätte bei ihnen vermutlich auch zu einer Weiterentwicklung oder
Umstrukturierung der für ihre spätere Berufswahl maßgeblichen biographischen Ressour-
cen führen können. Somit bleibt die Reflexion des eigenen (berufs-)biographischen Ent-
wicklungsweges und die Selbstvergewisserung über die eigenen Ressourcen sowie über die
damit verbundenen Grenzen der eigenen professionellen Orientierungen eine notwendige
Aufgabe der Fortbildung gerade für die „Waldorflehrer mit Biographie“.

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Die Waldorfschule der Zukunft
aus der Perspektive der Lehrer

Ines Graudenz
In der von Dirk Randoll (2012) herausgegeben Studie „Ich bin Waldorflehrer – Einstellun-
gen, Erfahrungen, Diskussionspunkte“1 wurden 1.807 Lehrer aus 105 Waldorfschulen unter
anderem danach gefragt, welches Ihrer Meinung nach die drei größten Herausforderungen
für die Waldorfschule in der Zukunft seien. Die Frage konnte frei beantwortet werden. Von
79 Prozent (1.427) der insgesamt befragten Waldorflehrer wurden dazu 3.732 abgegebene
Aussagen analysiert. Diese wurden acht inhaltlichen Schwerpunkten zugeordnet:

Herausforderungen: Schwerpunkte nach Häufigkeit der Nennungen (N, %-Angaben)


1. Weiterentwicklung, Erneuerung des anthroposophischen Gedankenguts, die geistigen
„Fesseln“ überdenken (N 876; 23,5%)
2. Rekrutierung von Lehrern und Schülern; Verbesserung der Schul- und Lehrerfinanzie-
rung (N 818; 21,9%)
3. Festhalten an den Grundlagen der Anthroposophie (N 734; 19,7%)
4. Wahrnehmung neuer Entwicklungen in Kindheit und Jugend; Funktion der Elternar-
beit; Stellenwert von Medien und Medienkonsum (N 508; 13,6%)
5. Abgrenzung gegenüber staatlichen Vorgaben, Bevormundung, Leistungsdruck, ge-
genüber freien alternativen Schulen (N 394; 10,6%)
6. Kollegiales Miteinander, Belastungserleben (N 149; 4,0%)
7. Diskussionspunkt „Selbstverwaltung“ (N 140; 3,8%)
8. Stellenwert der Öffentlichkeitsarbeit (N 113; 3,0%)

In der Diskussion soll aufgrund einer Zusammenschau der vielfältigen Stellungnahmen zu


den zukünftigen Herausforderungen an die Waldorfpädagogik und Anthroposophie ein dif-
ferenzierteres Bild der zukünftigen Vorstellungen, Wünsche, Zweifel und Befürchtungen
der Waldorflehrer gezeichnet werden.

Diskussion
Die wichtigsten Themenfelder, die die Waldorflehrer beschäftigen – Stellungnahmen je-
weils um die 20 Prozent – betreffen die „Weiterentwicklung“, die „Lehrerrekrutierung,
Schülergewinnung, Finanzierung“, und die entschiedene „Bewahrung“ im Sinne des Fest-
haltens an den Grundlagen der Anthroposophie und der Waldorfpädagogik. Das erste The-
menfeld, das als große Herausforderung wahrgenommen wird, ist die Weiterentwick-
lung/Veränderung und kritische Betrachtung der Waldorfpädagogik sowie ihr Fundament,

1
Der vorliegende Beitrag stellt eine gekürzte und überarbeitete Version des in diesem Band erschienenen Aufsat-
zes der Autorin dar.

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_5, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
84 Ines Graudenz

die Anthroposophie. Dem gesellschaftlichen Wandel soll angemessen Rechnung getragen


werden. Knapp ein Viertel der Waldorflehrer bringt ein ausgeprägtes Bewusstsein für die
Notwendigkeit eines Wandlungsprozesses in der Waldorfpädagogik und ihrer Umsetzung
zum Ausdruck, ohne die „Wurzeln“ des anthroposophisch pädagogischen „Fundaments“
einfach über Bord werfen zu wollen.
In den Stellungnahmen zu den veränderten Bedingungen in Kindheit und Jugend sind
beide Stränge „Weiterentwickeln/Verändern“ und „Bewahren/Festhalten“ zu finden, aber –
so scheint es – stärker betont in Richtung Weiterentwicklung im Interesse der heutigen
Kinder und Jugendlichen, die andere Bedürfnisse haben und andere Anforderungen stellen
als noch vor Jahrzehnten. Deutlich wird das Bemühen um einen verstehenden Zugang zu
neuen Gegebenheiten. Das Künstlerische in Erziehung und Entwicklung soll hingegen ein
tragendes Element in der Waldorfpädagogik bleiben. Ein kritisches Thema stellt der Um-
gang mit Medien und dem Medienkonsum der Schüler dar. Dies ist zwar für alle Pädago-
gen eine Herausforderung, aber besonders – so ist zu vermuten – für die Waldorfpädago-
gen. Die durch Medien bestimmte Welt muss mit den Vorstellungen und Zielen der Wal-
dorfpädagogik in Einklang gebracht werden. Es muss eine Balance hergestellt werden zwi-
schen „Bewahren“ und „Erneuern/Weiterentwickeln“. Es ist eine Gratwanderung zu voll-
ziehen zwischen unreflektierter Anpassung und reflektierter Einsicht. Dieser Prozess des
Auspendelns erfordert Geduld, Überzeugungsarbeit und Zeit.
Nicht nur die veränderten Kindheitsansprüche kommen zur Sprache, sondern auch die
veränderten Ansprüche und Erwartungen der Eltern. Mehr Aufklärung über die Waldorfpä-
dagogik, ein stärkerer Einbezug der Eltern in das Schulgeschehen und mehr Kooperation
werden als Zukunftsaufgaben formuliert.
Dem Impuls zur Weiterentwicklung stehen kaum weniger Aussagen der Befragten ge-
genüber, die das Bewahren, das Verteidigen und die Treue zur Tradition in den Vorder-
grund stellen. Die Werte, Inhalte und Ziele der Waldorfpädagogik im Sinne Rudolf Steiners
sollen weiter gepflegt, gefördert und umgesetzt werden. Die Menschenkunde Steiners bleibt
dabei unhinterfragte Grundlage der Waldorfpädagogik. Befürchtungen, dass wichtige Prin-
zipien der Anthroposophie und Waldorfpädagogik verlorengehen könnten, werden wieder-
holt mit Sorge geäußert. Inwieweit diese eher beharrende Einstellung die Erneuerungsim-
pulse abbremsen wird, bleibt abzuwarten.
Beide Einstellungsrichtungen: „Steiners Gedanken weiterdenken“, „Nicht versteinern“,
wie es sinngemäß in den Stellungnahmen der „Erneuerer“ zum Ausdruck gebracht wird,
und: „Waldorfschule bleiben, Steiner nicht in Frage stellen“, „Nicht an den Grundfesten
rütteln“, so sinngemäß eher von den traditionsorientierten Waldorflehrern formuliert, soll-
ten mehr und mehr ins Gespräch kommen, um die Waldorfpädagogik auch für die Zukunft
als attraktive Wahlmöglichkeit in der Schullandschaft tragfähig zu machen.
Ein großes Problem stellen für die Befragten der Lehrermangel und die Lehrerfindung
sowie der Rückgang der Schülerzahlen dar, vor allem fehle es an Nachwuchs mit „wirkli-
chem Interesse an der Anthroposophie und Waldorfpädagogik“. Die Ausbildungssituation,
die Besoldung der Waldorflehrer, die mangelnde finanzielle staatliche Unterstützung, das
Schulgeld sowie die allgemeine Finanzierungssituation erschweren maßgeblich die Rekru-
tierung von Nachwuchs. Nur die „vollständige“ Akzeptanz des eigenständigen Konzepts,
das eine angemessene Besoldung und finanzielle Abstützung auch im Alter impliziert, wird
dazu beitragen, mehr anthroposophisch interessierte Lehrer zu gewinnen.
Die Waldorfschule der Zukunft aus der Perspektive der Lehrer 85

Ein nicht zu unterschätzender Aspekt ist die von knapp elf Prozent der Befragten ge-
nannte Aufgabe, sich vor allem von der staatlichen Regelschule, aber auch von Freien Al-
ternativschulen abzugrenzen. Die Waldorfschule dürfe sich nicht in ihrer Bildungsfreiheit,
Eigenständigkeit und künstlerischen Ausrichtung sowie ihrem spezifischen pädagogischen
Konzept durch staatliche bildungspolitische Vorstellungen, Standards und Einmischung be-
einflussen lassen, so der Tenor der Befragten. Aus vielen Gründen stehen die unterschiedli-
chen Konzepte der Schulen im harten Konkurrenzkampf um Eltern, Schüler und Lehrer. Es
geht dabei auch um Politik, Standorte, Inhalte und nicht zuletzt um Geld. In dieser Konkur-
renzsituation spielen die Ansichten darüber, was Kinder und Jugendliche brauchen, welche
Angebote ihnen am besten entgegenkommen und welche ihre Entwicklung adäquat fördern
sowie welche Ziele wie erreicht werden sollen, eine entscheidende Rolle.
Das Thema „Kollegialität“ betrifft die Zusammenarbeit, Gesprächsbereitschaft, Kon-
fliktfähigkeit und kollegiale Fürsorge sowie die Beziehungsarbeit zwischen Lehrern, Schü-
lern und Eltern. Damit eng verbunden scheint die Thematik „Belastungserleben“ zu sein.
Die vergleichsweise wenigen Äußerungen (1,5 Prozent) zu diesem Themenkomplex sollten
ernst genommen werden. In den Aussagen kommt zum Ausdruck, dass ein Bedürfnis nach
Schulung der Sozialkompetenz, im Konfliktmanagement und für die Persönlichkeitsent-
wicklung besteht. Die Lehrergesundheit und deren Erhalt stellen eine weitere Aufgabe dar.
Die Äußerungen weisen darauf hin, dass der einzelne Lehrers, aber auch das Kollegium als
ganzes Verständnis und Unterstützung benötigen, um mit Problemen im sozialen Miteinan-
der, mit Konflikten sowie mit der Haushaltung eigener Kraftressourcen besser umgehen zu
können. Aufgrund der vielfältigen Herausforderungen ist es eher verwunderlich, dass diese
Thematik nicht häufiger angesprochen wurde.
Ein weiteres Thema ist das Prinzip der Selbstverwaltung. Es gibt vereinzelt Fürsprecher,
aber – so scheint es – mehr Kritiker, die ein Überdenken und eine sachgerechte Auseinan-
dersetzung mit der Praxis der Selbstverwaltung für erforderlich halten, zumal die Selbst-
verwaltungsaufgaben oftmals als ein Faktor für die Belastung der Lehrer genannt werden.
Die Intensivierung der Öffentlichkeitsarbeit ist ein weiterer Aspekt, dem die Waldorf-
schulen offensiver Aufmerksamkeit zuwenden sollten. Gezielte Information, offene Ausei-
nandersetzung mit Vorurteilen, Darstellung der eigenen Qualitäten sowie eine stärkere Be-
teiligung am öffentlichen Bildungsdiskurs wären wichtige Aspekte der Aufklärungsarbeit.
Angesichts all dieser aktuellen Fragen und Probleme ist es vielleicht sinnvoll, sich auf
die Anfänge der Waldorfpädagogik zu besinnen und sich zu fragen: Was waren eigentlich
die Impulse, eine Freie Waldorfschule zu gründen? Welche Ideen waren maßgebend? Kön-
nen aus „alten“ Impulsen der Vergangenheit für die Zukunft „neue“ Impulse gewonnen
werden?

Exkurs zu den Anfängen der Waldorfschule


Vor nicht allzu langer Zeit stieß ich auf ein Heft der Zweimonatsschrift „Zur Pädagogik
Rudolf Steiners“ (1929). Thema dieser Schrift ist das zehnjährige Bestehen der ersten
Freien Waldorfschule seit ihrer Gründung im Jahre 1919. Anlässlich dieses Ereignisses
schildern Lehrer und Lehrerinnen in verschiedenen Beiträgen engagiert ihre Erfahrungen
aus den ersten zehn Jahren Waldorflehrerzeit. Als Person ohne eigene Waldorfschulerfah-
rung fühlte ich mich dazu herausgefordert, in den Texten nach Bausteinen der Waldorfpä-
86 Ines Graudenz

dagogik zu suchen, die aus der damaligen Sicht der Lehrenden als tragende Elemente der
Waldorfpädagogik dargestellt wurden. Ich möchte einige Aspekte herausgreifen, die mir
angesichts der aktuellen Stellungnahmen der Waldorflehrer besonders interessant erschei-
nen, insbesondere im Hinblick auf die zukünftigen Herausforderungen.
Der Ursprungsimpuls für die Gründung der Waldorfschule war ein sozialer. Es ging um
soziale Gerechtigkeit in dem Sinne, Kindern aus allen Schichten, vor allem „den Kindern
der Arbeiter und Angestellten die gleiche Erziehung und Ausbildung angedeihen zu lassen
wie den Kindern begüterter Eltern“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929, Molt, S. 106).
Dieser Gründungsgedanke wird von den befragten Waldorflehrern heute ebenso und als neu
zu belebende Herausforderung thematisiert, um Inklusion und Integration mehr und mehr
zu verwirklichen.
Das Prinzip der Freiheit steht an oberster Stelle, die Schule sollte „Stätte freier Men-
schenbildung“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929, Hahn, S. 126) sein. Auch für die
heutigen Waldorflehrer ist die Erziehung zum freien Denken, das von Selbstständigkeit und
Verantwortung bestimmt sein sollte, eine erzieherische Herausforderung. Jedes Kind sollte
in seiner Eigenart wahrgenommen und gefördert sowie in seinem Bedürfnis nach freier Ent-
faltung pädagogisch begleitet werden.
„Rudolf Steiner wollte nicht, dass wir die Ausführungen, die er uns über das Men-
schenwesen und seine Beziehungen zur Welt machte, gleichsam auswendig lernten und sie
in unserm Bewusstsein in den Unterricht hineintrugen als Anweisungen, wie zu handeln
sei. Wir sollten ja, so war sein Wunsch, freie Menschen sein und aus unseren eigenen
schöpferischen Kräften heraus handeln“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929, von Hey-
debrand, S. 158). „Es ist die Erziehung des sich s e i n e r e i g e n e n U r t e i l s k r a f t bedie-
nenden Menschen. Der sich zur F r e i h e i t entwickelnde Mensch bedarf einer Erziehung,
die Vorbild und Autorität durch das Wort an ihn heranträgt, diese wirken lässt, dann aber
den sich entwickelnden Menschen nicht verlässt“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929,
von Heydebrand, S. 162).
Aus der ebenfalls in der Schrift abgedruckten Ansprache Rudolf Steiners zur Eröffnung
der Waldorfschule am 7. September 1919 möchte ich einen Satz zitieren, der mir für die
Waldorfpädagogik grundlegend erscheint: „Wir brauchen einen neuen Geist in erster Linie
für alle Erziehungs-, für alle Unterrichtskunst“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929,
Steiner, S. 116). Auch in den Stellungnahmen der heutigen Waldorflehrer wird das künstle-
rische Element in der Waldorfpädagogik immer wieder hervorgehoben. Das Künstlerische,
„das umschließt das Geheimnis jener Forderung Rudolf Steiners, dass ein künstlerisches
Element alle pädagogische Methodik und Didaktik als Lebenselement durchziehen muss“
(Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929, Schwebsch, S. 143). Das künstlerische Element
stärker zu fördern, es in der Zukunft noch stärker in den Mittelpunkt der pädagogischen
Bemühungen zu stellen, könnte zu einer der großen Herausforderungen werden.
Die lebendige Anschauung ist ein Aspekt, der so nicht wörtlich, aber indirekt von den
Befragten angesprochen wird, beispielsweise die Entfremdung der Kinder von der Natur:
„Es muss Naturkunde so an das Kind und an den jungen Menschen herankommen, dass in
jeder Naturerscheinung einerseits die Beziehung zum ganzen W e l t a l l und seiner großen
Gesetzmäßigkeit aufleuchtet und andererseits die Beziehung zum M e n s c h e n gefunden
werden kann. Das darf nicht nur Theorie bleiben, sondern muss im Praktischen bis ins Ein-
Die Waldorfschule der Zukunft aus der Perspektive der Lehrer 87

zelne hinein durchgeführt werden“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929, Kolisko,
S. 174).
„So wird die Lebenskunde, die Technologie zu einem Fache, das Geographie, Ge-
schichte, besonders Kulturgeschichte, Physik, Chemie, Biologie, Botanik, Geologie, Mine-
ralogie so vereinigt, dass es sich nicht mehr um einzelne Fächer handelt, sondern dass unter
Zugrundelegung des in allen diesen Fächern erworbenen Wissens ein lebendiges Bild des
heutigen Lebens sich ergibt, des Lebens, in welches die Schüler ja in Kürze eintreten sollen.
[. . .] So wird in der Schule etwas begonnen, was sich ganz natürlich in das Leben hinein
fortsetzt, und wodurch der Schüler die Empfindung erhält, dass sich sinnvoll das in den
verschiedenen Fächern Gelernte zu lebendiger Anschauung zusammenschließt mit dem,
was das Leben bringt. Deshalb ist es nicht nur von Bedeutung, was der Schüler an Stoff
lernt, sondern, dass er es so lernt, dass das eben Gesagte sich als Resultat ergibt“ (Zehn Jah-
re Freie Waldorfschule, 1929, Strakosch, S. 170).
„Der künftige Erzieher wird in Zukunft ohne Anthroposophie nicht mehr seiner Aufga-
be gewachsen sein können. Dass er nicht Anthroposophie als traditionellen Inhalt lehren
wird, ist gerade das tiefe Geheimnis seiner eigenen Wahrheitsgrundlage. Denn er würde vor
der Anthroposophie zum Lügner, wenn er sie wie eine Sammlung traditionsfähiger Inhalte
behandeln wollte“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929, Schwebsch, S. 149). Mut zur
Selbstreflexion und zur Veränderung kann aus diesem Zitat abgeleitet werden, und viele der
aktuell befragten Waldorflehrer könnten sich in ihren Weiterentwicklungsbestrebungen ge-
stärkt fühlen.
Als letzter Baustein soll noch die Lernfreude hervorgehoben werden „Es gibt nichts in
der Welt, das nicht mein Interesse wert wäre; ich muss nur den richtigen Weg zu jedem
selbst Unscheinbaren finden“ (Zehn Jahre Freie Waldorfschule, 1929, Wilke, S. 210).
Unabdingbar für das Leben ist die Freude am Lernen. Diese Freude zu wecken, sie zu
begleiten und zu fördern, damit sie nicht versiegt, ist wohl eine der wichtigsten Aufgaben
des „Erziehungskünstlers“ im Sinne Rudolf Steiners und auch der heutigen Waldorflehrer.
Beenden möchte ich diesen Ausflug in die Vergangenheit mit einem Auszug aus einem
Interview mit Christoph Doll (2011). Doll war unter anderem ein maßgeblicher Mitgestalter
der Freien Interkulturellen Waldorfschule in Mannheim. In dem Beitrag „Begegnung er-
möglicht Integration“ erläutert Doll, wie eine vorurteilslose Begegnung – ganz im Sinne
der Waldorfpädagogik – gelingen kann: „Entscheidend ist, eigene innere Barrieren dem an-
deren Menschen gegenüber zu erkennen und sich zu bemühen, ihn zu verstehen. Ich muss
ja nicht alles gut finden, was mir als Fremdes entgegenkommt, aber ich sollte den anderen
nicht als Erstes mit meiner Wertung entgegentreten [. . .] Der erste Schritt ist immer meine
ehrliche Selbstwahrnehmung [. . .]“ Die Frage nach dem Gefühl, nach dem Warum, mit
welcher Wertung gibt ‚immer wieder Anlass und Möglichkeit, an sich zu arbeiten’“ (Doll,
2011, S. 5). Doll gibt der Hoffnung Ausdruck, dass es zukünftig mehr Interkulturelle Wal-
dorfschulen geben wird, wo Kinder die Möglichkeit haben, anderen Kindern aus unter-
schiedlichen sozialen und kulturellen Milieus zu begegnen.
Neben vielen anderen Zielen ein lohnendes Ziel für die Waldorfpädagogik – ein letzt-
lich altes und neues Ziel.
88 Ines Graudenz

Fazit
Waldorflehrer sehen sich vor die Aufgabe gestellt, Rudolf Steiner „neu“ zu lesen, tradierte
Vorstellungen und Ziele sowie festgeschriebene Prinzipien der Waldorfpädagogik zu über-
denken, sie zu hinterfragen und eine zeitgemäße Weiterentwicklung waldorfspezifischer In-
tentionen zu ermöglichen, nicht zuletzt im Interesse der heutigen Kinder und Jugendlichen.
Ein Umdenken, eine Relativierung der Wahrnehmung und Interpretation der Schriften Ru-
dolf Steiners fordern dazu heraus, Wege zu finden, die dem Kontext der heutigen gesell-
schaftlichen Gegebenheiten gerecht werden. Spezifische Stärken und Erfolge der Wal-
dorfpädagogik sollten selbstbewusst herausgestellt werden. Eine permanente konstruktive
Auseinandersetzung mit der anthroposophisch begründeten Waldorfpädagogik scheint aber
unerlässlich (siehe dazu Ullrich, 2011). Der Mut zu Reformen – den Rudolf Steiner bei der
Gründung seiner Schule gezeigt hat – könnte auch ein Vermächtnis für die heutigen Wal-
dorfpädagogen sein, Mut zu Veränderungen zu zeigen, damit die Waldorfschulen auch in
Zukunft eine Chance auf dem Bildungsmarkt haben.

Literatur
Doll, C. (2011). Begegnung ermöglicht Integration. a tempo: Das Lebensmagazin der Ver-
lage Freies Geistesleben und Urachhaus, (2), 4-7.

Graudenz, I. (2012). Herausforderungen an die Waldorfschule in der Zukunft. In D. Rand-


oll (Hrsg.), „Ich bin Waldorflehrer.“ Einstellungen, Erfahrungen, Diskussionspunkte –
Eine Befragungsstudie (S. 223-229). Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften.

Ullrich, H. (2011). Rudolf Steiner. Leben und Lehre. München: Beck.

Zehn Jahre Freie Waldorfschule (1929). Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 3(3/4), 105-264.
Darin Molt, Emil: Betrachtungen zur Waldorfschul-Gründung, 106-112. Steiner, Ru-
dolf: Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule am 7. Sept. 1919, 113-124. Hahn,
Herbert: Von Tagen und von Stunden, die zum Werden der Waldorfschule führten,
125-131. Schwebsch, Erich: Erziehungskunst aus Gegenwart des Geistes, 131-150.
Heydebrand, Caroline von: Rudolf Steiner und die Waldorfschule, 150-157. Strakosch,
Alexander: Lebenskunde, 164-172. Kolisko, Eugen: Vom Werden und Gestalten des
Naturkunde-Unterrichts an der Waldorfschule, 172-186. Wilke, Elly: Über die Zusam-
menarbeit des Eurythmie-Unterrichts mit anderen Fächern, 205-211.
TEIL 2

Waldorflehrerausbildung
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen
bis heute – Ein geschichtlicher Überblick

Walter Riethmüller und Gerd Kellermann


Am Anfang der Waldorfschule (im Jahre 1919) steht die Lehrerausbildung: vierzehntägig
zwar nur – das war den profunden Voraussetzungen der Teilnehmer an dem Vorbereitungs-
kurs für die ersten Waldorflehrer, den Rudolf Steiner unmittelbar vor der Schuleröffnung in
Stuttgart vom August bis September 1919 hielt, und auch dem Zeitdruck (es mussten in
wenigen Monaten des Frühjahrs 1919 neben dem Einholen der behördlichen Genehmigung
auch das pädagogische Programm formuliert, die Lehrer ausgesucht, die Schüler für die
ersten acht Schuljahre aufgenommen sowie ein geeignetes Gebäude erworben und den Be-
dürfnissen des Schulalltags entsprechend baulich verändert werden) geschuldet –, aber
grundlegend und beispielhaft für alle Bemühungen um eine eigenständige Ausbildung in
der Folgezeit. Wissenschaft in Gestalt einer spirituellen Anthropologie („Allgemeine Men-
schenkunde“), Kunst sowie Didaktik und Methodik waren die drei Säulen eines modellhaf-
ten Studiums, das die Befähigung zum Erziehungskünstler als Beziehungskünstler im Ge-
gensatz zum nur Fachgelehrten als Unterrichtenden zum Ziel hatte. In regelmäßiger Folge
versuchte Rudolf Steiner in den Folgejahren bis 1924 den einmal gesetzten Impuls in Kon-
ferenzen und Vorträgen für die Lehrerschaft zu vertiefen, zu erneuern und auch radikal im
Hinblick auf die „Lehrerkünste“ Plastizieren, Musikalisches/Eurythmie und Sprachgestal-
tung zu reformieren. Sein Ansatz blieb naturgemäß bruchstückhaft – und dadurch wurde er
zum ewigen Stolperstein und zum Anlass, Vorbildhaftes nicht modellgetreu zu kopieren
und zu bewahren, sondern sich immer wieder neu auf die Suche nach adäquaten Ausbil-
dungswegen zu machen, um die in der jeweiligen Zeit anders empfundenen Ursprungsin-
tentionen, die sich am Wandel des Verständnisses und der sozialen Gegebenheiten von
Kindheit messen lassen müssen, in geeigneter Weise zu verwirklichen.
Von Anfang an aber war eines klar: Unterrichten konnte an einer Waldorfschule nur,
wer eine zusätzliche waldorfpädagogische Ausbildung erfolgreich absolviert hatte. Learn-
ing by doing war das Anfangskonzept, das im Jahre 1928 durch die Einrichtung einer semi-
naristischen Ausbildung an der Stuttgarter Waldorfschule professionalisiert wurde. Die Un-
terrichtenden an diesem Seminar waren die an der Waldorfschule tätigen Lehrer.
Dies blieb im Wesentlichen bis zum Jahre 1962 so, als mit Dr. Ernst-Michael Kranich
der erste hauptamtliche Dozent an das Stuttgarter Lehrerseminar berufen wurde, der die
Weiterentwicklung dieser Institution vorantrieb: die postgraduierte einjährige Vollzeitaus-
bildung wurde durch eine zweijährige und schließlich (Anfang der 1970er-Jahre) durch eine
grundständige Lehrerausbildung – das heißt ein mindestens vierjähriges Vollzeitstudium –
und eine Oberstufenlehrerausbildung ergänzt, um dem wachsenden Lehrerbedarf ab den
Siebzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts gerecht zu werden. Das Ausbildungs- und
Studienangebot wurde dem dynamischen Wachstum der Schulbewegung entsprechend
durch neue Standorte in Witten-Annen, Mannheim, Kassel, Kiel, Hamburg, Nürnberg und
Berlin erweitert, und der Fachbereich „Bildungswissenschaft“ der Alanus Hochschule in
Alfter bei Bonn, die im Jahre 2009 in den Bund der Waldorfschulen aufgenommen wurde,

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_6, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
92 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

erweitert mit seinem spezifischen Profil einer diskursorientierten Einbettung der Wal-
dorfpädagogik in den Zusammenhang der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Richtun-
gen das Ausbildungsprofil. Derzeit gibt es eine Vollzeitausbildung an zwei staatlich aner-
kannten Hochschulen (Alanus Hochschule und Freie Hochschule Stuttgart) und sieben Se-
minaren bzw. Instituten. Eine Vielzahl von Möglichkeiten der Ausbildung in Teilzeit in
verschiedenen Regionen, Ausbildung in der Praxis für so genannte Quereinsteiger ohne
vorherige Lehrerausbildung mit gleichzeitiger qualifizierter Fortbildung sowie weitere An-
gebote erweitern die für den Nicht-Kenner zunächst verwirrend anmutende Vielfalt von
Möglichkeiten der Waldorflehrerausbildung.
Dennoch: Der jährliche Bedarf an Lehrern, der perspektivisch durch den Abbau der Al-
terspyramide – das Durchschnittsalter der jetzt tätigen Waldorflehrer beträgt 50 Jahre – in
den kommenden anderthalb Jahrzehnten dynamisch zunehmen wird, kann von den Hoch-
schulen und Seminaren nicht befriedigend gedeckt werden. Das Ideal, dass jeder Lehrer an
einer Waldorfschule auch eine entsprechende Ausbildung absolviert haben sollte, wird
längst nicht mehr erreicht. Damit ist eine ernste Frage an die Qualitätsentwicklung der
Schulen und an die Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik formuliert.
Bei aller Verschiedenheit der Ansätze der Lehrerausbildung aber ist der Bezug zum Ur-
sprungsimpuls, wie er 1919 von Rudolf Steiner veranlagt und in den Jahren bis zu seinem
Tod 1925 weiterentwickelt wurde, die verbindende Grundlage aller Einrichtungen – Hoch-
schulen, Seminare, Institute –, die sich um die Ausbildung zum Waldorflehrer bemühen.

Warum eine eigene Lehrerausbildung?

Leitbilder und Kompetenzen


Es gibt heute in nahezu allen Ländern der Welt Leitbilder des Lehrerberufs und die Qualität
der Lehrerarbeit ist als die zentrale Qualität von Schule ins Bewusstsein gerückt.
So viel wie in den letzten Jahrzehnten über Leitbilder des „guten Lehrers“, die „gute
Schule“ und den „guten Unterricht“ reflektiert worden ist, so wenig findet man über die
„gute Lehrerausbildung“. Ein Lehrer muss in seiner Ausbildung handelnd erfahren können,
was zu seinem Berufsleitbild werden soll. Es drängt sich aber in vielen Veranstaltungen der
Hochschulrektorenkonferenz (HRK) zum Bologna-Prozess das Bild auf, dass insbesondere
die Erziehungswissenschaft resistent gegen ihre eigenen Forschungsergebnisse ist. An den
deutschen Hochschulen sind immer noch Vorlesungen, Seminare und Übungen die für ge-
eignet gehaltenen Lehrveranstaltungen. Die Hochschuldidaktik ist weit davon entfernt, die
Leitbilder des guten Lehrers in ihrer eigenen Lehre zu verwirklichen. Von Studenten wird
beklagt, dass anwendungsferne Wissensanhäufung mit Prüfungsstress und dem Ziel der
„Employability“ die Persönlichkeitsbildung in die Ecke drängt. Da erscheinen Versuche,
ein Modul „Persönlichkeitsbildung“ mit sechs Credits (von insgesamt 300) einzuführen,
wie dies an der Universität Trier der Fall ist, oder das „Studium Generale“, das seit einigen
Jahren eine kleine Renaissance erlebt, als einen Gegenpool zum Leistungsdruck aufzubau-
en, eher als Verzweiflungstaten denn als mutige Innovationen, die es aber angesichts der
vorherrschenden Probleme und festgefahrenen Traditionen tatsächlich sind. Die wichtigsten
Sackgassen der universitären Lehrerausbildung seien hier genannt:
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute 93

x Lehrerausbildung wird nicht als ein Studiengang verstanden, sondern als Baukas-
ten aus Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik und Schulpra-
xis.
x Die Zweiphasigkeit, die, weil ihre Überwindung so schwierig ist, jetzt wieder als
gegeben angesehen und a posteriori nicht nur gerechtfertigt, sondern a priori zum
Modell erhoben wird.
x Das Verdrängen und Nichtbeachten des Kindes als des eigentlichen „Stake Hol-
ders“ der Lehrerausbildung.
x Die unselige Verwendung des Wortes Polyvalenz, die nicht zulässt, dass die Leh-
rerausbildung selbst als polyvalent angesehen wird.
x Der Massenbetrieb der Universität und die Verrechtlichung des Prüfungswesens,
die eine wirkliche studienbegleitende und kompetenzorientierte Prüfung unmög-
lich macht. (Wenn ein Professor die Erledigung der Aufgaben, die er im Seminar
stellt, als Prüfung für das Modul gelten lassen will, muss ein zweiter Prüfer anwe-
send sein).
x Und schließlich die sehr deutsche Haltung, dass Probleme problematisch sind und
dass die Erfolgskultur immer noch nicht durch eine Fehlerkultur abgelöst wurde.

All diese Erschwernisse wollen wir durch die Lehrerausbildung an unseren eigenen Ausbil-
dungsinstitutionen ausschließen, und wir müssen darauf achten, dass sie sich durch die In-
stitutionalisierung von Ausbildungsstätten als Hochschulen nicht doch einschleichen.
Auch wenn man derzeit feststellen muss, dass die Lehrerausbildung aufgrund der ange-
deuteten Schwierigkeiten und Blockaden auch im neuesten Hochschulreformprozess, dem
so genannten Bologna-Prozess, nach wie vor einen schweren Stand zwischen Fachwissen-
schaften, Erziehungswissenschaften und Fachdidaktik hat, muss anerkennend gesagt wer-
den, dass im Zuge dieser Reform, sicher aber auch in Folge des „PISA- Schocks“ die Dis-
kussion über die Bildung und damit auch über die Lehrerausbildung neue Nahrung be-
kommen hat. Dies zeigt sich nicht zuletzt in den Leitbildern, die entstanden sind, und in
dem Versuch, die Kompetenzen, die für die Berufstätigkeit des Lehrers zu erwerben sind,
zu beschreiben. Sie bleiben aber inhaltlich hinter unserem Anspruch zurück. Heinz-Elmar
Tenorth (2006, S. 11) formuliert es so: „Das Leitbild heißt – Experte für die adressatenge-
rechte, fachlich fundierte, das systematische Lernen stützende und eröffnende, bei Schwie-
rigkeiten unterstützende, zur Individualisierung anschlussfähige Konstruktion von Lehr-
und Lernprozessen“. Hier wird der Lehrer als Ingenieur beschrieben.
Eine Sammlung von Schüler- und Elternäußerungen ergibt folgendes Bild: Der gute
Lehrer ist einfühlsam, geht auf seine Schüler ein, ist fachlich kompetent, konzentriert sich
nicht nur auf den Stoff, ist weltoffen und aufgeschlossen, präsentiert Lerninhalte verständ-
lich und lebendig, ist ziel-, ergebnis- und prozessorientiert, lehrt lernen, traut den Schülern
etwas zu, leitet sie an zu eigenverantwortlichem Handeln, geht strukturiert vor, verschwen-
det keine Zeit, hat Zeit, nimmt sich Zeit und gibt den Schülern Zeit, verschwindet nicht
gleich nach der Stunde, kann sich und andere begeistern, ist lernbereit und zeigt das auch,
ist begeisterungsfähig, fördert individuell, mildert Unterschiede, ist belastbar, ist motiviert
und engagiert auch über den Unterricht hinaus, ist gerecht und fair, ist konsequent, ist ge-
duldig, ist dialogfähig, baut Vertrauen auf, lernt aus Fehlern, lernt von Schülern.
94 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

Hier merkt man deutlich, dass da mehr erwartet wird als die Kompetenzen, die Tenorth
vorschlägt: Die Dimension der Haltung kommt hinzu. Die beiden Dimensionen werden in
gelungener Weise von Hilbert Meyer zusammengebracht, der das Berufsleitbild der größten
schweizerischen Lehrergewerkschaft (LCH, 1999) und die Standards für die Lehrerausbil-
dung der KMK (Kultusministerkonferenz, 2004) miteinander vergleicht und daraus die fol-
gende Mixtur macht:

x „Lehrer und Lehrerinnen sind Fachleute für das Lehren und Lernen und für die Er-
ziehung von Kindern und jungen Menschen. Sie beherrschen ihr ‚Handwerkszeug’
und sie übernehmen Verantwortung für diese Menschen.
x Sie kooperieren mit anderen Fachleuten, um ihren Schülerinnen und Schülern dort
weiterzuhelfen, wo sie dies aus eigener Kraft nicht mehr vermögen.
x Sie haben ein Berufsethos verinnerlicht, das vom Respekt vor den Schülern und
den Kollegen, vom Verzicht auf physische Gewaltanwendung, von Fürsorge und
Gerechtigkeit geprägt ist.
x Sie bemühen sich, den Unterrichtsprozess aus der Perspektive der Schülerinnen
und Schüler wahrzunehmen und ihre Individualität zu respektieren.
x Sie sehen in der Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler eine Bereicherung
und keine Bedrohung
x Sie bringen sich voll in ihre Arbeit ein, aber sie überfordern sich nicht, sondern
achten auf die Gesunderhaltung im Beruf.
x Sie sind bereit, im Team zu arbeiten. Sie lassen Kolleginnen und Kollegen an ih-
rem Unterricht teilnehmen und veröffentlichen ihre Unterrichtsergebnisse.
x Sie betrachten Selbst- und Fremdbeurteilung ihrer Arbeit als selbstverständlichen
Bestandteil ihres Berufs.
x Sie wissen, dass auch für sie der Grundsatz vom Lebenslangen Lernen gilt.
x Sie setzen sich persönliche Entwicklungsaufgaben. Sie bilden sich regelmäßig fort.
x Sie betrachten sich als Mitglieder einer ‚Gemeinschaft von Professionellen’“
(Meyer, 2009, S. 4-5).

Dazu kommt eine weitere Dimension, die Hartmut von Hentig (1981, S. 274) so beschrieb:
„Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist seine Person“. Rudolf Steiner verbindet diese
drei Dimensionen:

„Wir werden nur dann gute Lehrer sein, wenn wir lebendiges Interesse haben für alles,
was in der Welt vorgeht. Durch das Interesse für die Welt müssen wir erst den Enthusi-
asmus gewinnen, den wir gebrauchen für die Schule und für unsere Arbeitsaufgaben.
[. . .], denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf
dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was
Sie sind. Wir haben ja die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft eigentlich
aus dem Grunde, um die Bedeutsamkeit dieser Tatsache einzusehen, dass der Mensch
in der Welt wirkt nicht nur durch dasjenige, was er tut, sondern vor allem durch dasje-
nige, was er ist. [. . .] Wir müssen dieses Verhältnis auch gegen Widerstand herstellen
durch das, was wir aus uns selbst machen. Und wir müssen uns vor allen Dingen der
ersten pädagogischen Aufgabe bewusst werden, dass wir erst selbst aus uns etwas ma-
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute 95

chen müssen, dass eine gedankliche, dass eine innere spirituelle Beziehung herrscht
zwischen dem Lehrer und den Kindern, und dass wir in das Klassenzimmer eintreten in
dem Bewusstsein: Diese spirituelle Beziehung ist da, nicht bloß die Worte, die Ermah-
nungen, die ich die Kinder erfahren lasse, die Geschicklichkeit im Unterrichten wird da
sein. Das alles sind Äußerlichkeiten, die wir gewiss pflegen müssen; aber wir werden
sie nicht richtig pflegen, wenn wir nicht als Grundtatsache herstellen das ganze Ver-
hältnis zwischen den Gedanken, die uns selbst erfüllen, und den Tatsachen, die wäh-
rend des Unterrichts an Leib und Seele der Kinder vor sich gehen sollen“ (Steiner,
1992, S. 26-29).

Weltinteresse und Geschick im Unterrichten müssen gepflegt werden von dem Lehrer, der
durch das wirkt, was er ist. Die Person des Lehrers ist das, was er selbst aus sich macht.
Dazu muss die Lehrerausbildung ihm Gelegenheit geben. Und dann ist da noch die Hal-
tung, eine Beziehung herstellen zu wollen zu leiblichen und seelischen Vorgängen und
Entwicklungen bei den Kindern.

Anthroposophische Lehrerausbildung: Bekenntnis oder Qualität?


„Die Waldorfschule ist eine Methodenschule – keine Weltanschauungsschule!“ Dieses Mo-
tiv, von Rudolf Steiner am Beginn des 14-tägigen Lehrerausbildungskurses (Ende August
bis Anfang September 1919) für die ersten Waldorflehrer noch dadurch verstärkt, dass er
deutlich formuliert, dass keine Anthroposophie im Unterricht gelehrt werden, die Kinder
also nicht zu Anthroposophen erzogen werden sollen, 1 klärt von Anfang an das Verhältnis
der geistigen Grundlage zur gelebten Praxis der Waldorfpädagogik. Aus anthroposophi-
scher Orientierung gewonnene Methoden lassen sich demgegenüber allenthalben markieren
– am deutlichsten bemerkt man dieses in der Botanik, die sich nach Systematik und metho-
discher Durcharbeitung besonders markant von dem in den anderen Pädagogiken gepfleg-
ten (reduktionistischen) Pflanzenverständnis unterscheidet, wie schon Anfang der 1990er-
Jahre Gögelein (1990) und Kranich (1990) darlegen. Auch Ullrich (2011) bemerkt diesen
markanten Unterschied, folgert jedoch daraus, die Pflanzenkunde, wie sie an der Waldorf-
schule unterrichtet werde, sei Anthroposophie.
Aus anthroposophischer Orientierung gewonnene Methoden erfordern eigene For-
schungs- und Ausbildungsansätze. Man muss sich aber um die Aufhellung des geistigen
„Hintergrundes“ der Waldorfpädagogik bemühen, wenn man verstehen will, warum eine
eigene Lehrerausbildung für die Waldorfpädagogik kein Luxus ist und ihre Institutionen
auch keine „Kaderschmieden“ sind, sondern eine Notwendigkeit, die sich aus dem Ver-
ständnis des Menschen, aus dem „Menschenbild“ also, das grundsätzlich jeder Pädagogik
zu Grunde liegt, ergibt (vgl. dazu Meinberg, 1988).
Drei Kriterien eines besonderen anthroposophischen Verständnisses vom Menschen
können als Grundlage für die Waldorfpädagogik genannt werden:
Der Mensch wird verstanden als ein Wesen, das vor allem in seiner Entität, in seinem
unvergleichlichen und unverwechselbaren „So-Sein“ als Individualität sichtbar wird und in
dieser Einmaligkeit auch wertgeschätzt wird. Damit ist er mehr als Leib und Seele, die er

1
Dass dies auch in der Praxis der Waldorfschulen eingehalten wird, belegt die Absolventenstudie von Barz und
Randoll (2007) eindrücklich.
96 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

mit anderen Menschen gemein hat und die ihn „vergleichbar“ mit diesen machen. Als Kon-
sequenz ergibt sich für die Waldorfpädagogik, diese Individualität in allen unterrichtlich-
erzieherischen Bemühungen ins Zentrum zu rücken. Sie ist das „Rätsel“, um dessen Lösung
sich der Unterrichtende Tag für Tag zu bemühen hat. Waldorfpädagogik wird damit in letz-
ter Konsequenz „Beziehungspädagogik“.
Als eine so verstandene Individualität kommt das Kind nicht als „unbeschriebenes
Blatt“ auf die Welt, sondern als ein Wesen mit bestimmten Erfahrungen, Anlagen und Be-
gabungen, die nicht vererbt oder in der gerade aktuellen Inkarnation erworben werden
konnten, sondern die nur durch entsprechende Erlebnisse einer Biographie, die vor der jet-
zigen gewesen sein muss, angeeignet werden konnten. Diesen Gedanken gilt es, nicht durch
eine wie auch immer geartete Forschung empirisch zu verifizieren, was zu Spekulationen
und Vermutungen Anlass geben könnte, sondern als eine „Annahme in Gewissheit“ zu le-
ben und damit den Charakter der Fragehaltung dem Kind gegenüber mit einer Färbung zu
versehen, die diese Individualität für möglich hält. Rudolf Steiner bezeichnet diese Haltung
des Lehrers als „Unbefangenheit“, die auch lehrt, das Unmögliche für möglich zu halten:
Dem Kind gegenüber wird dadurch eine atmosphärische Entwicklungsoffenheit geschaffen,
die eben diese Unmöglichkeiten zu ermöglichen hilft.
Eng mit diesem grundlegenden Paradigma ist auch das Verständnis der Anthroposophie
von der Entwicklung des Menschen verknüpft: Dieses basiert auf der Tatsache, dass mit
Geburt, Zahnwechsel, Pubertät, Erwachsensein und Altern nicht unhintergehbare physiolo-
gische Prozesse der leiblichen Entwicklung markiert sind, sondern dass mit ihnen geistig-
seelische Prozesse verbunden sind, die in den äußerlich bemerkbaren Veränderungen nur
den leiblich-manifesten Ausdruck eines seelisch-geistigen Geschehens dokumentieren,
welches Steiner als jeweils unterschiedliche Geburtsvorgänge charakterisiert. Durch ver-
schiedene „Hüllen“ (physischer Leib, Ätherleib, Astralleib) bringt sich das ICH des Men-
schen in den verschiedenen Stadien der Entwicklung immer deutlicher zum Ausdruck – die
Mündigkeit markiert eben den Zeitpunkt, der dem Menschen die volle Verantwortung für
sein Tun zubilligt. Diese Geburtsvorgänge, deren „weisheitsvoller“ Rhythmus von sieben
Jahren durch historische, gesellschaftliche und individuelle Prozesse teils verfrüht, teils
verzögert durchbrochen, individualisiert wird, verlangen vom jeweiligen Erzieher in El-
ternhaus, Kindergarten und Schule nicht nur eine genau Kenntnis der leiblich-seelischen
Entwicklungsprozesse, sondern vor allem eine mit den verschiedenen Altersstufen korres-
pondierende Fähigkeit, auf diese adäquat einzugehen.
Eine Pädagogik, die auf diesen drei Grundlagen beruht, verlangt neben einem gründli-
chen fachlichen Studium vor allem nach einer grundlegenden Erweiterung, Vertiefung und
auch Erübung des Verständnisses vom Menschen. Dies kann nur durch besondere Studien-
formen angeeignet werden, die neben der notwendigen Erweiterung der anthropologischen
Tatsachen und der fachlichen Kompetenz vor allem auch den sich in den verschiedenen
Künsten übenden Lehrer erfordert, der sich um die „Beziehungskompetenz“ zu seinen her-
anwachsenden Schülern bemüht.
Für den „modernen“ Lehrer, so Rudolf Steiner, gelte es festzustellen, „ob er eine per-
sönlich aktive, für den werdenden Menschen ersprießliche Beziehung zu diesem werdenden
Menschen herstellen kann, ob er mit seiner ganzen Mentalität untertauchen kann in die See-
len und die ganze Wesenheit des werdenden Menschen. Dann wird er nicht Leselehrer, Re-
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute 97

chenlehrer, Zeichenlehrer und so weiter sein, sondern dann wird er der Bildner des werden-
den Menschen sein können“ (Steiner, 1964, S. 92).

Die Befähigung, aus dem Moment heraus Inhalt und Methode


zu verwandeln – künstlerische Übprozesse im Studium
Das Studium zum Waldorflehrer ist damit dem Kern nach ein Befähigungsprozess, und das
ist viel mehr als ein Erwerben von Kenntnissen und – mehr noch – viel mehr als ein profes-
sionelles Umgehen mit diesen. Nicht die artistische Jonglage von Begrifflichkeiten und me-
thodischen Kunststücken, so notwendig und anregend diese auf jeden Fall sein mögen, ist
das Eigentliche, auch nicht die Erwartung, dass nach einem Studium und einer angemesse-
nen Einarbeitungsphase die Ausbildung zum Waldorflehrer etwa abgeschlossen sei – Wal-
dorflehrerausbildung zielt vielmehr auf einen Verwandlungsprozess desjenigen, der sich
auf diesen einlässt, von Dauer.
Dieser Verwandlungsprozess verlangt allerdings das Studium, aber ebenso auch die
Vertiefung der Inhalte der anthroposophischen Menschenkunde in einer Art „meditativer
Verdauung“. Dies beansprucht nicht nur Zeit, sondern auch verschiedene belebende Zugrif-
fe, die nicht ausschließlich durch sitzende Erkenntnisarbeit, die schon Nietzsche für hoch-
verdächtig ansah, sondern vor allem durch praktisch-künstlerisches Üben in bestimmten
Künsten, welche Steiner als grundlegend für die Lehrerausbildung ansah, erfolgen. Dabei
steht, so notwendig und überzeugend dieses Motiv auch sein mag, nicht eine gleichsam
egoistische Instrumentenpflege der Persönlichkeit des Lehrers im Zentrum der Bemühun-
gen, also: Das Malen ermöglicht ein artistisches Hantieren an der Tafel im Unterricht, die
Eurythmie, das Schauspiel und das Clowning schulen die Körpersprache und die Geistes-
gegenwart und schließlich die Sprachgestaltung ermöglicht eine klare Ansage und ein mo-
duliertes mündliches Darstellen im Unterricht.
Diese (hoffentlich) erfreulichen Ergebnisse einer mehrjährigen Ausbildung sind eher
„Sekundärtugenden“ einer für Steiner sehr viel wichtigeren Kompetenz, welche durch
künstlerische Schulung eingeübt werden könne: Durch das Plastizieren, das musikalische
Üben und durch die Sprachgestaltung, so Steiner, werde vor allem die Wahrnehmungs- und
Erkenntniskompetenz des Lehrers in Bezug auf seine Schüler geschult, das Plastizieren er-
mögliche es ihm, die Lebensprozesse besser zu verstehen, das musikalische Üben die Dy-
namik der Seelenprozesse und die Sprachgestaltung das intimere Verstehen der Qualität des
„Ichs“ des anvertrauten Schülers.
Menschenkunde zu studieren und sie zu meditieren, führt zu einem anderen Ergebnis als
zu einer Rekapitulationsfähigkeit von Inhalten, die sicherlich auf gelehrten Kongressen und
in Konferenzgesprächen vonnöten ist. Das im weitesten Sinne „übende“ Verfahren hinter-
lässt in unbewussten Schichten des Pädagogen seine „Spuren“, die sich dann in der Begeg-
nung mit dem Kind immer neu aktualisieren, das aber in einem „intuitiven“ Prozess, der
durch die beschriebene künstlerische Tätigkeit bewusst gepflegt und angeregt werden kann.
Die zunächst unverständliche, weil als nicht erfüllbare Zumutung formulierte Forderung
Steiners, der Waldorflehrer müsse jeden Tag aus dem Moment der Begegnung mit dem
Kinde den Lehrplaninhalt samt seiner gerade angemessenen methodischen Verwirklichung
neu erfinden, wird damit zu einer Anforderung, die sich durch das Wagnis, sich neben dem
Studium auf das künstlerische Üben einzulassen, Realisierungschancen eröffnet: Als Erfin-
98 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

der steht der Waldorfpädagoge immer am Anfang – eine eindeutig zukunftsoffene Perspek-
tive, die die Entwicklung nicht eines Systems, sondern einer individuellen Pädagogik „vom
Kinde aus“ provoziert!

Grundständig – postgraduiert
Die Anthroposophie im oben beschriebenen Sinne, die aktive Beziehung zum Kind, die
Auflösung des Gegensatzes von Theorie und Praxis und die Wiederverbindung von Kunst
und Wissenschaft spielen im universitären Lehramtsstudium eine so geringe Rolle, dass be-
reits in den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts Waldorfpädagogen es als eine Not-
wendigkeit empfunden haben, eine eigene grundständige Lehrerausbildung zu entwickeln.
In der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts wurde das Studium zunächst auf die ana-
lytischen und kognitiven Fähigkeiten reduziert, und zurzeit geht es neben der europaweiten
Vereinheitlichung der Studienabschlüsse um die Professionalisierung, und das heißt um die
Kompetenzen zur Kontrolle der Lernprozesse und zur Sicherung der „richtigen“ Unterrich-
tung der Kinder. Der Mittelpunkt der schulischen Lernsituation, nämlich die Begegnung
zwischen Menschen, gerät dabei aus dem Blick. In der Pädagogik kommt es aber nicht auf
„richtig/falsch“, sondern auf „entwicklungsfördernd/entwicklungshemmend“ an, nicht auf
das Planbare und scheinbar Kontrollierbare, sondern auf den Mut und die Fähigkeit zur Be-
gegnung, auf die Leidenschaft für das Unwägbare. Es kommt auf die emotionale Stärke des
Lehrers an, dem Kind, der Sache und der jeweils konkreten Situation gemäß schöpferisch
handeln zu können und Begeisterung zu erwecken. Diese Stärke, in der Empathie und Ver-
antwortlichkeit verbunden sind, muss erworben werden. Selbstverständlich: das Denken
schulen, aber eben so, dass das Fühlen mitgenommen werden kann. Und auch selbstver-
ständlich: die Wahrnehmung vertiefen, aber so, dass man sich verabschiedet vom positivis-
tischen Bild einer „objektiven Welt“. Daher haben die Ausübung der Künste und der Pra-
xisbezug in der Vorbereitung auf den Lehrerberuf in der Waldorflehrerausbildung ihre Be-
deutung. Stellt man beides in der Lehrerausbildung in den Mittelspunkt, dann hat dies zur
Folge, dass man eine eigene Lehrerausbildung entwickelt und durchführt, jedenfalls so lan-
ge, wie solche Studiengänge in staatlicher Regie nicht angeboten werden.
Damit ist aber nicht gemeint, dass nur dieser Weg zur Qualifikation als Waldorflehrer
führen kann. Es ist natürlich auch möglich, sich in einem Aufbaustudium zum Waldorfleh-
rer zu qualifizieren. Hierfür sind Vollzeit- und Teilzeit-Studiengänge entwickelt worden,
und immer wieder entstehen neue Formen, mit denen die Verantwortlichen auf die Situati-
on in den Schulen und bei den Bewerbern umgehen. Stellvertretend seien hier genannt die
Blockseminare (Kassel), das Fernstudium (Jena) und die Lehrerausbildung in der Praxis
(Hannover).
Und es ist auch möglich, sich – auf der Grundlage eines Studiums – autodidaktisch, „on
the job“ zum Waldorflehrer auszubilden. Hierbei spielt das Kollegium einer Schule eine
wichtige Rolle, die Ausbildung geschieht als Fortbildung in der Lehrtätigkeit, in der Konfe-
renz, im Dialog mit den Kollegen. Bei dieser sehr individuellen Ausbildung, über die sich
manche Waldorflehrer qualifiziert haben, hat das Kollegium der Schule eine große Verant-
wortung. Der Ausbildungsgedanke muss bewusst gefasst werden, es müssen Freiräume für
die Ausbilder und für die Auszubildenden geschaffen werden, die allzu leicht in der Belas-
tung des Alltags zusammenschmelzen. Aber letztlich hat immer die einzelne Schule die
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute 99

Verantwortung für die Qualität der Lehrer. Aus diesem Grunde haben die Studiengänge
auch keinen Abschluss mit Berechtigungscharakter, sondern es wird nur die Befähigung
bescheinigt. Die Berechtigung zum Unterrichten erwirbt der Lehrer erst in der Schule und
zwar jeden Tag neu!

Organisation aktuell
Waldorflehrerausbildung findet im Auftrag der Schulen statt, genauer genommen: im Auf-
trag der Kinder. Das gilt natürlich idealerweise für jede Lehrerausbildung, aber anders als
bei der Ausbildung in staatlicher Regie sind es hier nicht die Kultusministerien, die am En-
de einer langen Kette von Verantwortungsdelegation die Interessen der Kinder vertreten,
sondern es sind die Lehrer und die Eltern der Schulen.
Lehrer von Waldorfschulen haben die Notwendigkeit erkannt, für Waldorflehrer eine
eigene Ausbildung zu konzipieren und durchzuführen, Sie haben Ausbildungsgänge ent-
worfen, organisiert und durchgeführt.
Eltern von Waldorfschulen haben diese Notwendigkeit erkannt und finanzieren diese
Ausbildung über ihren Schulbeitrag. Auf den jährlichen Mitgliederversammlungen des
Bundes der Waldorfschulen legen die Lehrerausbildungsinstitutionen Rechenschaft ab, und
es wird ein Jahresbudget beschlossen, das zurzeit etwa zehn Millionen Euro beträgt und et-
wa 700 Studierenden eine Ausbildung mit nur einer geringen eigenen Beteiligung an den
Studienplatzkosten (1.500 bis 2.500 Euro pro Jahr) ermöglicht.
Die Schulen betreiben die Lehrerausbildung aber nicht nur als Nachwuchsförderung.
Sie sehen darin auch die Chance der Schulentwicklung, zum einen durch die Impulse, die
aus der Lehrerausbildung in die Schulen fließen, zum anderen durch die direkte Beteiligung
an der Ausbildung in den Praxisphasen. Nur so ist es zu erklären, dass alle Schulen sich so-
lidarisch an der Finanzierung der Lehrerausbildung beteiligen, unabhängig davon in wel-
cher Weise sie selbst bei Einstellungen davon profitieren.
Die Zahl der Mitgliedsschulen (230 im September 2012) und die Zahl und Vielfalt der
solidarisch zu finanzierenden Lehrerseminare (neun mit Vollzeitangebot, davon drei mit ei-
nem grundständigen Studium) hat es notwendig gemacht, vermittelnde Gremien zu bilden:
Der Ausbildungsrat berät die Mitgliederversammlung zu Fragen der inhaltlichen, qualitati-
ven und strukturellen Entwicklung der Lehrerausbildung, der Finanzierungsrat sorgt für
das Aufbringen und die Verteilung der Mittel sowie für deren ordnungsgemäße Verwen-
dung.
Diese Nähe der Ausbildungseinrichtungen zum Abnehmer birgt natürlich auch Risiken.
Über die Finanzierung kann eine Steuerung erfolgen, und der Graben zwischen den beiden
Ansprüchen, möglichst gut ausgebildete Lehrer zu bekommen und möglichst schnell und
möglichst preiswert Lehrer zu bekommen, die von Anfang an voll einsetzbar sind und eine
Unterrichtsgenehmigung erhalten, muss immer wieder überbrückt werden.
Ein bittere Erkenntnis der letzten Jahre ist, dass zu viele Absolventen der Ausbildungen
schon nach relativ kurzer Zeit die Schulen, auf jeden aber Fall die erste Schule ihrer Tätig-
keit wieder verlassen.2 Die Schulgemeinschaft bemüht sich deshalb sehr um die Veranke-
rung einer qualifizierten Berufseinführung an jeder Schule.

2
Hier wäre eine Untersuchung der Ursachen höchst notwendig.
100 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

Die Auseinandersetzung über diese Fragen ist für beide Seiten fruchtbar, und Erkennt-
nisse aus diesem Dialog können sofort in den Institutionen umgesetzt werden. Auch hier
gibt die Waldorf-Schulbewegung ein Beispiel direkter „Bürgerbeteiligung“ ohne den Um-
weg über die Bürokratie.

Derzeit gibt es folgende Organisationsformen der Ausbildung zum Waldorflehrer:

x Ein grundständiges Studium (vier bis fünf Jahre) wird angeboten für Waldorf-
Klassenlehrer, die zusätzlich noch ein Fach für den Fachunterricht belegen müssen
(Fremdsprache, Musik, Handarbeit, Handwerk, Bildende Kunst) und für Fächer, die
nur im Waldorf-Lehrplan vorkommen, wie Eurythmie oder Gartenbau.
x Lehrer für die Oberstufe benötigen darüber hinaus eine abgeschlossene Universi-
tätsausbildung, in der Regel das erste Staatsexamen oder eine vergleichbare Vorbil-
dung (Diplom, Magister). Sie werden in einem ein- oder zweijährigen Fortbil-
dungskurs oder in Teilzeitausbildung in die Besonderheiten der Waldorfpädagogik
eingeführt und arbeiten als Fachlehrer, in der Regel ab der neunten Klasse.

In der folgenden kurzen Charakteristik der Institutionen, die vom Bund der Waldorfschulen
gefördert werden, zeigt sich die Vielfalt der Aufgaben und Organisationsformen.
Grundständige Studiengänge werden angeboten in Stuttgart, Witten, Mannheim und
Alfter.
Die Freie Hochschule Stuttgart bildet seit 1928 Waldorflehrer aus und ist seit 1999 als
Wissenschaftliche Hochschule staatlich anerkannt. Die Modularisierung der Studiengänge
in Bachelor- und Master-Studiengänge ist die konsequente Fortsetzung der Bestrebungen,
Waldorfpädagogik im Diskurs und auf Augenhöhe mit der aktuellen Erziehungs- und Hu-
manwissenschaft zu unterrichten und weiterzuentwickeln. Dabei steht vor allem die Wei-
terentwicklung der Pädagogik zur Erziehungskunst im Mittelpunkt. Auf Grund der Lage
des Seminars auf einem gemeinsamen Grundstück mit der Waldorfschule Uhlandshöhe be-
gleitet der Kontakt zu Kindern und Jugendlichen die Arbeit fortwährend. Intensive Kurse
zu Anthropologie, Anthroposophie und Entwicklungspsychologie integrieren die Wahr-
nehmungen zu einem ganzheitlichen Menschen- und Entwicklungsverständnis. Eine zentra-
le Stellung im Studium haben mehrwöchige Praktika in verschiedenen Waldorfschulen. Die
Studiengänge zum Klassenlehrer an der Waldorfschule schließen die Vertiefung in ein wei-
teres Fach ein. Die Studierenden wählen nach individueller Neigung und Vorbildung ein
Fach aus dem Kanon der Unterrichtsfächer. Derzeit ist das Fachlehrerstudium in Bildender
Kunst, Fremdsprachen, Gartenbau, Handarbeit, Musik, Sport und Werken möglich. In Zu-
sammenarbeit mit dem Eurythmeum Stuttgart bietet die Freie Hochschule einen Studien-
gang zur Pädagogik des Eurythmieunterrichts an, der mittlerweile (seit 2012) ebenfalls zu
akademischen Abschlüssen (Bachelor bzw. Master) führt. Durch eine Kooperation (seit
Beginn des Studienjahres 2012/13) ist es möglich, den Stuttgarter nichtkonsekutiven Mas-
ter of Arts (Klassenlehrer) auch in Berlin am dortigen Seminar für Waldorfpädagogik zu
erwerben. Ein weiteres Kooperationsabkommen mit dem Seminar für Waldorfpädagogik in
Kiel steht kurz vor dem Abschluss.
Das Witten/Annen Institut für Waldorf-Pädagogik wurde 1973 als Initiative für eine ei-
genständige Grundausbildung zum Klassenlehrer an Waldorfschulen gegründet. Auch heute
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute 101

liegt der Schwerpunkt auf der Klassenlehrer-Ausbildung mit zusätzlicher Qualifikation in


einem Fach (Fächer: Englisch, Eurythmie, Gartenbau, Handarbeit, Handwerk und Bildende
Kunst oder Musik). Die Fachqualifikation hat nicht den Charakter eines Nebenfaches, das
an der Schule nun einmal gebraucht wird, um das Deputat zu füllen, sondern ist als spezia-
lisierender Gegenpol zur Generalisten-Qualifikation „Klassenlehrer“ angelegt. Zurzeit wer-
den Fächer entwickelt, die nicht auf den Fachunterricht an den Schulen, sondern auf eine
Vertiefung der Klassenlehrertätigkeit zielen (Audiopädie, Natur- und Umweltpädagogik,
Sprache).
Das Institut verzichtet bewusst auf einen Hochschulstatus sowie auf Bachelor- und Mas-
ter-Abschlüsse. Zum einen beurteilt die Institutsleitung die bildungspolitische Lage der
Lehrerbildung so, dass das Konzept des Instituts infolge der Akkreditierung Schaden neh-
men würde. Zum anderen investiert das Institut anstatt in Anstrengungen, die für eine An-
erkennung durch den Wissenschaftsrat erforderlich wären, seit 2007 in eine Zusammenar-
beit mit Schulen und entwickelt unter wissenschaftlicher Begleitung eine konsequent duale
Lehrerausbildung (Studium in Seminar und Schule), die seit 2009 mit inzwischen 15 Aus-
bildungsschulen in der Pilotphase stattfindet. Die Schulen sind kein Ort mehr für „Praktika“
in einer ansonsten in sich geschlossenen Ausbildung, sie sind gleichberechtigte Ausbil-
dungsorte geworden: Wissenschaften, künstlerisches Üben, Selbstverwaltung und freie Ini-
tiative in Projekten mit Kindern und Jugendlichen, die forschende Erkundung der Schul-
wirklichkeit und eine von zunehmender Verantwortung geprägte Begegnung und Arbeit mit
Kindern, Kollegen und Eltern finden zu 60 Prozent der Studienzeit am Seminar, und zu 40
Prozent an einer Ausbildungsschule statt. Darüber hinaus bietet das Institut drei weitere
Studiengänge an:

1. Musiklehrer an Waldorf-Schulen für die Klassen 1 bis 13. Abschluss: BAMusEd.


2. Eurythmist mit zusätzlicher pädagogischer Qualifikation.

In diesen beiden Studiengängen findet eine Kooperation mit der Hogeschool Helicon in
Zeist in den Niederlanden statt.

3. Aufbaustudiengang (einjährig) für Fach- und Klassenlehrer für Absolventen mit


Hochschulabschlüssen.

Das Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität in Mannheim (früher:


Freie Hochschule für anthroposophische Pädagogik Mannheim) bietet seit den 1980er-
Jahren Studiengänge und Aufbaustudiengänge für Waldorfpädagogik mit dem Schwerpunkt
Inklusion sowie Heilpädagogik und Sonderschulpädagogik an. Nachdem das Verfahren um
eine staatliche Anerkennung nicht erfolgreich war, hat sich die Freie Hochschule Mann-
heim als Institut dem Fachbereich Bildungswissenschaft der Alanus Hochschule in Alfter
(2011) angeschlossen und bietet zurzeit Bachelor- und Masterabschlüsse eines Hochschul-
studiums an. Im Rahmen des Studiums betreuen die Studierenden Kinder und Jugendliche
in einem sozialen Brennpunkt. Aus dieser Sozialarbeit sind ein Kindergarten und die Freie
Interkulturelle Waldorfschule in Mannheim entstanden. Damit versucht das Institut, auf die
Herausforderungen einzugehen, die eine multikulturelle Gesellschaft mit sich bringt. Neben
der praktischen und künstlerischen Ausrichtung des Studiums sind hier Forschungsaktivitä-
102 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

ten in den Instituten für Interkulturelle Pädagogik, Heilpädagogik und Allgemeine Pädago-
gik gebündelt.
Die Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Alfter bei Bonn ist seit 2004 eine
staatlich anerkannte freie Kunsthochschule (siehe dazu auch den Beitrag von Siamak Fahur
und Marcelo da Veiga in diesem Band). Neben den künstlerischen Fächern (Schauspiel,
Malerei, Bildhauerei, Eurythmie, Architektur und Kunsttherapie) sind auch wissenschaftli-
che Fächer (Betriebswirtschaft und Pädagogik) an der Hochschule vertreten. Obligatorische
Ergänzung für alle Studiengänge ist das Studium Generale, das Veranstaltungen in den Be-
reichen Philosophie, Ästhetik, Kunst- und Literaturgeschichte sowie auch in Anthroposo-
phie umfasst. Der Fachbereich Bildungswissenschaft ist im Unterschied zu den anderen
Hochschulen/Seminaren im Bund der Freien Waldorfschulen jedoch bisher nur zu einem
geringen Teil in das solidarische Finanzierungsverfahren des Bundes eingebunden (bisher
wird nur der Studiengang zur Eurythmiepädagogik teilfinanziert); hinsichtlich seiner päda-
gogischen Profilierung arbeitet er jedoch mit den entsprechenden Einrichtungen bzw. Gre-
mien des Bundes zusammen (Mitarbeit in der Seminarkonferenz und Beratung mit dem
Ausbildungsrat).
Die pädagogischen Studiengänge der Alanus Hochschule sind im Fachbereich Bil-
dungswissenschaft verortet. Eine Profilbildung in Forschung und Lehre besteht in der In-
tegration von Waldorf- und Reformpädagogik, dabei wird größter Wert auf den Diskurs mit
der Erziehungswissenschaft gelegt. Folgende Angebote sind an der Hochschule zu finden:

x Der Master of Arts in Pädagogik mit dem Schwerpunkt Reform- und Waldorfpä-
dagogik hat zwei mögliche Schwerpunktbildungen:
x 1. Der Schwerpunkt „Schule und Unterricht“ richtet sich an Absolventen von
Fachstudiengängen (Bachelor of Arts, Diplom, Magister usw.), die sich für den
Unterricht an Schulen qualifizieren möchten,
x 2. Der Schwerpunkt „Pädagogische Praxisforschung“ richtet sich an bereits in der
Schule tätige Pädagogen, die bestimmte Fragestellungen im Kontext eines akade-
mischen Studienprogramms vertiefen möchten.
x Der Studiengang Lehramt Kunst führt zu einem Ersten Staatsexamen für das Lehr-
amt Kunst an Gesamtschulen und Gymnasien. Integriert in das Staatsexamen ist
die Qualifikation zum Unterrichten an Waldorfschulen.
x Der Studiengang Master Heilpädagogik vermittelt Kompetenzen in den Bereichen
Leitung, Bildung und Forschung zur Vorbereitung auf eine leitende Tätigkeit in
heilpädagogischen Einrichtungen. Er wurde gemeinsam mit dem Verband für
Heilpädagogik entwickelt und soll gezielt den wachsenden akademischen Anfor-
derungen an das Berufsfeld Heilpädagogik entgegenkommen.
x Die Bachelor- und Masterstudiengänge Eurythmie bereiten auf eine sowohl künst-
lerische als auch pädagogische, therapeutische und kulturpädagogisch orientierte
berufliche Tätigkeit vor.

In weiteren fünf Einrichtungen werden Aufbaustudiengänge für Absolventen mit staatli-


chen Hochschulabschlüssen angeboten. Diese Weiterbildung umfasst die Vermittlung von
Methodik und Didaktik der Waldorfpädagogik im Klassen-, Oberstufen- und Fachlehrerbe-
reich. Ergänzt wird dies mit fachmethodischen Angeboten zum Fächerkanon an Waldorf-
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute 103

schulen. In der Grundlagenarbeit erfolgt eine intensive Auseinandersetzung mit der der
Waldorfpädagogik zugrunde liegenden Anthroposophie. Im künstlerischen Bereich (Malen,
Plastizieren, Sprachgestaltung, Eurythmie) werden die eigenen künstlerischen Fähigkeiten
und Potenziale geschult und entwickelt. Eine Studienurkunde, für die eine genehmigungs-
fähige Vorbildung, eine aktive Mitarbeit im Seminar sowie die Befähigung für den Lehrer-
beruf nach erfolgreichem Praktikum Voraussetzung ist, bescheinigt den Studienabschluss.
Eine Studienbescheinigung wird dann erteilt, wenn einer der oben genannten Gesichtspunk-
te nicht zutrifft.
Diese Einrichtungen haben besondere Profile entwickelt, die hier kurz skizziert werden
sollen:
Im Seminar für Waldorfpädagogik in Berlin werden die Studierenden von einem Tutor
persönlich begleitet. Der praktische Teil der Weiterbildung (circa 40 Prozent im Vollzeit-
kurs) findet an den Waldorfschulen statt. In ihrem späteren Unterrichtsgebiet erhalten die
Studierenden die Möglichkeit, die Praxis kennenzulernen und die erworbenen theoretischen
Kenntnisse umzusetzen. Durch die Kooperation mit der Freien Hochschule Stuttgart seit
dem Studienjahr 2012/13 haben Studierende mit den entsprechenden notwendigen Voraus-
setzungen die Möglichkeit, den akademischen Abschluss Master of Arts (Klassenlehrer) zu
erwerben.
Zum Profil des Seminars für Waldorfpädagogik in Hamburg gehört traditionell der
Schwerpunkt auf den künstlerischen Fächern Eurythmie, Sprachgestaltung, Schauspiel,
Musik, Plastizieren, Bildhauerei und Malerei. Zukunftsweisend ist die interdisziplinäre
Hinwendung zur Pädagogik des ersten Jahrsiebts, die sich auch durch die enge Zusammen-
arbeit mit der Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergärten im Bereich der Erzie-
herausbildung zeigt.
Das Lehrerseminar für Waldorfpädagogik Kassel kooperiert mit der Alanus Hochschule
und ist spezialisiert auf die Fachdidaktik der Mathematik und der Naturwissenschaften.
Blockkurse schaffen eine intensive Studienatmosphäre und ermöglichen es, zwischen den
Kursen an einer Schule tätig zu werden. Schon während der Ausbildung bietet das Lehrer-
seminar Kassel interessierten Studierenden die Gelegenheit, sich in ein Netzwerk für Unter-
richts- und Lehrplanentwicklung in Kooperation mit Hochschuleinrichtungen zu integrie-
ren. Neben ihrer künftigen Lehrertätigkeit können sie dann ihre Kompetenzen in die Er-
schließung neuer Lehrinhalte und die Ausdifferenzierung der Methodik einbringen.
Im Waldorflehrer-Seminar Kiel findet eine strikte Trennung von seminaristischer Aus-
bildung im ersten Studienjahr und schulpraktischer Ausbildung im zweiten Jahr statt. Im
ersten Seminarjahr werden neben künstlerischen Übungen und der pädagogischen Anthro-
pologie phänomenologische und symptomatologische Betrachtungsweisen vermittelt, die
bei den Primärerfahrungen der Gegenstände ansetzen, um ein methodisch gesichertes Wis-
sen zu veranlagen. Das zweite Ausbildungsjahr ist praxisorientiert und findet in Kooperati-
on des Seminars mit über 30 norddeutschen Waldorfschulen statt.
Das Pädagogische Seminar an der Rudolf Steiner-Schule Nürnberg ist personell und
räumlich eng mit der Schule verbunden.
Im Südbayerischen Seminar für Waldorfpädagogik und Erwachsenenbildung in Mün-
chen schließt sich an eine zweijährige Teilzeitausbildung ein von Mentoren betreutes Aus-
bildungsjahr in der Schule an.
104 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

Das Fernstudium Waldorfpädagogik mit Sitz in Jena ermöglicht bei freier Zeiteintei-
lung ein ortsunabhängiges Studium und kann auf individuelle Vorgaben der Studienteil-
nehmer eingehen. Es dauert zwei bis drei Jahre und gliedert sich in ein Grundstudium und
ein Praxisjahr.

Entwicklungstendenzen
Die Lehrerausbildung steht permanent auf dem Prüfstand, Tag für Tag unterliegt sie der
Bewährungsprüfung in der Praxis. Das Risiko des Scheiterns ist ein ständiger Begleiter im
Unterricht. Damit ist dieses aber auch öffentlich, und kaum ein Beruf wird deshalb auf der
Bühne des öffentlichen Lebens und des akademischen Diskurses so leidenschaftlich in sei-
nen Grundlagen seziert, kritisiert und reformiert. Die Paradigmen derartiger Unternehmun-
gen sind durchaus beweglich, derzeit ist der Trend zur Akademisierung bei gleichzeitiger
europaweiter Vergleichbarkeit der Studiengänge samt ihrer Abschlüsse (Bachelor und Mas-
ter) kaum zu bremsen.
Damit befindet sich die Waldorfschulbewegung, die ihre Lehrerausbildung ohne zusätz-
liche staatliche Zuschüsse aus immer knapper werdenden Eigenmitteln finanzieren muss, in
einem Dilemma: Die Sicherung einer staatlich anerkannten Hochschulausbildung schmälert
den Raum für Waldorfpädagogik und erfordert einen beträchtlichen finanziellen Aufwand,
und dies tun auch die Entwicklung und der Erhalt grundständiger und postgraduierter Voll-
zeit-Ausbildungsgänge. Der ausschließlich auf die Finanzen fixierte Blick sieht in berufs-
begleitenden Kursen oder ambulanten Ausbildungsmodellen wie Training-on-the-Job die
verlockendere Perspektive, verliert dabei aber die gesellschaftliche Akzeptanz und die wis-
senschaftliche Diskursfähigkeit, die für die Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik so
dringend notwendig sind, aus den Augen: Waldorfschulen fristen längst kein ungestörtes
Nischendasein mehr, sondern müssen sich im Umkreis des gesamten Bildungsdiskurses be-
haupten können. Auch der finanzielle Aufwand, der für die Ausgestaltung einer vielfältigen
eigenständigen Lehrerausbildung auch auf Hochschulniveau notwendig ist, sollte als ein
Beitrag dazu angesehen werden, Waldorfschulen und ihre Pädagogik akzentuiert im Be-
wusstsein der Öffentlichkeit zu etablieren.
Der Bologna-Prozess hat eine Bewegung und Neuorientierung der Waldorflehrerausbil-
dung vor allem in ihren grundständigen Ausbildungsgängen in drei Richtungen bewirkt:

x Sicherung von anerkannten Abschlüssen für junge Studierende,


x Diskursfähigkeit mit wissenschaftlichen Hochschulen auf Augenhöhe und
x Stärkung der Freiheit in einem eigenwilligen Ausbildungskonzept.

Um jungen Studierenden einen gesicherten akademischen Abschluss ihres Studiums zu ge-


währleisten, wurden an den Waldorf-Hochschulen bei möglichst unversehrtem Erhalt der
leitenden Prinzipien die Modularisierung und Akkreditierung der entsprechenden Studien-
gänge durchgeführt. Dieses kommt auch den Bedürfnissen der Abnehmer, den Waldorf-
schulen zugute, denn anerkennungsfähige Abschlüsse vermeiden unnötigen bürokratischen
Aufwand bei den entsprechenden Genehmigungsverfahren in den einzelnen Bundesländern.
Mit Recht – und zwar mit einem verfassungsmäßig verbrieften – pochen die Einrichtungen
der Waldorflehrerausbildung auf die Akzeptanz der Gleichwertigkeit ihrer Ausbildung mit
Waldorflehrerausbildung von den Anfängen bis heute 105

der staatlichen Lehrerausbildung, und nicht bloß auf Gleichartigkeit, ein Grundsatz, der
tendenziell immer noch stark im Bewusstsein mancher Behörden verankert ist und deshalb
immer wieder neu in Frage gestellt werden muss.
Restriktiven staatlichen Bestrebungen und einem angepassten Sicherheitsdenken ist
immer der Impuls eines freiheitlichen Schulwesens samt der damit verbundenen entspre-
chenden Lehrerausbildung entgegenzusetzen. Die Aktion Mündige Schule e. V. in Hande-
witt oder das Europäisches Forum für Freiheit im Bildungswesen (EFFE) sind Ausdruck
hiervon. Eindimensionalität oder auch Anpassungsdruck an den Mainstream verlangen eine
Antwort in Form einer Vielfalt von innovativen individuellen Angeboten. Postgraduierte
Studiengänge sind dazu geradezu prädestiniert und prägen die waldorfpädagogische Aus-
bildungslandschaft. Aber auch die grundständige Lehrerausbildung kann ausgetretene Pfade
verlassen und grundsätzlich neue Wege erproben: Das Beispiel eines innovativen Ausbil-
dungskonzepts, wie das des Instituts in Witten-Annen, welches die enge Verzahnung von
Studium und Praxis vom ersten Tag an beinhaltet, wirkt verändernd nicht nur auf die Quali-
tät des Studiums, sondern auch und besonders auf die Qualität des Unterrichts in den Schu-
len, in denen die Studierenden zusammen mit den hauptamtlichen Lehrern Unterricht for-
schend entwickeln. Berufseinführung von Anfang an: Damit kommt dieses Konzept auch
den Bedürfnissen der Schulen entgegen, die beträchtliche Ressourcen – finanzieller und
personeller Art – aufwenden, um die qualifizierte Einarbeitung von Berufseinsteigern zu
gewährleisten.
Der Einsatz lohnt sich: Wenn es möglich sein soll, dass die Welt in ihrer Vielfalt nicht
nur in Form von Inhalten, sondern auch in Gestalt der Unterrichtenden für die Schüler er-
lebbar sein soll, dann muss es zwingend und dringend vielfältige Möglichkeiten geben, den
Beruf des Waldorflehrers zu ergreifen und ein den jeweiligen beruflichen Erfahrungen und
Voraussetzungen entsprechendes Ausbildungsangebot anzunehmen.
In einer Lehrerausbildung, die sich als „Menschenbildung“ versteht, muss vieles mög-
lich sein: das akademische Studium mit einem Abschluss, der das Ergreifen des Wal-
dorflehrerberufs ermöglicht, das akademische Studium, das mit einer Doppelqualifikation
den Weg auch in das staatliche Schulwesen offenhält, das nichtakademische grundständige
Studium zum Waldorflehrer in enger Verknüpfung mit der Schulpraxis sowie postgraduier-
te Ausbildungsgänge in Vollzeit wie in Teilzeit. Das aber bedeutet: Bewahrung der Eigen-
ständigkeit und Vielfalt in Verbindung mit der notwendigen Geschmeidigkeit bei unbedingt
notwendigen Kompromissen!

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106 Walter Riethmüller & Gerd Kellermann

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Ullrich, H. (2011). Rudolf Steiner. Leben und Lehre. München: Beck.


Zur gegenwärtigen Neupositionierung der
Waldorflehrerausbildung – Chancen
und Gefahren der Akademisierung

Henning Pätzold
Die Akademisierung der Lehrerausbildung –
ein geschichtlicher Rück- und Überblick

Historische Wechselfälle
Lehrerausbildung, zumal solche mit Bezug auf die unteren Jahrgangsstufen allgemeinbil-
dender Schulen, ist historisch gesehen eine sehr junge Angelegenheit. Über die längste Zeit
der wechselvollen, mindestens 800-jährigen Geschichte des Primarschulwesens hinweg war
es mehr von Zufall und Umständen abhängig, mit welcher Ausbildung und mit welchen Fä-
higkeiten jemand die Aufgabe eines Lehrers oder einer Lehrerin übernahm. Berühmt-
berüchtigt ist das Klischee des kriegsversehrten Unteroffiziers, der mangels anderer Ver-
wendungsmöglichkeiten als Lehrer eingesetzt wurde. Noch bildhafter wird es, wenn man
zeitgenössische Dokumente zum Thema heranzieht. So ist aus dem Jahr 1729 – am Beginn
der Aufklärung, in dem Jahr, in dem Lessing geboren wurde – ein sorgfältig geführtes Pro-
tokoll über die Auswahl eines Landschullehrers überliefert. Die Bewerber wurden hinsicht-
lich ihrer Leistungen in einem offensichtlich standardisierten Auswahlverfahren beurteilt.
Einer von ihnen war „Phillip Hopp, Schneider, schon ein alt gebrechlich Männlein, hat
gesungen: a) ein Lämmlein geht, b) Mitten wir im Leben, Stimme wie ein blökend Kalb,
auch öfter in unrechte Lied verfallen. Gelesen Josua 19, 7-12, gar jämmerlich, buchstabirt
gar jämmerlich. Drei Fragen aus dem Verstant, bleibt bei allem festsitzen. Dreierlei Hand-
schriften gelesen, konnte gar keine. Dictando nur drei Wörter geschrieben. Er konnte sie
selber nicht lesen, geschweige Rechnen war ihm unbekannt, zählte an den Fingern“ (Fend,
2008, S. 274).
Unter den weiteren Bewerbern, einem Schuster, einem Weber, einem Kesselflicker und
– tatsächlich – einem Unteroffizier, hinterließ beispielsweise der Weber einen besseren Ein-
druck, er „hat gesungen: a) ‚O Mensch, bewein’, b) ‚Zeuch ein zu Deinen Toren’, c) ‚Wer
nur den lieben Gott läßt walten’. Melodie ging in viele andere Lieder, Stimme sollte stärker
sein, quiekte mehrmalen, so nicht sein muss. Gelesen Josua 19, 1-7 mit zehn Lesefehlern,
buchstabierte Jos. 18, 23-26 ohne Fehler, dreierlei Handschriften gelesen, schwach und mit
Stocken, drei Fragen aus dem Verstant, hierin gab er Satisfaktion. Diktando drei Zeilen ge-
schrieben, fünf Fehler. Des Rechnens auch nicht kundig“ (ebd.).
Am Ende entschied sich die Kommission für den Weber, und auch dieser Entschluss
samt Begründung ist dokumentiert: „Es wurde einmütig davon gehalten, dass Jakob Maehl
der capabelste, wogegen die anderen, namentlich der Kesselflicker, nicht zu trauen, sinte-
malen er viel durch die Lande streiche, dagegen der einbeinige Kriegsknecht die Fuchtel
gegen die armen Kindlein zu stark gebrauchen in Verdacht zu nehmen sei, was den mitlei-

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_7, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
108 Henning Pätzold

digen Müttern derselben doch sehr ins Herz stechen und wehtun könne, auch sei zwischen
rohen Soldaten und solchen Würmlein ein Unterschied zu setzen“ (ebd.).
Das seinerzeit angewandte Auswahlverfahren war offensichtlich output-orientiert: Nicht
der Bildungsweg, den die Bewerber durchlaufen haben, wird erhoben, sondern ausschließ-
lich die Kenntnisse und Fähigkeiten, die sie in der Prüfung vorweisen können. Nur bei der
Bewertung des Soldaten wird der Werdegang – wenngleich auch hier keine „Ausbildung“ –
mitberücksichtigt. Lehrer wurde man also nicht, indem man sich auf diesen Beruf vorberei-
tete, sondern zufällig, wenn man eine freie Stelle fand und den jeweiligen Auswahlkriterien
zu genügen vermochte. Aus diesen Kriterien lässt sich durchaus auf die Aufgaben des „nie-
deren Schulwesens“ im 18. Jahrhundert schließen. Oft waren sie darauf beschränkt, Kinder
in elementaren Fähigkeiten für ein Leben im Rahmen der kirchlich bestimmten Ordnung zu
unterweisen, etwa in der Kenntnis der wichtigen Kirchenlieder (vgl. Kemper, 2004;
Wiechmann, 2003, S. 52f.).
Auf eine demgegenüber längere Tradition können die „höheren“ Bildungseinrichtungen
zurückblicken, etwa die Kloster- und Domschulen oder auch die Universitäten. Bereits
1219 wird – auf der Grundlage einer von Papst Honorius III. verabschiedeten Promotions-
ordnung – an der Universität Bologna der erste nachgewiesene Doktorgrad verliehen (Ble-
cher, 2006, S. 22). Die Organisation der akademischen Bildung ist hier nicht output-
orientiert, sie ergibt sich nicht unmittelbar aus der Bestimmung der zukünftigen Aufgaben,
sondern aus „Fragen nach der inneren Hierarchie, der funktionalen Regelung der Selbstor-
ganisation wie nach der zeremoniellen Außendarstellung“ (ebd., S. 24, hier am Beispiel der
Universität Paris).

Zwischen Wissenschaft und Praxis


So lassen sich im Schul- und Hochschulwesen zwei grundsätzlich gegenläufige Pole aus-
machen, die historisch in verschiedenen Zusammenhängen auftauchen und sich im Bereich
der Lehrerausbildung in charakteristischer Weise wiederholen: auf der einen Seite die an
konkreten Aufgaben orientierte, dem Bildungsweg gegenüber weitgehend indifferente und
im wörtlichen Sinne unprofessionelle Besetzung von Lehrerstellen im niederen Schulwe-
sen, auf der anderen die deutlich entlang interner Regeln konturierte, standesbewusste und
– im historischen Verlauf – professionsstiftende Arbeit der Universitäten. Nimmt man diese
beiden Pole als Extrempositionen, so ergibt sich zwischen ihnen ein Kontinuum, in dem
sich weitere Institutionen des gesellschaftlich (das heißt staatlich oder kirchlich) regulierten
Bildungswesens einordnen lassen. So war und ist die Ausbildung für Lehrer an Gymnasien
und den ihnen vorausgegangenen Einrichtungen am Modell des Hochschullehrers orientiert
und historisch an den Universitäten angesiedelt. Erst sehr spät, im letzten Drittel des 20.
Jahrhunderts, wurden in diesem Bereich nennenswerte pädagogische Studienanteile obliga-
torisch, ein fundiertes Studium der Unterrichtsfächer steht hingegen von Anfang an nicht in
Frage. Demgegenüber wird für angehende Volksschullehrer zunächst gar keine spezifische
Ausbildung vorausgesetzt, und erst an der Wende zum 19. Jahrhundert übernehmen staatli-
che Lehrerseminare die Vorbereitung auf die „niederen“ Lehrämter und bieten eine „sehr
praxisnahe, staatlich-konfessionell stark reglementierte Ausbildung“ (Terhart, 2003,
S. 793). Danach ging die Akademisierung der Volksschullehrerausbildung langsam und
wechselhaft weiter. In Preußen gab es zwischen 1925 und 1933 Pädagogische Akademien
mit einem zweijährigen Studiengang, für den zum ersten Mal die allgemeine Hochschulrei-
Zur gegenwärtigen Neupositionierung der Waldorflehrerausbildung 109

fe Voraussetzung war. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden in der Bundesrepublik Päda-
gogische Hochschulen errichtet, die seit den 1970er-Jahren in allen Bundesländern entwe-
der in die Universitäten eingegliedert wurden oder selbst den Status einer Wissenschaftli-
chen Hochschule erhielten. In der DDR war die Ausbildung von Grundschullehrern bis zur
deutschen Vereinigung an Fachschulen angesiedelt (vgl. ebd.).
Auf den ersten Blick mag in der historischen Betrachtung der „Statuserfolg“ des „Mo-
dells Gymnasialprofessor“ ins Auge fallen, jenes Lehrertyps also, der eine fundierte fachli-
che Ausbildung erfährt, um so vor dem Hintergrund strenger, kriterienorientierter Selektion
für ein höheres Lehramt zugelassen zu werden. In der Tat war dieses Modell standespoli-
tisch attraktiv genug, um eine Sogwirkung auf die anderen Lehrämter auszuüben. Dabei
waren beide Seiten an der akademischen „Aufwertung“ interessiert: Für die Lehrer bedeute-
te sie einen sozialen und materiellen Aufstieg, und die beteiligten Universitäten erhielten
„den kompletten Stellenbestand sowie das gesamte Budget der ehemaligen Pädagogischen
Hochschulen oder Akademien, [. . . das] sie nach eigenem Gusto einsetzen und verändern
konnten“ (Oelkers, 2009, S. 44). Als Ergebnis dieser Entwicklung findet heute die gesamte
staatliche Lehrerausbildung an Universitäten oder ihnen gleichgestellten Einrichtungen
statt.1 Die Gymnasiallehrer stehen damit den gängigen Kriterien klassischer Professionen
(Mediziner, Juristen) am nächsten, schon durch die von Beginn an realisierte Universitäts-
ausbildung.
Bei genauerem Hinsehen lassen sich jedoch beide im 20. Jahrhundert etablierten Bil-
dungswege als halbseitige Professionalisierung bezeichnen: Das höhere Lehramt wird mit
jener Art von wissenschaftlichem Wissen konfrontiert, die Professionalität als ein „nie ab-
geschlossenes, fortlaufendes Wechselspiel von handelnder Einlassung auf eine berufliche
Handlungspraxis und reflexiver Distanzierung von eben dieser in hohem Maße intuitiv ge-
steuerten Praxis“ (Dewe, 2004, S. 322) ermöglicht – allerdings erhalten die Lehrer diese im
traditionellen Bildungsmodell nur in den Unterrichtsfächern, nicht in der Pädagogik als ei-
gentlich leitendem Handlungsbereich. Sogar der pädagogisch-praktisch orientierte Vorbe-
reitungsdienst wurde erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts eingeführt, zunächst nur zu ei-
nem wesentlichen Teil zur Überprüfung der „Staatstreue“ (Terhart, 2003, S. 794). Diejeni-
gen pädagogischen Berufe wiederum, die in Bildungseinrichtungen „unterhalb“ des Gym-
nasiums angesiedelt sind, erhalten eine pädagogisch mehr oder weniger reichhaltige Aus-
bildung, gegebenenfalls auch die notwendige fachliche Vorbereitung, allerdings ist diese
nicht an der oben beschriebenen Vorstellung von Professionalität orientiert. 2
Es sind aber nur vordergründig bestimmte Lehramtstypen, die in dieser Darstellung
nicht „professionsfähig“ erscheinen – tatsächlich ist es die Pädagogik selbst. Wenn die
Ausbildung wissenschaftlich war (also beim Gymnasiallehramt), kam die Pädagogik über
die längste Zeit der Geschichte gar nicht oder allenfalls marginal vor, und wenn sie einen
wesentlichen Teil der Ausbildung darstellte, wie in der Volksschullehrerausbildung, dann
war diese eben nicht wissenschaftlich. So erklärt sich auch die „zähe Legende“ (Oelkers,

1
Bislang wird dieses Modell grundsätzlich auch dort praktiziert, wo Teile der unterrichtsfachlichen Lehrerausbil-
dung an Fachhochschulen verlegt werden, etwa im Berufsschullehrerbereich.
2
Damit soll nicht behauptet werden, dass eine wissenschaftliche Ausbildung der einzige Weg zu situations- und
sachgemäßem Handeln unter komplexen Bedingungen wäre. Erzieherinnen und Erzieher beispielsweise arbeiten
auf oft hohem Niveau in einem durchaus anspruchsvollen Feld und sind – bisher – in der Regel hierzu nicht aka-
demisch qualifiziert.
110 Henning Pätzold

2009, S. 41), die Ausbildung (und also auch der Unterricht) am Gymnasium sei schwieriger
als der an Grund- oder Hauptschulen. Wahrscheinlich würde kaum jemand behaupten, dass
Unterrichten an letzteren immer einfach sei, aber es hält sich zäh die Vorstellung, dass die-
ser Unterricht weniger wissenschaftliches Wissen und wissenschaftlich fundiertes Können
voraussetzt als der Gymnasialunterricht. Stattdessen wird hier pädagogischen Fähigkeiten
eine höhere Bedeutung zugesprochen – historisch etwa deshalb, weil die Klientel der Gym-
nasien in sozialer und kognitiver Hinsicht viel selektierter ist. Und da pädagogisches Wis-
sen und Können dem wissenschaftlichen Bereich traditionell nicht zugeordnet wurde, be-
deutet „einfacher“ hier „weniger wissenschaftlich“, „weniger reflektiert“ und damit auch
„weniger lehrbar“. Auch für die jüngsten Reformen der (staatlichen) Lehrerausbildung in
Deutschland war die Ausgangslage damit – idealtypisch – das Nebeneinander eines „Volks-
schulmodells“ und eines „Gymnasialmodells“.

Tabelle 1: Volksschulmodell und Gymnasialmodell in der Lehrerausbildung (vgl.


Arnold & Pätzold, 2007, S. 195)
Volksschulmodell Gymnasialmodell
Inhaltlicher Schwerpunkt Pädagogik Unterrichtsfachbezogene Wis-
senschaften
Kompetenzziel Berufliche Kompetenz Wissenschaftliche Kompetenz
Bezugspunkt Schulische Praxis Fachwissenschaftliche Praxis
Ausbildungsort Traditionell: Pädagogi- Traditionell: Universitäten
sche Hochschulen und
Akademien

Als idealtypische Gegenüberstellung darf das Bild vom Volksschul- und Gymnasialmodell
freilich nicht dazu verleiten, eine historisch stets eindeutige Trennung zwischen beiden An-
sätzen zu sehen. So findet sich der Anspruch wissenschaftlicher Ausbildung beispielsweise
schon bei Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, der 1850 die Pädagogik als „Wissen-
schaft der Gesetze und Regeln für die bewusste (mit Bewusstsein oder absichtlich vermit-
telte) Tätigkeit zur Erziehung des Menschen“ (Diesterweg, 1962, S. 96) in die Volksschul-
lehrerausbildung einordnete. Mit der Begründung von Pädagogischen Akademien in Preu-
ßen in der Zeit der Weimarer Republik wurde ebenfalls ein klarer Bezug zur Wissenschaft-
lichkeit hergestellt, allerdings auch der Unterschied zum (damaligen) Verständnis einer uni-
versitären Ausbildung herausgearbeitet. Letztere wurde, nicht zuletzt unter Bezugnahme auf
Erfahrungen mit der Ausbildung für die höheren Lehrämter, schlicht für ungeeignet erachtet
– nicht ohne allerdings mehrfach zu betonen, dass damit keine geringere Bewertung der
Volksschullehrer verbunden sei (vgl. Tosch, 2011, S. 255). Damals wie heute wurde aber
auch betont, wie wichtig die Lehrerausbildung als zentraler Einflussfaktor für die Qualität
des Schulwesens ist. „Die Schule ist so viel wert, als die Lehrer wert sind“, schrieb Dies-
terweg 1846 (Diesterweg, 1964, S. 110) und gut 160 Jahre später veröffentlichte die OECD
Ergebnisse einer Studie im Rahmen der Entwicklung internationaler Bildungssysteme unter
dem unzweideutigen Titel „Teachers Matter“ (OECD, 2005). Damals wie heute lassen sich
die entsprechenden Empfehlungen auch als Antworten auf krisenhafte Merkmale des Be-
stehenden lesen, die regelmäßig zu der Einsicht führen, dass Lehrerausbildung eine an-
Zur gegenwärtigen Neupositionierung der Waldorflehrerausbildung 111

spruchsvolle Angelegenheit sei und dass die gegenwärtigen Zugänge diesen Anspruch ten-
denziell unterschätzten.

Wissenschaftliche Lehrerausbildung als Qualitätsfaktor


Wenn die Schule „so viel Wert ist, als die Lehrer wert sind“, liegt die Versuchung nahe,
auch den umgekehrten Schluss zu wagen: Die Lehrer wären dann so viel Wert wie die
Schule. Den Wert der Schule kann man wiederum auf verschiedenen Wegen einschätzen,
einer davon sind die Ergebnisse der gegenwärtigen Schulleistungsvergleichsstudien. So
liegt es nahe, mit Blick auf den PISA-Schock eine Argumentationskette herzustellen, die
vom mittelmäßigen Abschneiden der Schüler über die Unterrichtsqualität und die dafür ver-
antwortlichen Lehrer bis zur Lehrerausbildung reicht. Und in der Tat ist genau das gesche-
hen. Auf der Suche nach Einflussmöglichkeiten für eine Verbesserung der Ergebnisse des
Bildungswesens (innerhalb des durch PISA postulierten Kompetenzkonzeptes) ist jeder
Faktor dieser Kette untersucht und schließlich eben auch die Lehrerausbildung international
vergleichend unter die Lupe genommen worden. Die Frage der Akademisierung spielt al-
lerdings bei der Darstellung der Ergebnisse eine eher untergeordnete Rolle gegenüber ande-
ren Faktoren, wie etwa der Vorselektion geeigneter Kandidaten für den Lehrerberuf (die
sich konsequent fortsetzt in der Forderung nach der Möglichkeit, ungeeignete Lehrer auch
wieder loszuwerden, vgl. OECD, 2005b, S. 8). Die Fachlichkeit der Lehrer wird zwar ange-
sprochen, allerdings in der eher allgemeinen Vorstellung, dass Lehrer über „strong subject
matter knowledge“ (ebd., S. 10) neben den im Anschluss aufgeführten vielfältigen unter-
richtlichen Kompetenzen verfügen müssten.

Fachlichkeit, erster Teil: Unterrichtsfächer


Was aber gehört unter diesen Umständen zu den Kompetenzen eines guten Lehrers? Über
allgemeine Aussagen wie die obige oder etwa die vage Forderung nach sozialer Kompetenz
hinaus ist die Befundlage recht dünn. Das erstaunt aber nur auf den ersten Blick, ist es doch
ein ziemlich aussichtsloses Unterfangen, empirisch bestimmen zu wollen, welche Eigen-
schaften von Lehrern zu welchen erwünschten Ergebnissen bei Schülern führen. Die Kritik
an bestimmten Merkmalen von Lehrern kann allerdings eine Orientierung bieten, in wel-
cher Richtung Besserung zumindest vermutet wird. Zu den regelmäßig geäußerten Kritik-
punkten, die für die Akademisierung interessant sind, gehört unter anderem die einseitige
Fachbezogenheit vieler Lehrer. So stellte die „Rau-Kommission“, eine Arbeitsgruppe zur
Kritik und Reform des Bildungswesens in Nordrhein-Westfalen, 1995 fest:
„Kennzeichnend für die Lehrerausbildung ist eine Dominanz von Fachwissenschaft in
der ersten Phase und von fachbezogener Unterrichtslehre in der zweiten Phase. So wird ein
Berufsverständnis begünstigt, das primär durch die Fähigkeit bestimmt ist, Fachwissen im
Unterricht weiter zu geben“ (Bildungskommission Nordrhein-Westfalen, 1995, S. 308).
Diese Kritik wird in der „Nach-PISA“-Debatte gerne wiederholt, aber ihre Vorläufer
reichen weit zurück. Im Rahmen der Neuordnung der preußischen Lehrerausbildung nach
dem ersten Weltkrieg verweisen manche Autoren vehement darauf, dass Unterricht wie
Lehrerausbildung in höchster Gefahr stünden, sich einer einseitigen Orientierung auf Fach-
wissen zu verschreiben und ihrem eigentlichen Bildungsauftrag darüber hinaus nicht ge-
112 Henning Pätzold

recht zu werden: „Die Bildungsgüter, deren Vermittlung und Pflege Ziel der Volksschule
und Volksbildung ist, sollen in Verbindung zu Heimat und Volkstum gesetzt und damit
durch den Lehrer in lebendiger selbständiger Verarbeitung immer wieder in die Lebenswelt
des Volkskindes hineingestellt werden. Eine vielseitige Bildung, wie sie hier erstrebt wird,
ist nicht mit Vielwisserei zu verwechseln, weil alle Wissenselemente ja dauernd in dem
Bildungsprozess des Kindes und Volkes in Aufbaustoffe umgeschmolzen werden sollen“
(Koch, 1925, S. 550).3
Auch Rudolf Steiner kritisiert nach Hospitationen in Lehrerkonferenzen der ersten Wal-
dorfschule unter anderem einen zu abstrakten Unterrichtsstil, bei dem das Dozieren domi-
niere und die Schüler „banal-sokratischer“4 Unterrichtsgestaltung ausgesetzt seien. Dabei
ist vor dem Hintergrund von Steiners eigener Auseinandersetzung mit der zeitgenössischen
Wissenschaft jedoch klar, dass es nicht um eine grundsätzliche Ablehnung wissenschaftli-
cher oder auch abstrakter Inhalte gehen kann (vgl. hierzu z. B. Steiner, 1995, S. 57ff.), wohl
aber um die Gewichtung der durch wissenschaftliches Arbeiten erworbenen im Verhältnis
zu anderen für Lehrer bedeutsamen Kompetenzen.
Das berufspolitisch attraktive Gymnasiallehrermodell, das in weiten Teilen zum Vorbild
für die gesamte staatliche Lehrerausbildung in Deutschland geworden ist, greift hier zu
kurz. Es geht vom Modell des Fachgelehrten mit zusätzlicher Vermittlungsaufgabe aus.
Aber es ist nicht das Unterrichtsfach, das dem Lehrer in erster Linie aufgegeben ist, son-
dern es sind die Schüler in ihrem Bildungsprozess, die er begleitet – und dabei bringt er
auch seine fachliche Kompetenz ein. Er unterrichtet eben nicht Fächer, sondern Schüler.
Solche Kritik an einer fachlastigen Lehrerausbildung ist dann natürlich auch vor dem
Hintergrund der Gesamtausbildungszeit zu sehen. Es gibt entgegen manchem Vorurteil
keinen seriösen Beleg dafür, dass ein Lehrer zu viel von seinen Unterrichtsfächern verste-
hen könnte, solange seine Fachkompetenz in den Fächern nur in einem angemessenen Ver-
hältnis zu seiner pädagogischen Kompetenz steht. Aber eine verantwortliche Lehrerausbil-
dung muss auch mit der zur Verfügung stehenden Zeit haushalten. So sieht die „Neuord-
nung der Volksschullehrerausbildung in Preußen“ (auf diese Denkschrift bezieht sich auch
der oben zitierte Walther Koch) eine zweijährige Ausbildung vor und es erscheint völlig
klar, dass es „nicht Sache der Pädagogischen Akademien sein [kann], ihren Besuchern zur
Aneignung all des stofflichen Wissens zu verhelfen, dessen sie später als Lehrer bedürfen“
(Preußisches Ministeriums für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung, 1925, S. 11). Der
vermeintliche Fortschritt, der in dieser Hinsicht seither erzielt worden ist, ist trügerisch. Die
Vorstellung, jeder Lehrer beherrsche sein Unterrichtsfach aufgrund eines wissenschaftli-
chen Fachstudiums, ist in mehrfacher Hinsicht einzuschränken. Schon die Einsicht in die
vielzitierte „Wissensexplosion“ macht deutlich, dass im Laufe eines Berufslebens mancher
Inhalt in den Unterrichtskanon eintreten wird, der zu Zeiten eines noch so umfangreichen
Fachstudiums nicht Gegenstand war. Hinzu kommt, dass im staatlichen Schulwesen ein er-
heblicher Anteil des Fachunterrichts fachfremd erteilt wird (Törner & Törner, 2010, schät-

3
Die Häufung des Begriffs „Volk“ (immerhin fünf Vorkommen in dem kurzen Abschnitt) macht deutlich, wie
wenig Rückschlüsse das Argumentationsmotiv „Volk“ allein auf die allgemeine Orientierung von Autoren und
Schriften in der Zwischenkriegszeit erlaubt; die zitierte Quelle beispielsweise entstammt den Sozialistischen
Monatsheften, die der Sozialdemokratie, wenn auch eher ihrem rechten Flügel, zuzuordnen waren.
4
Die Bezeichnung „sokratische Methode“ war in dieser Zeit geläufig, auch Steiner verwendete sie. Banalisiert ist
sie, wenn nicht im Sinne der Mäeutik das „Wiedererinnern“ der Schüler durch Fragen gefördert wird, sondern
diese lediglich zu gelegentlichen Stichwortgebern in einem eigentlich als Vortrag gestalteten Unterricht geraten.
Zur gegenwärtigen Neupositionierung der Waldorflehrerausbildung 113

zen den Anteil des fachfremd erteilten Mathematikunterrichts im Sekundarbereich je nach


Schulform auf zwischen rund sechs und 30 Prozent). Schließlich sieht das Unterrichtskon-
zept der Grundschule ohnehin einen Anteil an fachfremd erteiltem Unterrichts vor. Tatsäch-
lich ist also bereits in der staatlichen Lehrerausbildung ein Modell realisiert, das in wesent-
lichen Teilen auf exemplarische wissenschaftliche Bildung setzt. Lehrer haben von einigen
Fächern, die sie unterrichten werden, einige Inhalte in vertiefter wissenschaftlicher Ausei-
nandersetzung studiert und etwas anderes scheint auch kaum möglich. 5

Fachlichkeit, 2. Teil: Pädagogik


Der Begriff des Unterrichtsfachs lenkt allerdings die Frage der Fachlichkeit einseitig auf
das, was im Unterricht vermittelt werden soll. Der Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik
wird demgegenüber – ebenso wie den Fachdidaktiken – oft immer noch ein halbwissen-
schaftlicher Status zugesprochen, sozusagen der einer wissenschaftlich anschlussfähigen
Praxeologie. So kritisiert die Rau-Kommission, dass in den Erziehungswissenschaften und
den Fachdidaktiken zu wenig akademischer Nachwuchs zu finden sei, der „neben einer
wissenschaftlichen Qualifikation auch über Erfahrungen in der Schulpraxis verfügt“ (Bil-
dungskommission Nordrhein-Westfalen, 1995, S. 308). Zwar ist es wünschenswert, dass
angehende Lehrer auch in ihrer akademischen Phase berufserfahrenen Lehrern begegnen,
aber das ist gerade kein Beitrag zur Wissenschaftlichkeit der Lehrerausbildung – im Übri-
gen ist die Idee, als Lehrende in einem akademischen Berufsfeld nur Menschen einzuset-
zen, die auch über außerakademische berufliche Praxis verfügen, in Deutschland eher mit
der Institution der Fachhochschule verbunden. Etwas überspitzt könnte man also konstatie-
ren, dass die Wissenschaft Pädagogik in der universitären Lehrerausbildung in Deutschland
eigentlich noch gar nicht mit voller Bedeutung angekommen ist. Lange Zeit drückte sich
das auch in den eher beliebigen Curricula des „erziehungswissenschaftlichen Begleitstudi-
ums“ angehender Lehrer aus (besonders wiederum im Sekundarbereich), und erst in jüngs-
ter Zeit wird mit der Neuordnung der Lehrerausbildung in allen Bundesländern dieser Be-
reich stärker systematisiert – immer noch allerdings mit einer gewissen praxeologischen
Verzerrung, die in der Erziehungswissenschaft selbst nie gültig war. An dieser Stelle erge-
ben sich für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung zwei Konsequenzen: Man kann
die verbreitete Skepsis gegenüber der Pädagogik als Wissenschaft konsequent zu Ende den-
ken – das würde bedeuten, die Entwicklung pädagogischer Kompetenz ganz in den Bereich
studienbegleitender oder an das Studium anschließender Trainings zu verlagern, ähnlich
wie etwa die vielen Angebote zum Erwerb von Schlüsselqualifikationen. Es würde aller-
dings auch bedeuten, auf den durch die wissenschaftliche Pädagogik und ihre Bezugsdis-
ziplinen gegebenen Reflexionshorizont – von der gesellschaftstheoretisch fundierten Ausei-
nandersetzung mit der „Jugend von heute“ über die pädagogisch-psychologische Diagnos-
tik bis zur bildungstheoretisch begründeten Auswahl von Unterrichtsinhalten – zu verzich-
ten. Die alternative Konsequenz wäre, der wissenschaftlichen Pädagogik konsequent Raum
in der Lehrerausbildung zu geben. Dies müsste nicht im Widerspruch zu praxisorientierten
5
Es sei denn, man wollte sich beispielsweise an der Universität orientierten (wo in der Tat nur in sehr geringem
Umfang fachfremd gelehrt wird) – hier stehen allerdings für ein „Fach“ wie Physik in aller Regel mindestens
drei bis zehn Vertreter unterschiedlicher Fachrichtungen zur Verfügung, die zusätzliche Lehrbeauftragte für
Teilbereiche hinzuziehen können und mit einem Lehrdeputat von zumeist acht bis zehn Wochenstunden erheb-
lich mehr Zeitressourcen haben, um ihr eigenes Fachwissen ständig zu aktualisieren.
114 Henning Pätzold

Übungen stehen, wohl aber ginge es vermutlich zu Lasten des wissenschaftlichen Studiums
in den Unterrichtsfächern, soll die Ausbildungszeit nicht übermäßig verlängert werden. Die
aktuellen Reformansätze in der staatlichen Lehrerausbildung bewegen sich zwar in diese
Richtung, allerdings nicht allzu konsequent. Wo es nämlich um wissenschaftliche Pädago-
gik geht, wird diese tatsächlich im oben kritisierten Sinne als „Vielwisserei“ verstanden. In
einer Auswertung der von der Kultusministerkonferenz 2004 vorgelegten Kompetenzstan-
dards für Lehrer dominiert das Lernziel Wissen: Sie „beinhalten in 35 der 39 Fälle die bei-
den Verben wissen und kennen [. . .] und vier Standards, welche die Verben verfügen, ana-
lysieren, reflektieren oder rezipieren beinhalten“ (Frey, 2010, S. 110). Und Jürgen Oelkers
stellt fest, dass die praktische Relevanz wissenschaftlichen pädagogischen Wissens in der
universitären Lehrerausbildung kaum Widerhall findet. Vielmehr sei es auffällig, „dass die
Standards für die Bildungswissenschaften offenbar vor allem in den Studienseminaren ver-
wendet werden, also dort, wo die Ausbildung einem praktischen Ziel folgt. Dagegen sind
die Studiengänge der ersten Phase davon bislang kaum berührt, dort sind einfach die bishe-
rigen Ausbildungsprogramme modularisiert“ (Oelkers, 2009, S. 24) worden.
Möchte man auf wissenschaftliche Pädagogik also nicht verzichten, kann es nur Ziel
sein, sie als eigenen fachlichen Bereich – auch jenseits der unmittelbaren Anwendbarkeit –
zu verankern. Dann allerdings spräche auch manches dafür, sie zum Mittelpunkt des wis-
senschaftlichen Studiums zu machen, denn eine exemplarische Auseinandersetzung mit
Wissenschaft kann hier ebenso stattfinden wie in anderen Fächern, etwa denen des Fachun-
terrichts – mit dem Unterschied allerdings, dass Pädagogik für jeden Lehrer berufliche Re-
levanz besitzt, die, im Gegensatz zu den Inhalten der Unterrichtsfächer, auch nicht be-
stimmten curricularen Entwicklungen unterworfen ist.

Akademisierung im Feld der Waldorflehrerausbildung


Bewusst wurde bei den bisherigen Überlegungen nicht auf die Spezifika der Waldorflehrer-
ausbildung eingegangen. Damit soll nicht zuletzt deutlich werden, dass deren gegenwärtig
diskutierte Reform vielleicht viel weniger Distanz zu allgemeinen Ideen der Lehrerausbil-
dung aufweist, als vielfach angenommen wird. Tatsächlich wird sich zeigen, dass auch hier
– wie im Schulwesen – die beiden Richtungen der staatlichen Lehrerausbildung und der
Waldorflehrerausbildung einander gegenseitig befruchten können. Bevor diese Konsequen-
zen allerdings dargestellt werden, lohnt sich ein kurzer Blick auf die „äußere“ Akademisie-
rung der Waldorflehrerausbildung seit der Gründung der Stuttgarter Waldorfschule 1919.

Von der Schulgründung bis zur staatlichen Hochschulanerkennung


Seinerzeit konnte Rudolf Steiner bekanntlich auf eine Gruppe von Menschen zurückgreifen,
die einerseits in unterschiedlichem Maße fachlich vorgebildet waren, andererseits aber die
unverzichtbare Voraussetzung einer anthroposophischen Vorbildung bereits mitbrachten. Es
ging also darum, vor diesem Hintergrund in kürzester Zeit eine Vorbereitung auf den Unter-
richt an der neu zu gründenden Schule zu leisten, in einem Aufsatztitel formuliert, auf die
Vorbereitung zur „Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft“
(Steiner, 2004).
Zur gegenwärtigen Neupositionierung der Waldorflehrerausbildung 115

Zur Besetzung des Lehrerkollegiums griff Steiner auf Persönlichkeiten aus der Anthro-
posophischen Gesellschaft (oder deren Umfeld) zurück, die durchgängig mit der Anthropo-
sophie gut vertraut waren. Die Vorbereitung auf die Schulgründung kulminierte in einem
zweiwöchigen Kurs unmittelbar vor Beginn des Schuljahres. Anhand täglicher Vorträge
Steiners wurden die Grundlagen für die praktische Pädagogik der Waldorfschule erarbeitet.
Vormittags stand die „Allgemeine Menschenkunde“ im Mittelpunkt, nachmittags folgten
„Methodik und Didaktik“ und abends Seminarbesprechungen. Die Veranstaltungen wurden
aus verschiedenen Nachschriften rekonstruiert und finden sich in den Bänden 293 bis 295
der Rudolf-Steiner-Gesamtausgabe. Sie sind auch heute noch wichtige Quellen in der Wal-
dorflehrerausbildung, haben aber nicht mehr an allen Seminaren den zentrale Stellenwert
von einst. Neben der pädagogischen und fachlichen Weiterentwicklung liegt auch ein
Grund dafür darin, dass sie sich nach Form und Inhalt eben an Personen richteten, denen
die wissenschafts- bzw. erkenntnistheoretischen Grundlagen der Anthroposophie bereits ge-
läufig waren.
Das erste Kollegium war also nur in sehr geringem Umfang standardisiert ausgebildet,
was vor dem Hintergrund der bewegten Nachkriegsjahre auch kaum überrascht (auch die
staatliche Lehrerausbildung befand sich, wie oben angesprochen, in einer längeren Phase
der Neuorientierung). Über viele Jahre hinweg verlief auch danach die Lehrerausbildung
für die Waldorfschule seminaristisch, das heißt es wurde auf eine bestehende Qualifikation
aufgebaut, die für die Aufgabe des Lehrerseins modifiziert und erschlossen werden sollte.
Fragen nach einer staatlichen Anerkennung oder gar Gleichwertigkeit dieser Kurse im Ver-
hältnis zur staatlichen Lehrerausbildung wurden zwar früh gestellt, aber von Seiten des Se-
minars zunächst zurückhaltend beantwortet. So erkundigte sich 1928 ein Interessent beim
Württembergischen Kultusministerium, ob der Besuch des damaligen Lehrerkurses an der
Waldorfschule auch seine Genehmigungsfähigkeit als Lehrer dort sicherstellen würde. Das
Ministerium seinerseits forderte die Schule zur Stellungnahme auf. Diese, durch andere Be-
dingungen bereits eher in der Defensive, antwortete sehr zurückhaltend: „Diese Kurse sind
eine vollständig freie Arbeitsgemeinschaft zum Studium der Pädagogik, die weder mit dem
öffentlichen Berechtigungswesen Zusammenhang haben, noch irgendwelche Zusicherun-
gen über Anstellung an unseren Schulen geben können“ (Schiller, 2000, S. 61-62).
Erst mit der Berufung des ersten hauptamtlichen Seminarmitarbeiters in Stuttgart
(Ernst-Michael Kranich) begann Anfang der 1960er-Jahre eine zögerliche Entwicklung in
Richtung eines Hochschulmodells in der Waldorflehrerausbildung. Vermehrt wurden nun
Beziehungen zwischen der Lehrerausbildung und der Wissenschaft (nicht nur und nicht
einmal in erster Linie der Pädagogik) hergestellt. Dabei „begann die Schulbewegung zu
realisieren – nicht ohne Skepsis und ohne Zögern – dass Hochschularbeit eigenen Gesetzen
und Anforderungen unterliegt“ (Schiller, 2000, S. 71). Wenige Jahre später wanderte be-
kanntlich die Grundschullehrerausbildung in Deutschland in den meisten Ländern von ei-
gens dafür eingerichteten Pädagogischen Hochschulen an die Universitäten. In dieser Zeit
wurde in Stuttgart mit der Einrichtung eines grundständigen Kurses experimentiert (vgl.
Schiller, 2008, S. 58f.). Allerdings stellt sich hierbei die Frage der staatlichen Anerkennung
der Lehrer noch einmal mit größerer Deutlichkeit. Aber auch die Ausbildung steht unter der
Prämisse eines grundständigen Studiums vor anderen Aufgaben, gilt es doch nun, den ge-
samten Umfang der als notwendig erachteten Kenntnisse und Fähigkeiten auf den Bil-
dungsgang „Waldorflehrer“ abzubilden.
116 Henning Pätzold

Aus institutioneller Sicht wurde die Gründung einer privaten Hochschule mit dem
Hochschulrahmengesetz von 1976 prinzipiell möglich, wenngleich diese Möglichkeit in
Baden-Württemberg nur zögerlich behandelt wurde. So entwickelte sich das Seminar in
Stuttgart personell und inhaltlich weiter, konnte diese Entwicklung aber zunächst institutio-
nell nicht in der Weise absichern, die sich als Standard für die staatliche Lehrerausbildung
in Deutschland durchsetzte. Dies wurde erst 1999 erreicht.
Die Lehrerausbildung innerhalb der Waldorfpädagogik diversifizierte sich währenddes-
sen weiter, nicht zuletzt durch die Gründung zahlreicher weiterer Seminare und Ausbil-
dungsstätten, die sich auch zur Frage der Akademisierung unterschiedlich verhielten und
verhalten (vgl. Schiller, 2008, S. 60f.). Gemeinsam war und ist ihnen aber das Interesse
(und die Notwendigkeit), für die Absolventen eine möglichst aussichtsreiche Anerken-
nungsperspektive zu schaffen, das heißt durch langfristige Vereinbarungen mit Landesregie-
rungen und die Beachtung einschlägiger Regelungen dafür Sorge zu tragen, dass die zu-
künftigen Waldorflehrer mit möglichst geringem bürokratischem Aufwand ihre Tätigkeit an
der Schule auch tatsächlich aufnehmen können. Einig sind sie auch darin, dass die Wal-
dorflehrerausbildung ihren Bezugspunkt in einer Erziehungskunst hat, die durch den von
Steiner geprägten und durch seine Nachfolger weiterentwickelten und diversifizierten geis-
teswissenschaftlichen Ansatz begründet ist und vor diesem Hintergrund in kritisch-kon-
struktivem Bezug zu anderen „Pädagogiken“ steht (vgl. Paschen, 2010).

Erziehungswissenschaft im waldorfpädagogischen Kontext


Betrachtet man vor diesem Hintergrund die Waldorflehrerausbildung, so erscheint vieles als
ein Kompromiss mit gesellschaftlichen und bürokratischen Notwendigkeiten, aber auch mit
„Arbeitsmarktkonjunkturen“ und entsprechenden Handlungszwängen (man denke nur an
die starke Ausdehnung der Waldorfbewegung in den letzten Jahrzehnten und den entspre-
chenden Lehrerbedarf). Gleichzeitig findet man ein – mitunter auch als rückwärtsgewandte
Beharrlichkeit interpretiertes – Festhalten an konstanten Ideen wie den Bezug auf die all-
gemeine Menschenkunde. Tatsächlich liegt aber gerade hier ein interessantes Merkmal, das
eine genauere Betrachtung verdient. Exemplarisch für die grundständige Waldorflehreraus-
bildung soll dies am Beispiel des Bachelor-Studiengangs Waldorfpädagogik6 und des Mas-
ter-Studiengangs Waldorf-Klassenlehrer des Instituts für Waldorfpädagogik, Inklusion und
Interkulturalität in Mannheim geschehen (siehe auch http://www.institut-
waldorf.de/index.php/studium für weitere Informationen). Auffällig ist zunächst der große
Anteil, den im Gesamtstudium die pädagogisch-philosophischen Grundlagen einnehmen.
Von insgesamt 180 Leistungspunkten im Bachelor entfallen über 40 auf „Grundlagen von
Entwicklung und Erziehung“ und weitere 30 auf gesellschaftliche „Dimensionen der Päda-
gogik“. Damit sind beinahe 40 Prozent der Pädagogik als Wissenschaft gewidmet (die auch
auf pädagogische Handlungskompetenz abzielenden künstlerischen Ausbildungsteile sind
hier noch nicht mitgerechnet). Erst im Masterstudium nimmt der Anwendungsbereich (hier:
die Unterrichtsfächer und ihre Didaktik) anteilmäßig zu, immer noch sind aber die Grund-

6
Ähnlich der staatlichen Lehrerbildung stellt der Bachelorabschluss auch hier einen berufsqualifizierenden Ab-
schluss dar, der aber noch nicht zur selbständigen Lehrtätigkeit an einer Schule befähigt. Hierzu ist in beiden
Fällen ein Masterstudium erforderlich, das nach Abschluss des Bachelorstudiums in der Regel auch aufgenom-
men wird.
Zur gegenwärtigen Neupositionierung der Waldorflehrerausbildung 117

lagenbereiche stark vertreten, zumal auch die Masterarbeit eine wissenschaftliche Ausei-
nandersetzung mit pädagogischen Inhalten darstellt. Die Grundlagenbereiche wenden sich
hierbei tatsächlich fundamentalen Fragen innerhalb der Pädagogik zu, etwa dem Bereich
der pädagogischen Anthropologie oder der Ethik sowie Fragen der Freiheit. Es geht hier al-
so gerade nicht um ein unmittelbares „Training“, das zum situativen Handeln im Unterricht
befähigt, sondern um die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Bezugskonzepten, die
im wenig routinisierten Bereich des pädagogischen Handelns als Reflexionshintergrund
dienen können. Eine Auseinandersetzung mit dem „Wesen des Menschen“, sei es vor dem
Hintergrund der allgemeinen Menschenkunde, der philosophischen Anthropologie oder der
Soziobiologie, führt richtig verstanden nicht zu „Unterrichtsrezepten“, wohl aber zu Me-
thoden und Inhalten des Denkens, die in Bezug auf die Herausforderungen des pädagogi-
schen Handelns reflexiv und letztlich auch problemlösend eingesetzt werden können. Auch
der wissenschaftliche Blick auf die Legitimation schulischen Unterrichts, unabhängig da-
von, ob er über das Konzept der Freiheit, die Strukturanalyse funktional differenzierter Ge-
sellschaften oder den Bildungsbegriff erfolgt, kann das leisten.
Solche Art von Wissenschaft kann jedoch nicht im Sinne eines „Informationsbaustei-
nes“ übertragen werden, sie erfordert vielmehr die übende Auseinandersetzung mit dem
Stoff ebenso wie mit den Methoden seiner Bearbeitung. Auch hier ist der Gegenstand se-
kundär: Ein Verständnis der Systemtheorie Niklas Luhmanns erlangt man ebenso wie
Grundkenntnisse der Analysis oder eben der „Philosophie der Freiheit“ nicht durch einma-
lige Begegnung, sondern durch ein wiederholtes, durchaus anstrengendes Durcharbeiten.
Gleiches gilt natürlich auch für die Inhalte der Geisteswissenschaft anthroposophischer
Prägung. Was dabei gelernt und erfahren wird, ist aber wiederum mehr als „nur“ ein Ein-
blick in einen wissenschaftlichen Sachbereich. Es ist die innerhalb der Scientific Communi-
ty geteilte Vorstellung von Erkenntnis als einem Prozess der individuellen Erarbeitung von
Einsicht, die im Diskurs mit anderen oder im Experiment erprobt und validiert werden
kann. Sie kann prinzipiell nur vorläufige Gültigkeit beanspruchen, das aber stets dann,
wenn sie entlang der Einhaltung vereinbarter methodischer Standards gewonnen wurde und
prinzipiell auch durch andere erreicht werden könnte, die sich auf den gleichen Erkenntnis-
prozess einlassen würden. Die Vereinbarung dieser Standards selbst ist eine kontroverse
Angelegenheit (beobachtbar etwa an der anhaltenden Debatte um das Verhältnis quantita-
tiv-empirischer Forschungsverfahren einerseits und qualitativ-hermeneutischer anderer-
seits). Sie ist aus erkenntnistheoretischer Sicht nicht prinzipiell entscheidbar, weil auch jede
Erkenntnistheorie methodische Vorannahmen treffen muss, an die sie dann selbst gebunden
ist. Es spricht aber viel dafür, sich zunächst darauf zu konzentrieren, dass wissenschaftli-
ches pädagogisches Wissen auch in der Lehrerausbildung von den Studierenden überhaupt
mit kontrollierten Erkenntnismethoden gewonnen wird, und die Frage, welche Methoden
adäquater sind, eher hintanzustellen.

Perspektiven
Aus heutiger Sicht ist es ziemlich unzeitgemäß, die Frage nach einer notwendigen Akade-
misierung der Lehrerausbildung – auch im Bereich der Waldorfpädagogik – überhaupt zu
stellen. Zu offensichtlich ist der gesellschaftliche Trend hin zu einem stärker an wissen-
schaftlichem Wissen und akademischer Ausbildung orientierten Bild des Lehrerberufs (und
118 Henning Pätzold

auch anderer pädagogischer Tätigkeiten). Gleichzeitig scheint es aber, dass die staatliche
Lehrerausbildung in dieser Hinsicht mit einiger Berechtigung als „halbseitige Professiona-
lisierung“ charakterisiert werden kann. Während die Wissenschaften in der Ausbildung zum
jeweiligen Unterrichtsfach Raum gegriffen haben, ist die wissenschaftliche Pädagogik
kaum mit dem Anwendungsfall pädagogischer Praxis verzahnt, sondern läuft immer noch
in weiten Teilen auf bloß reproduzierbares Wissen hinaus, das zur kontinuierlichen Ent-
wicklung des pädagogischen Handelns wenig beizutragen vermag, zumindest gemessen an
einschlägigen Dokumenten zur Lehrerausbildung. Die Ursache hierfür könnte paradoxer-
weise gerade darin liegen, dass Pädagogik als Wissenschaft in den Lehrerausbildungscurri-
cula regelmäßig mit kaum erfüllbaren Ansprüchen bezüglich einer damit einhergehenden
pädagogischen Handlungskompetenz in Verbindung gebracht wird. In der Waldorflehrer-
ausbildung herrscht demgegenüber die recht einmütige Überzeugung, dass beispielsweise
die Auseinandersetzung mit menschenkundlichen Grundlagen für angehende Lehrer „nütz-
lich“ ist, ohne dass diese Nützlichkeit sich in je konkreten Anwendungsbeispielen („Das
brauchen Sie dann, wenn ein Kind dieses oder jenes tut“) erweisen müsste. Dieser gelasse-
ne, aber nicht lässige Umgang mit der Bedeutung wissenschaftlicher Grundlagen täte mei-
nes Erachtens auch der Lehrerausbildung außerhalb der Waldorfpädagogik gut.
Die staatliche Lehrerausbildung ihrerseits hat in ihrer jüngeren Geschichte insgesamt ih-
re Wissenschaftsorientierung erheblich vertieft. Während damit teilweise eine enorme
Überfrachtung der Curricula verbunden war, überzeugt der Grundgedanke, dass ein Lehrer
in einer wissenschaftlichen Ausbildung exemplarisch die Ansätze einer oder besser mehre-
rer Wissenschaften kennengelernt haben soll. Oft im Gegensatz zur Schule erweist sich hier
dem Studenten vielleicht zum ersten Mal die Möglichkeit (und Notwendigkeit), eine Vor-
stellung, Idee oder Überzeugung entlang diskursiv gebilligter Erkenntnispraktiken zu prü-
fen und für die Ergebnisse vor einer Gemeinschaft von Forschern Verantwortung zu über-
nehmen. Diese Haltung – insbesondere die Unvoreingenommenheit bezüglich der Ergeb-
nisse eines Erkenntnisprozesses – ist als Fundament wissenschaftlichen Arbeitens für jede
Form der Lehrerausbildung anzustreben, sei sie waldorfpädagogisch oder anders ausgerich-
tet. Aus meiner Sicht erscheint es dabei allerdings sinnvoll, die Tiefe der Auseinanderset-
zung an der Bedeutung des Gegenstandes für die eigene Profession und Professionalität zu
messen. Und dann scheint nicht noch mehr unterrichtsbezogenes Fachstudium angezeigt,
sondern eine fundierte Auseinandersetzung mit der Pädagogik und ihren Grundlagen, der
Berufswissenschaft von Lehrern. Für die Ausbildung in den Unterrichtsfächern geht es also
nicht um die Vorbereitung auf alles, was später im Unterricht einmal Thema sein könnte,
sondern um die Grundlegung von Kenntnissen in verschiedenen Bereichen (einschließlich
der exemplarischen Erfahrung mit wissenschaftlichen Methoden auch außerhalb der Päda-
gogik). In Bezug auf die Ausbildung von Waldorflehrern gehen die verschiedenen Ausbil-
dungsstätten in Deutschland (und in der Welt, vgl. den Beitrag von Carlo Willmann in die-
sem Band). durchaus unterschiedliche Wege. Solange sie den selbständigen Vollzug von
Erkenntnis im Fokus behalten, scheinen mir die Unterschiede allerdings eher ein Ausdruck
wünschenswerter Vielfalt zu sein als das Ringen um das eine, das richtige Modell.
Zur gegenwärtigen Neupositionierung der Waldorflehrerausbildung 119

Nachbemerkungen
In einem Beitrag zur Akademisierung der Lehrerausbildung mag mancher erwarten, dass
insbesondere die Entwicklung im Zuge der Bologna-Reform Berücksichtigung erführe. In
Bezug auf die Waldorflehrerausbildung und ihre Akademisierung wäre weiterhin anzuneh-
men, dass die sehr unterschiedliche Positionierung der Seminare in Bezug auf die staatliche
Anerkennung als Hochschule ausführlicher erörtert würde. Beides scheinen mir jedoch von
einer gewissen Warte aus gesehen nur Äußerlichkeiten. Das bedeutet nicht, dass sie nicht
wichtig wären. Die Bologna-Reform stellt an jede Form der Lehrerausbildung erhebliche
Ansprüche – nicht zuletzt organisatorischer Art –, und sie wirkt sich auch inhaltlich aus. So
führt die häufig wahrgenommene Verbindung von Leistungspunkten mit prüfungsbasierten
Leistungsnachweisen leicht zu einer Bevorzugung prüfbarer „Stoffe“. Und die Frage der
staatlichen Anerkennung ist von eminenter Bedeutung für die praktische Durchführung von
Studiengängen, von der Möglichkeit des Bafögbezugs bis zur berechtigten Erwartung der
Studierenden, auch studienadäquat beschäftigt werden zu können. Die Sicht der Akademi-
sierung, die hier eingenommen wurde, sollte jedoch über beide Aspekte hinausgreifen. Und
auch wenn es zu optimistisch klingen mag, scheint mir die Versagung akademischer (und
damit dann auch staatlicher) Anerkennung von Einrichtungen, die sich einem allgemein ge-
teilten Ideal wissenschaftlicher Transparenz verpflichtet fühlen, auf lange Sicht nicht
durchhalten zu lassen.
Ein Aspekt der Bologna-Reform soll allerdings doch kurz Erwähnung finden. Das ge-
samte Modell besteht bekanntlich aus gestuften Abschlüssen, die aufeinander aufbauen. Die
Idee der Stufung enthält auch eine biographische Komponente. Auch wenn – speziell in der
Lehrerausbildung – faktisch das Modell des ersten Staatsexamens durch einen Bachelor und
einen daran unmittelbar anschließenden Master abgelöst worden ist, soll nicht vergessen
werden, dass einmal die Idee dahinterstand, der Erwerb des Mastergrads sei mit der Wie-
deraufnahme eines Bildungsprozesses verbunden, der bereits in eine Phase der Berufstätig-
keit geführt hat. Unabhängig von der jeweiligen Bezeichnung der Studienabschlüsse erin-
nert uns das Modell also daran, dass ein Studienabschluss eben kein Abschluss in dem Sin-
ne sein soll, dass nun nicht mehr studiert zu werden bräuchte. Im Gegenteil – gerade im
Lehrerberuf, wo es um die gemeinsame Arbeit mit sich dynamisch verändernden Wissens-
beständen geht und wo sich auch die Adressaten im Zuge des gesellschaftlichen Wandels
verändern, spielt die Fort- und Weiterbildung als Voraussetzung für den Erhalt der Berufs-
fähigkeit eine nicht zu unterschätzende Rolle. Eine Lehrerausbildung, die diesen Aspekt
nicht mit bedenkt, bleibt unvollständig, und es ist ein gutes Zeichen für die Waldorflehrer-
ausbildung, dass in ihrem Umfeld eine lebendige Fortbildungslandschaft entstanden ist, oh-
ne dass von einer Fortbildungspflicht die Rede sein müsste.
Wenn wir uns an den eingangs geschilderten Auswahlprozess erinnern und den Weber
Maehl als letztlich erfolgreichen Kandidaten vergegenwärtigen, wird noch einmal der weite
Weg deutlich, den die Lehrerausbildung seither zurückgelegt hat. Und vielleicht beschleicht
uns Unbehagen bei der Vorstellung, dass einem des Rechnens und Schreibens kaum kundi-
gen Bewerber das Schulamt übertragen wurde. Gleichwohl sei auch daran erinnert, dass er
in der Beantwortung von „Fragen aus dem Verstant“ Satisfaktion gegeben hatte. Die vorlie-
genden Quellen reichen bei weitem nicht aus, um die tatsächlichen Fähigkeiten der Bewer-
ber angemessen zu beurteilen, doch es mag zumindest eine schöne Koinzidenz sein, wenn
120 Henning Pätzold

auch damals der Verstand es war, der zusammen mit der Hoffnung auf eine angemessene
Behandlung der ihm anvertrauten Kinder gegenüber den materialen Fähigkeiten des
Schreibens, Lesens und Rechnens den Ausschlag gab.

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Tosch, F. (2011). Lassen sich Lehrkräfte gut ausbilden? Zur Professionalisierung von Leh-
rerinnen und Lehrern. In H.-U. Grunder (Hrsg.), Aus der Geschichte lernen. Die histori-
sche Perspektive in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern (Professionswissen
für Lehrerinnen und Lehrer. 9, S. 243-270). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohen-
gehren.

Wiechmann, J. (2003). Schulpädagogik (Basiswissen Pädagogik. Pädagogische Arbeitsfel-


der. 2). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
Anthroposophie im Dialog: Waldorflehrerausbildung
an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft
Siamak Farhur und Marcelo da Veiga

Die Alanus Hochschule bietet als Kunsthochschule mit universitärer Ausrichtung verschie-
dene Studiengänge mit pädagogischen Schwerpunkten an. Zunächst seit 2007 als bislang
einzige nicht-staatliche Hochschule in Deutschland das erste Staatsexamen für das Lehramt
Kunst. Zudem werden vom Fachbereich Bildungswissenschaft verschiedene Bachelor- und
Master-Studiengänge angeboten, die auf die pädagogische Tätigkeit in schulischen sowie
vor- und außerschulischen Einrichtungen vorbereiten. Damit leistet die Alanus Hochschule
auch einen Beitrag zur Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen. Im Zuge der Umstellung
der Lehrerausbildung in diesem Bundesland auf das Bacherlor-Master-Modell hat sie im
Jahr 2011 damit begonnen, das noch bestehende Lehramtsstudium auf die Bologna-
Kriterien umzustellen und, in Kooperation mit verschiedenen Universitäten, wie Bonn und
Siegen, auf weitere Fächer auszudehnen. Akkreditiert wurde bereits der Bachelor Kunst-
Pädagogik-Therapie. Im Akkreditierungsverfahren befindet sich der Studiengang Master of
Education für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen für die Fächer Deutsch, Eng-
lisch, Geschichte, Kunst, Mathematik, Pädagogik und Philosophie. Darüber hinaus besteht
mit dem Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität in Mannheim eine
Zusammenarbeit bei den Studiengängen Bachelor und Master Waldorfpädagogik.
Inhaltlich verfolgt die Alanus Hochschule somit seit Einführung der Lehrerausbildung
das Ziel, ihre Studierenden nicht nur zum Lehrerberuf an staatlichen Gymnasien und Ge-
samtschulen zu befähigen, sondern auch die Grundlagen der Waldorfpädagogik im Rahmen
einer akademischen, universitären Ausbildung zugänglich zu machen und so Lehrer mit
voller Lehramtsbefähigung für die Oberstufe der Waldorfschulen auszubilden. Das hat zum
einen die Folge, dass Absolventen, die an staatliche Schulen gehen, eine qualifizierte Dis-
kursfähigkeit im Umgang mit Waldorfpädagogik und auch anderen reformpädagogischen
Ansätzen erwerben, zum anderen entwickeln künftige Lehrer an Waldorfschulen eine ver-
gleichbare Diskursfähigkeit im Hinblick auf die Pädagogik der Regelschulen. Dieser An-
satz hängt eng zusammen mit dem Leitbild und dem Profil der Hochschule und ihrem An-
spruch, eine Hochschule mit besonderer Prägung zu sein. Die Besonderheit wird – in in-
haltlicher wie auch in methodischer Hinsicht – deutlich, da neben den oben erwähnten In-
halten das gesamte Lehrangebot einen stark interdisziplinären Zug, vor allem in der Ver-
schränkung von Kunst und Wissenschaft, aufweist. Um die Frage des – letztlich auch bil-
dungsphilosophischen – Ansatzes der Alanus Hochschule im Bereich der Lehrerausbildung
zu erörtern, erscheint es sinnvoll, zunächst eine zumindest grobe Übersicht bzw. Einbettung
in die gegenwärtige Debatte über die Lehrerausbildung voranzustellen. Diese Kontextuali-
sierung ist vor allem deshalb geboten, um die zukünftigen Rahmenbedingungen einer zeit-
gemäßen Weiterentwicklung der Waldorflehrerausbildung genauer erfassen zu können.
Viele Anforderungen, die für die künftigen Lehrer mitunter jetzt schon bestehen, werden
auch die Ausbildung der angehenden Waldorflehrer nicht unberührt lassen können. Die pä-
dagogischen und lehramtsbezogenen Studiengänge der Alanus Hochschule sehen sich so-

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_8, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
124 Siamak Farhur & Marcelo da Veiga

mit auch in der Pflicht, ihr spezifisches Profil mit Bezug auf die bestehenden komplexen
Debatten zu entwickeln und sich dadurch zu legitimieren.

Aspekte der aktuellen Debatte über die Lehrerausbildung


Auch wenn nicht alle der hier zu skizzierenden Kontroversen um die Lehrerausbildung die
Waldorfpädagogik unmittelbar betreffen, so lässt sich zunächst feststellen, dass die Debatte
über die Lehrerausbildung auch 2012 – das heißt 13 Jahre nach der Gemeinsamen Erklä-
rung der Europäischen Bildungsminister vom 19. Juni 1999 zur Harmonisierung des Bil-
dungsraums in der Europäischen Union – in Bologna noch längst nicht abgeschlossen ist.
Es wird akademisch untersucht, evaluiert und empfohlen, sowie öffentlich, medial und si-
cherlich auch privat lebhaft diskutiert. Trotz der Vielzahl der mitunter widersprüchlichen
Positionen, Befunde und Kommentare zum Thema Lehrerausbildung lassen sich exempla-
risch einige Themenfelder ausmachen.
Vorweg ist natürlich zu betonen, dass diese Debatten in Deutschland immer noch vor
dem Hintergrund des anhaltenden Lehrermangels und der damit verbundenen drastischen
Überalterung der Lehrerschaft einerseits und des Streits um neue Schulformen (z. B. Erwei-
terte Primarschule, Gemeinschaftsschule) sowie der Zunahme der Schulen in freier Träger-
schaft andererseits stattfinden. Auch die Wiederkehr prekärer Lebensverhältnisse, deren
Existenz und nachteilige Auswirkungen auf die Bildungsteilhabe mittlerweile selbst in kon-
servativen Kreisen nicht mehr bestritten werden (Grohall, 2010, S. 4-9), ist nicht mehr aus
der Diskussion wegzudenken.
Bildung, Schule und damit letztlich auch die Frage der Lehrerausbildung berühren in
dieser Debatte deshalb längst nicht mehr nur den akademisch-pädagogischen Diskurs, son-
dern tangieren massiv soziale, kulturelle und ökonomische Befindlichkeiten in unterschied-
lichen gesellschaftlichen Schichten. Dieses breite gesellschaftliche Interesse führt mitunter
dazu, dass politische Entscheidungsträger hinsichtlich progressiver Bildungsvorhaben wie-
der übervorsichtig werden. Das Thema Schule ist emotional besetzt, was nicht zuletzt am
Beispiel des durch Volksentscheid verhinderten Projektes Erweitere Primarschule in Ham-
burg 2010 deutlich wurde. Ähnliches gilt für die öffentliche Empörung über die Gemein-
schaftsschule in Nordrhein-Westfalen. Bildungs- und Ausbildungsfragen der zukünftigen
Lehrerschaft sind, wenn auch nicht immer offensichtlich, immer nur im Kontext der jewei-
ligen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Entwicklungen zu verstehen.
Jenseits dieser Streitigkeiten um neue Schulformen und Schultypen lässt sich hinsicht-
lich der eigentlichen Ausbildungsfrage eine Reihe exemplarischer Themenfelder nennen,
deren Beschreibung nüchterner vorgenommen werden kann. Hierzu sind zunächst Aspekte
der Lehrereignung und die Problematik der Ausbildungsphasen zu zählen. Ebenso erörte-
rungswürdig sind die unterschiedlichen Positionen zu den eingeforderten Kompetenzen und
Standards, die mit Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16. 12. 2004 festgelegt
wurden und die angehende Lehrer in zunehmendem Maße erfüllen müssen. Auch das The-
menfeld Migration ist, bedingt durch die ständige Zunahme von Schülern mit Zuwande-
rungshintergrund, nach wie vor ein nicht abschließend diskutiertes Thema der Debatte.
Schließlich ist auch die Inklusion, im pädagogischen Kontext die gemeinsame Erziehung
von behinderten und nicht behinderten Kindern, Gegenstand andauernder Diskussionen.
Waldorflehrerausbildung an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft 125

Das mediale Interesse an diesen Themen – Eignung, Ausbildungsphasen, Kompetenzen,


Standards, Inklusion und Migration – ist, mit Ausnahme des letzten Themenfeldes, zwar
deutlich geringer, aber doch nicht minder zentral für die zukünftigen Anforderungen an die
Lehrer und die Gestaltung der Lehrerausbildung. Dennoch muss hinsichtlich der genannten
Themen unterschieden werden: Eignung, Ausbildungsphasen, Kompetenzen und Standards
sind unmittelbar mit der Ausbildungsfrage verknüpft. Die Frage der Inklusion ist darüber
hinaus ein wertegebundenes Thema, die der Migration ist dies in Teilen zwar auch, sie be-
rührt jedoch bereits die Ebene der Rahmenbedingungen, unter denen schulische Bildung in
Deutschland stattfindet. Denn die Migration, oder besser: der deutlichen Zunahme der
Schülerschaft mit Migrationshintergrund ist eine bevölkerungsstrukturelle Tatsache. Dies
wiederum legt nahe, dass einwanderungsspezifische Themen zunehmend zu verbindlichen
Inhalten der Ausbildung künftiger Lehrer werden können. Dieses wie auch die anderen
Themenfelder beginnt aber zunächst mit der Frage nach der Eignung der künftigen Lehrer,
die sich diesen Anforderungen stellen müssen.

Eignung zum Pädagogen


Wer eignet sich zum Lehrerberuf? Entgegen der vielfach zu vernehmenden Forderung nach
einer stärkeren Berücksichtigung der sozialen Fähigkeiten (deren Kern meist nicht genau
beschrieben wird), wird die Eingangseignung zum (staatlichen) Lehrerberuf in vielen Fällen
immer noch anhand der Abiturdurchschnittsnote festgestellt. Ein nicht hinreichender No-
tendurchschnitt kann unter Umständen zumindest die sofortige Aufnahme eines Studiums
nach Abschluss der Schule verzögern. Die soziale Kompetenz ist dagegen kein Zulassungs-
kriterium, an dem schon einmal ein Bewerber gescheitert wäre. Auch im Studium zählen
primär die Noten, also die messbaren Wissensleistungen der angehenden Lehrerschaft.
In den letzten Jahren wurden Stimmen laut, die ganz anderen Eignungskriterien den
Vorzug gaben. Aussagen wie „Eine Menschen zugewandte Grundeinstellung ist ein Eig-
nungsmerkmal für den Lehrerberuf. Sie stellt eine dispositionelle Voraussetzung dar“
(Schelten, 2008, S. 275) unterstreichen dies.
Auch andere namhafte Vertreter der Forschung, wie beispielsweise Uwe Schaarschmidt,
der ehemalige Inhaber des Lehrstuhls für Persönlichkeits- und Differenzielle Psychologie in
Potsdam, fordern hinsichtlich der Eignung seit Längerem und mit Nachdruck, im Lehr-
amtsstudium nicht nur Wissensinhalte sondern auch Handlungskompetenzen zu vermitteln
(vgl. u. a. ProWissen Potsdam e. V, 2010). Auch an anderer Stelle bezieht sich Schaar-
schmidt auf die Bedeutung der Eignungsfrage neben der reinen Wissensvermittlung
(Schaarschmidt & Kieschke, 2007).
Dennoch sind die genannten Fähigkeiten bis zum heutigen Tag keine Zugangsvoraus-
setzungen. Erst durch entsprechende Notenleistungen gelangt man in die eigentliche Aus-
bildungsphase; andernfalls müssen Wartesemester in Kauf genommen werden. Inwiefern
hier „qua Noteneignung“ zusätzlich eine kontraproduktive Reduzierung des Lehrernach-
wuchses billigend in Kauf genommen wird, mag dahingestellt sein. Dennoch sind solche
Bedingungen widersprüchlich in Zeiten des akuten Lehrermangels.
126 Siamak Farhur & Marcelo da Veiga

Ausbildungsphasen
Da sich in den letzten Jahren die meist pauschale Kritik an den Lehrern selbst zugunsten ei-
ner Kritik an deren Ausbildungsgüte verschoben hat, werden auch die eigentlichen Ausbil-
dungsphasen der angehenden Lehrerschaft zunehmend wieder stärker diskutiert.
Dabei ist zu berücksichtigen, dass die gegenwärtige Lehrerbildung in Deutschland im-
mer noch in zwei Phasen gegliedert ist. Nach wie vor beginnt sie mit der akademischen
(fachwissenschaftlichen) Ausbildung und setzt sich fort mit dem staatlichen Vorbereitungs-
dienst, dem Referendariat. Natürlich kann auch von drei Phasen der Lehrerbildung ausge-
gangen werden, sofern man die mitunter eher unsystematisch stattfindende Fort- und Wei-
terbildung während der aktiven Berufszeit einbezieht.
Tenor der Diskussion ist jedoch, dass die Gestaltung der Ausbildungsphasen (immer
noch) verbesserungswürdig sei. Hierin sind sich die meisten Kritiker seit Jahren einig. Und
offensichtlich hat die Modularisierung der Studiengänge (noch) nichts an diesem Befund
ändern können. Eine Ende des Jahres 2009 und Anfang 2010 häufig zitierte Studie der
Friedrich-Ebert-Stiftung hält fest: „. . . die Lehrerbildung in Deutschland krankt an man-
gelnder Abstimmung zwischen den Ausbildungsphasen“ (Oelkers, 2009, S. 15). Ebenso
kritisiert die Studie, wie andere Kommentatoren auch, die damit verbundene und immer
noch deutliche Trennung von theoretischem Studium und Referendariat (ebd., S. 54).
Der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband fand bereits in dem Papier „Lehrer-
ausbildung 2010“ deutliche Worte: „Die Aufteilung in eine vorwiegend theoretische
Erstausbildungsphase [. . .] an der Universität und in eine praktische Phase von zwei Jahren
im Seminar kann den Anforderungen an eine moderne berufsfeldorientierte Lehrerbildung
mit zunehmender Komplexität der beruflichen Anforderungen auf Dauer nicht mehr ge-
recht werden“ (Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband, 2008, S. 8).
Wie hoch dieser Anteil der praktischen Ausbildungseinheiten generell sein sollte, ist der
Debatte nicht eindeutig zu entnehmen. Fest steht aber, dass eine frühzeitige praktische
Ausbildung unter anderem auch dem bekannten Praxisschock effektiv begegnen soll. Dabei
steht diese Überlegung aber auch wieder mit der Frage der generellen Eignung in Zusam-
menhang. Denn ein Praxisschock ist auch bei erhöhten Praxisanteilen in der Ausbildung
nicht auszuschließen, wenn die Eignung der angehenden Lehrer nach wie vor nur anhand
von fachlichen Kriterien geprüft und beurteilt wird. Allerdings soll nicht unerwähnt blei-
ben, dass einige Hochschulen die Praxisanteile im Studium der Lehramtsfächer bereits er-
höht haben bzw. im Begriff sind, sie zu erhöhen.
Die Modularisierung der Lehrerausbildung erfüllt in diesem Kontext sicherlich eines
der Ziele der Bologna-Erklärung, ist aber, wie sich zeigt, noch kein Garant für eine Verbes-
serung der Ausbildung bzw. der angemessenen Verzahnung von Theorie und Praxis.
Diese Problematik zeigt sich auch auf der Ebene der Ausbildungsinhalte hinsichtlich der
Studiengänge. Denn gegenwärtig werden über 180 Studiengänge für das Lehramt an bun-
desdeutschen Hochschulen angeboten! Diese hohe Zahl ist wohl kaum eine angemessene
Orientierungshilfe für all jene, die eine Lehrerausbildung beginnen möchten (Oelkers,
2009). Hier kommt die oben erwähnte Studie von Jürgen Oelkers zu dem Schluss: „Das
Baukastenprinzip der Bologna-Studiengänge hat die Komplexität nochmals erhöht und die
Durchschaubarkeit nicht verbessert“ (Oelkers, 2009, S. 22).
Die Kritik an Bologna wird mittlerweile auch von der Hochschulrektorenkonferenz
(HRK) geteilt. Sie zählt zu den Aufgaben der Hochschulen deutlich mehr als nur die reine
Waldorflehrerausbildung an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft 127

Ausbildung. So kommt der Präsident der HRK, Horst Hippler, zu dem Schluss: „Die Ab-
solventen müssen sich den Beruf suchen, der zu dem Erworbenen und zu ihrer Persönlich-
keit passt. Eine Universität muss mehr leisten als Ausbildung, nämlich Bildung“ (Hoch-
schulrektorenkonferenz, 2012).
Neben dieser Forderung nach einer wieder stärkeren Berücksichtigung der Bildung in
der Ausbildung bleibt für die angehende Lehrerschaft die Schwierigkeit bestehen, mit der
geringen Durchschaubarkeit der Studiengänge umzugehen. Die möglichen Konsequenzen
dieser fehlenden Transparenz einerseits und die skizzierte mangelnde Abstimmung der
Ausbildungsphasen andererseits, die die angehenden Lehrer aufgrund der vorgegebenen
Struktur nicht umgehen können, führen mitunter zu Defiziten hinsichtlich ihrer später zu
erwartenden Kompetenzen im Schulbetrieb.

Kompetenzen und Standards


Über Kompetenzen und Standards in der Lehrerausbildung ist in den letzten Jahren viel ge-
redet und geschrieben worden. Mit Kompetenzen sind in der Regel all diejenigen Fähigkei-
ten gemeint, die bisher nur in geringem Maße im Fachstudium erworben wurden, gleich-
wohl aber einen Einfluss auf die Güte des späteren Unterrichts und den (sozialen) Schulall-
tag haben. Aus Lehrersicht sind es insbesondere Diagnostik- und Förderkompetenzen, die
als sinnvoll erachtet werden, sowie der Umgang mit Heterogenität (Bayerischer Lehrer-
und Lehrerinnenverband, 2008, S. 11).
Diese Fähigkeiten angehender Lehrer, die sich auf den unmittelbaren Unterricht wie
auch auf darüber hinausgehende pädagogische Anforderungen beziehen, sind nicht nur Teil
der Debatte, sondern wurden auch durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz in
schriftlich fixierte Form gebracht. Der Beschluss unterscheidet insgesamt elf Einzelkompe-
tenzen, die vier Kompetenzbereichen zuzuordnen sind: Unterrichten (Kompetenz 1-3), Er-
ziehen (Kompetenz 4-6), Beurteilen (Kompetenz 7-8) und Innovieren (Kompetenz 9-11).
Jede der elf Kompetenzen wird anhand definierter Standards für die theoretischen und prak-
tischen Ausbildungsabschnitte festgestellt. In der Regel werden drei bis fünf Standards so-
wohl für den theoretischen als auch für den praktischen Ausbildungsabschnitt formuliert.
Allerdings sind die hier aufgelisteten Kompetenzen und Standards gewissermaßen
„breit“ auszulegen und bieten somit eher einen Rahmen als eine enge Verpflichtung in jeder
Hinsicht. Im bereits 2004 gefassten Beschluss der Kultusministerkonferenz „Standards für
die Lehrerbildung“ heißt es hierzu bereits auf der ersten Seite: „Die Standards und ihre
Einhaltung werden unter Berücksichtigung der Entwicklung in den Bildungswissenschaften
und in der Schulpraxis von den Ländern gemeinsam überprüft und weiterentwickelt“ (Kul-
tusministerkonferenz, 2004, S. 1). Inwiefern also diese Kompetenzen Eingang in die bun-
desweite Ausbildungspraxis der Hochschulen gefunden haben, lässt sich vorerst nur schwer
abschätzen.
Eine adäquate Berücksichtigung der geforderten Kompetenzen und Standards wirkt
überzeugend. Dennoch stellt sich die Frage, ob die Erfüllung dieser Forderungen tatsächlich
in allen Fällen exakt messbar ist und ob hier nicht Ansprüche an eine angehende Lehrkraft
gestellt werden, die gegebenenfalls den Blick auf andere schulische Aspekte verstellen
(Seydel, 2005, S. 290-291) oder sogar mit dem Schulalltag kollidieren – ein Alltag, der zu-
nehmend insbesondere durch neue Anforderungen wie beispielsweise die Inklusion geprägt
wird.
128 Siamak Farhur & Marcelo da Veiga

Inklusion
Spätestens seit der 2008 in Kraft getretenen UN-Konvention „The Convention on the
Rights of Persons with Disabilities“ (United Nations, 2006) [Übereinkommen über die
Rechte von Menschen mit Behinderungen], welche die gleichberechtigte Teilhabe bzw.
Teilnahme am gesellschaftlichen Leben in allen Unterzeichnerstaaten gewährleisten soll, ist
auch das Thema Inklusion als Teil der gegenwärtigen Debatte über die Lehrerausbildung zu
begreifen. Galt es in den ersten Nachkriegsjahrzehnten noch als angemessen, Kinder mit
den unterschiedlichsten körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen von den „gesunden“
Schülern zu trennen, setzte in den 1970er-Jahren ein Umdenken ein. Pädagogisch wurde
damals für eine Zusammenführung, für eine Integration behinderter Kinder in den Unter-
richt an Regelschulen gestritten. Dass Inklusion, wie der heutige Ausdruck lautet, sinnvoll
und praktikabel ist, wird mittlerweile kaum noch bestritten. Allerdings zeigt sich, dass es
noch nicht genügend Lehrer dafür gibt (Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband,
2011). Dies bestätigt auch die ehemalige Bildungsministerin des Landes Schleswig-
Holstein, Ute Erdsiek-Rave. In einer Studie zum Schwerpunktthema Inklusion kommt sie
hinsichtlich der Lehrerausbildung zu dem Schluss, dass im Rahmen einer generellen Neu-
ausrichtung auf Inklusion insbesondere neue Lehrmaterialien und entsprechende Selbstver-
pflichtungen der Hochschulen unabdingbar seien (Erdsiek-Rave, 2010, S. 47). Obwohl
hierüber eine breite Übereinkunft besteht, bleibt abzuwarten, ob dies erreicht werden kann.
Durchaus ähnlich verhält es sich mit der Betrachtung der Einwanderung im Kontext von
Schule und Lehrerausbildung.

Einwanderung
Migration ist ein politisch, mehr noch ein gesellschaftlich sensibles Thema. Hierzu muss
zunächst in aller Deutlichkeit festgehalten werden: Die millionenfache Einwanderung in die
Bundesrepublik Deutschland war zwar stets umstritten; dennoch ist und bleibt sie eine Tat-
sache, der man sich auch in Bezug auf die Lehrerausbildung nicht mehr verschließen kann.
Was europaweit in den 1950er- und 1960er-Jahren bezüglich der temporären, befristeten
Arbeitsmigration (Stichwort: Gastarbeiter) begann, entwickelte sich trotz einer beschränk-
ten Rückkehr in die Heimatländer in vielen Fällen zur dauerhaften Einwanderung. Hinzu
kamen gewöhnliche Formen der Einwanderung wie Fluchtbewegungen sowie die Aufnah-
me deutschstämmiger Osteuropäer und ihrer Angehörigen. Das Einwanderungsgeschehen
war dabei stets von scharfen und bisweilen auch polemischen Debatten geprägt. Fragen der
schulischen Bildung für die nachziehenden Kinder der ehemaligen Gastarbeiter spielten bis
in die 1980er-Jahre hinein dagegen eine untergeordnete Rolle. Mit dem Wandel der tempo-
rären Einwanderung hin zum dauerhaften Verbleib und der stetigen Zunahme der Kinder
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wurden Bildungsaspekte zunehmend wichtig
(Behrensen & Westphal, 2009; Bommes, 2011, S. 54).
Vor diesem Hintergrund können hinsichtlich der Lehrerausbildung zunächst drei we-
sentliche Fragen gestellt werden. Erstens: Wie gelingt eine verbesserte Integration von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in das deutsche Bildungssystem?
Zweitens: Inwiefern müssten angehende Lehrer hinsichtlich ihrer fachlichen Ausbildung
stärker an das Thema herangeführt werden? Und drittens: Wie können in stärkerem Maße
Lehrkräfte gewonnen werden, die selbst das Merkmal „Migrationshintergrund“ aufweisen?
Waldorflehrerausbildung an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft 129

Eine angemessene Berücksichtigung dieser Anforderungen lässt sich aber nicht mit ei-
nem selektiven, auf bestimmte Zuwanderergruppen konzentrierten Verständnis von Ein-
wanderung und vermeintlicher schulischer Integration herstellen. Es ist eine sensible Prob-
lematik, weil die mitunter scharfen Debatten über die Einwanderung in den letzten Jahren
zumindest den informellen Diskurs auch unter Pädagogen und Lehrkräften nicht unberührt
gelassen haben dürften. Selektiv ist das Verständnis häufig deshalb, weil der Diskurs zu-
meist nur um einzelne Nationalitäten- und Religionsgemeinschaften kreist (Reduktion der
Debatte auf die muslimische Einwanderung und die Ausrichtung der Schulpolitik an den
Wünschen islamischer Verbände), was auf ein statisches Kulturverständnis in Politik und
Verwaltung schließen lässt.
Die somit sehr schnell verkürzte Betrachtung der angenommenen oder tatsächlichen
kulturellen Unterschiede und ein Unterricht entlang ethnisch-religiöser Grenzen entspre-
chen zwar durchaus den Vorstellungen vieler politischer Entscheidungsträger und ethni-
scher Verbände, aber nicht der vielfältigen Realität der sozialen Milieus der Bürger mit
Migrationshintergrund, die sich mitunter kaum noch von „deutschen“ Lebenswelten unter-
scheiden (vgl. u. a. die Ergebnisse der Sinus-Studie über Migrantenmilieus in Deutschland:
Sinus Sociovision, 2008).
Dass angehende Lehrer mehr über Einwanderung oder besser noch: mehr über einwan-
derungstheoretische Forschungsansätze und -ergebnisse wissen sollten, steht außer Frage.
Die Forschungsergebnisse der letzten Jahre und Jahrzehnte bieten – was in der Breite eher
unbekannt ist – weitaus mehr als lediglich konzepthafte Ansätze. Auch eine stärkere Be-
rücksichtigung der anthroposophischen Grundlagen der Waldorfpädagogik könnte, gerade
in Zeiten der Einwanderungsgesellschaft, die Lehrerausbildung angemessen ergänzen. Dies
kann schon allein deshalb angenommen werden, weil die Waldorfpädagogik international
präsent ist und es zudem ermöglicht, das Individuum und seine freie Entwicklung auch un-
abhängig von ethnischen Bindungen zu betrachten – Bindungen, die in einer sich zuneh-
mend globalisierenden Welt häufig längst in Auflösung begriffen sind (vgl. Esser, 2004).
Die immer noch anhaltende und offenkundig sehr lebhafte Debatte über die Lehreraus-
bildung, wie sie hier nur anhand exemplarischer Themenfelder und in aller Kürze skizziert
werden konnte, geht jedoch weit über die Diskussion um Ausbildungsphasen, um Eig-
nungsfragen, um Kompetenzen und Standards oder Inklusion und Migration hinaus. Denn
bei genauerer Betrachtung bezieht sich diese Debatte auch auf grundsätzliche und tieferge-
hende bildungsphilosophische Aspekte, die im Folgenden charakterisiert werden sollen.

Bildungsphilosophische Aspekte
Die zuvor dargestellten Gesichtspunkte der gegenwärtigen Diskussion über die Lehreraus-
bildung bilden den Problemhintergrund, vor dem nun weiterführend einige stärker grundle-
gende Fragestellungen erörtert werden sollen. Denn die Lehrerausbildung muss sich auf
zeitbedingte (und damit sich wandelnde) soziokulturelle Faktoren beziehen, sie muss sich
jedoch auch bildungsphilosophisch fundieren lassen. Diese Fundierung folgt zwei Fragen.
Erstens: Was braucht der heranwachsende Mensch zu seiner Entwicklung? Und zweitens:
Worin besteht die Bildungsbedürftigkeit des Menschen überhaupt? Die Frage, woran Bil-
dung sich orientieren soll, wird allenthalben gestellt und nicht selten mit kaum zu überbie-
tender Hilflosigkeit beantwortet, wie der Zeit-Redakteur Christian Tenbrock in bemerkens-
130 Siamak Farhur & Marcelo da Veiga

werter Weise schon vor einigen Jahren in einem Artikel exemplifizierte. In seinem Beitrag
„Der Wohlstand von morgen“ in der Zeit vom 26. Januar 2006 heißt es: „Wer die Bil-
dungsmisere in Schulen und Kindergärten überwinden will, braucht die Hilfe der Wirt-
schaft. Sie hat das Geld und das Know-how. Schon der Blick auf die Arbeitslosenstatistik
zeigt: Wer ungebildet ist, hat kaum Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Und Bildung entschei-
det auch über die Chancen der ganzen Volkswirtschaft. Tendenziell gilt: Die Wachstumsra-
ten der Länder, in denen gut gelernt und gut gelehrt wird, sind höher“ (Tenbrock, 2006).
Man könnte Tenbrock an dieser Stelle sicherlich zugutehalten, dass er dies vor den gro-
ßen Finanzkrisen der Gegenwart gesagt hat, an denen sich die soziale Inkompetenz des
ökonomischen Know-how der letzten 50 Jahre ja eindrucksvoll bewiesen hat. Aber auch
ohne diese Krisen, für deren Bewältigung gegenwärtig noch kaum überzeugende Lösungs-
ansätze vorliegen, könnte man wissen, dass der Maßstab für den Menschen und seine Er-
ziehung und Bildung nicht die Wirtschaft sein kann, sondern umgekehrt: Dass sich nur aus
den Erfordernissen des Menschseins Maßstäbe für die Wirtschaft und die Gesellschaftsge-
staltung finden lassen (Krautz, 2007). Doch es ist weitaus mehr als die bloße Kritik an der
Ökonomisierung des Bildungswesens nötig, zumal die Berücksichtigung der ökonomischen
Erfordernisse in der heutigen Zeit zum Bildungsdiskurs gehören muss und einen wichtigen
Beitrag zu der Frage, wie Erziehung heute zu gestalten ist, leisten kann. Es geht auch nicht
darum, die Wirtschaft in einen Gegensatz zu Erziehung und Bildung zu stellen, weil die
moderne Wirtschaft zu den prägendsten und wichtigsten Kulturleistungen der Menschheit
gehört. Aber Pädagogik lässt sich eben sinnvoll nicht aus den Erfordernissen der Wirtschaft
begründen und rechtfertigen.
Wenn es also nicht die Wirtschaft und auch nicht vorgegebene politische Ideologie sein
können, was leitet dann die Erziehung und Bildung an? Woran orientiert sich sinnvoller-
weise der Lehrer? Eine Orientierung an der oben skizzierten Debatte mag hier für viele an-
gehende Lehrer hilfreich, aber sicherlich nicht ausreichend oder gar erschöpfend sein.
Wiederum pragmatisch ließe sich die oben aufgeworfene Frage mit nicht minder großer
Oberflächlichkeit durch den Hinweis auf die behördlichen Lehrpläne erledigen. Wer sich
aber damit zufrieden gäbe, würde nicht bemerken, dass die Erstellung von Lehrplänen ge-
rade die Beantwortung fundamentaler Fragen voraussetzt. Wie wollte man sie sonst recht-
fertigen? Nein, das suchende Denken wird am Ende immer wieder auf die eingangs gestell-
ten Fragen verwiesen, und diese fordern anthropologische Reflexionen heraus. Der bloße
Verweis auf gesetzlich normierte Lehrpläne hingegen weicht dem eigentlichen Problem
aus.
Lebendige Anthropologie ist aber weniger eine Frage von axiomatischen theoretischen
Setzungen als vielmehr ein Verfahren differenzierter phänomenologischer Beobachtung,
die den Menschen in seinen unterschiedlichen biographischen und wesensspezifisch wech-
selnden Erscheinungsweisen sowie auch im Hinblick auf seine Identität und Wesensmerk-
male zu erfassen sucht (Sokolowski, 1999). Das phänomenologische Beobachten, das sich
nicht nur für die nicht zu begrenzende Vielfalt sondern auch für das interessiert, was sich in
der Mannigfaltigkeit der Erscheinung ausspricht und es in gedanklicher Durchdringung zu
erfassen versucht, ist eine Fähigkeit, die nur durch Übung entstehen und weiterentwickelt
werden kann. Man kann in diesem Zusammenhang auch auf die aus der Perspektive der
akademischen Erziehungswissenschaft zunächst seltsam oder gar abwegig anmutenden
Hinweise Rudolf Steiners auf die regelmäßige kontemplative und meditative Betrachtung
Waldorflehrerausbildung an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft 131

konkreter pädagogischer Handlungen und Situationen verweisen (vgl. u. a. Steiner, 1975,


S. 168). Der Eindruck der „Seltsamkeit“ verflüchtigt sich alsbald, wenn der Gedanke kon-
sequent ernst genommen wird, dass die pädagogische Praxis letztlich der Förderung des in-
dividuellen Menschen verpflichtet sein muss. Diese, aber sicherlich auch andere, Formen
der stetigen gedanklichen Übung, scheinen daher eher geeignet, sich dem Rätsel Mensch
immer wieder neu zu nähern, anstatt zu versuchen, den Menschen durch anthropologische
oder soziologische Setzungen einzufangen. Phänomenologisches Denken als Instrument der
Lehrerausbildung öffnet den Blick und das Verständnis sowohl für die Bildungsbedürftig-
keit als auch für die dem Menschen inhärenten Ziele der Erziehung.
In diesem Bereich liegt auch zu einem großen Teil die pädagogische Bedeutung von
Rudolf Steiners Werk, auf die im Rahmen dieses kurzen Beitrags nur thesenartig und ohne
detaillierte Erörterung eingegangen werden kann. In Anbetracht der Tatsache, dass es hier
ja nur um eine Skizze einiger leitender Gesichtspunkte für die Lehrerausbildung der Alanus
Hochschule gehen soll, mag diese Verkürzung jedoch gestattet sein. Steiners Pädagogik ist
– anders als oft fälschlicherweise angenommen oder behauptet wird – kein statisches Sys-
tem von pädagogischen Handlungen oder gar Dogmen. Vielmehr ist sie eine spezifische
Methode des Beobachtens des Menschen und seiner Entwicklung. Daher erklärt es sich,
dass menschenkundliche Betrachtungen im Zentrum der Schulung zum Waldorflehrer ste-
hen (da Veiga, 2011). Steiners mitunter durchaus enigmatisch wirkende Schriften und über-
lieferte Vorträge zum Thema Pädagogik sind heute als heuristische Instrumente zu lesen,
die der praktischen Ausbildung von Erkenntnisfähigkeiten dienen, die uns den Menschen in
wechselnden historischen und kulturellen Kontexten als werdendes und sich entwickelndes
Wesen verstehen lassen. Dabei gilt es, sowohl verschiedene Schichten seines Seins als auch
seine komplexe Interdependenz mit der natürlichen und soziokulturellen Umgebung, in der
er lebt und aus der er hervorgeht, ins Auge zu fassen. Die Fragen, worin die Erziehungs-
und Bildungsbedürftigkeit des Menschen eigentlich besteht und was andere Menschen bei-
tragen können, den Menschen in seiner Entwicklung zu fördern, sind also nicht formelhaft
und schon gar nicht abschließend zu beantworten, sondern eigentlich permanente For-
schungsfragen des pädagogischen Alltags. Eine an diesem Gedanken orientierte Lehreraus-
bildung versucht daher idealerweise, im Studium eine Forschungshaltung zu veranlagen,
die sich im praktischen pädagogischen Alltag konkret ausgestaltet und bewährt. Es genügt
nicht, wenn man diese Fragen einmal abstrakt und isoliert als hypothetische Parolen in ei-
nem Seminarraum gehört hat. Sie müssen geübte Erkenntnispraxis werden, die sich in rea-
len pädagogischen Situationen stets neu bewährt. Die Vermittlung einer alltagstauglichen
Fähigkeit zur Beobachtung des Menschen in seiner Komplexität und der Dramatik seines
Werdens ist daher ein Kernanliegen eines Ansatzes der Lehrerausbildung, der sich nicht
damit begnügt, die Übereinstimmung mit Vorgaben aus der Wirtschaft oder dem gerade
gängigen politischen Mainstream als leitendes Prinzip zu setzen. Dieser Vorschlag mag nun
freilich verwegen und gleichzeitig zu vage erscheinen. Das ist aber nur so lange der Fall,
wie man sich nicht darauf einlässt, auf den Menschen hinzuschauen und ihn in seiner Rät-
selhaftigkeit und Vorläufigkeit zu erfahren.
Ein zweiter wichtiger Aspekt, dessen Bedeutung sich nur im Kontext einer bildungsphi-
losophischen Perspektive genauer erschließt und sich mit dem zuvor genannten Gesichts-
punkt verbindet, ist der Sinn und Wert künstlerischer Tätigkeit. Freilich kann auch dieser
Aspekt hier nur in thesenartiger Verkürzung dargestellt werden. Mit den Künsten kann man
132 Siamak Farhur & Marcelo da Veiga

sich zum einen im Hinblick auf ihre Ergebnisse auseinandersetzen. Kunst ist aber auch ein
Bildungsmittel, das zu Fähigkeiten und Erkenntnissen verhilft, die durch rein kognitive
Wissensvermittlung nicht zu erreichen sind (vgl. u. a. Steiner, 1985). Prozessorientierte Fä-
higkeiten lassen sich durch die Kunst und in der Kunst in besonderer Weise vermitteln.
Nicht zuletzt ist auch in guter und exakter Formalwissenschaft mitunter ein künstlerisches
Moment zu finden. Man denke hierbei nur an die kreativen Untersuchungen in der Sozial-
forschung, wie die „Marienthal-Studie“1 unter der Leitung von Paul F. Lazarsfeld in den
1930er-Jahren (vgl. Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel, 1933), die zwar nicht anthroposophisch
geprägt war, aber doch phantasievolle und damit auch künstlerische Elemente aufweist.
Die oben kurz beschriebene Ausbildung einer anthropologischen Beobachtungsfähigkeit
lässt sich sinnvoll durch regelmäßige Kunsterfahrungen unterstützen und ergänzen. Kunst
dient dabei nicht der Wissenschaft, sondern eröffnet eigenständige Erlebnishorizonte, die
dem bloß theoretischen Zugriff verschlossen bleiben. Im Ansatz der Lehrerausbildung der
Alanus Hochschule werden daher neben den bekannten und bewährten erziehungswissen-
schaftlichen Methoden und Theorieseminaren, die sich mit dem Stand der Forschung und
den etablierten Standards der Erziehungswissenschaft und Pädagogik beschäftigen, auch
künstlerische, philosophische und sozialwissenschaftliche Seminare angeboten. 2 Dies findet
im Rahmen des Studium Generale statt. Dessen Ziel ist – neben einer Erweiterung des in-
terdisziplinären Gedankens – auch die Hinführung zu den oben beschriebenen Fähigkeiten.
Somit lassen sich abschließend folgende Aspekte programmatisch zusammenfassen:

x Die Lehrerausbildung muss den sich stets wandelnden soziokulturellen Bedingun-


gen der Zeit Rechnung tragen, in der sie stattfindet. Sie muss – zumindest im
Überblick – Strukturen und ihre Kontroversen im Diskurs mit den Studierenden
vermitteln. Tut sie dies nicht, so wird sie unkritisch und anachronistisch und ver-
fehlt womöglich ihr Ziel: den jungen Menschen der Gegenwart und den erwachse-
nen Menschen der (nahen) Zukunft.
x Die Lehrerausbildung muss sich bildungsphilosophisch fundieren und eine prakti-
sche Fähigkeit zur Beobachtung des Menschen als sich entwickelndes und mit sei-
ner natürlichen und kulturellen Umwelt vielfach verbundenes Wesen vermitteln.
x Die Lehrerausbildung muss Kompetenz für pädagogische Prozesse vermitteln und
tut daher gut daran, kognitive Wissensvermittlung durch kunstpraktische und krea-
tive Elemente zu ergänzen. Kunst darf hierbei nicht als ein gefälliges und damit
verzichtbares Additiv verstanden werden, sondern als eine Methode zur Erschlie-
ßung eigenständigen ästhetischen Erlebens und – ergänzend – zur Schärfung des
Beobachtungsvermögens.
x Die Lehrerausbildung muss einen besonderen Wert auf die Vermittlung von For-
schungskompetenz und kritischer Reflexionsfähigkeit über den jeweiligen Stand

1
Diese Studie gilt als eine der bekanntesten frühen soziologischen Studien. Unter der Leitung von Paul Lazarsfeld
wurden die sozialen Folgen langandauernder Arbeitslosigkeit für die Bewohner der österreichischen Industrie-
stadt Marienthal empirisch untersucht. Dabei wurde eine Vielzahl von kreativen Methoden entwickelt, unter an-
derem wurde die veränderte Gangart von Arbeitslosen beobachtet.
2
Anzumerken ist hier auch, dass die Wirkung und die Bedeutung dieser Erfahrungen auf die Lernbiographie der
Studierenden in empirischen Studien untersucht und ausgewertet wird. Näheres findet sich online auf der Web-
seite des Fachbereichs 5 der Alanus Hochschule.
Waldorflehrerausbildung an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft 133

erziehungswissenschaftlicher Erkenntnisse legen. Sie muss aber auch die Genese


der erziehungswissenschaftlichen Forschung und ihrer Methoden vermitteln, denn
nur so kann die Erziehungswissenschaft als ein sich stets wandelndes Gebilde im
historischen Prozess begriffen werden. Tut sie es nicht, entlässt sie Lehrer, die
kaum tiefergehende Fragen entwickeln können und deren Berufspraxis zur Routine
statt zur Aufgabe wird.

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Die Europäische Hochschulkonferenz für
Waldorfpädagogik – Ein Beitrag zur
Waldorflehrerausbildung im
europäischen Bildungsraum

Carlo Willmann
Voraussetzungen
Die Ausbildungsstätten für Waldorfpädagogik in Europa sehen sich seit mehr als zehn Jah-
ren im Wesentlichen mit zwei bedeutenden Herausforderungen konfrontiert: dem schnellen
Wachstum der Waldorfschulbewegung und den politisch motivierten Veränderungen in der
europäischen Bildungslandschaft.
Das deutliche Anwachsen der Waldorfschulen – waren es 1998 noch 541 Schulen, so
zählte der Bund der Freien Waldorfschulen im August 2011 bereits 690 Schulen in Europa
(waldorfschule.info) – hat zu einer großen Nachfrage nach Waldorflehrern geführt, die von
den Ausbildungseinrichtungen kaum befriedigt werden kann. Die Zahl der neu ausgebilde-
ten Waldorflehrer bleibt deutlich hinter dem Bedarf zurück. Die Gründe hierfür dürften
vielfältig sein und liegen gewiss nicht allein an der Schulbewegung selbst, und auch nicht
an den Ausbildungsstätten. Diesem quantitativen Problem kann von den Ausbildungsstätten
aber zunächst nur durch eine qualitativ höhere aber auch effizientere Professionalisierung
innerhalb der Ausbildung begegnet werden, was wiederum eine intensivere Betreuung der
Studierenden bedeutet und nach einer größeren Anzahl von selbst gut vorbereiteten Dozen-
ten verlangt. Die zu steigernde Qualität der Ausbildung und damit der Ausgebildeten soll
den Mangel an Lehrern kompensieren helfen. Es gehört nicht viel dazu, die Grenzen dieser
Herkulesaufgabe zu erkennen. Doch folgt die Entwicklung und Gestaltung einer qualitativ
hochwertigen Ausbildung, die den zeitbedingten und zeitgemäßen strukturellen, kulturellen
und sozialen Ausbildungsanforderungen entspricht, nicht nur einem inneren Anspruch,
sondern auch der Notwendigkeit, eine plausible Attraktivität auf zukünftige Studierende
auszuüben. Daraus ergibt sich die zweite Herausforderung, auf die hier näher eingegangen
werden soll. Sie ist durch diejenigen bildungspolitischen Entwicklungen gekennzeichnet,
die mit dem Begriff Bologna-Prozess verbunden sind. Die Aufgabe, sich mit der im Rah-
men des Bologna-Prozesses stattfindenden europäischen Hochschulentwicklung auseinan-
derzusetzen, ist ein Gebot der Stunde und mit der weitreichenden Entscheidung verknüpft,
die Waldorflehrerausbildung in den Rahmen dieses Prozesses zu stellen oder nicht.

Streitpunkt Akademisierung und Bologna-Prozess


Es sei erlaubt, hier zunächst kurz die wesentlichen Gesichtspunkte des Bologna-Prozesses
zu skizzieren. Mit diesem Begriff wird die politisch gesteuerte Vereinheitlichung des tertiä-
ren Bildungsbereichs in fast allen europäischen Staaten bezeichnet. Dadurch soll ein ge-

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_9, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
136 Carlo Willmann

meinsamer europäischer Hochschulraum entwickelt werden (European Higher Education


Area, EHEA). Dieses Vorhaben wird – mal mehr mal weniger – stringent seit der Sorbon-
ne-Deklaration von 1998 und der Bologna-Erklärung von 1999, an der die zuständigen Mi-
nister von 29 europäischen Staaten beteiligt waren, bis zu den Ministerkonferenzen 2010 in
Budapest und Wien verfolgt, wo das 47. Teilnehmerland in den Bologna-Prozess aufge-
nommen wurde.
Der Prozess ist durch drei Hauptziele gekennzeichnet: internationale Wettbewerbsfä-
higkeit, Mobilität und Beschäftigungsfähigkeit. Diese Ziele sollen durch eine Reihe von
Maßnahmen erreicht werden (Pätzold, 2010). Als wichtigste sind zu nennen:

x Einführung eines vergleichbaren, transparenten Systems von Abschlüssen im


Hochschulbereich,
x Einführung einer dreigliedrigen Studienstruktur (Bachelor/Master/Doktor),
x Einführung eines Leistungspunktesystems, das die gegenseitige Anerkennung von
Studienleistungen oder anderen Leistungen ermöglicht bzw. erleichtert,
x die Förderung der Mobilität von Studierenden und Lehrenden,
x die europäische Kooperation bei Qualitätssicherung, Kriterienerarbeitung sowie
die Förderung der europäischen Dimension im Studium auf der Ebene von Curri-
cula, Kooperationen usw.

Sich in den Rahmen des Bologna-Prozesses zu stellen, verlangt an erster Stelle die Akade-
misierung und wissenschaftliche Ausrichtung der Waldorflehrerausbildung auf der Basis
von Ausbildungsstandards und Forschungsstandards, wie sie an Universitäten und Hoch-
schulen verpflichtend angewandt und ausgeübt werden. Die Einführung von akademischen
Studiengängen in Waldorfpädagogik macht demnach deutliche Umstellungen notwendig.
Um nur einige zu nennen: neben der Entwicklung neuer Studienstrukturen, wie der Modu-
larisierung der Studiengänge und der damit verbundenen Veränderung der Studienabläufe
sowie der Forderung nach wissenschaftlichen Abschlussarbeiten oder der nachvollziehba-
ren Überprüfbarkeit der Studienleistungen braucht es zudem auch ein akademisch qualifi-
ziertes Lehrpersonal, das nicht nur die Studierenden in der wissenschaftlichen Arbeit zum
Erfolg führen, sondern auch selbst in der Forschung Relevantes zur wissenschaftlichen
Verständigung der Waldorfpädagogik leisten kann. Und nicht zuletzt ist ein aufwändiges
Akkreditierungsverfahren erforderlich, um einen Studiengang akademisch zu etablieren.
Die Seminarekonferenz der Ausbildungsstätten für Waldorfpädagogik in Deutschland
hat sich mit diesen Fragen auseinandergesetzt und 2008 ein Kerncurriculum formuliert, das
den Ansprüchen eines akademischen Studiums gerecht wird, zugleich aber Adaptionen zu-
lässt, die entsprechend den spezifischen Intentionen und Gegebenheiten einer Einrichtung
dieser Raum zur inhaltlichen Profilierung bietet. In diesem Konzept sind dreijährige Ba-
chelor-Studiengänge und zweijährige daran anschließende Masterstudiengänge vorgesehen.
Auch werden Kompetenzen formuliert, die in der Ausbildung erworben werden sollen. Da-
zu zählen Forschungs- und Fachkompetenz, Erziehungs- und Unterrichtskompetenz, Team-
leitungs- und Sozialkompetenz, Persönlichkeits- oder Individualkompetenz sowie auf das
Studienziel des Klassen- bzw. Fachlehrers bezogene instrumentale und systemische Kom-
petenzen (Bund der Freien Waldorfschulen, 2008, S. 44).
Die Europäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik 137

Diese Kompetenzen werden in verschiedenen – berufsbegleitenden oder grundständigen


– Studiengängen erworben, je nach vorheriger Ausbildung und Berufsziel. So gibt es Studi-
engänge zum Waldorfklassenlehrer und Aufbaustudien für Oberstufenlehrer, berufsqualifi-
zierende Postgraduiertenlehrgänge sowie seit einigen Jahren im Zuge des Bologna-
Prozesses auch Masterstudiengänge in Reform- und Waldorfpädagogik. Zur Ausbildungs-
aufgabe tritt im vermehrten Maße die wissenschaftliche Forschungstätigkeit, die die Siche-
rung und Vertiefung der Ausbildung fördert und diese dadurch qualifiziert. Interne und ex-
terne Evaluationsverfahren sorgen für die Qualitätssicherung der Studiengänge.
Als Resümee wird formuliert: „Begriffliches Denken, wissenschaftliches Arbeiten,
künstlerisch-schöpferische Gestaltungskräfte und die Umsetzung wissenschaftlicher Er-
kenntnis in pädagogisch verantwortliches Handeln bilden die Grundlage der Ausbildung“
(Bund der Freien Waldorfschulen, 2008, S. 21).
Es kann nicht ausbleiben, dass der ohnehin umstrittene Bologna-Prozess auch von Sei-
ten der Waldorfpädagogischer kritisch (Zdražil, 2011) bis ablehnend (Grünewald, Riesterer
& Singer-Carpenter, 2011) betrachtet und bewertet wird. Kritikpunkte, die gegen die Ein-
führung von im Bologna-Prozess akkreditierten Studiengängen für Waldorfpädagogik vor-
gebracht werden, sind die Anpassung an einzelstaatliche bzw. EU-Vorgaben, die Hinwen-
dung zu einem Wissenschaftsbegriff, der der Intention der anthroposophischen Geisteswis-
senschaft entgegenstünde, sowie der von der Wirtschaft für ihre Interessen lancierte Ein-
fluss auf die Gestaltung des Wissenschafts- und Ausbildungsbetriebes. Kurz: Diese von den
Kritikern und Gegnern befürchteten Aspekte stünden der von der Anthroposophie geforder-
ten Entwicklung eines von Staat und Wirtschaft unabhängigen und freien Bildungswesens
diametral entgegen, so die Kritiker.
Man kann diese Einwände nicht einfach abweisen. Nur: Treffen sie wirklich auf die
Studienbedingungen und die Studienrealität an den Hochschulen für Waldorfpädagogik zu?
Dies müsste an jeder einzelnen Einrichtung geprüft werden, was hier nicht geleistet werden
kann. Hier sollen nur zwei Beispiele genannt werden: Die Freie Hochschule Stuttgart ver-
wehrt sich gegen diese Vorwürfe (Landl & Loebell, 2011), und selbst Tomás Zdražil, der
nicht mit Kritik an den Hintergründen dieser Entwicklung spart, spricht sich für die prag-
matische Einbindung des Stuttgarter Lehrerseminars in den Bologna-Prozess aus (Zdražil,
2011). Auch aus der Sicht des Zentrums für Kultur und Pädagogik in Wien muss diesen
Vorwürfen widersprochen werden. Im Falle des von diesem Zentrum an der Donau-
Universität in Krems durchgeführten und mit einem Master of Arts in Waldorfpädagogik
abschließenden Universitätslehrganges mussten gegenüber dem früheren, nicht universitär
bestimmten Ausbildungsgang nur marginale Veränderungen vorgenommen werden. Für
das grundlegende Profil der Waldorflehrerausbildung haben sich inhaltlich nur insofern
Veränderungen ergeben, als wissenschaftliches Arbeiten wesentlich und obligatorisch zur
Ausbildung hinzugekommen ist. Es handelt sich um eine Erweiterung, nicht um eine Kür-
zung oder gar Verunstaltung des waldorfpädagogischen Konzeptes.
Dies scheint mir aber ein notwendiger Schritt zu sein, der für die Ausbildung ganz all-
gemein erforderlich ist. Bisher waren die Ausbildungskonzepte zentral auf die Erübung
künstlerischer Fähigkeiten ausgerichtet. Dies ist eine dem Wesen der Waldorfpädagogik
notwendigerweise entsprechende Zentrierung und aus ihrer Intention, eine Erziehungskunst
zu sein, bestens begründet. So nahm und nimmt die künstlerische Arbeit in den Ausbil-
dungsinstituten ihren gebührenden Platz ein, ungeachtet dessen, welchen Fokus jedes Insti-
138 Carlo Willmann

tut für sich gewählt hat, sei es derjenige auf die Anthropologie und Menschenkunde oder
auf die spezifische Ausformung methodisch-didaktischer Elemente oder auf die Berück-
sichtigung der Bedeutung des sozialen Raumes für Bildung und Lernen, um nur einige zu
nennen. Diese Konzepte sollten aber ergänzt werden durch die Ausbildung zur wissen-
schaftlichen Arbeit und zur wissenschaftlichen Beschäftigung mit den Inhalten, Methoden
und Zielen der Waldorfpädagogik. Die wissenschaftliche Aufarbeitung und Auseinander-
setzung mit den Stärken und Schwächen dieses pädagogischen Konzepts bedeutete auch, in
einen konstruktiven und kontinuierlichen Dialog mit der Erziehungswissenschaft und den
ihr verwandten wissenschaftlichen Disziplinen zu treten und innerhalb dieser die Wal-
dorfpädagogik zu vertreten. Und schließlich kann es nur als gewinnbringend gewertet wer-
den, wenn Waldorflehrer im Studium lernen, ihre eigene pädagogische Tätigkeit selbstkri-
tisch und methodisch geschult zu reflektieren.
So muss die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Waldorfpädagogik wie mit
der allgemeinen Pädagogik intensiviert werden. Der Dialog mit der Erziehungswissenschaft
kam in der Vergangenheit nur schleppend in Gang, und wenn, dann wurde er oft von außen
angeregt – durch mehr oder weniger gerechtfertigte Kritik aus den Reihen der Erziehungs-
wissenschaftler, die durch den Erfolg und die Ausbreitung der Waldorfschulen auf die
Waldorfpädagogik aufmerksam wurden (Prange, 2000; Ullrich, 1986). Hier haben dann
einzelne Autoren (Bohnsack & Kranich, 1990; Kranich & Ravagli, 1990) gezielt reagiert.
Eine Veränderung in der Konzeption der Lehrerausbildung im Sinne einer grundlegen-
den Befähigung zum wissenschaftlichen Diskurs hat sich jedoch erst in den letzten Jahren
entwickelt und nun allmählich profiliert (Bauer & Schneider, 2006; Paschen, 2010). Hier ist
die Waldorfbewegung als Ganze zu lange hinter der Notwendigkeit, aber auch hinter ihren
Möglichkeiten der Positionierung ihres Bildungsbegriffes und ihrer Bildungsziele zurück-
geblieben. Eine solche Positionierung ist aber unumgänglich, will sich die Waldorfpädago-
gik den vielfachen Veränderungen – etwa auch im bildungspolitischen Raum, man denke
an die gewichtige Rolle von PISA – stellen und als echte Alternative präsentieren.
Ein in der akademischen Landschaft anerkannter Diskursraum innerhalb der anthropo-
sophischen Ausbildungsstätten für Waldorfpädagogik kann dieser nur nutzen, niemals
schaden. Geht es doch nicht darum, in das Horn des allgemeinen pädagogischen und wis-
senschaftlichen Mainstreams zu stoßen, sondern seine eigenen Erkenntnisse und Erfahrun-
gen durch nachvollziehbare Formulierung, präzise Argumentation und empirische Beleg-
barkeit kommunizierbar zu machen. Ohne die Komplexität dieser Aufgabe und die mögli-
chen Differenzen auf dem Weg zu ihrer Verwirklichung und Lösung hier unterschlagen zu
wollen, sei festgehalten: Anthroposophische Geisteswissenschaft und allgemeine Wissen-
schaft ergänzend auf einander zu beziehen, ist und bleibt eine große Herausforderung, die
auch von den Lehrerausbildungsstätten in dem ihnen möglichen Rahmen aufgegriffen wer-
den muss. Es ist zweifelsohne richtig, dass die anthroposophische Geisteswissenschaft über
die allgemeine Wissenschaft hinausgeht, doch geht sie von ihr aus und durch sie hindurch.
So hat es auch Rudolf Steiner in seinem Lebenswerk vorgezeichnet. Der Beitrag der Wal-
dorfpädagogik zu den Erziehungsaufgaben der Gegenwart sollte demnach auch in den Köp-
fen und Haltungen derjenigen präsent werden, welche die Debatten über eine zukünftige
Gestaltung der Bildungslandschaft vor- und mitbestimmen. Und diese befinden sich nach
wir vor an den Lehrstühlen von Universitäten und Hochschulen.
Die Europäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik 139

Wenn man die Arbeitsfelder an den Lehrerausbildungsinstitutionen für Waldorfpädago-


gik in das Gebiet von Wissenschaft und Forschung hinein erweitert, bleibt kaum etwas an-
deres übrig, als sich auch auf die konkrete Entwicklung des europäischen Bildungsraumes
einzulassen und an ihr zu partizipieren. Denn die Ausbildungsinstitute für Waldorfpädago-
gik stehen nicht isoliert in diesem Raum, sondern sind Teil von ihm und werden von die-
sem – nolens volens – mitbestimmt. Auch wenn die Entscheidungssouveränität im Bil-
dungsbereich den Einzelstaaten unterliegt, so ist die bildungspolitische Ausrichtung doch
am gesamteuropäischen Prozess orientiert. Dies zeigt der überraschend schnell und inhalt-
lich vorangeschrittene Bologna-Prozess, der eine nachhaltige Umstrukturierung fast aller –
nach Angaben des DAAD 2010 bis zu 95 Prozent - europäischen Studiengänge nach sich
gezogen hat (Wuttig, 2010, S. 4).
Es soll dabei nicht verschwiegen werden, dass gerade die vielfach überstürzte Einfüh-
rung der Bologna-Kriterien und die damit verbundene strukturelle Veränderung von Studi-
engängen zu berechtigter Unzufriedenheit in der Studentenschaft und zu spürbarer Unsi-
cherheit an den Lehrstühlen geführt hat. Dennoch muss gesagt werden, das die vielfach
schweren – hier nicht im Einzelnen zu nennenden – Mängel des Bologna-Prozesses an vie-
len Universitäten und in vielen Studienrichtungen nicht auf die Idee des Bologna-Prozesses
zu übertragen sind und auch nicht auf alle damit arbeitenden Einrichtungen. Es gilt viel-
mehr, aufgrund der Erkenntnis dieser Schwächen die Paradigmen zu wechseln, das heißt,
Bildung nicht als kurz gehaltene, verschulte Belehrung zu verstehen, sondern als einen
Menschen bildenden und Menschen verbindenden Prozess, der Zukunft schaffen kann. Das
finge etwa bei einem neuen Verständnis dessen an, was ein Grundstudium bis zum Ba-
chelor wirklich sein könnte, nämlich eine Art fachgebietsbezogenes Studium Universale,
dem dann ein Masterstudium in Form einer spezialisierten Erweiterung und Vertiefung des
Gelernten folgen könnte.
Für die europäische Waldorfbewegung ergeben sich durch diese Entwicklung im Be-
reich der Lehrerausbildung nicht nur neue Anforderungen, wie oben erwähnt, sondern auch
neue Chancen. Zum einen: Da die Waldorfpädagogik in ihren philosophischen, anthropolo-
gischen und pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Intentionen international
angelegt und global ausgerichtet ist und somit wohl die einzige europaweite und internatio-
nale pädagogische Bewegung von Format darstellt, muss gerade die Waldorfbewegung ein
starkes Interesse an einer europäischen Formulierung ihrer grundlegenden Bedürfnisse, Er-
wartungen, Werte und Ziele haben. Zum anderen: Sie muss selbst dafür sorgen, innerhalb
der neuen europäischen Bildungslandschaft präsent zu sein und wahrgenommen zu werden,
also nicht nur den Anschluss zu halten, sondern – mehr noch – diesen Prozess auf ihre spe-
zifische Weise für sich selbst aktiv voranzutreiben und mitzugestalten.
Für den Bereich der Lehrerausbildung bedeutet das, dass dieses Ziel nur durch eine
staatenübergreifende Vernetzung der entsprechenden Waldorfeinrichtungen erreicht werden
kann. Sollte diese Vernetzung für den europäischen Prozess als kompetent und zukunftsori-
entiert wirksam werden, setzt eine solche Vernetzung eine international akkreditierte Form
voraus, und das ist in diesem Falle die Anerkennung ihrer Ausbildung in Form von interna-
tional vergleichbaren Bildungsabschlüssen auf akademischem Niveau.
Vor diesem Hintergrund hat sich im Frühjahr 2010 die Europäische Hochschulkonfe-
renz für Waldorfpädagogik konstituiert, deren Ziel es ist, die Einrichtungen der Wal-
140 Carlo Willmann

dorflehrerausbildung angesichts der anstehenden Aufgaben in kommunikativer und koope-


rativer Weise zu vernetzen und in ihrem Fortkommen zu fördern.

Die Europäische Hochschulkonferenz

Entstehung
Anlass und Auftakt zu einer intensivierten akademischen Vernetzungsarbeit auf europäi-
scher Ebene, die schließlich zur Gründung der Europäischen Hochschulkonferenz für Wal-
dorfpädagogik führte, war das vom Zentrum für Kultur und Pädagogik in Wien 2007 einbe-
rufene Symposium mit dem Titel „Europäische Vernetzung der Waldorflehrerausbildung –
ein neuer Fahrplan“, zu dem alle europäischen Ausbildungseinrichtungen für Waldorfpäda-
gogik eingeladen wurden. Da Österreich zu denjenigen Ländern zählt, die bereits in einem
frühen Stadium zu Umstrukturierungen auf dem Bildungssektor geschritten waren, galt es
für das Zentrum für Kultur und Pädagogik, sich auf die neuen Gegebenheiten gründlich
vorzubereiten. Hierzu war ein rascher Erfahrungsaustausch gewünscht. Schließlich stand
das Zentrum, das bislang mit der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität
Wien zusammengearbeitet hatte, kurz davor, eine Kooperation mit der Donau-Universität
in Krems einzugehen und einen eigenständigen postgradualen Studiengang für Waldorfpä-
dagogik auf Universitätsniveau einzurichten.
Vertreter von Ausbildungseinrichtungen und Universitäten aus Deutschland, Großbri-
tannien, Kroatien, Norwegen, Schweden und Ungarn, nahmen an der ersten Zusammen-
kunft teil. Zunächst ging es darum, den Status quo einer jeden Einrichtung festzuhalten,
Studiengänge vorgestellt zu bekommen, die jeweiligen nationalrechtlichen Rahmenbedin-
gungen zu erklären, Intentionen und Planungen zu erfahren und, wenn möglich, aufeinan-
der abzustimmen. Ein weiteres Symposium fand 2008 ebenfalls in Wien statt. Vertreter aus
den Niederlanden und Russland kamen nun hinzu. Auf dem Schlussplenum wurde bereits
eine „Europäische Konferenz“, welche die Ausbildung von Waldorflehrern in Europa zum
Gegenstand haben sollte, als Desiderat formuliert.
Die inhaltliche Arbeit konnte nun über den Austausch über die aktuelle Lage der Institu-
te sowie über neu entstandene Entwicklungen und formale Fragen hinaus ausgeweitet wer-
den und es konnten stärker spezifische Inhalte diskutiert werden, wie etwa die Frage nach
der Bestimmung von Anthroposophie und Waldorfpädagogik im Kontext wissenschaftli-
chen Denkens. Zugleich verdichtete sich das Bild von den Aufgaben einer gemeinsamen
Arbeit. Vor allem wurde klar, dass sich die Waldorfbewegung mit ihren Ausbildungsstätten
auf akademischer Ebene ein europapolitisches Profil erarbeiten sollte. Dies bedeute nicht
weniger, als ein eigenes Hochschulbewusstsein zu entwickeln und zu vertreten.
Das dritte Symposium fand 2009 an der Donau-Universität in Krems statt, wo von allen
27 Beteiligten die sogenannte Krems-Erklärung ausgearbeitet wurde. In dieser werden
erstmals die wesentlichen Intentionen und Ziele einer zukünftigen Zusammenarbeit festge-
halten und erste Ansätze zu einer institutionalisierten Form dieser Zusammenarbeit formu-
liert. Man kam darin überein – den Leitlinien der von Rudolf Steiner entwickelten Pädago-
gik verpflichtet – die Waldorfpädagogik in den gesellschaftlichen Kontexten des 21. Jahr-
hunderts weiter zu entfalten und an der Schaffung eines europäischen Bildungsraumes mit-
zuarbeiten, die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrer zu fördern und für die Waldorfpä-
Die Europäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik 141

dagogik – dem Bologna-Prozess entsprechend – gemeinsame europäische Standards auszu-


arbeiten und in neue Strukturen der Bildungszusammenarbeit umzusetzen. Schließlich wur-
de vereinbart, eine gesamteuropäische Konferenz „Waldorfpädagogik in der europäischen
Lehrerausbildung“ nach Wien einzuberufen.
Im Herbst 2009 fand eine Folgekonferenz in Wien statt und schließlich konnte im Janu-
ar 2010 in Krems das sogenannte Krems-Protokoll unterzeichnet werden. Darin werden
Maßnahmen zur europäischen Vernetzung der akademischen (das heißt im Sinne des Bo-
logna-Prozesses) Waldorflehrerausbildung formuliert. Zudem erklärten die Unterzeichner
ihre Absicht, zu diesem Zweck eine Ständige Konferenz der Bildungsstätten auf Hoch-
schulebene in Alfter, Mannheim, Stuttgart, Wien/Krems und Zeist zu konstituieren. Diese
Konferenz soll offen sein für alle Bildungsstätten, die eine Ausbildung im Rahmen des Bo-
logna-Prozesses durchführen oder anstreben.
Als Aufgabe der Ständigen Konferenz werden formuliert: den Informations- und Erfah-
rungsaustausch zu sichern; durch Vereinbarungen die gegenseitige Anerkennung der Auf-
nahmekriterien sowie der Studiengänge und Abschlüsse und darüber hinaus den Austausch
von Lehrenden und Studierenden zu gewährleisten; an der Entwicklung der Qualitätssiche-
rung der akademischen Waldorflehrerausbildung zu arbeiten; die Waldorflehrerausbildung
in der Öffentlichkeit zu vertreten sowie pädagogische Forschung und Dokumentation anzu-
regen und durchzuführen.
Im März 2010 wurden auf der Sitzung in Wien erste formale Strukturen entwickelt und
eine Geschäftsordnung erstellt. Der Name der Ständigen Konferenz wurde geändert in „Eu-
ropäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik“. Die Leitung dieser Konferenz hat
das Zentrum für Kultur und Pädagogik in Wien für eine Dauer von zwei Jahren übernom-
men. Es wurde vereinbart, jährlich drei Sitzungen einzuberufen (eintägige und zweitägige
Treffen). Mitglieder der Europäischen Hochschulkonferenz sind heute diejenigen Einrich-
tungen, die das Krems-Protokoll unterzeichnet haben oder diesem später beigetreten sind.
Dazu gehörten zu jenem Zeitpunkt:

x Akademie für anthroposophische Pädagogik in Dornach (Schweiz)


x Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Alfter (Deutschland)
x Freie Hochschule Mannheim (heute Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und
Interkulturalität) (Deutschland)
x Freie Hochschule Stuttgart (Deutschland)
x Hogeschool Helicon in Zeist (Niederlande)
x Rudolf Steiner University College in Oslo (Norwegen)
x Waldorf Pedagógiai Intézet Waldorf-Tanárképzés in Solymár (Ungarn)
x Zentrum für Kultur und Pädagogik in Wien (Österreich)
x Vertreter der Internationalen Konferenz der Waldorf- bzw. Rudolf-Steiner-Schulen
(Haager Kreis)
x Vertreter des Ausbildungsrates des Bundes der Feien Waldorfschulen (Deutsch-
land)
x Vertreter des European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE).

Im Laufe des Jahres 2010 kamen hinzu:


142 Carlo Willmann

x Waldorflärarhögskolan i Stockholm (Schweden)


x Didascali Institut de formation à la pédagogie Steiner-Waldorf (Frankreich).

Aufgaben und Ziele


Die Zielsetzungen der Hochschulkonferenz sind in zwei Richtungen hin ausgelegt. Zum ei-
nen ist die Konferenz bestrebt, eine kontinuierliche interne Kommunikation zwischen den
Instituten zu schaffen, zum anderen diese Institute in Form einer europäischen Plattform
wissenschaftsbezogen und bildungspolitisch nach außen hin zu vertreten.
In der internen Zusammenarbeit geht es darum – wie oben schon teilweise ausgeführt –,
sich in den jeweiligen Vorhaben gegenseitig zu beraten und die Arbeit der einzelnen Insti-
tute dort, wo es sinnvoll erscheint, zu koordinieren. Hierzu gehören die Anerkennung der
Abschlüsse untereinander, die Abstimmung curricularer Module, die Qualitätssicherung der
Studiengänge sowie die Förderung einer proaktiven Personalentwicklung. Zunächst gilt es
für die Einrichtungen, untereinander eine gewinnbringende Zusammenarbeit in Form von
institutionellen Kooperationen zu entwickeln. Solche Kooperationen beschränken sich kei-
neswegs nur auf die Mitglieder der Hochschulkonferenz, sondern beziehen auch andere
Ausbildungseinrichtungen mit ein.
Kooperationen sind ein wichtiger Bestandteil der Hochschularbeit, auch unabhängig
von der akademischen Ausrichtung. Bislang hat sich die Zusammenarbeit von Ausbil-
dungsstätten eher im regionalen Raum ergeben. Eine Umfrage an deutschen Instituten hat
zwar in Bezug auf ihre Gesamtheit sicherlich unvollständige, aber dennoch aussagerelevan-
te Ergebnisse erbracht. Sie zeigen, dass es langjährige Kooperationen im nicht-
akademischen Bereich gibt, und auch, dass die Entwicklung einer staatenübergreifenden
Zusammenarbeit zwar langsam, aber stetig Raum greift. Für letzteres können exemplarisch
folgende Einrichtungen angeführt werden.
Die Freie Hochschule Stuttgart steht im engen Kontakt mit dem Seminar für Wal-
dorfpädagogik in Berlin und dem Waldorflehrer-Seminar Kiel. Hierbei steht die Abstim-
mung von Curricula im Vordergrund. Ebenso gibt es im Bereich der Forschung und des
Dozentenaustauschs Kooperationen mit dem Rudolf Steiner University College in Oslo,
dem Institut für Sozialmedizin, Epidemiologie und Gesundheitsökonomie der Charité in
Berlin, der Aoyama Gakuin University in Tokio und der in Gründung befindlichen Heliopo-
lis University in Kairo.
Das Zentrum für Kultur und Pädagogik in Wien hat von seinem Beginn an eine enge
Zusammenarbeit mit dem an der Universität Zagreb akkreditierten Lehrerseminar Pedagos-
ko Učiliste gepflegt. Regelmäßiger Dozentenaustausch sowie die gemeinsame Durchfüh-
rung von Intensivwochen abwechselnd in Kroatien und Österreich haben beiden Institutio-
nen über Jahre hinweg grenzüberschreitende Horizonte verschafft. Im Jahre 2007 ging das
Zentrum eine Kooperation mit der Donau-Universität in Krems ein und bietet dort einen
universitären postgradualen Lehrgang Waldorfpädagogik an. Als weiterer bedeutender
Schritt für das Zentrum ist schließlich die Kooperation mit der Alanus Hochschule für
Kunst und Gesellschaft in Alfter zu bewerten. 2009 wurde das Zentrum ein Außeninstitut
der Alanus Hochschule und ist somit selbst ein universitäres Institut, das nun auch mit der
Möglichkeit ausgestattet ist, sein Lehrpersonal akademisch weiterzuqualifizieren und sich
in universitäre Programme einzubringen.
Die Europäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik 143

Ein breites Feld akademischer Zusammenarbeit liegt beim Fachbereich Bildungswis-


senschaft der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Alfter vor. So bietet die
Hochschule in Kooperation mit dem Rudolf Steiner University College in Oslo dessen Pro-
gramm „Master of Education“ an der Hochschule in deutscher Sprache an. Studenten des
Colleges und der Alanus Hochschule können wechselseitig einzelne Module der jeweils
anderen Institution absolvieren.
Ebenfalls existiert eine Kooperation mit dem Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion
und Interkulturalität in Mannheim, das Studiengänge der Alanus Hochschule, nämlich den
Bachelor of Arts Waldorfpädagogik, den Master of Arts Waldorfpädagogik und den Ba-
chelor of Arts Social Care/Heilpädagogik anbietet.
Eine langjährige Kooperation besteht mit dem Lehrerseminar für Waldorfpädagogik
Kassel, das fachdidaktische Veranstaltungen für Oberstufenlehrer anbietet und zurzeit dabei
ist, sich als Zentrum für Fachdidaktik der Alanus Hochschule zu etablieren. Das Kasseler
Institut selbst hat eine Kooperationsvereinbarung mit der Alanus Hochschule, aufgrund de-
rer es Lehrveranstaltungen des Masterstudiengangs Pädagogik mit Abschluss Master of
Arts der Alanus Hochschule anbietet. Auf der Grundlage eines einjährigen Quereinsteiger-
programms kann der Abschluss in Wochenend- und Blockveranstaltungen erworben wer-
den. Mit den Universitäten in Bonn, Siegen und Wuppertal sind weitere gemeinsame Pro-
jekte in Planung: Mit den Universitäten in Bonn und Siegen zusammen soll der Master of
Education für die Fächer Deutsch, Englisch, Geschichte und Mathematik angeboten wer-
den, was sich noch im Akkreditierungsverfahren befindet. Mit dem Studiengang Lehramt
Kunst der Universität Wuppertal findet eine Kooperation statt, und künftig wird der Erwerb
des Bachelors und Masters of Education für das Fach Kunst möglich sein.
Nicht unerwähnt soll die Kooperation mit dem Deutschen Institut für Internationale
Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main (DIPF) bleiben: Mit diesem findet eine
Kooperation auf dem Gebiet der Erfassung von Literaturdaten zu Waldorfpädagogik, Mon-
tessoripädagogik und Erlebnispädagogik statt.
Dieses Spektrum zeigt die Möglichkeiten auf, die einer akademischen Waldorflehrer-
ausbildung offenstehen. Vor allem die Zusammenarbeit mit anderen Universitäten und
Hochschulen ist ein wichtiger Schritt zur Eröffnung und Erweiterung des wissenschaftli-
chen Dialoges und fördert die gegenseitige Anerkennung auch bei unterschiedlichen Positi-
onen.
Kooperationen werden auch auf der (noch) nicht akademischen Ebene unterhalten, die
oft von regionaler Nähe bestimmt ist.
So hat das Pädagogische Seminar an der Rudolf Steiner-Schule Nürnberg mit der
Freien Hochschule Stuttgart eine Vereinbarung darüber getroffen, dass Studenten aus
Nürnberg in Stuttgart den Diplomanden-Kurs belegen können, um mit dem Diplom-
Abschluss in Stuttgart die Lehrberechtigung zum Klassenlehrer erhalten, wenn sie die all-
gemeinen Voraussetzungen, wie etwa ein erstes Staatsexamen, nicht mitbringen. Darüber
hinaus gibt es einen fachlichen Austausch mit den berufsbegleitenden Seminaren in Mün-
chen und Würzburg. Auch besuchen die Studenten Fachtagungen an anderen Ausbildungs-
einrichtungen, etwa in Kassel. Außerdem bestehen Kontakte zur Universität Erlangen-
Nürnberg im Fachbereich Schulpädagogik, wo die Studenten Vorlesungen besuchen, und
eine der dortigen Dozentinnen ist zugleich Seminarleiterin am Pädagogischen Seminar.
144 Carlo Willmann

Auch das Berufsbegleitende Lehrerseminar Freiburg unterhält einen Assoziationsver-


trag mit der Freien Hochschule Stuttgart, der den Austausch von Dozenten und die gegen-
seitige Anerkennung von Unterrichtsinhalten regelt. In gemeinsamen Konferenzen werden
grundlegende Fragen der Lehrerausbildung besprochen. Gleiches gilt auch für das Seminar
für anthroposophische Pädagogik in Frankfurt am Main, das mit dem Lehrerseminar für
Waldorfpädagogik Kassel und dem Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkul-
turalität in Mannheim in Verbindung steht.
Neben solchen institutionellen Zusammenhängen geht es auch darum, Formen neuer
Kommunikation für den Austausch von Forschungsarbeiten untereinander zu nutzen. Jedes
Jahr werden zahlreiche Masterarbeiten an den Hochschulen verfasst. Hier gilt es, deren
Forschungsergebnisse auszutauschen und die damit gewonnenen Wissensbestände zu dis-
kutieren und zu verbreiten. Dazu dient etwa eine (in Aufbau befindliche) Datenbank, die
die Europäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik betreibt. Studierende wie Do-
zenten können sich darüber informieren, welche Themen an welcher Hochschule bearbeitet
wurden oder in Arbeit sind. Als Informationsplattform stellt dies nicht nur einen Gewinn
für die Studierenden dar, sondern dient auch der Dokumentation von Forschung. Weitere
Handlungsfelder ergeben sich dann in der Außendarstellung der Hochschulkonferenz.
Die Hochschulkonferenz soll eine sichtbare und wirksame europäische Plattform nicht
nur im Innenbereich der Waldorfpädagogik, sondern ebenso auch in der Erziehungswissen-
schaft und der allgemeinen Pädagogik darstellen. Es geht aber auch um die bildungspoliti-
sche Positionierung der Waldorflehrerausbildung im europäischen Bildungsraum. Es ist au-
ßerordentlich wichtig, dass die Institute und Hochschulen, an denen Waldorfpädagogik ge-
lehrt wird, auch in ihrer Gesamtheit ein deutliches Profil nach außen hin zeigen können.
Die Wahrnehmung der gemeinsamen Arbeit ist nicht nur untereinander wichtig, sondern ist
auch ein wichtiges Kriterium für die Akzeptanz außerhalb des Waldorfbereichs. Ein ge-
meinsamer Auftritt kann die Bedeutung der Leistungen der einzelnen Institute in der äuße-
ren Wahrnehmung signifikant verstärken, das große Potenzial der Waldorfpädagogik stär-
ker zur Geltung bringen und sie mehr und mehr als einen unverzichtbaren Bestandteil der
europäischen Bildungsarbeit präsentieren. Es gilt also auch, vermehrt Öffentlichkeitsarbeit
zu leisten.
Für eine wirksame Öffentlichkeitsarbeit stehen verschiedene Gestaltungsoptionen zur
Verfügung. Hierbei kommt der Einrichtung einer Plattform für die Entwicklung und Durch-
führung von Referenzmodellen (gemeinsamer) Forschungsprojekte und ihrer Publikation
eine besondere Bedeutung zu. Publikationen, die aktuelle Themen zur Pädagogik unter
waldorfpädagogischen Aspekten aufgreifen, sind ein überzeugender Indikator für die Le-
bendigkeit und Zeitgemäßheit der Waldorfpädagogik. Dieser Arbeit Raum zu geben sowie
sie zu koordinieren und zu fördern, ist ein Desiderat, zu dessen Behebung sich die Hoch-
schulkonferenz verpflichtet sieht. Eine weitere Aufgabe stellt die Konzeptionierung und
Durchführung von wissenschaftlichen Tagungen und Kongressen mit internationaler uni-
versitärer Beteiligung dar.
So wurde im März 2011 in Wien der internationale Kongress „2020 The Future of Tea-
cher Education“ vom Zentrum für Kultur und Pädagogik im Auftrag der Europäischen
Hochschulkonferenz veranstaltet. Der zweitägige Kongress diente dem wissenschaftlichen
Austausch über neue Konzepte der Lehrerausbildung, die sich mit immer neuen Herausfor-
derungen und Aufgaben konfrontiert sieht. Die thematischen Schwerpunkte des Kongresses
Die Europäische Hochschulkonferenz für Waldorfpädagogik 145

ergaben sich aus aktuell wichtigen Fragen: Welche Relevanz kommt wissenschaftlicher
Forschungsarbeit im Rahmen der Lehrerausbildung zu, welche Rolle spielt die künstleri-
sche Aktivität im Kontext der Lehrerausbildung, und wie können angehende Lehrer auf die
zunehmende Heterogenität der Schüler in Bezug auf Sprache, Religion und kulturellen Hin-
tergrund vorbereitet werden und welche Lerntheorien und didaktischen Konzepte können
dafür in Anschlag gebracht.
Auf dem Kongress stellten 26 Wissenschaftler aus acht Ländern ihre Ergebnisse, Erfah-
rungen und Thesen in insgesamt 22 Workshops zur Diskussion. Zwei „Main Speakers“ und
eine Vertreterin des österreichischen Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur
gaben wichtige Anregungen zum Thema. Insgesamt nahmen 142 Personen an dem Kon-
gress teil.
Es darf hier durchaus erlaubt sein zu erwähnen, dass dieser Kongress für das Zentrum
für Kultur und Pädagogik einen Meilenstein in der Wahrnehmung der Waldorfpädagogik
von Seiten der offiziellen staatlichen Stellen darstellte und die Gesprächsbereitschaft sowie
das Gesprächsklima zwischen dem Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
und der Waldorfbewegung in Österreich spürbar verbessert hat. Das Vermögen einer Hoch-
schulkonferenz, solche Leistungen zu erbringen, kann auch für einzelne Mitglieder eine po-
sitive Auswirkung haben. Auf jeden Fall ist dies in einem Land wie Österreich, in dem die
Waldorfpädagogik lange um die Anerkennung durch den Staat ringen musste und noch lan-
ge um dessen Unterstützung wird ringen müssen, ein nicht zu unterschätzender Faktor für
ihre Weiterentwicklung, wenn sie ihre Lehrerausbildung im Rahmen einer international
vernetzten und akademisch profilierten Bewegung zu präsentieren versteht.
Darüber hinaus ist im Jahre 2011 ein von der Hochschulkonferenz angeregter Reader
mit dem Titel „Waldorfpädagogik studieren“ (Willmann, 2011) erschienen. Die Beiträge
des Readers behandeln Kernthemen des Studiums der Waldorfpädagogik unter zwei Blick-
winkeln: Einerseits geben sie Einblick in Aspekte des zugrunde liegenden Wissenschafts-
verständnisses, der bildungswissenschaftlichen Einordnung, des künstlerischen Anspruchs
sowie der gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen eines akademischen Waldorfstudi-
ums, andererseits werden inhaltliche Leitmotive der Waldorfpädagogik aus pädagogischer,
philosophischer, theologischer und didaktisch-methodischer Perspektive diskutiert. Die
Beiträge wurden überwiegend von Mitgliedern der Hochschulkonferenz verfasst und bieten
Anlass zu einer kritisch-konstruktiven Auseinandersetzung.
Zweifellos sind solche öffentlichkeitswirksamen Strategien nicht Selbstzweck und auch
nicht das Hauptanliegen der Konferenz, dies sind selbstverständlich die inhaltlichen Aufga-
ben – aber sie sind ein notwendiger Teil der Repräsentation der Waldorfpädagogik im aka-
demischen Feld.
Die Arbeit der Europäischen Hochschulkonferenz steht sicherlich erst am Anfang und
sie wird sich noch in vielen Aufgaben bewähren müssen, für die Hochschulen für Wal-
dorfpädagogik bedeutet sie dennoch schon jetzt einen hoffnungsfrohen Schritt in die Zu-
kunft.
146 Carlo Willmann

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Waldorflehrer werden – eine Zukunftsvision?

Michael Harslem
Ich beschäftige mich in letzter Zeit intensiver mit den Ergebnissen der neueren Gehirnfor-
schung. Wenn ich Sie jetzt erst einmal mit den Begriffen „Ressourcennutzung“ und „Po-
tenzialentfaltung“ konfrontiere, werden Sie sich fragen: Was hat das denn mit der Zukunft
des Waldorflehrer-Berufes zu tun? Aus meiner Sicht sehr viel! Deshalb lade ich Sie ein,
trotzdem weiterzulesen.
In dem Vortrag des Gehirnforschers Gerald Hüther am 20. Juni 2009 auf dem Kongress
„Schule träumen im Theater“ in Freiburg bin ich das erste Mal auf diese beiden Begriffe,
„Ressourcennutzung“ und „Potenzialentfaltung“, aufmerksam geworden. Dann habe ich sie
ebenfalls in verschiedenen seiner Vorträge und Veröffentlichungen gefunden (z. B. Hüther,
2009). Er wendet sie auch auf die Schule und das Lernen an. Dieser Denkansatz hat mich in
meiner bisherigen Ausbildungspraxis und in meinen Anliegen für die Zukunft des Wal-
dorflehrerberufes voll bestätigt. Ich danke Gerald Hüther, dass er mir zusätzliche Begriffe
an die Hand gegeben hat, das Anliegen, das ich an Lernen und Ausbildung habe, auszudrü-
cken.
Hüther fordert einen Übergang von unserer bisherigen „Ressourcennutzungsgesell-
schaft“ zu einer künftigen „Potenzialentwicklungsgesellschaft“, und er hebt insbesondere
die Rolle der Schule bei diesem Übergang hervor.
Die Ressourcennutzungsgesellschaft strebte aus seiner Sicht in den vergangenen zwei
Jahrhunderten seit der technischen und industriellen Revolution die optimale Nutzung der
Ressourcen an. Sie arbeitete dabei mit Belohnung und Strafe, das heißt mit extrinsischer
Motivation, und verfeinerte diese Instrumente immer mehr, mit immer größerem Aufwand.
Das muss ich hier nicht weiter ausführen. Diese Instrumente sind von der ursprünglichen
Unterdrückung und Ausbeutung der Arbeitskräfte zu immer feineren und raffinierteren Me-
thoden der Verhaltensbeeinflussung und Motivierung fortgeschritten. Ganze Zweige der
Psychologie leben davon. Auch in der pädagogischen Diskussion spielen sie eine große
Rolle.
Hüther benutzt dafür das Bild des Eselstreibers, der immer neue Anreize bieten und
immer neue Strafen erfinden muss, um seine Esel in Bewegung zu versetzen. Sobald er
nachlässt, erlahmen auch die Esel. Der einzige, der sich wirklich anstrengen muss, ist der
Eselstreiber! Dazu muss er auch noch mit den Folgen leben, die der von Hüther zitierte tür-
kische Spruch treffend ausdrückt: „Wer den Esel schlägt, muss auch seinen Furz ertragen!“
Die Parallele mit manchen Schul- und Unterrichtssituationen ist jedem von uns offen-
sichtlich. In den Schulen wurden im vergangenen Jahrhundert viele Anreiz-, Konkurrenz-
und Bestrafungssysteme entwickelt und immer mehr ausgefeilt, um die Schüler zum Lernen
zu veranlassen. Neuerdings findet das zusätzlich seinen Niederschlag in diversen „Ran-
kings“, wie zum Beispiel in den PISA-Studien oder der TIMSS-Studie, sowie in Lernstan-
dards, G8, Motivationstrainings, immer neuen Lernmethoden, inklusive E-Learning, usw.
Es geht dabei immer um Optimierung des Lernens mit Hilfe von äußeren Maßnahmen. Der
Lehrer ist nicht nur Wissensvermittler, Korrektor, Beurteiler, Bestrafer und Belohner, son-

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7_10, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013
148 Michael Harslem

dern auch „Eselstreiber“, Dompteur, Animateur, Motivator, Showmaster, um nur einige


dieser Rollen zu nennen. Andererseits wissen wir als Lehrer auch recht genau, dass Lernen
– im Sinne von Entwicklung der Persönlichkeit und zunehmendem Weltverständnis – ei-
gentlich nur aus innerem Antrieb stattfinden und weder durch Anreize noch durch Druck
oder Zwang wirklich nachhaltig bewirkt werden kann.
Dagegen setzt Hüther den Ansatz der Potenzialentfaltung. Diese erfolgt bei jedem Men-
schen nur aus innerem Antrieb heraus, also aus einer intrinsischen Motivation. Sich selbst
und die Welt von sich selbst aus, aus eigenem Antrieb zu ergreifen und zu begreifen, ist
dem heranwachsenden Kind ein inneres Anliegen! Dieses wird ihm aber durch Elternhaus
und Schule zunehmend abgewöhnt, da diese mit Belohnung und Bestrafung arbeiten und
das Kind damit dazu konditionieren, mehr auf die von außen kommenden Anreize zu ach-
ten und zu reagieren als auf die eigenen inneren. Eine wirkliche Potenzialentfaltung kann
aber – schon durch die Funktionsweise unseres Gehirns bedingt – unter Druck oder Zwang
oder Stress nicht erfolgen. Sie bedarf der intrinsischen Motivation. Lernen kann man zudem
nur, wenn die Bedingungen stimmen, das heißt, wenn es von positiven Gefühlen begleitet
ist und in einem angenehmen, bestätigenden Klima stattfindet.
Hüther beschreibt die bei der Potenzialentfaltung wirksamen und für sie notwendigen
Mechanismen so:

x den anderen zu etwas einladen,


x ihn ermutigen,
x ihn begeistern.

Hüther fordert die Lehrer ausdrücklich auf, die Schüler zum Lernen einzuladen – und ein-
laden wird man nur, wen man gern hat –, ihnen Mut zu machen und sie zu begeistern, um
damit die individuellen Potenziale der Schüler von innen heraus zur Entfaltung kommen zu
lassen. Denn aus Sicht des Gehirnforschers führen die in der Schule bisher wirksamen Me-
chanismen in der Regel dazu, viele im Gehirn ursprünglich angelegte Potenziale verküm-
mern zu lassen.
Aus seiner Sicht sind die Gefühle entscheidend für die Einprägung von Erfahrungen in
das Gehirn – er spricht sogar von „Einbrennen“ der Erfahrungen ins Gehirn durch die sie
begleitenden Gefühle. Hier kommt den negativen Erfahrungen besondere Bedeutung zu, da
sie sich als „Schmerzerfahrung“ besonders stark einprägen und unbewusste Vermeidungs-
strategien hervorrufen, die sich sehr schnell etablieren. Das bewirkt unbewusste Verhal-
tensänderungen und kann zu massiven Verhaltensstörungen, Lernstörungen, Lernbarrieren
und Lernbehinderungen bis hin zu Lernblockaden führen.
Hüther ruft daher allen Lehrern zu: Schaut vor allem auf die Erlebnisse und Erfahrun-
gen der Kinder und achtet nicht so sehr auf das Wissen, das sich wie nebenbei ohnehin ein-
stellt. Falls die Kinder zu wenig primäre Erlebnisse und Erfahrungen in der Begegnung mit
sich selbst, in der Begegnung mit anderen Menschen und in der Begegnung mit der Welt
haben, verkümmern wesentliche Potenziale, die im kindlichen Gehirn ursprünglich in gro-
ßer Vielfalt angelegt sind.
Für mich bedeutet das, dass vor allem auch die Lehrer an sich selbst prüfen müssen, in-
wieweit bei Ihnen solche Prägungen vorliegen, damit sie diese nicht unbewusst an ihre
Schüler weitergeben. Weiterhin müssen aus meiner Sicht die angehenden Lehrer das Ler-
Waldorflehrer werden – eine Zukunftsvision? 149

nen aus dem Erleben der Kinder verstehen können und sensibel werden für die Gefühle und
Erlebnisse ihrer Schüler beim Lernen – und diese ernst nehmen! Insofern müsste auch dies
Teil einer künftigen Lehrerausbildung sein.
Ganz besonders gilt dies für die so genannten „schwierigen“ Kinder und Jugendlichen.
Hört man sich in Lehrerzimmern um, so nimmt die Zahl dieser „schwierigen“ Kinder stän-
dig zu. Die Gründe dafür sind vielfältig, die Interpretationen auch. Suchen die einen die
Schuld beim Lehrer und dem Umfeld, einschließlich den Eltern (z. B. Köhler, 2007), so se-
hen andere große Defizite in der Sozialisation der Kinder (z. B. Winterhoff & Tergast,
2010). Offensichtlich ist, dass immer mehr problematische Situationen zwischen Schülern
und Lehrern und zwischen den Schülern in den Klassenzimmern auftreten, die einen adä-
quaten Umgang damit notwendig machen. Gerade hierfür ist die Kenntnis des Lehrers, die
er von seinen eigenen Wirkungen hat, unerlässlich. Deshalb müsste dies ebenfalls Teil der
Lehrerausbildung sein.
Das hier beschriebene Verständnis von Lehren und Lernen als Potenzialentfaltung setzt
bei Eltern, Lehrern und Kindern eine ganz andere innere Einstellung, eine andere Haltung
dem Lernen gegenüber voraus als die bisherige, bei der es hauptsächlich um Wissensver-
mittlung/Wissenserwerb und Fähigkeiten/Fertigkeiten geht! Andererseits wissen wir aber,
dass Haltungen am schwersten zu verändern sind, da sie sich auf Grund der Erfahrungen
über die Gefühle so stark prägend ausgewirkt haben, zum Lebensmuster geworden sind –
sich in das Gehirn eingebrannt haben!
Hier kann ich an das Konzept der Waldorfschule anknüpfen, denn hier wurde – aus
meiner Sicht sehr bewusst – von Anfang an die Grundlage gelegt für ein altersgemäßes Ent-
falten der kindlichen Potenziale – im Gegensatz zum Drill und der „Ressourcennutzung“
des damaligen Schulsystems. Ein erweitertes und vertieftes Verständnis der kindlichen
Entwicklung und vor allem eine daraus abgeleitete kindgemäße Pflege und Kultivierung der
kindlichen (und jugendlichen) Gefühlswelt (die so anders ist als die der Erwachsenen)
durch die Lehrer und Erzieher als Voraussetzung für die Verbindung des Kindes und des
Jugendlichen mit sich, mit den anderen Menschen und mit der Welt waren Rudolf Steiner
ein zentrales Anliegen.
Außerdem beschreibt Hüther als die beiden Grunderfahrungen, die das Kind kennt und
immer wieder sucht: Geborgenheit und Wachsen. Geborgenheit entsteht durch Gemein-
schaft – zuerst mit der Mutter, dann mit immer mehr zuverlässigen Bezugspersonen. Wach-
sen erlebt das Kind als Erfahrung von Veränderung und von Freiheit ständig individuell bei
sich selbst. Mit Hilfe dieser beiden Grunderfahrungen findet das Kind seinen Bezug zur
Welt und seinen Bezug zu sich selbst. Zwischen diesen beiden Grunderfahrungen kann es
durchaus zu einer Spannung kommen.
Neben den Eltern kommt mit zunehmendem Alter des heranwachsenden Kindes noch
weiteren Bezugspersonen, so dem Erzieher im Kindergarten und dem Lehrer als zentraler
Bezugsperson in der Schule (und dem schulischen Umfeld), eine wichtige Rolle zu. Rudolf
Steiner betont immer wieder, dass der Lehrer als Vorbild nicht so sehr durch das wirkt, was
er sagt, sondern durch das, was und wie er ist. Das ist ein fundamentaler Paradigmenwech-
sel im Hinblick auf die Wirksamkeit des Lehrers, der bis heute vielfach nur sehr anfänglich
verstanden wird. Denn die Lehrer versuchen meistens, redend auf die Kinder zu wirken –
wie heutzutage die meisten Eltern auch.
150 Michael Harslem

Jedoch belegt auch die neuere Gehirnforschung, dass die Wirksamkeit des Erwachsenen
auf das Kind viel direkter ist, als die meisten vermuten. Das Kind nimmt die inneren Re-
gungen, Gebärden und Muster des Erwachsenen direkt „nachahmend“ auf und integriert sie
völlig unbewusst in seine eigenen Muster. Es entsteht eine innere (unbewusste) Resonanz
im Kind. So spürt das Kind in sich, beispielsweise in seinem Lebensgefühl, ob der Erwach-
sene es annimmt, wie es ist, oder es innerlich ablehnt, es mag oder nicht usw. In jeder
menschlichen Begegnung entsteht eine solche Resonanz! Nur haben wir meist noch nicht
gelernt, diese Resonanz in uns wahrzunehmen und darauf zu achten.
Eine innere Resonanz entsteht aber auch in jeder Begegnung mit der Welt, der Natur –
oder auch den Medien! Für die kleineren Kinder, die noch so stark bildsam und beein-
druckbar sind, hat diese Resonanz eine noch viel größere Bedeutung als für die Erwachse-
nen, die bis in ihre Gehirnstrukturen schon viel stärker festgelegt sind. Deshalb ist es so
wichtig, dass Kinder ihre Erfahrungen in der direkten Begegnung machen können – und
nicht an der Scheinwelt der Medien und Bildschirme, weil dort eigentlich nur vorgespiegel-
te äußere Phänomene und eine damit verbundene innerliche Leere vom Kind erlebt werden.
(Das führt dann zur Sucht, weil auf der Suche nach dem inneren Erlebnis immer mehr da-
von konsumiert wird, das innere Erlebnis sich aber trotzdem nicht einstellt – gar nicht ein-
stellen kann! Die in den Bildschirm-Medien durch rasche Bildwechsel, erregende Szenen,
überwältigende Fülle von Möglichkeiten usw. erzeugte Spannung und Faszination trägt
noch weiter zur Suchtausbildung bei.)
So prägen die Begegnungen des Kindes mit dem Erwachsenen (Mutter, Vater, Bezugs-
personen, Erzieher, Lehrer . . .) ganz wesentlich die Erlebnisse, Erfahrungen, Einstellungen
und Haltungen des Heranwachsenden. Daher gilt gerade auch für Lehrer, dass sie den vie-
len verschiedenen Kindern, die sie unterrichten, ein jeweils authentisches Gegenüber sein
müssen, damit sich die Kinder an diesem Vorbild entwickeln können. Falls der Erwachsene
sich seiner Sympathien und Antipathien oder seiner Abwehrmechanismen selbst nicht be-
wusst ist oder sogar bewusst etwas anderes dem Kind gegenüber zum Ausdruck bringen
will oder sagt, als er wirklich fühlt und denkt, erlebt das Kind in sich ein (unbewusstes)
Diskrepanzerlebnis, das sein Lebensgefühl stört und es dadurch verunsichert. Um diese Un-
sicherheit in sich zu bekämpfen, entwickelt das Kind (wieder unbewusst) sehr unterschied-
liche individuelle Vermeidungs- oder Gegenstrategien, die anfänglich von den Erwachse-
nen meist noch gar nicht bemerkt und schon gar nicht als solche erkannt werden. Wenn die-
se Mechanismen dann so manifest werden, dass sie sich im Verhalten dauerhaft etabliert
haben, reagieren die Erwachsenen von sich aus mit Abwehr und Gegenstrategien, was die
Kinder dann noch mehr verunsichert – und der Teufelskreis ist geschlossen!
Aus dem Wissen um diese Beziehungen und ihre prägenden Wirkungen auf das Kind
hat Rudolf Steiner den Waldorflehrern zu Beginn der ersten Waldorfschule bestimmte
Leitmotive für ihr Lehrersein gegeben. Die Motti, die Rudolf Steiner damals, am Beginn
(1919), den Lehrern gab, sind keine Vorschriften oder Anweisungen, sondern beziehen sich
auf die innere Haltung des Lehrers als Voraussetzung für die Entfaltung der individuellen
Potenziale der Kinder. Deshalb sind sie aus dieser Sicht heute so aktuell wie damals und
können Leitlinien für das Waldorflehrerbild der Zukunft sein.
Am Ende des ersten Lehrerkurses für die angehenden Waldorflehrer in Stuttgart im 14.
Vortrag der Allgemeinen Menschenkunde am 5. September 1919 (Steiner, 1984) fordert
Steiner die werdenden Waldorflehrer auf, folgende drei Lehrertugenden zu entwickeln:
Waldorflehrer werden – eine Zukunftsvision? 151

x Durchdringe dich mit Phantasiefähigkeit!


x Habe den Mut zur Wahrheit!
x Schärfe Dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit!

Nach dem letzten Lehrplanvortrag am 6. September 1919 (Steiner, 1992) fügt er die fol-
genden vier Aufforderungen an den Waldorflehrer hinzu:

x Sei ein Mensch der Initiative im großen und im kleinen Ganzen!


x Habe Interesse für alles weltliche und menschliche Sein!
x Schließe keine Kompromisse mit dem Unwahren!
x Versauere und verdorre nicht!

Nimmt man auch noch die methodischen Hinweise von Steiner zum Selbstmanagement
hinzu, wie sie vor allem in dem Buch „Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten?“
(Steiner, 1993) beschrieben, aber auch in vielen anderen Vorträgen dargestellt sind, wie
beispielsweise: „Alles, was Du denkst, durchdringe intensiv mit Deinem Gefühl“, wird eine
deutlich andere als die herkömmliche Lehrerrolle beschrieben. Es geht Steiner bei seinem
Entwurf der Waldorfschule überall um die positiven (!) Erlebnisse und Erfahrungen der
Kinder im Entdecken und Erforschen der Welt mit Hilfe des Lehrers – also um Potenzial-
entwicklung, nicht um Ressourcennutzung. Schon Steiner weist immer wieder ausdrücklich
auf die Bildsamkeit der kindlichen Seele durch ihre Erlebnisse und Erfahrungen hin und auf
die große Verantwortung, die Eltern und Lehrer bei dieser Bildung und Prägung der Erleb-
niswelt und damit der Seele der Kinder tragen.
Nun sind wir aber (fast) alle in einem bestimmten gesellschaftlichen System, das von
Hüther als „Ressourcennutzungsgesellschaft“ beschrieben wird, also nach dem Muster der
„Eselstreiber“ funktioniert, sozialisiert worden und haben dessen Werte internalisiert. Da-
her haben sich auch in die bestehenden Waldorfschulen – insbesondere auch durch die Ein-
führung von Abschlussprüfungen und die damit verbundenen Anforderungen und Mecha-
nismen bewirkt – vielfach das Ressourcennutzungsdenken und der Ansatz der extrinsischen
Motivation eingeschlichen.
Wollen wir dem entgegenwirken, dann müssen wir schon in der Ausbildung der künfti-
gen Waldorflehrer darauf achten, welche Paradigmen hier gelehrt – und vor allem gelebt! –
werden. Denn wir können davon ausgehen, dass das mentale Modell der extrinsischen Mo-
tivation von nahezu allen Menschen in unserer Gesellschaft – also auch von den angehen-
den Waldorflehrern und ihren Seminardozenten und Hochschullehrern – verinnerlicht wur-
de. Deshalb bedarf es einer besonderen Bewusstwerdung und auch einer gezielten seeli-
schen Anstrengung, um diese Prägungen zu überwinden und eine neue Haltung zum Lehren
und zum Lernen zu entwickeln, die auf ein unbedingtes Vertrauen in die Potenziale und die
intrinsische Motivation der Kinder aufbaut.
Ansätze hierfür finden wir in den Bemühungen um eigenverantwortliches Arbeiten, um
eigenständiges, selbstmotiviertes, selbstverantwortliches und ähnliches Lernen, die bisher
in die Waldorfschulen erst wenig Eingang gefunden haben. Es gibt allerdings seit einigen
Jahren erfolgreiche Praxisforschungsprojekte in verschiedenen Waldorfschulen zu den Be-
dingungen und Möglichkeiten selbstverantwortlichen Lernens (siehe unter www.
entwicklungsbegleitung.net). Am ausgeprägtesten finden wir diesen Ansatz der Potenzia-
152 Michael Harslem

lentfaltung durch selbstgesteuertes Lernen in den so genannten Freien Demokratischen


Schulen.
Hieraus ergeben sich für mich einige zentrale Fragen an die Waldorfschulen, an die jet-
zigen und künftigen Waldorflehrer sowie an die jetzige und eine künftige Waldorflehrer-
ausbildung:

x Inwieweit entsprechen die Freien Waldorfschulen und die Waldorflehrerausbil-


dung dem oben beschriebenen Ansatz der Potenzialentwicklung?
x Was bedeutet es für die jetzigen und künftigen Waldorflehrer und die Waldorfleh-
rerausbildung, wenn wir davon ausgehen, dass die Waldorfschule von Anfang an
als „Potenzialentwicklungsschule“ konzipiert war?
x Werden die Waldorfschulen zu diesem ihrem – meiner Meinung nach ursprüngli-
chen – Paradigma zurückfinden?
x Wie lassen sich die Menschen finden, die diesen inneren Paradigmenwechsel mit
allen damit verbundenen inneren Werteumwandlungen wirklich vollziehen wol-
len?
x Wie können die Bewerber für eine solche Tätigkeit und die dafür notwendige
Ausbildung selbst klären, ob sie dafür geeignet sind?
x Wie findet die Ausbildungsinstitution heraus, wer diese Voraussetzungen erfüllt?
x Wie kann es ihnen dann gelingen, sich selbst so zu entwickeln, dass sie so bezie-
hungsfähig werden, dass sie mit so unterschiedlichen Kindern in Resonanz treten
und sich innerlich verbinden können?
x Welchen Weltbezug, welche Weltsicht, welchen Bezug zu sich und zu anderen
Menschen müssen angehende Waldorflehrer entwickeln, um den Kindern auf der
Grundlage einer positiven Beziehung einen möglichst umfassenden Zugang zu den
Phänomenen der Welt, zu sich selbst und zu anderen Menschen zu ermöglichen
(das heißt, sie nicht mit eigenen unreflektierten Urteilen über sich, die Welt und
andere Menschen zu beeinflussen und zu prägen)?
x Wenn man davon ausgeht, dass unter dem Aspekt der Potenzialentfaltung sich je-
der Mensch nur selbst in einer Lernumgebung, die dies ermöglicht, ausbilden
kann, wie muss dann eine Waldorflehrerausbildung aussehen, in der das immer
besser möglich wird?
x Wie sieht dann der Weg einer solchen Selbstausbildung mit einem jeweils indivi-
duellen Curriculum aus?
x Welches Verständnis von Lernen und welche Qualifizierung brauchen die Dozen-
ten und Begleiter einer solchen Selbstausbildung zum Waldorflehrer?
x Was müssen die Freien Waldorfschulen tun, um wieder stärker zu ihrem ursprüng-
lichen Ansatz der Potenzialentfaltung zurückzufinden?
x Wie finden die Waldorflehrer, die sich künftig mit dem Anliegen der Potenzialent-
faltung selbst ausgebildet und orientiert haben, dann die Waldorfschulen, an denen
sie diese Potenzialentwicklung mit Kindern leben können/dürfen?

Ich hoffe, dass wir an diesen Fragen in ein fruchtbares Gespräch über die künftigen Ent-
wicklungen der Waldorflehrerausbildung eintreten können.
Waldorflehrer werden – eine Zukunftsvision? 153

Literatur
Hüther, G. (2009a). Den Übergang meistern – Von der Ressourcennutzung zur Potenzial-
entwicklung. Müllheim: Auditorium Netzwerk. (1 CD-ROM)
Hüther, G. (2009b). Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Lernen ankommt. Müll-
heim: Auditorium Netzwerk. (1 DVD)

Köhler, H. (2007). Schwierige Kinder gibt es nicht. Plädoyer für eine Umwandlung des pä-
dagogischen Denkens. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

Steiner, R. (1984). Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge (4.


Aufl., Gesamtausgabe. 295). Dornach: Rudolf-Steiner-Verlag.
Steiner, R. (1992). Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Teil 1 (9.
Aufl., Gesamtausgabe. 293). Dornach: Rudolf-Steiner-Verlag.
Steiner, R. (1993). Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (24. Aufl., Gesamt-
ausgabe. 10). Dornach: Rudolf-Steiner-Verlag.

Winterhoff, M. & Tergast, C. (2010). Warum unsere Kinder Tyrannen werden oder: die
Abschaffung der Kindheit. München: Goldmann.
Autorenverzeichnis
Michael Brater, Dr. phil., Professor für Berufs- und Kulturpädagogik an der Alanus Hoch-
schule in Alfter

Siamak Farhur, Dipl. Soz.-Wiss., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für philosophi-


sche und ästhetische Bildung der Alanus Hochschule in Alfter

Ines Graudenz, Dr. rer. soc., bis 2008 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Deutschen Insti-
tut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main. Begleitet heute auf
freiberuflicher Basis wissenschaftlich verschiedene Schulprojekte

Michael Harslem, Dipl. Ing., Akademie für Entwicklungsbegleitung, begleitet die Entwick-
lung von Menschen und Organisationen, vor allem im Bereich der Waldorfschulen in
Deutschland, Österreich, der Schweiz, Italien, und Luxemburg

Gerd Kellermann, Dozent am Witten/Annen Institut für Waldorfpädagogik

Henning Pätzold, Dr. phil., Professor für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Forschung und
Entwicklung in Organisationen am Fachbereich Bildungswissenschaften der Universität
Koblenz-Landau, Campus Landau

Dirk Randoll, Dr. phil., Professor am Institut für Erziehungswissenschaft und empirische
Bildungs- und Sozialforschung der Alanus Hochschule in Alfter und Projektleiter bei der
Software AG-Stiftung in Darmstadt

Walter Riethmüller, Dozent an der Freien Hochschule Stuttgart, Seminar für Waldorfpäda-
gogik, und am Seminar für Waldorfpädagogik in Berlin

Heiner Ullrich, Dr. phil., Professor am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes-
Gutenberg-Universität in Mainz

Marcelo da Veiga, Dr. phil., Rektor der Alanus Hochschule in Alfter und Professor für phi-
losophische und ästhetische Bildung an ihrem Fachbereich Bildungswissenschaft

Carlo Willmann, Dr. theol., Professor am Institut für Schulpädagogik und Lehrerbildung
des Fachbereichs Bildungswissenschaft der Alanus Hochschule in Alfter und Lehrgangslei-
ter des Zentrums für Kultur und Pädagogik in Wien an der Donau-Universität in Krems

Michael M. Zech, Waldorflehrer und seit 1992 national und international als Dozent für
Waldorfpädagogik, Geschichte und Literatur sowie seit 2006 in leitender Funktion am Leh-
rerseminar für Waldorfpädagogik in Kassel tätig

D. Randoll, M. da Veiga (Hrsg.), Waldorfpädagogik in Praxis und Ausbildung,


DOI 10.1007/978-3-658-01705-7, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2013