TOMO

I TOMO I
QUÍMICA 2º MEDIO / GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

2 º
Guía didáctica del docente

QUÍMICA
María Angélica Pardo Roa • Germán Pérez Quintana
Daniel Catalán Navarrete MEDIO

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Tapa_Qui_2M_Gui_T_1.indd 187 12-01-18 1:02 p.m.

Guía didáctica del docente • TOMO I

QUÍMICA 2 º
MEDIO

María Angélica Pardo Roa

Química
Universidad Nacional de Colombia, Colombia
Doctora en Ciencias Exactas, mención Química
Pontificia Universidad Católica de Chile

Germán Pérez Quintana

Licenciado en Química
Universidad de la Habana, Cuba
Especialista en Bioinformática
Centro de Ingeniería y Biotecnología, Universidad
de la Habana, Cuba
Doctor en Ciencias Químicas
Universidad de la Habana, Cuba

Daniel Catalán Navarrete

Ingeniero Civil Químico
Licenciado en Ciencias de la Ingeniería
Universidad de Chile
La Guía Didáctica del Docente Ciencias Naturales Eje Química 2° medio es una creación
del Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Coordinación de diseño

Arlette Sandoval Espinoza Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinación editorial Diseño de portada

María José Martínez Cornejo Estudio SM

Coordinación área Ciencias Naturales Ilustración de portada

Andrea Tenreiro Bustamante Estevan Silveira

Edición Diagramación
Territorio Escrito Territorio Escrito
Francisca Urzúa Provoste
Autoría
María Angélica Pardo Roa Ilustraciones
Germán Pérez Quintana Cristian González Reyes
Daniel Catalán Navarrete
Fotografía
Consultora pedagógica Archivo fotográfico SM
Gloria Páez Herrera Shutterstock
Latinstock
Corrección de estilo Wikipedia
Gloria Páez Herrera
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala

Este texto corresponde al Segundo año de Educación Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.

©2018 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia

ISBN: 978-956-363-308-5 / Depósito legal: 280689

Se terminó de imprimir esta edición de 3.501 ejemplares en el mes de febrero del año 2018.
Impreso por A Impresores

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y
el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Índice Guía Didáctica del Docente
Tomo I
Articulación de la propuesta ................................................... 4
Fundamentos curriculares ...................................................... 6
Justificación del diseño instruccional .................................... 7
Visión global del año ............................................................. 14
Reproducción Texto del estudiante
Unidad 1 Disoluciones ........................................................................16
Propósito de la unidad ................................................................16
Organización de la unidad..........................................................17
Planificación de la unidad ..........................................................18
Bibliografía comentada ...............................................................20
Webgrafía comentada .................................................................20
Centros de investigación, científicos
o investigaciones chilenas ..........................................................21
Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA) ...............................21
Inicio de la unidad .......................................................................22
Desarrollo de la unidad ...............................................................24
Lección 1: Propiedades generales de las disoluciones .....24
Lección 2: Propiedades coligativas de las disoluciones ...40
Cierre de la unidad ......................................................................60
Instrumentos de evaluación.......................................................62
Actividad complementaria 3 ......................................................64
Evaluación final ...........................................................................69
Solucionario .................................................................................73
Solucionario Texto del Estudiante ............................... 73
Lección 1 ..............................................................................73
Lección 2 ..............................................................................78
Solucionario de la Guía Didáctica del Docente ...................82
Reproducción Texto del estudiante
Anexos ...................................................................................... I
Aprendizaje de las ciencias basado
en la indagación ..............................................................................I
Metodología de proyectos ............................................................V
Metacognición ............................................................................VII
Seguridad en el laboratorio químico ......................................... XI
Tomo II
Articulación de la propuesta ................................................... 4
Fundamentos curriculares ...................................................... 6
Justificación del diseño instruccional .................................... 7
Visión global del año ............................................................. 14
Reproducción Texto del estudiante
Unidad 2 Química orgánica...............................................................86
Propósito de la unidad ................................................................86
Organización de la unidad..........................................................87
Planificación de la unidad ..........................................................88
Bibliografía comentada ...............................................................90
Webgrafía comentada .................................................................90
Centros de investigación, científicos
o investigaciones chilenas ..........................................................91
Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA) ...............................91
Inicio de la unidad .......................................................................92
Desarrollo de la unidad ...............................................................94
Lección 1: Bases de la química orgánica ...........................94
Lección 2: Estereoquímica e isomería .............................112
Cierre de la unidad ....................................................................128
Instrumentos de evaluación.....................................................130
Actividades complementarias fotocopiables ..........................132
Documentos de apoyo ..............................................................135
Evaluación final .........................................................................137
Solucionario ...............................................................................141
Solucionario Texto del Estudiante ....................................141
Lección 1 ............................................................................141
Lección 2 ............................................................................147
Solucionario de la Guía Didáctica del Docente .................154
Reproducción Texto del estudiante
Anexos ...................................................................................... I
Tecnologías de la información y la comunicación.......................I
Química • 2° Medio 3
 Articulación de la propuesta

Los componentes de la propuesta editorial, Texto del constituida por tres momentos didácticos
Estudiante, Guía Didáctica del Docente y Recursos
Digitales Complementarios, se articulan a partir de la
secuencia coherente de actividades que las entrelaza
permitiéndoles abarcar los Objetivos de Aprendizaje y
responder a sus Indicadores de Evaluación.

Desde la Guía

Unidad 1: Disoluciones
Lección 1: Propiedades
generales de las
disoluciones
Lección 2: Propiedades
coligativas de las
disoluciones

Desde el Texto
se organiza en que son
Unidades

Unidad 2: Química orgánica

Lección 1: Bases de la
química orgánica
Lección 2: Estereoquímica e
isomería

Desde los RDC

constituida por tres momentos didácticos

4
 Desarrollo de la unidad
Inicio de unidad Cierre de unidad
(Lecciones)

Propósito de la lección Evaluación final

Propósito de la unidad
Organización de la unidad
Planificación de la unidad
Bibliografía y webgrafía comentadas
Centros de investigación, científicos
o investigaciones chilenas
Libros del Centro de Recursos del
Aprendizaje (CRA)
Pautas y rúbricas de evaluación
Orientaciones al docente Solucionarios
Ventanas de profundización Tabla de habilidades de la
didáctica y disciplinaria evaluación final
Actividades complementarias Anexos para la actualización
Materiales fotocopiables docente
Metacognición
Trabajo con preconceptos
TICs
Sugerencias de evaluación
Metodología de Proyecto

Activa tus conocimientos previos

Línea de tiempo
Actividades de descubrimiento
Actividades de aplicación
Taller de estrategias
Taller de ciencias Ciencia, tecnología y sociedad en
Cómic motivador Chile y el mundo
Laboratorio
Indagación científica transversal Sintetiza tus aprendizajes
Indagación científica transversal
Evalúa lo que sabes Evaluación final de unidad
Evaluaciones intermedias y finales
¿Qué estudiarás en esta unidad? de conocimientos, habilidades y
de conocimientos, habilidades y
actitudes actitudes
Cápsulas de metacognición
Grandes ideas de la ciencia
Naturaleza de la ciencia
Ciencia, tecnología y sociedad

Actividades que hacen uso de

Guía Didáctica del Docente

recursos tecnológicos para ampliar
Evaluación metacognitiva
o profundizar los contenidos de la
unidad.

Desarrollo de la unidad
Inicio de unidad Cierre de unidad
(Lecciones)

Química • 2° Medio 5
 Fundamentos curriculares
El Marco Curricular vigente para el eje Química (Decreto
614/2013) establece que la educación en ciencias es una
necesidad imperativa en un mundo globalizado en que
la tecnología y las innovaciones han ido adquiriendo una
importancia cada vez mayor. Su objetivo principal es que
cada persona adquiera y desarrolle competencias que le
permitan comprender el mundo natural y tecnológico para
poder participar, de manera informada, en las decisiones y
acciones que afecten su propio bienestar y el de la sociedad.
Para la enseñanza de las Ciencias Naturales y, en particular,
para la enseñanza de la Química, las Bases Curriculares dan
orientaciones destinadas a poner énfasis en los siguientes
5 aspectos:
1) Para introducir a los estudiantes en los métodos de la
indagación científica, se definen 5 habilidades específicas:
ΠObservar y plantear preguntas.
Œ Planificar y conducir una investigación.
ΠProcesar y analizar la evidencia.
ΠEvaluar.
ΠComunicar.
2) Para abarcar el amplio espectro de conocimientos
científicos, entregar una visión integrada de los
fenómenos naturales y también para aprovechar mejor
el limitado tiempo de aprendizaje, las Bases Curriculares
se sustentan en 8 grandes ideas de la ciencia:
ΠLos organismos tienen estructuras y realizan pro-
cesos para satisfacer sus necesidades y responder al
medio ambiente.
Œ Los organismos necesitan energía y materiales de los
cuales con frecuencia dependen y por los que interac-
túan con otros organismos en un ecosistema.
Œ La información genética se transmite de una genera-
ción de organismos a la siguiente.
Œ La evolución es la causa de la diversidad de los orga-
nismos vivientes y extintos.
Œ Todo material del Universo está compuesto de partí-
culas muy pequeñas.
Œ La cantidad de energía en el Universo permanece
constante.
ΠEl movimientos de un objeto dependen de las interac-
ciones en las que participa.
Tanto la composición de la Tierra como su atmósfera
cambian a través del tiempo y tienen las condiciones
necesarias para la vida.
6
3) El currículum pone énfasis en la alfabetización
científica de los estudiantes, es decir, pretende lograr
que adquieran los conceptos y las ideas básicas de la
ciencia para comprender las experiencias y situaciones
cercanas, y así, generar soluciones creativas para los
problemas cotidianos. De este modo, podrán razonar
científicamente sobre hechos tan diversos como el
funcionamiento de instrumentos elaborados a partir
de descubrimientos científicos, la reproducción y la
alimentación de los seres vivos, o los cambios en la
materia como consecuencia de distintas fuerzas. Se
espera que, al observar un gran número de ejemplos
cercanos, se motiven y disfruten con el aprendizaje de las
ciencias naturales y refuercen su curiosidad, levantando
constantemente inquietudes sobre tópicos relacionados
con la asignatura.
4) Se espera que al trabajar los Objetivos de Aprendizaje
de estas Bases Curriculares, los estudiantes adquieran
un conjunto de ideas sobre la naturaleza de las ciencias.
Estas son:
Œ el conocimiento científico está basado en evidencia
empírica.
Œ el conocimiento científico está sujeto a permanente
revisión y a eventuales modificaciones de acuerdo con
la evidencia disponible.
Œ el conocimiento científico se construye paulatina-
mente mediante procedimientos replicables.
Œ de acuerdo a la ciencia, hay una o más causas para
cada efecto.
Œ las explicaciones, las teorías y los modelos científicos
son los que mejor dan cuenta de los hechos conocidos
en su momento.
Œ algunas tecnologías usan el conocimiento científico
para crear productos útiles para los seres humanos.
5) Por último, se destaca la relación entre ciencia, tecnología
y sociedad (CTS). La vinculación entre estos elementos
es recíproca; vale decir, un descubrimiento científico
que tiene como consecuencia el desarrollo de una nueva
tecnología, modifica algunos aspectos de la sociedad,
provocando nuevas exigencias para la ciencia. Las nuevas
tecnologías de punta, a su vez, hacen posible a los
científicos extender sus investigaciones a nuevas formas
o líneas de investigación. La innovación tecnológica
generalmente ilumina por sí misma los avances.
Justificación del diseño instruccional

Los Textos Escolares son una herramienta clave en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y vehículo de transmisión curricular
pertinente para acceder de manera progresiva a las habilidades,
conocimientos y actitudes propias de las asignaturas, como lo
señalan los documentos curriculares de cada nivel.
El elemento articulador de esta propuesta son las Bases
Curriculares, que promueven el desarrollo completo e integral
de los estudiantes del país.
La estructura de esta propuesta considera a los estudiantes
como entes activos del proceso enseñanza-aprendizaje y es a
partir de sus propias inquietudes, sensaciones e intuiciones
que construye las estrategias más adecuadas para su finalidad
última: adquirir y desarrollar las herramientas para su propio
desarrollo, no solo intelectual, sino que también personal,
moral y social.
Este desarrollo integral es promovido por esta propuesta de
manera constante a través de sus tres elementos : Texto del
Estudiante, Guía Didáctica del Docente y Recursos Digitales
Complementarios.
1) Texto del Estudiante: dirigido a los alumnos y las
alumnas. Dispone de contenidos, actividades y recursos
pertinentes para un aprendizaje significativo. Es el eje
didáctico de la propuesta y su núcleo organizador.
2) Guía Didáctica del Docente: dirigida a los profesores
y las profesoras. Contiene un conjunto de orientaciones
que facilitan, orientan y complementan los recursos
del Texto del Estudiante y de los Recursos Digitales
Complementarios.
3) Recursos Digitales Complementarios: recurso
multimedial que ofrece actividades digitales y que pone
la tecnología al servicio de la enseñanza.
Las estrategias de enseñanza deben apoyarse en una
elección crítica y en una preparación reflexiva de los
recursos y materiales didácticos, ya que estos tienen como
función el motivar, interesar e interpelar a los estudiantes
para incentivar la participación activa en sus procesos de
El RDC, como elemento tecnológico, cumple la doble misión
de funcionar como herramienta interactiva de recursos para
el aprendizaje y, también, como nexo entre el estudiante y el
mundo digital, que cada vez gana más y más terreno como
medio de difusión y de participación ciudadana.
Es a partir de estos elementos que la propuesta pretende
acercar la Ciencia a los estudiantes ofreciendo el Texto
como recurso central, la Guía como entidad orientadora
y organizadora y los RDC como entorno que flexibiliza
la adquisición de los contenidos, habilidades y actitudes
fomentadas por las Bases Curriculares.
Dada la importancia central que tiene en Ciencias el
experimento y a que el uso de los recursos digitales es
una necesidad en el tecnologizado mundo de hoy, es que
la Guía ofrece en sus últimas páginas las indicaciones y
recomendaciones que da el Ministerio de Educación para
el trabajo escolar en el laboratorio, y como una manera de
desarrollar competencias tecnológicas ofrece, también, una
completa matriz con las habilidades TIC para el aprendizaje
de estudiantes de 2 Medio.
Asumiendo este desafío educativo es que se definen, como
parte del diseño de la propuesta, una serie de elementos que
ocupan un lugar central en la manera en que debe entenderse
el proceso enseñanza-aprendizaje y que articulan la didáctica
de los recursos que se ofrecen. Ellos se muestran en el
siguiente esquema:
Aprendizaje
por
descubrimiento
Aprendizaje
basado en la
indagación
Método de Metodología
enseñanza de proyectos
Formas de Aprendizaje
aprendizaje colaborativo

Guía Didáctica del Docente

aprendizaje, así como también para actuar como puentes
Elementos
entre sus conocimientos previos y los nuevos aprendizajes.
relevantes y Habilidades De
Entendiendo esto es que los tres elementos que componen articuladores de y actitudes investigación
la presente propuesta son complementarios y están la propuesta
estructurados de manera de garantizar diversas instancias Aspectos
de estilos de aprendizaje. Metacognición
sicológicos
La Guía como elemento orientador cumple la doble misión
de explicar y justificar buena parte de los recursos y secciones La Evaluación
del Texto y, por otro lado, funciona como fuente de recursos evaluación para el
didácticos y disciplinarios del área. aprendizaje

Química • 2° Medio 7
 Justificación del diseño instruccional

Aprendizaje por descubrimiento

"Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, también aplicación. Además, en la Indagación científica transversal es
llamado heurístico, el que promueve que el aprendiente muy importante y como veremos a continuación se combina
adquiera los conocimientos por sí mismo, de tal modo que el con los otros dos métodos que constituyen los ejes de la
contenido que se va a aprender no se presenta en su forma propuesta.
final, sino que debe ser descubierto por el aprendiente.
El término se refiere, así pues, al tipo de estrategia o
metodología de enseñanza que se sigue, y se opone a
aprendizaje por recepción.
Es un concepto propio de la psicología cognitiva. El psicólogo
y pedagogo J. Bruner (1960, 1966) desarrolla una teoría de
aprendizaje de índole constructivista, conocida con el nombre
de aprendizaje por descubrimiento. Mientras que D. Ausubel
preconiza la enseñanza expositiva o el aprendizaje por
recepción como el método más adecuado para el desarrollo
del aprendizaje significativo, J. Bruner considera que los
estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento
guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por
la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje por
descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el
contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material
adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante
la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y
diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo de
un modo activo. Este material que proporciona el profesor
constituye lo que J. Bruner denomina el andamiaje.
Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue:
1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones
intuitivas que posteriormente intentarán confirmar
sistemáticamente.
3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a
aprender. Se parte de la idea de que el proceso educativo
es al menos tan importante como su producto, dado
que el desarrollo de la comprensión conceptual y de
las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo
fundamental de la educación, más que la adquisición de
información factual.
4. Estimular la autoestima y la seguridad".
Fuente: Diccionario de términos clave de ELE. Centro Virtual Cervantes.

En este proyecto, se utiliza esta metodología constantemente

por medio de la sección Me preparo para aprender. Cada tema
es trabajado primero de una forma inductiva y luego se
entregan los conocimientos para proceder finalmente a la

8
 Aprendizaje basado en la indagación
Tanto el aprendizaje por descubrimiento como el que se basa
en la indagación provienen de una línea constructivista,
según la cual es el estudiante el que construye la comprensión
de los fenómenos que observa en la realidad.
De acuerdo con el método de indagación, el aprendizaje se
construye a través de un ciclo por medio del cual los alumnos
y las alumnas pasan por diferentes etapas.
1. Focalización: surge en el contexto de la clase un
tema que interesa a los estudiantes y se produce una
conversación, en la que ellos expresan libremente sus
opiniones. El profesor puede enterarse de lo que saben
respecto del tema y también de cuánto les interesa.
Producto de la conversación surge una pregunta. Esta es
la etapa en que los estudiantes activan sus conocimientos
previos y hacen predicciones respecto de la pregunta.
2. Exploración: en grupos pequeños, los estudiantes
desarrollan una investigación, cuyo objetivo es
responder la pregunta. Para ello conducen una actividad
experimental o documental, hacen observaciones y
registran la información.
3. Ref lexión: los alumnos y las alumnas comparten
y discuten los resultados, intentando interpretar la
información y explicando también los procedimientos
escogidos. Lo central de esta etapa es el análisis, la
interpretación, la discusión y la explicación que el grupo
logra hacer a partir de las evidencias.
4. Aplicación: los estudiantes emplean el nuevo
conocimiento en nuevos contextos. Es una etapa
que podríamos llamar también expansiva, ya que
producto de la investigación realizada pueden surgir
nuevas preguntas que a su vez motivarán nuevas
investigaciones. También en esta fase se pueden realizar
conexiones con otras áreas o buscar información de
otros estudios que respalden las conclusiones.
En cuanto a las estrategias que se emplean en este tipo de
metodología, podemos mencionar: pregunta-respuesta,
discusión, trabajo grupal, laboratorio y salidas a terreno.
En el caso del Texto Química 2º Medio, este método se
desarrolla fundamentalmente en la indagación científica
transversal. Revisemos las etapas anteriores a la luz de su
desarrollo en el texto:
1. Focalización: esta se lleva a cabo a través del cómic
inicial de unidad. Por medio de personajes como ellos se
plantea el tema y desde allí surge la pregunta. Cuando
los estudiantes planifican estrategias y vislumbran
dificultades están utlizando sus conocimientos
previos y en base a ellos pueden planificar sin mayores
antecedentes una estrategia.
2. Exploración: el grupo de trabajo se mantiene durante
todo el semestre, intentando descubrir qué nuevos
aprendizajes los ayudarán a definir un buen diseño
experimental. Una vez que ya cuentan con toda la
información que necesitan, determinan tres posibles
experimentos y deben decidir uno a partir de criterios
como la salud, el medioambiente, el costo, etc. Luego
ejecutan la actividad experimental.
3. Reflexión: el grupo de trabajo comenta, discute, analiza,
interpreta los datos registrados. Los transforma en tablas
o gráficos para leerlos con mayor facilidad.
4. Aplicación: los estudiantes contestan la pregunta y la
dan a conocer en el contexto de un proyecto escolar.
Fuente: adaptado del sitio ECBI Chile (Enseñanza de las ciencias basada
en la indagación): http://www.ecbichile.cl/home/metodo-indagatorio/
Guía Didáctica del Docente
Química • 2° Medio 9
 Justificación del diseño instruccional
Metodología de proyectos
Una de las directrices de esta propuesta educativa es la
realización de proyectos de indagación científica junto con
la aplicación de los contenidos de las unidades didácticas. En
el Texto del Estudiante se proponen muchos miniproyectos
y dos grandes proyectos, uno por cada unidad didáctica. Los
temas seleccionados fueron concebido con la intención de
llamar la atención y despertar el interés de los estudiantes, ya
que se escogieron precisamente por ser cercanos a su realidad
cotidiana.
Cada proyecto de indagación se sustenta en una pregunta de
investigación:
Pregunta proyecto Unidad 1: ¿existe una solución química
amigable con el medioambiente para solucionar el problema
del congelamiento de calles y veredas?
Pregunta proyecto Unidad 2: ¿existe un método experimental
para determinar la cantidad de sacarosa en alimentos, de
manera de consumir cantidades adecuadas de azúcar?
La metodología de proyectos es una estrategia que
permite encauzar el proceso enseñanza-aprendizaje en
una perspectiva muy acorde con el constructivismo, la
metodología de aprendizaje por descubrimiento y la
metodología de aprendizaje basada en la indagación. La
diferencia con las anteriores es la envergadura que alcanza,
es decir, una actividad de descubrimiento puede durar unos
minutos o meses y la metodología de aprendizaje basada en la
indagación puede ser acotada a una experiencia de aprendizaje
de una clase o transformarse en un proyecto como sucede en
este libro con la Indagación científica transversal.
10
Esta metodología le otorga autonomía al estudiante y le
permite tomar decisiones de acuerdo a su criterio personal.
Involucra, además, una serie de acciones que son deseables
en el proceso enseñanza-aprendizaje, tales como: elaboración
y planteamiento de una pregunta de investigación, trabajo en
equipo, búsqueda bibliográfica, debates y toma de decisiones
en forma independiente, desarrollo de la capacidad de
asombro, observación activa del entorno, etc.
Características de la metodología de proyectos
‣ Es un emprendimiento colectivo dirigido por el grupo
clase (el profesor/a construye el interés, pero no decide).
‣ Se orienta hacia una producción concreta (en sentido
amplio, texto, diario, espectáculo, exposición, maqueta,
mapa, experiencia científica, danza, canción, creación
artística, fiesta, encuesta, salida, concurso, juego, etc.).
‣ Genera un conjunto de tareas en las cuales todos los/las
estudiantes pueden implicarse y jugar un rol activo, que
puede variar en función de sus medios e intereses.
‣ Promueve aprendizajes de saberes y de un saber hacer
(decidir, planificar, coordinar, etc.).
‣ Favorece aprendiza jes identificables (al menos
posteriormente) que figuran en el programa de una o
varias disciplinas (francés, música, física, geografía, etc.).
Fuente: Perrenoud, P. (2000). El arte de construir competencias.
Entrevista.
 Aprendizaje colaborativo
“Ante la diversidad con la que se encuentra en el aula, el
aprendizaje cooperativo es una fórmula mediante la cual
todos los estudiantes pueden participar y aprender en los
mismos escenarios educativos, independientemente de sus
características cognitivas, afectivas y sociales.
El aprendizaje cooperativo es una metodología cuyo objetivo
es la construcción de conocimiento y la adquisición de
competencias y habilidades sociales. Fomenta valores como
la tolerancia, el respeto y la igualdad. Se basa en el trabajo en
equipo y, según Spencer Kagan, promueve la responsabilidad
individual, la interdependencia con iguales, la interacción
simultánea y la participación igualitaria.
El aprendizaje cooperativo constituye una metodología que
se deriva de los aportes de autores de gran prestigio en el
ámbito de la educación y la psicología, tales como Piaget,
Vygotski o Ausubel, entre otros. Son muchos los teóricos
que defienden que la formación del alumnado no debe
reducirse al desarrollo de sus capacidades intelectuales,
sino que es imprescindible atender a su desarrollo integral
como personas. Investigadores como Vygotski, Bruner o los
hermanos Johnson basan sus teorías en la importancia que
tienen la mediación social y el lenguaje como mecanismos
de desarrollo y de aprendizaje. Si consideramos que nuestra
sociedad es cada vez más diversa, conformada por gente
de distintos orígenes culturales, con diferentes intereses y
maneras de ver el mundo, el respeto por la diferencia debe
ser un valor esencial para una buena convivencia.
Por tanto, el aprendizaje cooperativo valora de forma positiva
la heterogeneidad de los estudiantes, convirtiéndola en un
recurso de aprendizaje. Todo ello está en consonancia con el
deseo de una sociedad más equitativa, democrática e inclusiva”.
Fuente: Kagan, S. (2001). “KaganStructures and Learning Together.
What is the Difference?”, Kaganon line Magazine www.kaganonline.
com/Ka- ganClub/FreeArticles.html
Algunas de las características que se necesita considerar
para que una actividad sea realmente cooperativa son:
el clima de aula, la creación de los equipos y normas de
funcionamiento.
De las actividades que el Texto del Estudiante propone
de forma integrada, más del 50 % propician el trabajo
colaborativo y son apoyadas desde la Guía Didáctica del
Docente con orientaciones y pautas de evaluación que
permiten a los estudiantes ir mejorando sus competencias.
Guía Didáctica del Docente
Química • 2° Medio 11
 Justificación del diseño instruccional

Habilidades y actitudes de investigación científica

Las habilidades establecidas por el Ministerio de Educación a
través de las Bases Curriculares vigentes, son especialmente
importantes para dar una ejecución eficaz y consciente a
los dos grandes proyectos del Texto del Estudiante, ya que
durante su realización constatarán y tendrán que identificar
cada uno de ellas. En el Anexo final del Texto del Estudiante
titulado Habilidades de investigación se explica y modela cada
una de ellas, con el fin de que durante todo el año, a través de
las actividades más simples los estudiantes puedan aplicarlas
en forma separa o conjunta.
Fuente: Ministerio de Educación, Bases Curriculares.

Observar
y plantear Al observar los estudiantes conocen y se plantean preguntas o problemas que los motivan a
preguntas realizar una investigación científica. Se relaciona íntimamente con la curiosidad y el asombro
de aprender de las ciencias naturales.

La planificación consiste en diseñar un procedimiento. Para ello se requiere precisar la pre-

gunta que se quiere responder, identificar las variables que considera, formular una hipótesis,
Planificar una
definir uno o más objetivos, investigar y evaluar los métodos posibles y seleccionar el más
investigación
adecuado en función de criterios como el coste, los materiales necesarios, el tiempo, etc. Luego
se debe definir el procedimiento paso por paso con la condición de que sea replicable.

Etapa práctica de la investigación que consiste en recolectar evidencias teóricas o empíricas,

manipulando de forma segura y rigurosa los instrumentos y materiales para medir las varia-
Conducir una
bles en estudio. Los estudiantes deben contar con instrumentos de registro de información
investigación
y respetar las normas y procedimientos de seguridad, en caso de tratarse de investigaciones
experimentales.

Consiste en organizar y presentar los datos cuantitativos o cualitativos en tablas, gráficos,

Procesar y
modelos u otras representaciones. Una vez procesada la evidencia, se hace necesario analizarla
analizar la
e interpretarla, lo que significa que deben identificar relaciones, patrones y tendencias para
evidencia
poder compararlos a futuro.

Se debe evaluar la calidad y la confiabilidad de los resultados obtenidos, dando cuenta aquellos
aspecto que pudieron haber influido negativamente en los resultados: materiales inadecuados,
Evaluar instrumentos poco idóneos, falta de rigurosidad en las mediciones y, en general, detección de
cualquier posible error. También se debe evaluar si el procedimiento es replicable y la forma
en que trabajaron en grupos.

Los alumnos deben dar a conocer los resultados de la investigación y sus conclusiones, con
Comunicar un lenguaje oral y escrito claro, preciso y que incluya el vocabulario científico pertinente; y
usando recursos de apoyo para facilitar la comprensión (tablas, gráficos, modelos, TIC, etc.).

12
 Evaluación y meta-cognición
La propuesta didáctica concibe la evaluación en función del
aprendizaje, en otras palabras, como un medio y no como
un fin. Su objetivo es entregar, a estudiantes y docentes,
información útil para la mejora de las prácticas y el logro cabal
de los aprendizajes. Para esto, se provee de instrumentos
que explicitan los indicadores que les permitirán conocer
sus niveles de logro, con el propósito de que la evaluación
de conocimientos, habilidades y actitudes siempre conlleve
procesos de reflexión meta-cognitiva.
La meta-cognición tiene como objetivo el conocimiento
profundo de qué sabemos y cómo lo hemos aprendido, para
mantener las estrategias que nos funcionan y detectar cuáles
deberíamos modificar. Es la capacidad de autorregularnos en
la competencia de aprender a aprender, para conseguir una
mayor autonomía en el proceso de aprendizaje. Su práctica
constante favorece:
Πel aprender de la experiencia consolidando los modos de
actuar exitosos y descartar los que no funcionan.
Πcorroborar lo que se conoce y la forma en que se ha
aprendido.
Πla transferencia a la vida cotidiana de los conocimientos
adquiridos, porque la práctica de la meta-cognición permi-
te distanciarse del contenido concreto y poner foco en las
estrategias de pensamiento y su valor.
En la propuesta se trabaja la meta-cognición en diferentes
momentos del proceso educativo, tanto al inicio, durante
como al final de la unidad. Su presencia se manifiesta
fundamentalmente de cuatro formas:
1. El establecimiento de metas de aprendizaje personales al
principio de la unidad y la definición de estrategias que les
podrían ayudar a alcanzarlas, evaluando constantemente
el logro de las metas y la eficacia de las estrategias.
2. La información constante de las habilidades y actitudes
que se desarrollan a través de las experiencias de
aprendizaje, invitándolos a reflexionar sobre el sentido
que tienen, el nivel de apropiación que logran respecto de
ellas y las dificultades que enfrentan para incorporarlas.
3. La reflexión a torno a estrategias eficaces y la oportunidad
de compartirlas con sus compañeros y compañeras
en instancias de co-evaluación con el propósito de
intercambiar buenas prácticas unos con otros.
4. La enseñanza formal de ciertos procedimientos a través
de los talleres de estrategias.
Por último, en consonancia con los principios antes
mencionados, se intenta colocar al estudiante frente a
elementos o situaciones que forman parte de su cotidianeidad
o al menos de entornos que no se le hagan ajenos. Si bien
esto no es fácil considerando el nivel de abstracción de los
contenidos, ha sido un esfuerzo permanente en el proceso de
creación de los materiales.
Guía Didáctica del Docente
Química • 2° Medio 13
 Visión global del año

SEMESTRE 1

Tiempo estimado:
Unidad 1: DISOLUCIONES
38 horas pedagógicas

Lección OA OAT Habilidades Actitudes

OA 15 - Conocer el problema ambiental global, y proteger y » Observar » Curiosidad e

Explicar, por medio conservar el entorno natural y sus recursos como » Identificar interés por conocer
de modelos y la contexto de desarrollo humano. » Analizar y comprender
experimentación, - Analizar, interpretar y organizar información con la fi- » Calcular fenómenos del
las propiedades de nalidad de establecer relaciones y comprender procesos entorno.
» Clasificar
las soluciones en y fenómenos complejos, reconociendo su multidimen- » Creatividad.
» Comparar
ejemplos cercanos, sionalidad, multicausalidad y carácter sistémico. » Esfuerzo, perseverancia
considerando: » Aplicar
- Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y rigurosidad.
- El estado físico y experiencias de manera coherente y fundamenta- » Deducir
» Responsabilidad y
(sólido, líquido y da, haciendo uso de diversas y variadas formas de » Predecir respeto en el trabajo
gaseoso). expresión. » Argumentar colaborativo.
Lección 1: » Explicar
- Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito » Pensamiento crítico.
Propiedades - Sus componentes escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y » Interpretar » Uso responsable y
generales de las (soluto y solvente). rutinas como aplicando de manera creativa conceptos, » Investigar efectivo de las TICs.
disoluciones criterios, principios y leyes generales. » Desarrollar » Valoración y cuidado
- La cantidad de - Favorecer el desarrollo físico personal y el autocuidado, modelos de la salud.
soluto disuelto en el contexto de » Crear » Reconocimiento de
(concentración). la valoración de la vida y el propio cuerpo, mediante la importancia del
hábitos de higiene, prevención de riesgos y hábitos de entorno natural y sus
vida saludable. recursos.
- Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el » Valoración e interés
conocimiento. por los aportes de
- Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo hombres y mujeres
tanto, la diversidad que se manifiesta entre las perso- al conocimiento
nas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros. científico.
OA 16 - Conocer el problema ambiental global, y proteger y » Observar » Curiosidad e
Planificar y conducir conservar el entorno natural y sus recursos como » Identificar interés por conocer
una investigación contexto de desarrollo humano. » Analizar y comprender
experimental para - Analizar, interpretar y organizar información con la fi- » Calcular fenómenos del
proveer evidencias nalidad de establecer relaciones y comprender procesos entorno.
» Comparar
que expliquen las y fenómenos complejos, reconociendo su multidimen- » Creatividad.
» Aplicar
propiedades coligati- sionalidad, multicausalidad y carácter sistémico. » Esfuerzo, perseverancia
vas de las soluciones » Deducir
- Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y rigurosidad.
y su importancia en y experiencias de manera coherente y fundamenta- » Predecir
» Responsabilidad y
procesos cotidianos da, haciendo uso de diversas y variadas formas de » Interpretar respeto en el trabajo
(la mantención de fru- expresión. » Argumentar colaborativo.
Lección 2: tas y mermeladas en » Explicar
- Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito » Pensamiento crítico.
Propiedades conserva) e industria- escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y » Investigar » Uso responsable y
coligativas de les (aditivos en el agua rutinas como aplicando de manera creativa conceptos, efectivo de las TICs.
las disoluciones de radiadores). criterios, principios y leyes generales. » Valoración y cuidado
- Favorecer el desarrollo físico personal y el autocuidado, de la salud.
en el contexto de » Reconocimiento de
la valoración de la vida y el propio cuerpo, mediante la importancia del
hábitos de higiene, prevención de riesgos y hábitos de entorno natural y sus
vida saludable. recursos.
- Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el » Valoración e interés
conocimiento. por los aportes de
- Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo hombres y mujeres
tanto, la diversidad que se manifiesta entre las perso- al conocimiento
nas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros. científico.

14
SEMESTRE 2

Tiempo estimado:
Unidad 2: QUÍMICA ORGÁNICA
38 horas pedagógicas

Lección OA OAT Habilidades Actitudes

OA 17 - Favorecer el desarrollo físico personal y el autocuida- » Identificar » Curiosidad e interés por

Crear modelos del do, en el contexto de » Nombrar conocer y comprender
carbono y explicar sus la valoración de la vida y el propio cuerpo, mediante » Analizar fenómenos del entorno.
propiedades como hábitos de higiene, prevención de riesgos y hábitos » Clasificar » Creatividad.
base para la formación de vida saludable. » Esfuerzo, perseverancia y
» Comparar
de moléculas útiles - Desplegar las habilidades de investigación que invo- rigurosidad.
» Relacionar
para los seres vivos lucran identificar, procesar y sintetizar información » Responsabilidad y
(biomoléculas presen- de diversas fuentes, organizar información relevante » Aplicar
respeto en el trabajo
tes en la célula) y el acerca de un tópico o problema, revisar plantea- » Deducir
colaborativo.
entorno (hidrocarbu- mientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas » Interpretar
» Pensamiento crítico.
ros como petróleo y y suspender los juicios en ausencia de información » Explicar
» Uso responsable y
sus derivados). suficiente. » Investigar
Lección 1: efectivo de las TICs.
- Diseñar, planificar y realizar proyectos. » Desarrollar
Bases de » Valoración y cuidado de
- Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el modelos la salud.
la química
conocimiento.
orgánica » Reconocimiento de la
- Trabajar en equipo de manera responsable, cons- importancia del entorno
truyendo relaciones de cooperación basadas en la natural y sus recursos.
confianza mutua, y resolviendo adecuadamente los
» Valoración e interés por
conflictos.
los aportes de hombres y
- Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre mujeres al conocimiento
hombres y mujeres y apreciar la importancia de científico.
desarrollar relaciones que potencien su participación
equitativa en la vida económica, familiar, social y
cultural.
- Conocer el problema ambiental global, y proteger y
conservar el entorno natural y sus recursos como
contexto de desarrollo humano.
OA 18 - Favorecer el desarrollo físico personal y el autocuida- » Identificar » Curiosidad e interés por
Desarrollar mode- do, en el contexto » Nombrar conocer y comprender
los que expliquen de la valoración de la vida y el propio cuerpo, me- » Analizar fenómenos del entorno.
la estereoquímica e diante hábitos de higiene, prevención de riesgos y » Clasificar » Creatividad.
isomería de compues- hábitos de vida saludable. » Esfuerzo, perseverancia y
» Comparar
tos orgánicos como la - Desplegar las habilidades de investigación que invo- rigurosidad.
» Relacionar
glucosa, entre otros, lucran identificar, procesar y sintetizar información » Responsabilidad y
identificando sus pro- de diversas fuentes, organizar información relevante » Aplicar
respeto en el trabajo
piedades y su utilidad acerca de un tópico o problema, revisar plantea- » Deducir
colaborativo.
para los seres vivos. mientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas » Interpretar
» Pensamiento crítico.
y suspender los juicios en ausencia de información » Explicar
Lección 2: » Uso responsable y
suficiente. » Investigar

Guía Didáctica del Docente

Estereoquímica efectivo de las TICs.
- Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito » Desarrollar
e isomería » Valoración y cuidado de
escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y modelos la salud.
rutinas como aplicando de manera creativa concep-
tos, criterios, principios y leyes generales . » Reconocimiento de la
importancia del entorno
- Diseñar, planificar y realizar proyectos.
natural y sus recursos.
- Trabajar en equipo de manera responsable, cons-
» Valoración e interés por
truyendo relaciones de cooperación basadas en la
los aportes de hombres y
confianza mutua, y resolviendo adecuadamente los
mujeres al conocimiento
conflictos.
científico.
- Conocer el problema ambiental global, y proteger y
conservar el entorno natural y sus recursos como
contexto de desarrollo humano.

Química • 2° Medio 15
Texto del estudiante

QUÍMICA 2 º
MEDIO

Deysma Coll Herrera

Ingeniera Química
Instituto Superior Politécnico José Antonio
Echeverría, Cuba
Doctora en Ciencias Exactas, mención Química
Pontificia Universidad Católica de Chile

María Angélica Pardo Roa

Química
Universidad Nacional de Colombia, Colombia
Doctora en Ciencias Exactas, mención Química
Pontificia Universidad Católica de Chile

Germán Pérez Quintana

Licenciado en Química
Universidad de la Habana, Cuba
Especialista en Bioinformática
Centro de Ingeniería y Biotecnología,
Universidad de la Habana, Cuba
Doctor en Ciencias Químicas
Universidad de la Habana, Cuba
El Texto del estudiante Ciencias Naturales Eje Química 2° medio es una creación del
Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Coordinación de diseño

Arlette Sandoval Espinoza Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinación editorial Diseño de portada

María José Martínez Cornejo Estudio SM

Coordinación área Ciencias Naturales Ilustración de portada

Andrea Tenreiro Bustamante Estevan Silveira

Edición Diagramación
Territorio Escrito Territorio Escrito
Francisca Urzúa Provoste
Autoría
Deysma Coll Herrera Iconografía
María Angélica Pardo Roa Vinka Guzmán Tacla
Germán Pérez Quintana
Ilustraciones
Consultor especialista Cristian González Reyes
Daniel Catalán Navarrete
Fotografía
Consultora pedagógica Archivo fotográfico SM
Gloria Páez Herrera Shutterstock
Latinstock
Corrección de estilo Wikipedia
Gloria Páez Herrera
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala

Este texto corresponde al Segundo año de Educación Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.

©2018 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia

ISBN: 978-956-363-292-7 / Depósito legal: 280282

Se terminó de imprimir esta edición de 217.367 ejemplares en el mes de Enero del año 2018.
Impreso por A Impresores

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y
el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
 PRESENTACIÓN
El texto que tienes en tus manos es una herramienta elaborada pensando en ti.
Tú serás el protagonista de tu propio aprendizaje y el texto será el vehículo que, junto a tu profesor
o profesora, te oriente y te acompañe en la adquisición de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades, actitudes y procedimientos propios de la Química.

1 ¿Qué es la Química?
Es una ciencia que estudia la composición, estructura, propiedades, interacciones y
transformaciones de la materia. Nos permite comprender que toda la materia del Universo
está compuesta de partículas muy pequeñas que están en constante movimiento y que
producto de las interacciones que establecen se forman nuevas sustancias.

2 ¿Qué aprenderé?
En este texto aprenderás sobre dos temas que son muy importantes, ya que se relacionan con
todos los procesos químicos de la naturaleza y de nuestro cuerpo, y tienen un gran impacto
a nivel tecnológico y social: las mezclas o disoluciones y la química del carbono. También
conocerás grandes ideas de la ciencia que son transversales a la asignatura y ciertos principios
acerca de cómo se construye el conocimiento científico.

3 ¿Cómo aprenderé?
El texto promueve el desarrollo de habilidades y actitudes científicas como un elemento
central del proceso de aprendizaje. Para ello, se presentan diferentes tipos de actividades,
algunas destinadas a la preparación para el aprendizaje y otras a la aplicación,
experimentación, indagación o reflexión. Uno de los ejes centrales lo constituye la
Indagación científica transversal en la que tendrás la oportunidad de poner en práctica
todas las habilidades de investigación, desde la identificación de un problema científico
hasta la comunicación y evaluación del proceso de investigación.

4 ¿Para qué?
Para que logres acercarte a esta disciplina científica con gusto y motivación, a fin de que
conozcas más tu entorno desde el prisma de la Química.

5 ¿Qué espero yo?

¡ ¡
Te invitamos a ser
protagonista de tu
aprendizaje y a tomar
un lugar activo para
construir un mundo cada
vez mejor.
 ÍNDICE

Inicio
Indagación científica transversal .................................................12
Evalúa lo que sabes .......................................................................13
¿Qué estudiarás en esta unidad? ..................................................15

U n i d a d

1
Desarrollo
LECCIÓN 1: PROPIEDADES GENERALES DE
LAS DISOLUCIONES .................................................................... 16
Activa tus conocimientos previos ............................................ 16
Línea de tiempo: Química de las disoluciones .......................... 18
DISOLUCIONES
Las mezclas ................................................................................... 20
Página 10
Disoluciones químicas ................................................................. 22
Estados físicos de las disoluciones ............................................. 26
Solubilidad.....................................................................................31
Integra tus nuevos aprendizajes ............................................... 38
Unidades de concentración..........................................................40

Inicio
Indagación científica transversal ...............................................112
Evalúa lo que sabes .....................................................................113
¿Qué estudiarás en esta unidad? ................................................115

U n i d a d Desarrollo

2
LECCIÓN 1: BASES DE LA QUÍMICA ORGÁNICA .................. 116
Activa tus conocimientos previos ............................................116
Línea de tiempo: Química del carbono .....................................118
Antecedentes históricos ............................................................. 120
QUÍMICA Distintas formas del carbono ......................................................122
ORGÁNICA Características estructurales del átomo de carbono .................125
Página 110 El átomo de carbono y sus propiedades especiales ..................131
Propiedades de los compuestos orgánicos ................................133
Integra tus nuevos aprendizajes ............................................. 138
Clasificación de los compuestos orgánicos ...............................140

4 Iniciales
Disoluciones de concentración conocida .....................................51
Laboratorio: Preparación de disoluciones de
concentración conocida ............................................................... 54
Reacciones en disolución ............................................................. 56
Estequiometría .............................................................................60
Laboratorio: ¿Qué tan sensibles somos a la concentración? ....64
Integra tus nuevos aprendizajes ...............................................66
LECCIÓN 2: PROPIEDADES COLIGATIVAS DE LAS
DISOLUCIONES ............................................................................68
Activa tus conocimientos previos .............................................68
Línea de tiempo: Propiedades coligativas ................................. 70
Introducción a las propiedades coligativas y antecedentes
históricos ...................................................................................... 72
Descenso de la presión de vapor en disoluciones.
Ley de Raoult ................................................................................ 75
Clasificación según su grupo funcional. Nomenclatura............ 144
Laboratorio: Identificación de diferentes tipos
de alcoholes ................................................................................ 166
Integra tus nuevos aprendizajes ............................................. 168
LECCIÓN 2: ESTEREOQUÍMICA E ISOMERÍA ......................... 170
Activa tus conocimientos previos ........................................... 170
Línea de tiempo: Estereoquímica e isomería ...........................172
Antecedentes históricos ..............................................................174
Isomería ...................................................................................... 176
Isómeros estructurales y su clasificación ................................ 178
Propiedades fisicoquímicas de los isómeros estructurales ..... 182
Los compuestos orgánicos en el espacio .................................. 184
Isómeros espaciales o estereoisómeros.................................... 187
Efectos de la concentración de las disoluciones en sus
propiedades termodinámicas ..................................................... 78
Integra tus nuevos aprendizajes ............................................... 82
Osmosis y presión osmótica. Ecuación de Van’t Hoff .................84
Propiedades coligativas en disoluciones electrolíticas ..............86
Aplicaciones prácticas .................................................................89
Laboratorio: Demostrando algunas propiedades coligativas....94
Indagación científica transversal..............................................96
Integra tus nuevos aprendizajes ...............................................98
Cierre
Ciencia, tecnología y sociedad en Chile y el mundo .................100
Sintetiza tus aprendizajes.......................................................... 102
Consolida tus aprendizajes ........................................................106
Estereoisómeros conformacionales ........................................... 188
Integra tus nuevos aprendizajes ............................................. 196
Estereoisómeros geométricos .................................................... 198
Enantiómeros.............................................................................. 202
Propiedades de los enantiómeros, las mezclas
racémicas y las formas meso .....................................................208
Laboratorio: Representando moléculas en el espacio............. 210
Indagación científica transversal.............................................212
Integra tus nuevos aprendizajes ............................................. 214
Cierre
Ciencia, tecnología y sociedad en Chile y el mundo ................. 216
Sintetiza tus aprendizajes.......................................................... 218
Consolida tus aprendizajes .........................................................222
Química 2º medio 5
 CONOCE tu texto
A continuación, te invitamos a revisar el detalle de los tipos de páginas y seccio-
nes que encontrarás en cada una de las unidades del texto.
Inicio de unidad

Entrada a la unidad
Se presenta un cómic
por medio del cual se
introduce un problema de
investigación inspirado
en una situación real, en
el que trabajarás durante
toda la unidad de manera
transversal. También se
presenta el propósito de la
unidad.

Indagación científica transversal
Esta sección es una continuación del
cómic inicial. Aquí podrás reflexionar
acerca de la pregunta de investigación,
los aprendizajes que lograrás por medio
de la actividad, su utilidad, las estrate-
gias que emplearás y las dificultades que
podrás enfrentar.
Evalúa lo que sabes
El objetivo de esta sección es que
explores y registres tus ideas previas,
mediante una serie de actividades
relacionadas con los contenidos
estudiados en años anteriores.
Terminada la evaluación, podrás
conocer tu nivel de desempeño y
reflexionar sobre el desarrollo de
habilidades y actitudes.
¿Qué estudiarás en esta unidad?
En esta sección te informarás de qué
trata la unidad y cuáles serán los
conocimientos, habilidades y actitudes
que desarrollarás.
También podrás reflexionar sobre tus
motivaciones, metas y estrategias de
aprendizaje.

6 Iniciales
Desarrollo de la unidad

Comienzo de lección Línea de tiempo

Cada lección se inicia mediante una Esta instancia permite conocer cómo se ha construido el conocimiento
evaluación que busca rescatar los científico a lo largo del tiempo y relacionarlo con diferentes eventos
conocimientos previos específicos históricos ocurridos en el mundo.
para enfrentar los nuevos contenidos.

Laboratorio Integra tus nuevos

Cada lección cuenta al aprendizajes
menos con un laboratorio Es una oportunidad
en el que podrás poner en para que sepas cómo
práctica tus habilidades te encuentras en tu
de investigación proceso de aprendizaje,
científica. respecto de las nociones
esenciales de la lección.

Taller de ciencias Taller de estrategias

Se trata de actividades En las lecciones se
prácticas más complejas presentan talleres en
donde podrás aplicar dife- los que se te enseñará,
rentes habilidades como la paso a paso, cómo
observación, deducción, realizar un procedimiento
formulación de hipótesis propio de las ciencias y
y predicciones, análisis y luego pondrás a prueba
otras. tus aprendizajes en la
sección Aplico.

Química 2º medio 7
 CONOCE tu texto
Cierre de la unidad

Ciencia, tecnología y
sociedad en Chile y el
mundo
Esta sección permite
relacionar algunos de los
temas trabajados en la
unidad con aplicaciones
tecnológicas e invitarte
a reflexionar sobre sus
implicancias sociales.
En ella, también se
destaca el trabajo
científico realizado en
Chile.

Sintetiza tus Consolida tus

aprendizajes aprendizajes
Corresponde a una Para cerrar la unidad, se
instancia en la que propone una instancia
podrás sintetizar evaluativa de los
los conocimientos, contenidos en la que se
habilidades y actitudes miden, principalmente,
más importante de la habilidades como
unidad. También, por analizar, aplicar y crear.
medio de un mapa
conceptual, se destacan
las nociones esenciales
de la unidad y se
muestra cómo estas se
relacionan entre sí.

Material de apoyo Recursos digitales

Al final del texto se Para descubrir nuevas actividades y u r s o dig
R ec

it al

presenta una serie de profundizar en los aprendizajes, pídele

herramientas cuyo ayuda a tu profesor(a) para acceder a
io
com

ar

objetivo es apoyar tu los recursos digitales que se sugieren ple

ment
trabajo escolar en el texto.
a lo largo del año. A lo largo de tu texto también encontrarás códigos que
podrás ingresar en la página http://codigos.auladigital.
cl para ver los sitios web sugeridos.

8 Iniciales
 Mi ruta de aprendizaje
Marca con un ✓ en los casilleros en la medida que vayas logrando
tus aprendizajes:

Unidad 1. Disoluciones

Lección 1. Propiedades generales de las disoluciones

¿Reconozco las propiedades de una disolución según su estado físico y

Tema 1. Disoluciones químicas sus componentes: soluto y disolvente?

¿Comprendo el concepto de solubilidad y los factores que la afectan?

Tema 2. Solubilidad y concentración
¿Puedo determinar la concentración de una disolución (cantidad de
soluto)?

¿Identifico las reacciones que pueden ocurrir en una disolución?

Tema 3. Reacciones en disolución
¿Puedo expresar las reacciones mediante ecuaciones químicas y realizar
cálculos estequiométricos?

Lección 2. Propiedades coligativas de las soluciones

¿Evidencié experimentalmente las propiedades coligativas de las disolu-

Tema 1. Propiedades coligativas
ciones en procesos cotidianos e industriales?

Indagación científica transversal: ¿Logré encontrar una solución química amigable con el medio ambiente para el problema
del congelamiento de calles y veredas?

Unidad 2. Química orgánica

Lección 1. Bases de la química orgánica

¿Comprendo las bases de la química del carbono a partir de sus

Tema 1. El átomo de carbono
propiedades particulares?

¿Puedo clasificar, nombrar y modelar compuestos orgánicos, según su

Tema 2. Los compuestos orgánicos
clasificación en grupos funcionales?

Lección 2. Estereoquímica e isomería

¿Distingo, represento en dos y tres dimensiones, y explico las propiedades

Tema 1. Isómeros y estereoisómeros
de diferentes isómeros ?

Indagación científica transversal: ¿Logré descubrir experimentalmente una forma de identificar la sacarosa en los alimen-
tos con el fin de utilizar mi investigación para promover un consumo saludable de azúcar ?

Química 2º medio 9
 U n i d a d
1 DISOLUCIONES
Propósito de la unidad
El propósito de esta unidad es que los estudiantes reconozcan
las propiedades de las disoluciones, determinen concentra-
ciones y realicen cálculos estequiométricos en reacciones que
involucran disoluciones.
El estudio de esta unidad toma como punto de partida los
Objetivos de Aprendizaje 15 y 16 de las Bases Curricula-
res propuestas por el Mineduc para el eje Química.
El hilo conductor de la propuesta se basa en relacionar fenó-
menos cotidianos con las disoluciones, principalmente líqui-
das, pero sin dejar de lado las sólidas y gaseosas, como son
los metales como el bronce y la atmósfera que rodea nuestro
planeta, respectivamente.
En el desarrollo de los Objetivos de Aprendizaje se da gran
relevancia al trabajo con las habilidades y las actitudes pro-
puestas por el Ministerio de Educación para este nivel para,
de esta manera, lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje
completo, íntegro y trascendente, que motive a los estudian-
tes a desarrollar la curiosidad científica y les inculque una
cultura del cuestionamiento, no solo en el ámbito académico,
sino también en otros ámbitos de su vida.
En particular, se da un lugar privilegiado a las habilidades y
etapas de investigación científica para ir construyendo ins-
tancias de razonamiento y reflexión sobre qué es la Ciencia,
sus orígenes, sus métodos de trabajo y el aporte invaluable
que realizan al bienestar de la sociedad y al mejoramiento de
las condiciones de vida de los seres humanos.
La lección 1 de esta unidad desarrolla la base teórica de la
unidad, partiendo por mostrar que las disoluciones están
presentes en una multitud de ámbitos: industria, transporte,
desarrollo de materiales, reacciones biológicas y actividades
cotidianas como la preparación de comidas o la utilización
de artículos de aseo. A continuación se expone la parte más
teórica, a través del uso de la Matemática básica, para realizar
aplicaciones y cálculos de la composición de diversas diso-
luciones, mostrando en todo momento la importancia que
tiene el conocer esta información, para predecir su compor-
tamiento y sus propiedades. Y, para concluir la lección, se da
paso al trabajo con reacciones químicas de disoluciones.
16 Unidad 1 • Disoluciones
La lección 2 se orienta a hacer un repaso por algunas de las
propiedades coligativas de las disoluciones, esto es, a aquellas
propiedades que varían en un disolvente debido a la presen-
cia de un soluto que, dependiendo de la cantidad en que se
encuentra, altera el comportamiento de la disolución. Este re-
paso se realiza a partir de la presentación de fenómenos que
los y las estudiantes podrán reconocer y comprobar por sí mis-
mo, tales como el aumento de la temperatura de ebullición del
agua al agregarle sal (preparación de alimentos), la preparación
de anticongelantes (vehículos motorizados) o la existencia de
la fuerza de osmosis, que tiene una relevancia vital en muchos
fenómenos biológicos que ocurren en los seres vivos.
Para desarrollar las etapas y habilidades de la investigación
científica se propone un proyecto que los y las estudiantes irán
trabajando a lo largo de la unidad y que se presenta al inicio
de ella en forma de pregunta: ¿podemos aplicar una solución
medioambientalmente amigable para los problemas que aca-
rrea el congelamiento de calles y veredas? Este trabajo irá sien-
do articulado por las actitudes relacionadas al ámbito científico
y que se relacionan con la búsqueda de evidencia empírica y la
aplicación de métodos de análisis estrcuturados y lógicos.
Cada lección se inicia con la activación de conocimientos
previos y de las habilidades y actitudes de investigación cien-
tífica que los y las estudiantes ya han trabajado en cursos
anteriores y que les permitirá adquirir los nuevos conoci-
mientos. Esta etapa de activación se relaciona con los princi-
pios de los estudios de ciencia, tecnología y sociedad (CTS)
y con la alfabetización científica, que relacionan la Ciencia
con aspectos cotidianos de la vida de alumnos y alumnas.
Junto a esto, las actividades propuestas promueven la ad-
quisición de los Objetivos de Aprendizaje Transversales
(OAT) que se enfocan en el despliegue de las habilidades de
investigación, en la creación de proyectos, en el trabajo en
equipo y en la protección y conservación del entorno natural.
Finalmente, la unidad ofrece múltiples recursos evaluati-
vos, e instancias metacognitivas para que el o la estudiante
autorregule su proceso de aprendizaje, a partir de su propia
observación y reflexión.
 1

Organización de la unidad

• Mezclas y sustancias puras.

Conocimientos
• Fuerzas inter e intramoleculares.
previos
• Tipos de enlace que pueden experimentar los compuestos químicos.

Unidad 1:
Disoluciones
Lección 1: Lección 2:
Propiedades generales Propiedades coligativas
de las disoluciones de las disoluciones

Tema 1: Tema 2: Tema 3: Tema 1:

Disoluciones químicas Solubilidad y Reacciones en disolución Propiedades coligativas
concentración de las disoluciones

Reconocer las propieda- Comprender el concep-
des de una disolución to de solubilidad y los
según su estado físico factores que la afectan.
y sus componentes:
Establecer cantidad de
soluto y disolvente.
soluto en disolución, es
decir, concentración.
Conocer las principales
reacciones en disolución.
Expresarlas mediante
las ecuaciones quími-
cas y realizar cálculos
estequiométricos.
Proveer evidencias para
explicar las propiedades
coligativas de las diso-
luciones. Reconocer su
importancia en procesos
cotidianos e industriales.

Habilidades de Habilidades generales Actitudes

investigación científica • Observar • Curiosidad e interés por conocer y comprender fenómenos del
• Observar y plantear • Identificar entorno.
preguntas. • Analizar • Creatividad.

Guía Didáctica del Docente

• Formular hipótesis. • Calcular
• Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
• Planificar y conducir • Clasificar
• Responsabilidad y respeto en el trabajo colaborativo.
una investigación. • Comparar
• Aplicar • Pensamiento crítico.
• Procesar y analizar
• Deducir • Uso responsable y efectivo de las TICs.
la evidencia.
• Predecir • Valoración y cuidado de la salud.
• Evaluar.
• Interpretar • Reconocimiento de la importancia del entorno natural y sus
• Comunicar.
• Argumentar recursos.
• Explicar • Valoración e interés por los aportes de hombres y mujeres al
• Investigar conocimiento científico.

Química • 2° Medio 17
 Planificación de la unidad
Esta propuesta de planificación incluye los Objetivos de Aprendizaje (OA), los
Indicadores de Evaluación (IE) asociados a ellos, las Habilidades y los Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT) para cada lección de la unidad.
Lección 1: Propiedades generales de las disoluciones
Objetivos de
Indicadores de Evaluación (IE)
Aprendizaje (OA)
OA 15 Explicar, por - Reconocen las características de
medio de modelos y la las soluciones químicas en dife-
experimentación, las rentes estados físicos en cuanto a
propiedades de las sus componentes y propiedades.
soluciones en ejemplos - Caracterizan los componentes
cercanos, considerando: de la solución como soluto y
- El estado físico (sóli- solvente mediante ejemplos
do, líquido y gaseoso). del entorno y la vida cotidiana,
considerando los cambios en
- Sus componentes
la propiedad de la solución por
(soluto y solvente).
influencia del soluto (conductivi-
- La cantidad de
soluto disuelto dad, entre otros).
(concentración). - Aplican el concepto de solubili-
dad y de solución insaturada, sa-
turada y sobresaturada para solu-
ciones teóricas y experimentales.
- Evalúan la solubilidad en una
solución mediante los factores
que influyen sobre ella, como la
temperatura.
- Establecen cantidad de soluto en
la solución mediante cálculos de
concentración en solución y en
diluciones.
- Evalúan diversos problemas
estequiométricos de reacciones
en solución.
18 Unidad 1 • Disoluciones
Tiempo: 21 horas pedagógicas
Objetivos de Aprendizaje
Habilidades
Transversales (OAT)
Generales: - Analizar, interpretar y organizar infor-
- Observar mación con la finalidad de establecer
- Identificar relaciones y comprender procesos y
- Analizar fenómenos complejos, reconociendo
su multidimensionalidad, multicausa-
- Calcular
lidad y carácter sistémico.
- Clasificar
- Exponer ideas, opiniones, conviccio-
- Comparar
nes, sentimientos y experiencias de
- Aplicar manera coherente y fundamentada,
- Deducir haciendo uso de diversas y variadas
- Predecir formas de expresión.
- Argumentar - Resolver problemas de manera re-
- Explicar flexiva en el ámbito escolar, familiar
- Interpretar y social, tanto utilizando modelos y
- Investigar rutinas como aplicando de manera
- Desarrollar creativa conceptos, criterios, princi-
modelos pios y leyes generales.
- Crear - Favorecer el desarrollo físico personal
y el autocuidado, en el contexto de
De investigación la valoración de la vida y el propio
científica: cuerpo, mediante hábitos de higiene,
- Observar y prevención de riesgos y hábitos de
plantear preguntas vida saludable.
- Formular hipótesis - Demostrar interés por conocer la rea-
- Planificar y lidad y utilizar el conocimiento.
conducir una - Comprender y valorar la perseveran-
investigación cia, el rigor y el cumplimiento, por un
- Procesar y analizar lado, y la flexibilidad, la originalidad,
la evidencia la aceptación de consejos y críticas y
- Evaluar el asumir riesgos, por el otro, como
- Comunicar aspectos fundamentales en el desarro-
llo y la consumación exitosa de tareas
- Usar instrumentos
y trabajos.
- Usar TICs
- Conocer el problema ambiental global,
y proteger y conservar el entorno
natural y sus recursos como contexto
de desarrollo humano.

Lección 2: Propiedades coligativas de las disoluciones
Objetivos de
Indicadores de Evaluación (IE)
Aprendizaje (OA)
OA 16 Planificar y - Relacionan la disminución de la
conducir una investiga- presión de vapor y la variación
ción experimental para en la presión osmótica con la
proveer evidencias que interacción de un solvente en
expliquen las propie- contacto con un soluto.
dades coligativas de las - Identifican los efectos de un so-
soluciones y su impor- luto sobre un solvente mediante
tancia en procesos coti- las variaciones en las propieda-
dianos (la mantención
des físicas de la solución (varia-
de frutas y mermeladas ción en punto de ebullición y de
en conserva) e indus- congelación) respecto al solvente
triales (aditivos en el puro.
agua de radiadores). - Evidencian experimentalmente
las propiedades coligativas de
una solución mediante expe-
riencias simples de laboratorio y
ejemplos documentados (com-
portamiento químico de aditivos
anticongelantes y su función en
motores).
- Explican, basándose en la pre-
sión osmótica, la función que
cumple el suero fisiológico a
nivel celular mediante demostra-
ciones teóricas y empíricas.
- Determinan el ascenso ebullos-
cópico, el descenso crioscópi-
co y/o la concentración de la
disolución en diversas situacio-
nes cotidianas o en diferentes
problemas.
- Calculan variables como volu-
men de solución, número de
moles de soluto, temperatura
absoluta o presión osmótica,
en el estudio de las propiedades
coligativas.
1
Tiempo: 17 horas pedagógicas
Objetivos de Aprendizaje
Habilidades
Transversales (OAT)
Generales: - Demostrar interés por conocer la
- Observar realidad y utilizar el conocimiento.
- Analizar, interpretar y organizar
- Identificar información con la finalidad
- Analizar de establecer relaciones y
comprender procesos y fenómenos
- Calcular
complejos, reconociendo
- Comparar
su multidimensionalidad,
- Aplicar
multicausalidad y carácter sistémico.
- Deducir
- Exponer ideas, opiniones,
- Predecir convicciones, sentimientos y
- Interpretar experiencias de manera coherente
- Argumentar y fundamentada, haciendo uso
- Explicar de diversas y variadas formas de
expresión.
- Investigar - Resolver problemas de manera
reflexiva en el ámbito escolar,
De investigación
familiar y social, tanto utilizando
científica:
modelos y rutinas como aplicando de
- Observar y manera creativa conceptos, criterios,
plantear preguntas principios y leyes generales.
- Formular hipótesis - Comprender y valorar la
- Planificar y perseverancia, el rigor y el
conducir una cumplimiento, por un lado, y la
investigación flexibilidad, la originalidad, la
- Procesar y analizar aceptación de consejos y críticas
la evidencia y el asumir riesgos, por el otro,
- Evaluar como aspectos fundamentales en el
- Comunicar desarrollo y la consumación exitosa de
- Usar instrumentos tareas y trabajos.
Guía Didáctica del Docente
- Usar TICs - Conocer el problema ambiental global,
y proteger y conservar el entorno
natural y sus recursos como contexto
de desarrollo humano.
Química • 2° Medio 19
 Bibliografía comentada
» Ortega, F. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Colombia: Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos.
Propone el miniproyecto como una metodología para la enseñanza de las ciencias naturales y el
modelo de recepción significativa como una mejor opción que el método tradicional (transmisión-
recepción) para la enseñanza de las ciencias.
» Chang, R. (2006). Principios esenciales de química general. España: S.A McGraw Hill/Interamericana
de España.
Texto que proporciona una base sólida de química general. Además de la explicación sintética de
principios y aplicaciones, propone un método para la resolución de problemas.
» Llantén, A. (2013). La exploración y experimentación del entorno natural: una estrategia didáctica para
la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales. Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Colombia.
Plantea las ventajas de las actividades de exploración y experimentación como estrategia para la
enseñanza de las ciencias.

Webgrafía comentada
Ingrese los siguientes códigos en http://codigos.auladigital.cl
» 18GQ2M020A
Animación sobre el proceso de disolución de cristales de soluto en la disolución.
» 18GQ2M020B
18GQ2M020C
Videos de History Channel y National Geografic Channel sobre las diversas teorías del hundimiento
del Titanic, realizados para la conmemoración de los 100 años de la tragedia.
» 18GQ2M020D
Página web de Codelco donde encontrará toda la información sobre el proceso de electroobtención
del cobre explicado en palabras sencillas para estudiantes.
» 18GQ2M020E
Video sobre la electroobtención del cobre en la mina Chuquicamata.
» 18GQ2M020F
Página web de Aguas andinas que indica los pasos a seguir en el proceso de producción de agua
potable.
» 18GQ2M020G
Video demostrativo: video realizado por estudiantes para demostrar la conductividad eléctrica de
las disoluciones.
» 18GQ2M020H
Resumen técnico sobre principales tipos, características, usos y aditivos comunes de los plásticos.
» 18GQ2M020I
Video de fabricación de lámpara de lava casera.
» 18GQ2M020J
Video con el experimento planteado para el laboratorio de la lección 1.

20 Unidad 1 • Disoluciones
 1
Centros de investigación, científicos o investigaciones chilenas
El Instituto Antártico Chileno (INACH) es un organismo técnico dependiente del Ministro de
Relaciones Exteriores de Chile, aprobado por decreto en el año 1979.
El Instituto es responsable de cumplir con la Política Antártica Nacional, de promover el de-
sarrollo de la investigación científica, tecnológica y de innovación en la Antártica, de facilitar
la participación efectiva en el Sistema del Tratado Antártico y Foros Internacionales relacio-
nados, de realizar actividades de divulgación y valoración del conocimiento antártico en la
comunidad nacional y asesorar al Ministerio de Relaciones Exteriores en materias antárticas.
Es responsable de coordinar, planificar y ejecutar las actividades científicas y tecnológicas
en la Antártica junto con apoyar la labor del Comité Nacional de Investigaciones Científicas
Antárticas (CNIA).
A partir del año 2003, la sede nacional del INACH se encuentra en la ciudad de Punta Arenas,
capital de la Región de Magallanes y Antártica Chilena.
Fuente: 18GQ2M021A (ingrese el código en http://codigos.auladigital.cl).

Centro de Recursos del Aprendizaje (CRA)

» Álvarez, M.; otros. Técnicas básicas de laboratorio de química.
Introducción a las prácticas de laboratorio, medidas de seguridad, materiales, errores,
organización y distintas técnicas.
» García-Quismondo, Julián. Experimentos de química.
Presenta experimentos de química que permiten comprender las mezclas, los elementos,
las disoluciones, el mol, los electrólitos, el ph, la fenoltaleína, la neutralización, la velocidad
de reacción, la densidad, los procesos industriales y los componentes de la materia viva.
» Garritz, A. y Chamizo, J.A. Química.
Presenta contenidos de química, relaciones entre ciencia y vida cotidiana; incluye entre-
vistas a destacados protagonistas del quehacer científico, ejemplos ilustrados, problemas
y ejercicios y actividades complementarias.
» Hewitt, Sally. Proyectos fascinantes de química.
Obra que introduce al joven lector en el mundo de la química: ácidos y álcalis, soluciones,
sólidos, líquidos y gases, calor y sustancias químicas, reacciones químicas y oxidación.
Con proyectos paso a paso, explica cómo hacer crecer cristales, cómo preparar tu propio
lodo y hasta cómo hacer que un líquido desaparezca.
» Long, Gilbert. Química general. Problemas y ejercicios.
Presenta los temas más importantes de química, y plantea problemas y ejercicios.

Guía Didáctica del Docente

» Ríos, José de los. Químicos y química.
Texto que reúne las biografías de químicos más destacados a lo largo de la historia. Están
ordenados cronológicamente, lo que lo transforma en una historia de la química. Para
cada científico, se entregan sus principales características formativas, profesionales y
anecdóticas.
» VanCleave, Janice. Química para niños y jóvenes.
Los jóvenes científicos podrán convertir su casa en un laboratorio de química para que,
con ayuda de los adultos, realicen 101 experimentos sencillos y absolutamente seguros.
Ver en 18GQ2M021B (ingrese el código en http://codigos.auladigital.cl).

Química • 2° Medio 21
Páginas 10 a 15
Inicio de la unidad
Orientaciones al docente
¿Qué hacer el primer día de clases?
a. Implicar a los alumnos rápidamente: hacer que hablen,
permitirles que escriban (¿cuáles son sus expectativas
para la asignatura?, ¿qué creen que van a aprender?,
¿cuáles son sus sentimientos?, etc.).
b. Identificar el valor y la importancia de la materia: los
estudiantes no suelen tener las ideas claras de por qué
la asignatura es importante (“para qué voy a estudiar
algo si no sé para qué sirve”). Una herramienta es pre-
sentar ofertas de trabajo en las que se requieran estos
conocimientos.
c. Establecer expectativas del curso: cantidad de tiempo
de estudio apropiada y de trabajo en casa, la importan-
cia de entregar los trabajos, qué tipo de interacción se
espera de los alumnos, etc.
d. Revelar algo sobre ti mismo: los estudiantes te ve-
rán más cercano si te pueden ver como ser humano.
Compartir experiencias personales puede ayudar en
el proceso.
e. Establecer tu propia credibilidad: a veces ocurre auto-
máticamente, pero otras el alumno necesita saber la
experiencia previa del profesor, investigación, publi-
caciones. Esto permite ganar la confianza del alumno.
f. Establecer el clima para la clase: cada profesor puede
preferir un tipo de clima: intenso, relajado, formal,
personal, con humor, serio, etc. Sea cual sea el clima,
ponerlo en práctica desde el primer día.
g. Proporcionar información administrativa: temario,
material que necesitarán los estudiantes, trabajo en
casa necesario a realizar, horas de tutorías, exámenes,
métodos de evaluación….
h. Introducir la materia: qué es, partes, temas, con qué
otras asignaturas está relacionada, etc.
i. Dar al final dos minutos para que expresen su reacción
ante el primer día: esto es algo que se puede hacer to-
dos los días. ¿Cuál es la cosa más importante que has
aprendido hoy?
Fuente: Sancho, Javier. Adaptado de https://educrea.cl/tecnicas-de
-ensenanza-para-mejorar-la-motivacion-de-los-estudiantes/
Esta unidad comienza con seis páginas para contextualizar
y motivar a los estudiantes y predisponerlos de una manera
amigable a prepararse para la adquisición de los contenidos
de la misma.
» Las tres primeras páginas tienen por objetivo introducir a
los estudiantes en una investigación científica transversal
22 Unidad 1 • Disoluciones
que desarrollarán a lo largo de toda la unidad, aprovechan-
do los aprendizajes que desarrollen en ambas lecciones. Se
trata de una actividad que se enmarca dentro de la metodo-
logía de proyectos (ver Ventana de profundización didáctica).
Para introducirlos en este trabajo se les propone, por me-
dio de un cómic, buscar la solución a un problema que
afecta a la comunidad; en este caso, el congelamiento o la
escarcha que se produce en las calles y veredas en ciudades
como Coyhaique, Punta Arenas o, incluso, Temuco.
De este problema, surgen preguntas que se plantean los
estudiantes del cómic, pero que, a su vez, también pueden
hacerse los estudiantes de su curso. Algunas de ellas son:
• ¿Qué estrategias son posibles para eliminar el hielo en
la calle?
• ¿Cuál es la metodología empleada por otros países para
solucionar esta problemática?
• ¿Qué factores debo tener en cuenta para elegir la opción
adecuada de solución?
En la página 12, se dan las bases preliminares de este tra-
bajo y se les impulsa la activación de conocimientos, habili-
dades y actitudes por medio de preguntas que les permitan
establecer una estrategia de solución para el problema. En
este punto será importante orientarlos para buscar una so-
lución que requiera el empleo de modelos químicos.
Una vez analizado el problema, establecidas las posibles es-
trategias y previstas las dificultades, lea en voz alta o pida
a algún estudiante que lea la sección Propósito de la unidad
en la página 11 y explíqueles que todos los procesos que
ocurren a nuestro alrededor son producto de reacciones o
cambios de mezclas homogéneas llamadas disoluciones y
que, el conocer sus propiedades y principales características,
les permitirá entender gran parte de esos procesos. Tam-
bién, lleve a la reflexión de cómo el avance de la ciencia y
de la industria se debe principalmente a la aplicación de los
conceptos y modelos que describen una disolución. Ilustre
el concepto con algunos ejemplos como el caso del aumento
de la presión para poder disolver gas en una bebida gaseosa.
» Las siguientes dos páginas del Inicio de unidad permiten
a los estudiantes autoevaluar el conocimiento adquirido el
año anterior, con el fin de determinar si saben o no saben
los contenidos necesarios para entender los nuevos con-
ceptos que van a aprender. Esto les permitirá planificar
su estrategia de aprendizaje individual, dedicando tiempo
para el repaso y la autocorrección. La evaluación inicial
permite apreciar la presencia de mezclas a nuestro alrede-
dor inspirando al o a la estudiante a descubrir y compren-
der más sobre su entorno.
 Complementando la evaluación se presenta una tabla para
medir el nivel de desempeño de cada alumno o alumna,
categorizándolos en L (logrado: el alumno o la alumna tie-
ne el conocimiento y es capaz de aplicar la habilidad), ML
(medianamente logrado: el alumno o la alumna no tiene
el conocimiento o no es capaz de aplicar la habilidad) y
PL (por lograr: el alumno o la alumna no tiene el conoci-
miento y no es capaz de aplicar la habilidad), acompañada
de una serie de preguntas orientadas a que el alumno o la
alumna sea consciente de sus fortalezas y debilidades en
los contenidos, habilidades y actitudes que debe manejar
para iniciar el estudio de la unidad.
» Finalmente, en la página 15, el estudiante podrá conocer
en detalle en qué consistirá el trabajo de la unidad. Tras lis-
tar los conocimientos, habilidades, actitudes y acciones que
desarrollarán, coordine y supervise la confección y comple-
tación del esquema que se propone al final. Por medio de él,
los alumnos y las alumnas podrán definir una motivación
para el aprendizaje y a partir de ella, de los resultados en la
evaluación inicial y de su experiencia en 1º Medio, estable-
cerán una meta, la cual será constantemente revisada en el
transcurso del semestre. Cabe destacar que la definición de
una meta de estudio responde a la necesidad de establecer
procedimientos metacognitivos que ayuden al estudiante a
experimentar procesos de aprendizaje con sentido y en los
cuales la reflexión respecto del propósito para aprender y
la forma en que se aprende sea constante. Oriente la acti-
vidad de forma que los estudiantes puedan determinar sus
metas libremente, pero enfatice que lo ideal es que la meta
no se relacione con un resultado determinado (por ejemplo,
obtendré x nota), sino con el desarrollo de habilidades o
actitudes científicas, e incluso de estrategias de estudio.
RDC
Los seis Recursos Digitales Complementarios que ofrece esta
unidad son “Un parque mezclado” (página 34), “La química
en la cocina” (página 55) y “Reacciones en disolución” (pági-
na 63), para aplicarlos en la lección 1; y “Un día en el labora-
torio” (página 77), “Visita al centro de cálculo” (página 83) y
“Trabajando en la industria” (página 92), para aplicarlos en
la lección 2. El Texto del Estudiante sugiere una instancia
para aplicarlos, pero usted puede trabajarlos en el momen-
to que le parezca más adecuado. Como complemento a las
orientaciones que debe dar a los estudiantes para utilizar es-
tos recursos digitales, la Guía (Tomo 2) le ofrece como Anexo
una Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje. En ella
podrá acceder a definiciones operacionales de las habilidades
tecnológicas que se espera que desarrollen los estudiantes al
hacer uso de esta clase de herramientas. Recurso digital
complementario
1
Ventana de profundización didáctica
Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias
naturales: miniproyectos
Los miniproyectos “son pequeñas tareas que representen si-
tuaciones novedosas para los alumnos, dentro de las cuales
ellos deben obtener resultados prácticos por medio de la ex-
perimentación” y, presentar características como el plantea-
miento de un problema que no posea solución inmediata, el
desarrollo de un trabajo práctico, la aplicación de conceptos
y otros aspectos que muestran cómo el trabajo de aula se
desarrolla dentro de un ambiente de interacción dialógica
entre estudiantes y docente. Aportan al desarrollo de un
pensamiento independiente en el educando, al aprovechar
y hacer significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo
de procedimientos contextuados y que parten de la cotidia-
nidad del estudiante; valora el componente actitudinal y de
interés del educando como elemento que potencie su dispo-
sición hacia el aprendizaje de las ciencias. Algunos elemen-
tos necesarios para el desarrollo de esta metodología son:
1. Objeto de estudio.
2. Formulación de objetivos problema y logros curriculares.
3. Problema a desarrollar
4. Acercamiento temático.
5. Análisis y reflexión teórica.
6. Trabajo o talleres individuales y grupales.
7. Evaluación de la evolución conceptual y metacognitiva.
Por último, los problemas son una herramienta que, en
cualquier propuesta didáctica, deben presentarse como
elementos significativos para la construcción de un pen-
samiento crítico y el desarrollo de procesos de enseñanza-
aprendizaje que respondan a una ciencia contextualizada,
dinámica y con significado para los educandos.
Fuente: Ortega, F. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las
ciencias naturales. Colombia: Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos.
Sugerencias de evaluación
Guía Didáctica del Docente
Observe los resultados en la evaluación inicial e iden-
tifique con la colaboración de los y las estudiantes los
conceptos más complicados en que tuvieron un deficien-
te desempeño y organice una actividad de repaso en la
modalidad que usted considere más adecuada: clase tipo
cátedra, guía de ejercicios para resolver en clase, guía de
ejercicios para resolver en la casa, etc.
Química • 2° Medio 23
 Páginas 24 a 59
Desarrollo de la unidad
Lección 1 Propiedades generales de las disoluciones
La siguiente tabla contiene los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación, junto
con los recursos del Texto del Estudiante y de la Guía Didáctica del Docente que permiten abor- Tiempo estimado:
21 horas pedagógicas
darlos. Se incluyen también las habilidades generales y actitudes que se promueven.

Recursos de la
Objetivos de Indicadores de Recursos Texto del
Habilidades Guía Didáctica del Actitudes
Aprendizaje Evaluación estudiante
Docente
OA 15 Explicar, por Reconocen las caracte- Comparar, Activa tus conocimientos Orientaciones al - Mostrar curiosidad,
medio de modelos y rísticas de las soluciones reconocer, previos (pág. 16 y 17). docente (pág. 27). creatividad e interés
la experimentación, químicas en diferentes analizar, Me preparo para aprender por conocer y com-
las propiedades de estados físicos en cuanto formular (pág. 26 y 27). prender los fenó-
las soluciones en a sus componentes y hipótesis y Actividades menos del entorno
ejemplos cercanos, propiedades. crear (pág. 21 y 30). natural y tecnológi-
considerando: co, disfrutando del
- El estado físico Caracterizan los com- Analizar y Activa tus conocimientos Orientaciones al crecimiento inte-
(sólido, líquido y ponentes de la solución clasificar previos (pág. 16 y 17). docente (pág. 28). lectual que genera
gaseoso). como soluto y solvente Me preparo para aprender el conocimiento
mediante ejemplos (pág. 20 y 22). científico y valoran-
- Sus componentes
del entorno y la vida Actividad (pág. 25). do su importancia
(soluto y solvente).
cotidiana, consideran- para el desarrollo de
- La cantidad de do los cambios en la
soluto disuelto la sociedad.
propiedad de la solución - Trabajar responsa-
(concentración). por influencia del soluto blemente en forma
(conductividad, entre proactiva y colabo-
otros). rativa, consideran-
Aplican el concepto de Inferir, Me preparo para aprender Actividad do y respetando los
solubilidad y de solución interpretar y (pág. 31 y 32). complementaria 3 variados aportes del
insaturada, saturada aplicar Taller (pág. 37). (pág. 30). equipo y manifes-
y sobresaturada para Evaluación (pág. 38 y 39). tando disposición a
soluciones teóricas y entender los argu-
experimentales. mentos de otros en
las soluciones a pro-
Evalúan la solubili- Evaluar, Aplica (pág. 35). Ventana de
blemas científicos.
dad en una solución interpretar y Aplica y calcula (pág. 36). profundización
mediante los factores explicar disciplinar (pág. 31). - Esforzarse y perse-
Taller (pág. 37). verar en el trabajo
que influyen sobre ella, Evaluación (pág. 38 y 39).
como la temperatura. personal entendien-
do que los logros
Establecen cantidad de Aplicar y Me preparo para aprender Alfabetización se obtienen solo
soluto en la solución analizar (pág. 40 y 51). científica (pág. 35). después de un tra-
mediante cálculos de Aplica y calcula (pág. 43, Grandes ideas de la bajo riguroso, y que
concentración en solu- 46 y 53). ciencia (pág. 35). los datos empírica-
ción y en diluciones. Taller (pág. 48, 49 y 50). mente confiables se
Laboratorio (pág. 54 y obtienen si se traba-
55). ja con precisión y
Evaluación (pág. 66 y 67). orden.

Evalúan diversos Evaluar, Me preparo para aprender Orientaciones al

problemas estequiomé- interpretar y (pág. 56 y 60). docente (pág. 38).
tricos de reacciones en explicar Aplica y calcula (pág. 59).
solución. Actividad (pág. 63).
Laboratorio (pág 64 y 65).
Evaluación (pág. 66 y 67).

24 Unidad 1 • Disoluciones

Propósito de la lección
El propósito de esta lección es que los estudiantes reconoz-
can las principales características de las disoluciones quí-
micas de acuerdo a su estado físico, a la naturaleza de sus
componentes y a la cantidad de soluto disuelto. Para esto
se potenciará la adquisición autónoma de los conocimientos
siguiendo un modelo de descubrimiento. A partir de este
modelo, los estudiantes podrán identificar por sí mismos la
presencia de disoluciones en su entorno cercano y aprende-
rán a caracterizar sus componentes como soluto y disolvente.
En la primera parte de la lección se asocia la variación de las
propiedades de las disoluciones, tales como la conductividad,
a la presencia y a la naturaleza del soluto.
Las interacciones entre el soluto y el disolvente permitirán
explicar la solubilidad de una disolución y se estudiará el efec-
to que tienen sobre ella la temperatura y la presión, entre
otros factores.
La segunda parte de la lección se enfoca principalmente en
mostrar las distintas formas que existen para expresar la con-
centración de una disolución, evidenciando la presencia de
soluto en ella en forma molar, en forma másica y en forma
volumétrica. A partir de estas expresiones se desarrollan cál-
culos estequiométricos de reacciones en disolución, hacien-
do hincapié en reacciones con reactivos y productos de uso
común y cotidiano, de manera que los estudiantes podrán
reconocerlos en su entorno, haciendo más amigable los pro-
cedimientos matemáticos desarrollados.
En la lección se relacionan los contenidos y procedimientos
explicativos con las grandes ideas de la ciencia, como son
la conformación atómica de la materia (en la explicación del
proceso de disolución) o los movimientos asociados a fuer-
zas (en la explicación de los estados físicos de la materia a
partir de las fuerzas intermoleculares), entre otras. También
se conecta el desarrollo de los contenidos con la naturaleza
de la ciencia y con la relación entre ciencia, tecnología y
sociedad como, por ejemplo, el estudio del aumento de la
solubilidad de gases en líquidos al aumentar la presión como
motor de la fabricación de bebidas gaseosas que fueron y son
un importante producto industrial.
Al mostrar estas conexiones entre los grandes tópicos de la
ciencia y los recursos del Texto del Estudiante se promueven
algunos de los Objetivos de Aprendizaje Transversales
(OAT), como el interés por conocer y utilizar el conocimien-
to; la protección y conservación del entorno natural y sus
recursos, a través del reciclaje de plástico y del ahorro de luz
y agua; y el de favorecer el desarrollo físico personal y el au-
tocuidado, a partir del consumo de agua purificada.
1
Las habilidades que se trabajan en las actividades de la lec-
ción principalmente apuntan a identificar una disolución, y
en ella, al soluto y al disolvente que la forman; a analizar los
componentes de una disolución, para determinar su natura-
leza y predecir sus propiedades; y a calcular concentraciones y
cantidades de reactantes y productos en reacciones químicas
en disolución.
En los trabajos de laboratorio y de investigación científica
que se proponen se promueve en los estudiantes la actitud
de trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa y se destaca que en todo momento se requerirá el uso
de la curiosidad y la creatividad como herramientas de acceso
al aprendizaje.
A lo largo de toda la lección las actividades a desarrollar
también están enfocadas en fomentar la adquisición de las
habilidades y actitudes propias de los procesos de inves-
tigación científica, en cada una de sus etapas. Esto se con-
solida a través de un desarrollo progresivo del proyecto de
indagación científica transversal propuesto en el inicio,
que responde a la pregunta de cómo solucionar el problema
del congelamiento de calles y veredas. A lo largo de la lección
se evalúa el grado de avance del proyecto en la medida que se
abordan temas que pueden ser conectados con el proyecto.
El proceso evaluativo es constante a lo largo de la lección,
teniendo tres momentos claves, al inicio, con una activación
de los conocimientos previos, identificando y clasificando
mezclas; en la parte central de la lección, repasando lo es-
tudiado en la primera parte de la lección, clasificando diso-
luciones y describiendo la solubilidad y los factores que la
afectan; y al final, haciendo cálculos estequiométricos y de
concentración de disoluciones en reacción.
Portafolio científico
Una forma recomendable para aplicar una evaluación cons-
tante de las actividades científicas tanto exploratorias como
de aplicación, talleres, laboratorios e, incluso, para la inda-
gación científica transversal, es iniciar a principios de año
un portafolio científico donde cada alumno y alumna vayan
guardando todos sus trabajos e informes, y al cual el profesor
Guía Didáctica del Docente
o la profesora pueda tener acceso permanentemente y con
facilidad.
Antiguamente este portafolio era una carpeta, no obstante
hoy en día, con el desarrollo de las TICs, es factible imple-
mentar un aula virtual gratuita a la cual tengan acceso tanto
los estudiantes como los docentes. Una alternativa intere-
sante es Edoome.
Química • 2° Medio 25
 Desarrollo de la unidad
Línea de tiempo
(Páginas 18 y 19)
Orientaciones al docente
Se presenta una línea de tiempo donde se destacan varias in-
vestigaciones y acontecimientos que se detallan a lo largo de
la lección y que muestran cómo la investigación científica
es un proceso dinámico que evoluciona constantemente. A
su vez, se muestran avances tecnológicos que han sido desa-
rrollados en el ámbito de las disoluciones químicas al aplicar
modelos y leyes y que han afectado significativamente a la
sociedad actual (CTS: ciencia, tecnología y sociedad). A medi-
da que se avanza en los temas de la lección, se vuelve a hablar
de estas investigaciones y avances, estableciendo, además, re-
laciones con grandes ideas de la ciencia y con principios que
son inherentes a la naturaleza de la ciencia.
Indique a los estudiantes que la línea de tiempo está relacio-
nada con los temas que van a ver durante la lección e invíte-
los a comentar sobre los avances que conocen y sobre cuáles
están más relacionados con su diario vivir. Se sugiere motivar
a las alumnas y los alumnos con preguntas como:
• ¿Qué pasaría si no hubiese personas dedicadas a plantear
modelos que explicaran los fenómenos de la naturaleza?
• ¿Por qué es importante la relación entre la industria y la
ciencia para el desarrollo de nuevas tecnologías?
Haga hincapié en la necesidad de estudiar los fenómenos de
la naturaleza desde las ciencias, estableciendo un vínculo en-
tre ciencia, tecnología y sociedad, y aplicar esos conocimien-
tos para mejorar la calidad de vida de los estudiantes y sus
familias.
‣ Actividad complementaria 1: Motivación
Avance en la tecnología de las disoluciones
Habilidades: investigar, reflexionar.
Habilidades de investigación científica: planificar y conducir
una investigación, comunicar.
Propósito: valorar el avance científico como herramienta para
mejorar la calidad de vida de los seres humanos.
Divida al curso en grupos de a 2 o 3 integrantes y propón-
gales que planteen ejemplos de disoluciones químicas que
son empleadas en la vida cotidiana. Luego, con ayuda de
internet, investiguen cómo han cambiado a través del paso
del tiempo.
Como ejemplo, puede indicar las telas sintéticas. Antes los
humanos usaban pieles de animales, luego desarrollaron
26 Unidad 1 • Disoluciones
técnicas para la fabricación de hilos a partir de material
vegetal y ahora se producen materiales sintéticos que son
disoluciones sólidas que permiten mantener el calor, evitan
la humedad, etc.
Haga que cada grupo comparta el resultado de su investi-
gación con los otros grupos, motivando a que comprendan
la importancia de los aportes científicos para el crecimiento
de una sociedad.
Las mezclas
(Páginas 20 y 21)
Orientaciones al docente
La actividad de activación de conocimientos Me preparo para
aprender está diseñada para realizarse en la casa. Fotocopie
para cada estudiante un formato de observación (ver pági-
nas 135 y 136 del Tomo 1), para que lo puedan completar
antes de contestar las preguntas del Texto. Aproveche estos
recursos cada vez que los estudiantes realicen observaciones
de fenómenos, ya sea en sus trabajos en casa o en el colegio.
En clase, discuta con los alumnos y las alumnas las respuestas
que obtuvieron y, mediante una lluvia de ideas (ver Ventana de
profundización didáctica), haga que obtengan la respuesta que
explique mejor la formación de sarro en un hervidor domés-
tico. Guíe la discusión hasta lograr arribar a la conclusión de
que el agua potable no es una sustancia pura, sino una mezcla
homogénea formada por varios componentes.
Invite a los estudiantes a investigar sobre los procesos invo-
lucrados en la producción del agua y que clasifiquen las clases
de mezclas que hay en cada proceso. Apóyese en la Ventana
de profundización disciplinar. Haga que discutan los resultados
de sus trabajos individuales en clase para que lleguen a un
resultado consensuado.
La página 21 del Texto del Estudiante muestra un esquema
que resume la clasificación de las mezclas en homogéneas
y heterogéneas. Haga hincapié en que las suspensiones y
coloides son mezclas heterogéneas y que, en el caso de los
coloides, aunque en algunos casos no es posible diferenciar
sus componentes, esto se debe al tamaño de los compuestos
y no a que exista una verdadera mezcla homogénea.
Invite a los y las estudiantes a realizar la actividad de la página
21 y oriente para que entre todos lleguen a las respuestas co-
rrectas y que identifiquen el medio dispersor y el estado de la
fase dispersa. Por último, explique que los distintos coloides
tienen diferentes nombres comunes y que son ampliamente
utilizados. Proyecte la tabla de la página 27.
 1
La telaraña como organizador gráfico Ventana de profundización disciplinar
La telaraña es un organizador gráfico que muestra de
La potabilización del agua
qué manera unas categorías de información se relacio-
nan con sus subcategorías. Proporciona una estructura El proceso de producción de agua potable contempla una
para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda serie de pasos que permiten eliminar la turbiedad y sucie-
a los y las estudiantes a aprender cómo organizar y prio- dad del agua cruda captada, transformándola en agua apta
rizar información. El concepto principal se ubica en el para el consumo humano. Se pueden separar en dos tipos de
centro de la telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan procesos:
otros conceptos que soportan los detalles relacionados 1. Procesos físicos:
con ellos. Se diferencian de los mapas conceptuales en
• Eliminación de ripios, ramas, papeles, etc.
que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que
permitan armar proposiciones. Y de los mapas de ideas • Eliminación de gravillas y arenas.
en que sus relaciones sí son jerárquicas. Generalmente se 2. Procesos físicoquímicos de clarificación del agua:
utilizan para generar lluvias de ideas, organizar informa- • Coagulación primaria.
ción y analizar contenidos de un tema o de una historia.
• Floculación primaria.
Fuente: http://organizadoresgraficos-isped.blogspot.cl/2010/01/ • Predecantación.
los-organizadores-graficos-toman-formas.html
• Segunda etapa de coagulación y floculación.
Mapa • Filtración.
conceptual • Cloración.
Diagrama de
flujo • Fluoración.
Mapa
de ideas Estos procesos eliminan el material particulado y los ele-
Diagrama
Organizadores
de Venn mentos que puedan ser tóxicos para los seres humanos, sin
Esquema embargo, las sales provenientes de las fuentes continúan
gráficos
Diagrama estando presentes a lo largo de todo el proceso e incluso, al
Organigrama causa-efecto
final del proceso, se adicionan cloro y flúor para evitar el cre-
Línea de cimiento de microorganismos y enriquecer el agua, respecti-
Telaraña tiempo vamente, dando como resultado una mezcla homogénea de
agua con distintas sales disueltas en ella.
Fuente: http://alumnosfemxeros.blogspot.cl/2013/07/recursos-
graficos.html Fuente: https://www.aguasandinas.cl/la-empresa/que-hacemos/
produccion

Tabla complementaria para la actividad de página 21

Bruma, niebla Mayonesa Crema batida Mantequilla

Coloide

Guía Didáctica del Docente

Tipo aerosol emulsión espuma emulsión sólida

Estado
del medio gas líquido líquido sólido
dispersor
Estado de la
líquido líquido gas líquido
fase dispersa

Química • 2° Medio 27
 Desarrollo de la unidad
Disoluciones químicas
(Páginas 22 a 25)
Orientaciones al docente
Para garantizar que los alumos y las alumnas tomen concien-
cia de su propio proceso de aprendizaje (metacognición) se
requiere saber qué (objetivos) se quiere aprender y saber cómo
se lo consigue (autorregulación o estrategia) y de esta manera
hacer que el o la estudiante sea protagonista de su proceso
Fuente: http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/planificac-
cion/1610/article-93754.html (adaptación).
En la página 22, aparece la actividad de activación de cono-
cimientos donde los estudiantes deben familiarizarse con
conceptos como soluto y disolvente, y recordar conceptos
aprendidos el año anterior como los tipos de enlaces quími-
cos y fuerzas intermoleculares. En primer lugar, haga que un
estudiante lea en voz alta todas las preguntas de la actividad.
Luego, pregunte qué conceptos deberían saber para respon-
der cada una de las preguntas y escriba en la pizarra las res-
puestas más frecuentes. Indique que desarrollen la actividad
hasta la pregunta b. Tras responder, invite a leer el contenido
de la página 23 y a realizar la investigación propuesta en el
punto c. Haga que autoevalúen sus respuestas anteriores e
identifiquen en qué conceptos fallaron y qué dificultades tu-
vieron en la actividad. Por último, pregunte al curso cuál es
la estrategia más adecuada para aprender o repasar los con-
ceptos estudiados y cómo lograrían evitar o solucionar las
dificultades que se presentaron en su desarrollo.
Proponga a los estudiantes que observen la animación pro-
puesta en la página 24. Después de ver la animación, evalúe
si el proceso de disolución quedó entendido o resuelva las du-
das que puedan presentarse, con respecto a las fuerzas inter-
moleculares o a la identificación del soluto y del disolvente.
La página 24 muestra esquemáticamente el proceso de diso-
lución de una sal. Invite a los y las estudiantes a observar las
imágenes y profundice en el tema con preguntas como:
• ¿Cuál es el soluto y cuál es el disolvente en esta disolución?
• ¿Qué fuerzas intermoleculares se presentan durante el pro-
ceso de disolución?
• ¿Cuáles son las fuerzas que existen al interior del soluto?
• ¿Qué fuerzas existen entre el disolvente y el soluto?
En la página 25 del Texto del Estudiante se detalla la clasifica-
ción de un soluto como electrolito o no electrolito y su efecto
en las propiedades de la disolución, especialmente la propie-
dad de conductividad eléctrica. La actividad de este contenido
28 Unidad 1 • Disoluciones
propone que los estudiantes investiguen y realicen un experi-
mento sencillo donde se evidencie la conductividad eléctrica
de las disoluciones electrolíticas. La experimentación permi-
tirá que los alumnos y las alumnas asocien los conocimientos
aprendidos con fenómenos de su cotidianidad. En caso de que
el tiempo en el aula no permita realizarlo, estudie con ellos y
ellas sus propuestas, evalué si pueden ser llevadas a cabo sin
ayuda y proponga que construyan un video para mostrar en cla-
se. Para ejemplificar, puede utilizar el video demostrativo (sec-
ción de webgrafia) que encontrará en el sitio http://codigos.
auladigital.cl, ingresando el código 18GQ2M020G, por medio
del cual podrá motivar a los estudiantes a realizar la actividad.
Realice un acompañamiento del proceso y luego observe jun-
to al curso los videos elaborados. Para profundizar el tema,
solicite que los estudiantes indiquen cuál es el soluto y cuál
el disolvente, y que se explayen en las propiedades que debe
tener el soluto para que la disolución conduzca la corriente
eléctrica. Motive a sus estudiantes a ser creativos y a buscar
distintos ejemplos. Al finalizar la actividad, pida que evalúen
su desempeño, indicando qué dificultades tuvieron y qué es-
trategias deberían aplicar para mejorar su trabajo.
Sugerencias de evaluación
Para evaluar esta actividad grupal y de experimentación, utili-
ce los instrumentos que se ofrecen en la Guía. En las páginas
62 y 63 de este Tomo encontrará una pauta de observación
y una rúbrica para trabajos grupales. Y en la página 130 del
Tomo 2 se ha incluido una rúbrica para evaluar informes de
actividades científicas.
Ventana de profundización didáctica
Actividades de exploración y experimentación
El desarrollo de actividades de exploración y experimentación
del entorno natural permite que los docentes apliquen la fi-
losofía constructivista mediante un proceso complementario
guiado por los intereses y preguntas de sus estudiantes. Esto
se hace con el fin de ayudarles a plantearse interrogantes, re-
colectar evidencia del mundo natural, evaluar y explicar la evi-
dencia recolectada, tomando en cuenta otras explicaciones o
alternativas, además de comunicar y justificar sus explicacio-
nes por medio de discusiones o presentaciones colaborativas.
Al diseñar y desarrollar investigaciones de campo, los estu-
diantes tienen la oportunidad de aplicar y perfeccionar com-
petencias, que serán de vital importancia en su desempeño
personal y profesional futuro, competencias que algunos han
llamado “competencias del Siglo XXI”. Existen varios mar-
cos conceptuales para estas competencias, pero comparten,

como elementos comunes, los siguientes puntos que son par-
te integral de cualquier investigación de campo:
• Pensamiento crítico y resolución de problemas.
• Creatividad e innovación.
• Comunicación y colaboración.
• Ciudadanía global (responsabilidad individual y social) que
en el caso de las investigaciones se aplica directamente ha-
cia la responsabilidad humana con la conservación y uso
sostenible de los recursos.
En conclusión, la realización de actividades didácticas expe-
rimentales a partir del entorno natural, permite que el niño
o la niña pueda trabajar directamente con los objetos y fenó-
menos naturales propios de su entorno escolar y que pueda
desarrollar explicaciones diferentes a las establecidas esco-
larmente para tratar de entenderlos al nivel de elaboración
de sus representaciones. La práctica de trabajo y discusión
colectiva permite confrontar ideas y elaborar socialmente el
conocimiento escolar.
Fuente: Llantén, A. (2013). La exploración y experimentación del entor-
no natural: una estrategia didáctica para la enseñanza aprendizaje de las
Ciencias Naturales. Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Colombia.
Estados físicos de las disoluciones
(Páginas 26 a 30)
Orientaciones al docente
La actividad Me preparo para aprender pretende predisponer a los
alumnos y las alumnas a pensar en distintos tipos de disolucio-
nes y no solamente en las soluciones líquidas (más comunes).
Invítelos a leer el episodio histórico que se propone en el Texto
del Estudiante individualmente y a responder las preguntas a y
b. Por medio de una lluvia de ideas, guíelos para que encuentren
todas las disoluciones, enfocándose en las menos comunes y en
otras mezclas presentes como la niebla, el humo, etc.
Tras organizar al curso en grupos de 2 o 3 estudiantes, fomen-
te la discusión sobre el empleo de materiales de baja calidad en
diversas construcciones o máquinas y enfatice en la importan-
cia de tener una actitud crítica y reflexiva al respecto. Permita
que los estudiantes expongan sus ejemplos y ayude a identi-
ficar los componentes de las disoluciones. En caso de que sea
necesario, puede escribir en la pizarra algunos de los ejemplos
expuestos por los alumnos y las alumnas. Pida que formulen
hipótesis sobre las propiedades que se vieron afectadas por no
cumplir las concentraciones requeridas, como, por ejemplo, el
exceso de metales tóxicos en el agua potable, generando in-
toxicación en la población, etc. Esta actividad permite que los
1
estudiantes tomen conciencia de la responsabilidad moral y
ética que tienen los autores de los avances científicos y tecno-
lógicos y el gran impacto social que puede tener no cumplir las
regulaciones existentes.
La sección Muy interesante está enfocada en investigaciones
actuales tanto chilenas como internacionales. En la página
29 del Texto del Estudiante encontrará una investigación so-
bre el estudio del efecto del agujero de la capa de ozono en
los cambios climáticos que se realiza en colaboración con el
INACH (Instituto Antártico Chileno).
La actividad propuesta en la página 30 busca inculcar el há-
bito del reciclaje en los estudiantes. Motívelos a reciclar la
mayor cantidad de material plástico. La actividad también
quiere evidenciar las diferencias entre los diferentes tipos de
plásticos y cómo los aditivos (solutos) pueden modificar un
material elaborado con el mismo polímero. Algunas caracte-
rísticas de los plásticos y de sus aditivos puede encontrarlos
en el documento de la Universidad de Salamanca registrado
en la webgrafia, al que puede acceder ingresando el código
18GQ2M020H en el sitio http://codigos.auladigital.cl. Guíe
a los y las estudiantes en la búsqueda de diferencias entre
materiales que son del mismo plástico (disolvente) tales
como: color, transparencia, flexibilidad, resistencia, etc. Ex-
plique que estos cambios se deben a la presencia de aditivos
(solutos) en una disolución sólida.
‣ Actividad complementaria 2: TIC
La atmósfera terrestre
Habilidades: reconocer, analizar, crear, comunicar información.
Habilidades de investigación científica: procesar y analizar la
evidencia, comunicar.
Propósito: extraer información a partir de un video asociada a
los conceptos vistos en clase.
El resumen es una estrategia de aprendizaje que consis-
te en una exposición breve y precisa de lo esencial de un
texto. Requiere rescatar lo esencial del texto y desechar la
información secundaria o menos relevante.
Fuente: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=201675
Ingrese el código 18TQ2M029A en el sitio del libro
Guía Didáctica del Docente
http://codigos.auladigital.cl, y observe junto a los alum-
nos y las alumnas el documental sobre el origen y la evo-
lución de la Tierra y sobre los cambios que ha sufrido la
atmosfera desde la formación de nuestro planeta (25 min).
Después de observar el video pida que realicen un resumen
sobre los componentes presentes en la atmósfera primiti-
va, identificando los diferentes solutos y el disolvente pre-
sentes en el aire y cómo estos han cambiado a lo largo de
la historia del planeta. Profundice en la importancia de la
composición de la atmósfera para la supervivencia de los
Química • 2° Medio 29
 Desarrollo de la unidad
seres vivos y cómo el cambio en ella genera efectos como
el calentamiento global y el agujero de la capa de ozono.
Ventana de profundización disciplinar
Efecto invernadero, calentamiento global y cambio
climático
El “efecto invernadero” es el calentamiento que se produce
cuando ciertos gases de la atmósfera de la Tierra retienen
el calor. Estos gases dejan pasar la luz, pero mantienen una
parte del calor, permitiendo que el resto se escape al espacio,
como las paredes de cristal de un invernadero. Por esta razón,
es que mientras más gases de invernadero se acumulan, más
calor es retenido.
Los científicos conocen el efecto invernadero desde 1824,
cuando el matemático y físico francés Joseph Fourier calculó
que la Tierra sería más fría si no hubiera atmósfera. Este efec-
to invernadero es lo que hace que el clima en la Tierra sea apto
para la vida. En 1895, el químico suizo Svante Arrhenius des-
cubrió que los humanos podrían aumentar el efecto inverna-
dero produciendo dióxido de carbono, un gas de invernadero.
Los científicos a menudo utilizan el término “cambio climá-
tico” en lugar de calentamiento global. Esto es porque, dado
que la temperatura media de la Tierra aumenta, los vientos y
las corrientes oceánicas mueven el calor alrededor del globo
de modo que pueden enfriar algunas zonas, calentar otras y
cambiar la cantidad de lluvia y de nieve que cae. Como resul-
tado, el clima cambia de manera diferente en diferentes áreas.
Fuente: http://www.nationalgeographic.es/medio-ambiente/que-es-el
-calentamiento-global
Solubilidad
(Páginas 31 a 36)
Orientaciones al docente
La actividad de activación de conocimientos Me preparo
para aprender busca que mediante el reconocimiento de una
situación cotidiana como el comer una comida salada o de-
sabrida, el alumno o la alumna descubra intuitivamente el
concepto de cantidad en exceso, en defecto o en la justa me-
dida y logre asociarlo con que la cantidad del soluto afectará
las propiedades de la disolución.
Indique a los estudiantes que observen y analicen el cómic de
la página 31 y después, pida que respondan las preguntas co-
rrespondientes. Explique cómo los modelos permiten evaluar
sistemas complejos como la comida, facilitando su estudio y
30 Unidad 1 • Disoluciones
que, en este caso, se analiza una disolución de sal en agua.
Muestre cómo al igual que en el cómic, diariamente hacemos
el proceso de evaluar evidencias y sacar conclusiones y que
este proceso, cuando se realiza conscientemente, corresponde
al análisis de resultados de una investigación científica. Intro-
duzca los conceptos de disolución insaturada, saturada y so-
bresaturada y pida que los asocien a las situaciones del cómic.
En la página 36 del Texto del Estudiante encontrará el apar-
tado Naturaleza de la ciencia y una actividad Aplica y calcula
que pretende que los estudiantes observen el efecto que tiene
la presión sobre la solubilidad en un contexto real como es
la composición de una bebida gaseosa. Enfatice que, gracias
a la aplicación de modelos científicos (en particular, la ley de
Henry), se han logrado avances tecnológicos que se aplican
en múltiples situaciones y objetos cotidianos que han me-
jorado la calidad de vida de la comunidad. Invítelos a que
busquen otros ejemplos donde los factores que afectan la
solubilidad sean aplicados industrialmente o afecten direc-
tamente a la sociedad, sea este efecto positivo o negativo.
Por ejemplo, indique cómo el arrojar desechos calientes di-
rectamente sobre ríos (contaminación térmica) aumenta la
temperatura del agua, que a su vez provoca que disminuya
el oxígeno disuelto en ella y cómo esto, finalmente, causa la
muerte de las especies acuáticas por asfixia.
‣ Actividad complementaria 3: Diversidad de estilos
de aprendizaje.
Lámpara de lava
Habilidades: planificar, ejecutar, analizar, inferir.
Habilidades de investigación científica: planificar y conducir
una investigación, observar y plantear preguntas, procesar y
analizar la evidencia, evaluar.
Propósito: identificar líquidos inmiscibles y miscibles.
Esta actividad corresponde a un experimento para cons-
truir una lámpara de lava pensado para identificar líquidos
miscibles e inmiscibles. Para su realización, solicite a los
estudiantes que se reúnan en grupos de 2 o 3 personas y
que obtengan los materiales descritos en el material foto-
copiable que está en la página 64 de esta Guía Didáctica del
Docente para la clase siguiente.
Guíe el aprendizaje motivando a los estudiantes a pen-
sar como científicos y a plantear hipótesis sobre lo que va
ocurriendo durante los distintos instantes del desarrollo
de la actividad.
Expliqué que deben ser cuidadosos, observar y anotar todo
lo que vean, que la observación es fundamental en el proce-
so de investigación científica y que un trabajo riguroso les
permitirá sacar mejores conclusiones.

En la webgrafía encontrará el link que le permite acceder
a un video en que puede observarse el trabajo realizado.
Finalmente, pida a los estudiantes que con ayuda de internet
busquen la densidad del agua, del aceite y del CO2 para que,
de esta manera, lleguen a la conclusión de que la densidad es
la responsable de la ubicación de cada uno de los líquidos en
el recipiente y que, como el gas producido (por la descompo-
sición del bicarbonato de sodio) es menos denso que los dos
líquidos, tiende a asecender por el recipiente.
RDC 1
Un parque mezclado
1
A modo de ejemplo, suponga que tiene una mezcla de 90 g
de nitrato de potasio (KNO3) contaminada con 10 g de clo-
ruro de sodio (NaCl). Para purificar la muestra se disuelve
en caliente y se deja enfriar lentamente hasta 0 °C. A esta
temperatura, las solubilidades de KNO3 y NaCl en 100 g de
agua son 12,1 g y 34,2 g, respectivamente. De esta mane-
ra se obtendrían 90 g – 12,1 g = 77,9 g de KNO3 puro, ya
que todo el NaCl continuaría disuelto. El proceso se grafica
a continuación:
150
KNO3
112 g/100 g H2O

Solubilidad (g soluto/100 g H2O)

Al finalizar el tema de estados físicos de las disoluciones,
los y las estudiantes estarán en condiciones de desarrollar 100
el primer RDC de la lección. El objetivo del recurso es de-
terminar el grado de apropiación de los estudiantes de los
conceptos de mezcla homogénea y heterogénea y de soluto
y disolvente, observando disoluciones en diferentes estados
en un ambiente común como un parque de juegos. 38 g/100 g H2O
50
La actividad puede realizarse en la casa o en una sala que NaCl
cuente con computadores suficientes para realizar el trabajo
en forma individual. 34.2 g/100 g H2O
Siguiendo con el modelo de metacognición, al final de la ac- 12.1 g/100 g H2O
tividad se presenta una breve autoevaluación para ser rea- 0
lizada por el o la estudiante. En ella, cada alumno o alumna 20 40 60 80 100
Temperatura (°C)
podrá evaluar su nivel de desempeño y plantearse nuevas
estrategias para adquirir el conocimiento. La evaluación Muchos de los compuestos sólidos inorgánicos y orgáni-
es imprimible y puede servirle para determinar el nivel de
cos empleados en el laboratorio se purifican mediante este
apropiación del conocimiento de la clase y plantear activi-
dades de refuerzo en caso de que sean necesarias. Como
método.
complemento a las orientaciones que debe dar a los estu- Fuente: Chang, R. (2006). Principios esenciales de química general. Espa-
ña: S.A McGraw Hill/Interamericana de España.
diantes para utilizar estos recursos digitales, la Guía (Tomo
2) le ofrece como Anexo una Matriz de habilidades TIC para
el aprendizaje. En ella podrá acceder a definiciones opera- Con el grafico de solubilidad de distintas sales de la página
cionales de las habilidades tecnológicas que se espera que 35 del Texto del Estudiante, pregunte a los y las estudiantes
desarrollen los estudiantes al hacer uso qué otras mezclas de dos o más sales podrían separarse por
de esta clase de herramientas. Recurso digital esta técnica.
complementario

Taller de ciencias
Ventana de profundización disciplinar (Página 37)

Guía Didáctica del Docente

Cristalización fraccionada
La dependencia de la solubilidad de un sólido con respecto a
Orientaciones al docente
la temperatura varía considerablemente dependiendo la na-
En la página 37 del Texto del Estudiante se propone un Ta-
turaleza del sólido (ver gráfico de la página 35 del Texto del
ller de ciencias, en el cual, por medio de una acción cotidiana
Estudiante). Esta variación permite separar y obtener sustan-
como preparar un café, se espera que los alumnos y las alum-
cias puras a partir de una mezcla. La cristalización fracciona-
nas evidencien por sí mismos el efecto de la temperatura y la
da es la separación de una mezcla en sus componentes puros
agitación en la solubilidad. Organice al curso en grupos de 2
con base a en sus diferentes solubilidades.
a 4 estudiantes para que realicen el taller. Tenga presente que

Química • 2° Medio 31
 Desarrollo de la unidad
van a trabajar con agua caliente, así que tome las medidas
necesarias para no correr riesgos dentro de la sala y resuelva
las dudas sobre la parte experimental. En general, con una
cucharadita de café, el agua fría ya presenta un residuo sólido
en el fondo que indica que no todo el soluto se disuelve. Por
el contrario, en el caso del agua caliente, son necesarias más
cucharadas para ver el precipitado, y es más difícil eviden-
ciarlo porque la disolución es negra. Una forma de solucionar
esta dificultad consiste en observar el vaso transparente des-
de abajo para ver el sólido en su fondo.
Guíe el trabajo de cada grupo motivando a que todos partici-
pen en la discusión de los resultados y en la formulación de
hipótesis y conclusiones. Profundice en la importancia del
trabajo colaborativo y destaque que el respeto por las ideas de
los demás siempre conlleva a mejores resultados. Mencione
que el avance de la ciencia se acelera con la participación de
diversos actores que aportan distintos puntos de vista, cada
uno desde su especialidad.
Instrumento para registrar el desempeño en el Taller
de ciencias del Texto del Estudiante (página 37)
En
Apreciación personal Sí
parte
¿Leíste todas las instrucciones y seguis-
te las indicaciones del profesor o de la
profesora?
¿Trabajaste atentamente, observando y
anotando cada fenómeno?
¿Escuchaste los comentarios de tus com-
pañeros y compañeras de grupo y juntos
llegaron a un acuerdo en los resultados?
¿Repartieron en tu grupo las responsabi-
lidades equitativamente para optimizar el
trabajo, permitiendo la participación de
todos?
¿Consideras que tus respuestas están de
acuerdo con tus resultados?
¿Pudiste relacionar la teoría con este
ejemplo práctico?
¿Fue satisfactorio tu trabajo de
investigación?
¿Qué dificultades y ventajas encuentras al trabajo en equipo?
32 Unidad 1 • Disoluciones
Integra tus nuevos aprendizajes
(Páginas 38 y 39)
Orientaciones al docente
Esta actividad corresponde a la evaluación intermedia de la
lección del Texto del Estudiante y está diseñada para evaluar
individualmente el grado de apropiación de conocimientos,
habilidades y actitudes por parte de los estudiantes. En ella
se evalúan conceptos relacionados con la solubilidad por me-
dio de la aplicación a una situación problema: clasificación
según la cantidad de sustancia, factores que afectan la solu-
bilidad y efecto del soluto en las propiedades de la disolución.
Organice al curso para realizar la actividad de evaluación y
verifique que completen el cuadro de autoevaluación final, ya
que esto permitirá que sean conscientes de su propio proceso
de aprendizaje y que puedan tomar medidas remediales.
Sugerencias de evaluación
La evaluación sensorial es la disciplina científica que permi-
te evocar, medir, analizar e interpretar reacciones a aquellas
No
características de los alimentos y materiales tal y como son
percibidas por los sentidos: vista, olfato, gusto, tacto, etc. Es
posible analizar estadísticamente los resultados obtenidos de
una evaluación sensorial gracias al empleo de métodos de
prueba científicos.
El instrumento empleado en la evaluación sensorial es un
jurado capacitado para hacer una evaluación y medición, a
través de la percepción por medio de los sentidos, de carac-
terísticas de sabor, olor, etc.; haciendo una evaluación inte-
gral e incluso dando una opinión subjetiva acerca del gusto/
disgusto del producto. El juez sensorial puede ser comparado
con un instrumento debido a las siguientes características:
mide objetivamente con los sentidos, usa métodos exactos,
recibe entrenamiento, participa en un panel cuyos resultados
pueden analizarse estadísticamente.
Fuente: http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/MANUAL_
31114.pdf
‣ Actividad complementaria 4: Diversidad de estilos
de aprendizaje
Evaluación sensorial
(Ver material fotocopiable en las páginas 65 y 66).
Habilidades: planificar, diseñar, analizar, reconocer, inferir,
evaluar, informar.

Habilidades de investigación científica: planificar y conducir
una investigación, procesar y analizar la evidencia, evaluar,
comunicar.
Propósito: potenciar habilidades en los y las estudiantes para
que sean capaces de planificar y conducir una investigación y
evaluar la evidencia obtenida durante el proceso.
Motive a los estudiantes a trabajar en equipo, explicando
que el aporte de todos es valioso y que cada uno cuenta
para el buen desarrollo de la actividad.
Ínstelos a realizar un trabajo riguroso y honesto. Explique
la importancia de realizar la actividad en forma objetiva y
mencióneles que este es un método de evaluación emplea-
do en muchas industrias de alimentos.
Comente que en este método no hay resultados ni buenos
ni malos, porque se trata de una evaluación subjetiva y lo
que es agradable para uno puede ser no tan agradable para
otro. También indique que lo importante es que la eviden-
cia debe ser siempre confiable y, por esta razón, no deben
compartir la información en forma anticipada.
Instrucciones generales
• Separe al curso en grupos de 10 personas e indíqueles
que ellos van a actuar de evaluadores de calidad de unas
muestras líquidas, como las que se describieron en la eva-
luación intermedia.
• Explique que 5 de los integrantes serán evaluadores y los
otros 5 serán los que preparen las muestras y guíen el
experimento.
• Los grupos deben preparar diferentes tipos de disolucio-
nes: sal en agua, azúcar en agua y jugo instantáneo en
agua. Las instrucciones para todos los grupos son las
siguientes:
1. Los cinco estudiantes guías del experimento deben
preparar 6 disoluciones de 250 mL cada una (un vaso
lleno) con diferentes solutos y en diferentes cantidades,
siguiendo las indicaciones de la tabla y llenar la planilla
de preparación de muestras (ver páginas 65 y 66):
Vaso Soluto Cantidad
1 Sal 1 cucharadita
2 Sal 3 cucharaditas
3 Azúcar 1 cucharadita
La necesaria para que no
4 Azúcar
se disuelva totalmente
5 Jugo instantáneo ¼ de cucharadita
Seguir instrucciones del
6 Jugo instantáneo
sobre
2. Luego, deben enumerar las disoluciones con letras (en
desorden) y dar una pequeña porción de cada una a sus
1
otros cinco compañeros o compañeras (no deben haber
visto cómo las preparaban para que no las reconozcan
fácilmente).
3. Los estudiantes que actúan como evaluadores deben
llenar la planilla de informe (ver páginas 65 y 66)
individualmente.
4. Al terminar la evaluación, los 10 estudiantes deben
comparar los resultados obtenidos con los esperados y
sacar sus propias conclusiones sobre la eficacia del panel
de jueces sensoriales.
Al final de la actividad realice una lluvia de ideas para res-
ponder preguntas sobre su desempeño. Apóyese en pre-
guntas como: ¿qué aprendieron durante el desarrollo de
esta actividad?, ¿qué habilidades y actitudes tuvieron que
emplear? o ¿en qué parte del desarrollo de la actividad tu-
vieron dificultades?
Orientaciones para desarrollar aspectos
actitudinales
Complemente la actividad de evaluación sensorial con
una reflexión sobre las actitudes requeridas para desa-
rrollar el trabajo científico. En el caso particular de la ac-
tividad complementaria, se espera que los alumnos y las
alumnas desarrollen actitudes tales como:
• Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo.
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendien-
do que los logros se obtienen solo después de un trabajo
riguroso y que los datos empíricamente confiables se ob-
tienen si se trabaja con precisión y orden.
• Curiosidad e interés por conocer y comprender fenóme-
nos del entorno.
Para evaluar también estos aspectos, una vez terminada
la evaluación sensorial, invite a los estudiantes a reflexio-
nar a partir de preguntas como las siguientes:
• ¿Qué entiendes por trabajar proactivamente cuando
realizas actividades grupales?
Guía Didáctica del Docente
• ¿Crees que es positivo y ayuda al buen desempeño de
un grupo el trabajo proactivo?
• ¿Intentas siempre trabajar proactivamente cuando rea-
lizas actividades grupales? ¿Crees que los otros u otras
integrantes del grupo lo nota? ¿Por qué?
• ¿Siempre te esfuerzas cuando realizas actividades in-
dividuales o solo cuando realizas actividades que te
agradan?
Química • 2° Medio 33
 Desarrollo de la unidad
• ¿Piensas que si te esfrozaras más podrías mejorar tu
desempeño y los resultados que has obtenido en los
trabajos de este ramo?
• ¿Sientes curiosidad por los avances científicos de tu
tiempo? ¿Por qué?
• ¿Ser curioso es una cualidad útil para adquirir conci-
mientos científicos? ¿Por qué?
Instrumento para registrar el desempeño en la Activi-
dad complementaria 4 de la Guía Didáctica del Docente
En
Trabajo grupal Sí No
parte
¿Leíste todas las instrucciones y se-
guiste las indicaciones de tu profesor o
profesora?
¿Supiste delegar las responsabilidades a
cada uno de los miembros de tu equipo?
¿Fuiste riguroso en la actividad que reali-
zaste: preparación o evaluación?
¿Compartiste información con tus com-
pañeros o compañeras de grupo o con
otros grupos?
¿Consideras que tus respuestas están de
acuerdo con tus resultados?
¿Pudiste relacionar la teoría con este
ejemplo práctico?
¿Fue satisfactorio el trabajo grupal?
¿Qué contenidos de los vistos en clase empleaste para desarrollar
esta actividad?
Unidades de concentración
(Páginas 40 a 47)
Orientaciones al docente
Esta parte de la lección está dedicada a la enseñanza de las
diferentes unidades de concentración. Hasta el momento solo
se ha hablado de cantidad de soluto, pero a partir de ahora se
introducirá el término concentración para describir de manera
más formal la cantidad de soluto que hay en una disolución.
34 Unidad 1 • Disoluciones
La actividad inicial Me preparo para aprender es de carácter
motivacional y pretende que intuitivamente el o la estudian-
te determine la necesidad de conocer la masa del soluto para
determinar su concentración y que, a su vez, relacione las
propiedades de una disolución con su concentración. En par-
ticular, en este caso debe relacionar intensidad de coloración
de la disolución con mayor o menor concentración de solu-
to. A partir de este fenómeno se desea motivar en los estu-
diantes la curiosidad por conocer cómo es posible calcular la
concentración de un soluto en una disolución. Guíe el apren-
dizaje de los alumnos y las alumnas para que reconozcan que
la cantidad del soluto está relacionada con las propiedades de
la disolución y motívelos para que hagan un trabajo riguroso
y consciente.
Para contextualizar el tema y mostrar la importancia y aplica-
bilidad de las unidades de concentración, los ejemplos dados
en esta sección, en la medida de lo posible, son extraídos de
disoluciones que aparecen en el diario vivir, tales como el café,
las bebidas deportivas, el vinagre, etc. Proponga y motive a los
estudiantes a que ejerciten lo que vayan aprendiendo con diso-
luciones que formen parte de su cotidianidad. Recuérdeles que
solo con la práctica adquirirán las habilidades necesarias para
entender y aplicar los conocimientos.
Haga que los estudiantes, recurriendo a internet o a libros,
busquen la concentración de iones dentro de la membrana
citoplasmática y la comparen con la concentración reporta-
da en las bebidas deportivas comunes. Solicite que realicen
conversiones entre las unidades reportadas. Por ejemplo, de
% m/m a molalidad o de % m/V a molaridad.
Guíelos para que investiguen los efectos en las células cuando
se enfrentan a ambientes hipertónicos o hipotónicos. Pre-
gunte qué medidas de hidratación se debieran tomar cuando
se realiza una actividad física intensa e indague si algún es-
tudiante experimentó alguna vez un episodio de deshidrata-
ción, consultándole qué hizo para solucionarlo.
Ventana de profundización disciplinar
La liofilización en alimentos
La liofilización es un proceso para conservar los alimentos
basado en la eliminación del agua mediante su sublimación,
utilizado con el fin de reducir las pérdidas de compuestos
volátiles o termosensibles. En este proceso de secado, los
productos obtenidos no presentan alteraciones en sus pro-
piedades, ya que no altera la estructura físicoquímica del
material, pero permite su conservación indefinida, sin nece-
sidad de cadena de frío, ya que el producto conserva menos
de un 15% de agua, lo que hace imposible el crecimiento de

microorganismos en él. A diferencia del secado con calor, el
aspecto, la textura, el sabor y el aroma no se pierden y se
mantienen las características nutricionales.
El proceso consiste en congelar la muestra hasta que toda
el agua presente esté en estado sólido y posteriormente dis-
minuir la presión (hacer vacío) para que, al aumentar muy
levemente la temperatura, se evapore el agua sin pasar por el
estado líquido, dejando la muestra seca. Es un proceso muy
utilizado en la industria de alimentos y los cafés solubles de
mejor calidad se preparan mediante esta técnica.
Fuente: Ramírez-Navas, J. S. (2006). Liofilización de alimentos. Revista
ReCiTeIA. Extraido de: https://books.google.cl/books?hl=es&lr=&id=
NCkTLfmPl4C&oi=fnd&pg=PP1&dq=liofilizacion+de+alimentos&ots=
pm_aXEEiI8&sig=UiePH51nEmfAGv7rQO6NV5DIQTo#v=onepage&q=
liofilizacion%20de%20alimentos&f=false.
Alfabetización científica
El cuerpo humano esta compuesto por entre un 50 % y
65 % de agua y cuando esa cantidad varía, entra en estado de
deshidratación o hiperhidratación, lo cual puede traer conse-
cuencias negativas para la salud.
El agua es una parte esencial de los fluidos del cuerpo: es la
responsable del transporte de las sustancias, de la elimina-
ción de residuos y de controlar la temperatura.
Los deportes de larga duración (la maratón, el triatlón, etc.)
que normalmente se desarrollan en forma continuada por
más de 4 horas, generan una pérdida de entre el 3 % y el
6 % del peso del cuerpo, generando un fuerte impacto en
la salud y en el desempeño del atleta. Entre los efectos más
comunes por deshidratación (para pérdidas menores al 3 %
del peso del cuerpo) se encuentran: aumento del ritmo car-
diaco, aumento de la temperatura corporal, dolor de cabeza,
desorientación, etc.
Junto al agua, la deshidratación causa la pérdida de iones
disueltos en ella y por esta razón, para garantizar su buen
desempeño, los deportistas se deben estar constantemente
hidratando y consumiendo las sales que han perdido.
Las bebidas isotónicas son aquellas que poseen una concen-
tración de sales igual a la del interior de las células y proveen
generalmente sales minerales, tales como cloruro de sodio
(NaCl) y de potasio (K); y también carbohidratos de absor-
ción rápida y lenta.
En los eventos deportivos es común también la hiperhidra-
tación, provocada por tomar agua en exceso o bebidas hipo-
tónicas (con menor contenido de sales que las que hay en el
interior de las células), lo que tiene efectos adversos como
fallas respiratorias y edema cerebral. El tratamiento para
este desequilibrio es consumir bebidas hipertónicas (con
mayor contenido de sales que las que hay en el interior de las
1
células) para aumentar los contenidos de sales en el plasma
sanguíneo y recuperar el equilibrio de iones dentro y fuera
de las celulas.
Fuente: Urdampilleta, A., & Gómez-Zorita, S. (2014). Nutr Hosp,
29(1), 21-5. Extraído de: http://www.aulamedica.es/gdcr/index.php/
nh/article/view/6775/pdf_102.
Grandes ideas de la ciencia
Ley de Dalton
En la página 46 del Texto del Estudiante se describe que en
los gases es bastante conveniente emplear la fracción molar
como unidad de concentración y que el científico británico
John Dalton en 1801 formuló que la presión total de una
mezcla es igual a la suma de la presión de cada componente.
Una aplicación actual de esta ley es la regulación del oxígeno
en los tanques para los buzos de profundidad.
El oxígeno es esencial para sobrevivir, sin embargo, esto no
quiere decir que entre más oxígeno consumamos estaremos
mejor, muy por el contrario, está bien demostrada la toxicidad
del oxígeno en exceso. Por ejemplo, los bebes recién nacidos
que son puestos en cámaras de oxígeno pueden desarrollar un
daño permanente en la retina causando ceguera parcial o total.
Nuestro cuerpo está diseñado para funcionar con una pre-
sión parcial de oxígeno de 0,20 atm, que es semejante a la del
aire que respiramos. La presión parcial del oxígeno está dada
por la siguiente ecuación:
nO2
PO2 = XO2 ∙ PT = ∙P
nO2 + nN2 T
Donde PT es la presión total y XO2 es la fracción molar del
oxígeno gaseoso.
Sin embargo, como el volumen es directamente proporcional
al número de moles de gas presentes (a temperatura y presión
constante), la ecuación anterior se puede reescribir como:
VO2
PO2 = XO2 ∙ PT = ∙P
VO2 + VN2 T
La composición ideal para nosotros es la que posee la atmós-
fera terrestre, es decir, 20 % de oxígeno y 80 % de nitrógeno
Guía Didáctica del Docente
en volumen.
Cuando un buzo se sumerge en las profundidade de los océa-
nos, la presión del agua sobre él es mayor que la atmosférica
y, por lo tanto, la presión dentro de las cavidades del cuerpo
(pulmones) debe ser igual a la presión de vapor del agua; si
esto no sucede, los pulmones colapsan. Una válvula especial
se encarga de regular la presión del aire almacenado en el tan-
que para que esta se mantenga igual a la del agua. Por ejemplo,
a 10 metros de profundidad la presión total es de 2,0 atm, el
Química • 2° Medio 35
 Desarrollo de la unidad
oxígeno contenido en el aire debe ajustarse para mantener la
presión parcial de 0,2 atm ideal para el buen funcionamiento
del organismo, empleando la ley de Dalton encontramos que:
VO2
PO2 = 0,2 atm = ∙ 2,0 atm
VO2 + VN2
VO2 0,2 atm
= = 0,10 o 10 %
VO2 + VN2 2,0 atm
Así que debemos reducir la composición del oxígeno a la mi-
tad cuando aumentamos la presión, para mantener la presión
de oxígeno necesaria para vivir.
Como dato curioso se podría pensar que el resto del volumen
de gas sería nitrógeno, ya que este se encuentra en exceso,
sin embargo, cuando la presión parcial de nitrógeno supera
1,0 atm (como en el caso anterior) parte del gas se disuel-
ve en la sangre y produce una intoxicación conocida como
narcosis por nitrógeno, que tiene efectos similares a la in-
terperancia por el consumo de alcohol en exceso pero, en el
caso de la narcosis por nitrógeno, es mucho más grave, ya
que puede tener consecuencias fatales. Por esta razón, gene-
ralmente se usa helio para diluir el oxígeno a medida que se
desciende en el mar.
Fuente: Chang, R. (2006). Principios esenciales de química general. Espa-
ña: S.A McGraw Hill/Interamericana de España.
Motive a los estudiantes a buscar otros ejemplos donde se apli-
quen esta u otras de las grandes ideas de la ciencia descritas
en el Texto del Estudiante como, por ejemplo, la regulación
del aire en un submarino, en un avión o en una nave espacial.
Conociendo la relación entre el volumen y la fracción molar,
indique a los estudiantes que realicen la actividad de la pagi-
na 46 del Texto del Estudiante.
Taller de ciencias
(Páginas 48 y 49)
Orientaciones al docente
En las páginas 48 y 49 del Texto del Estudiante se propone
un Taller de ciencias en el que se aplicará lo visto en clase a
través de un problema común: el exceso de agua disminuye
la consistencia de la jalea. En este trabajo se busca que el
o la estudiante, nuevamente experimentando con situacio-
nes familiares, llegue a razonar y a aplicar los conocimientos
aprendidos hasta el momento para dar solución al problema
que se le presenta.
36 Unidad 1 • Disoluciones
Taller de estrategias
(Página 50)
Orientaciones al docente
Finalmente, en la página 50 se presenta un Taller de estrate-
gias diseñado con la finalidad de enseñar una metodología
sistemática para el desarrollo de cálculos de concentración.
Practique con los estudiantes la aplicación del método para el
cálculo de las concentraciones de distintas disoluciones. Re-
calque la importancia de seguir estrategias y de ser rigurosos
para así obtener resultados correctos.
Disoluciones de concentración conocida
(Páginas 51 a 53)
Orientaciones al docente
Este tema explica paso a paso cómo se preparan disoluciones
de concentración conocida, desde los cálculos requeridos para
conocer la cantidad de soluto que se necesita hasta las con-
sideraciones experimentales en el laboratorio para realizar el
proceso de preparación de disoluciones.
Aunque la explicación está dada para preparar disoluciones
en el laboratorio, explique que en todos los ámbitos se pre-
paran disoluciones de concentración conocida. Como, por
ejemplo, en la producción de medicamentos, en que es muy
importante conocer la concentración del soluto (compuesto
activo), puesto que ello puede marcar la diferencia entre una
dosis medicinal y una letal.
En las páginas del Texto del Estudiante se explica el proceso
para la preparación de disoluciones sólido-líquido y líquido-
líquido (diluciones).
Alfabetización científica
Paracelso, un médico del siglo XVI, postuló que “solo la dosis
hace al veneno” y que todas las sustancias pueden llegar a ser
tóxicas dependiendo de la cantidad.
El estudio de las concentraciones de medicamentos que son
efectivas (tienen un efecto positivo en el paciente) y aquellas
que pueden matarlo se llama farmacología. Esta área de la
Química Farmacéutica se encarga de estudiar todas las inte-
racciones que existen entre un medicamento y un ser vivo.

En términos médicos, a la cantidad (concentración) de un
medicamento suministrado se le denomina dosis y para saber
cuál es la concentración adecuada y cuál es la peligrosa es
necesario hacer estudios con animales.
La dosis letal DL50 es la concentración donde la mitad de la
población de estudio (ratones, perros o monos) muere en de-
terminado tiempo. Y cuando el medicamento está listo se asu-
me que la DL50 para humanos es 10 veces menor.
Por otra parte, la dosis efectiva DE50 es la concentración ne-
cesaria para que el 50 % de los animales del estudio presen-
ten efectos terapéuticos (síntomas de mejoría).
Para poder saber si un medicamento es seguro se emplea el
índice terapéutico, IT, que es la relación entre la dosis letal y
la dosis efectiva. En la medida que más grande sea el IT, más
seguro será el medicamento. Para un IT pequeño el riesgo es
grande, por lo que los medicamentos con un IT bajo no son
empleados para consumo humano.
Por razones de seguridad, la información de las dosis de al-
gunos medicamentos no aparece en ellos, sino que es el es-
pecialista quien debe indicarla.
Fuente: https://m4ytex.files.wordpress.com/2010/09/farmacologia-
basica.pdf
Laboratorio
(Páginas 54 y 55)
Orientaciones al docente
El trabajo en laboratorio tiene por finalidad que los alumnos
y las alumnas preparen una disolución acuosa de cloruro de
sodio de concentración conocida, usando una serie de téc-
nicas que les permitirán obtener el resultado deseado. Vaya
controlando el proceder de los grupos de trabajo y procure
que vayan tomando nota de cada una de las actividades que
van realizando, explicando por qué deben hacerlo de esa ma-
nera y no de otra. Incentívelos también a buscar estrategias
alternativas a las propuestas en el Texto del Estudiante, de
manera que tengan una actitud propositiva que les permita
mejorar las prácticas instrumentales. Pregunte en la medida
que va desarrollándose el laboratorio para qué sirve cada uno
de los instrumentos y cuáles son las medidas de seguridad
que deben tomar al usar uno u otro. Coordine la entrega del
informe respectivo y destaque que es muy importante que
indiquen los problemas que tuvieron que resolver para obte-
ner el resultado esperado.
1
RDC 2
La química en la cocina
Al finalizar el tema de unidades de concentración de disolu-
ciones, los estudiantes estarán en condiciones de desarrollar
el segundo RDC de la lección. El objetivo del recurso es ex-
plicar, por medio de modelos y experimentación, las propie-
dades de las soluciones en ejemplos cercanos, considerando
la cantidad de soluto disuelto (concentración).
La actividad puede realizarse en la casa o en una sala que
cuente con computadores suficientes para que el trabajo se
lleve a cabo de manera individual.
Siguiendo con el modelo de metacognición, al final de la ac-
tividad se presenta una breve autoevaluación para ser com-
pletada por el o la estudiante. En ella podrá evaluar su nivel
de desempeño y plantearse nuevas estrategias para adquirir
el conocimiento. La evaluación es imprimible y puede ser-
virle para determinar el nivel de apropiación de los temas
tratados en clase y plantear actividades Recurso digital
de repaso en caso de que sean necesarias. complementario
Reacciones en disolución
(Páginas 56 a 59)
Orientaciones al docente
La actividad Me preparo para aprender muestra tres imágenes
con los tres tipos de reacciones en disolución que se trabajan:
óxido-reducción, ácido-base y precipitación. Invite a los estu-
diantes a observar detenidamente las imágenes y a plantear
hipótesis sobre lo que puede estar ocurriendo en cada una de
ellas. Profundice en el tema con preguntas como:
• ¿Qué cambios físicos observas en la disolución en cuanto
a color, apariencia, formación de sólidos, presencia de só-
lidos, etc.?
• ¿Pueden estos cambios ser producidos por una reacción
química?
• ¿Qué información necesitas para saber si hay o no una re-
acción química?
Guía Didáctica del Docente
• ¿Cómo puedes representar una reacción química usando
ecuaciones?
Trabajo con preconceptos
Antes de iniciar la clase de balance de reacciones, indague
sobre el conocimiento que tienen los estudiantes sobre la es-
critura y balance de ecuaciones químicas.
Química • 2° Medio 37
 Desarrollo de la unidad
El proceso puede ser guiado mediante la escritura en la pi-
zarra de una reacción desbalanceada, solicitando que los
estudiantes identifiquen los reactivos, los productos y los
coeficientes estequiométricos.
Pídales que balanceen la ecuación usando algún método que
conozcan previamente. Ellos deberían tener la capacidad de
realizar balances por tanteo y por método algebraico.
En caso de ser necesario, puede realizar algunos ejercicios de
balance de ecuaciones utilizando ambos métodos.
Tras este trabajo, escriba una reacción de óxido-reducción
compleja para que los alumnos y las alumnas evidencien que
no es fácil balancearla aplicando los métodos anteriores. De
esta manera podrá introducir el método de balance de ecua-
ciones ión-electrón descrito en el Texto del Estudiante.
‣ Actividad complementaria 5: TIC
Electroobtención del cobre
Habilidades: reconocer, analizar, reflexionar, investigar.
Habilidades de investigación científica: observar y plantear
preguntas, evaluar.
Propósito: promover la alfabetización científica a través de uno
de los procesos más importantes de la economía chilena, eva-
luándolo desde el punto de vista químico.
En la webgrafia encontrará un link con un video sobre el
proceso de electroobtención de cobre en la mina más im-
portante de Chile: Chuquicamata. En él, de manera breve
y simple, se explican los pasos que se realizan para obtener
cobre. También encontrará un link que deriva a la página
de la Corporación Nacional del Cobre (Codelco) donde se
explican dichos procesos. Invite a los estudiantes a con-
sultarlas para conocer uno de los procesos que sustenta
nuestra economía. En parejas o grupos, permita que los
estudiantes discutan y evalúen el proceso. Puede guiar la
actividad realizando preguntas como:
• ¿Cuáles son los pasos para la electroobtención de cobre?
• De los pasos mencionados, ¿cuales son de carácter físico
y cuales de carácter químico?
• ¿Qué tipo de reacciones químicas se llevan a cabo en el
proceso?
Estos videos permitirán contextualizar el tema que viene a
continuación que corresponde a estequiometría.
38 Unidad 1 • Disoluciones
Estequiometría
(Páginas 60 a 63)
Orientaciones al docente
El contenido de estas páginas plantea la metodología para
realizar cálculos estequiométricos de reacciones en disolu-
ción mediante el método del mol. Mediante un ejemplo se
desarrollan paso a paso los procedimientos necesarios para
obtener el resultado y mediante diagramas de flujo se plan-
tean las relaciones que existen entre las unidades de concen-
tración y en cómo convertirlas en moles de soluto.
Explique que el término estequeometría proviene del grie-
go y que podría traducirse literalmente como la “medición
de elementos”. Indique que es la parte de la química que se
ocupa del cálculo de relaciones cuantitativas entre reactivos
y productos en el transcurso de una reacción química.
Plantee un ejemplo muy sencillo en que 2 moles de un com-
puesto A reaccionan con 1 mol de un compuesto B para ge-
nerar 1 mol de un compuesto C. Represente esta reacción en
la pizarra:
2A + B → C
Indique que supongan que hay 10 moles de A y 10 de B y
que la reacción ocurre hasta agotar uno de los reactivos. A
continuación, pregunte:
a. ¿Cuál de ellos se agota?
b. ¿Cuántos moles del otro reactivo quedan sin reaccionar?
c. ¿Cuántos moles del producto se forman?
Dé unos minutos para que los estudiantes reflexionen. Lue-
go, dé las respuestas haciendo un dibujo en la pizarra:
a. A
b. 5 moles
c. 5 moles
RDC 3
Reacciones en disolución
Al finalizar la lección, los estudiantes cuentan con las herra-
mientas necesarias para desarrollar el último RDC de la lec-
ción. El objetivo del recurso es que el y la estudiante aplique
todos los conocimientos adquiridos: identificar diferentes
tipos de reacción, realizar cálculos estequiométricos, realizar
conversión de unidades de concentración, etc.
La actividad puede realizarse en la casa o en una sala que
cuente con computadores suficientes para que el trabajo se
lleve a cabo de manera individual.

Siguiendo con el modelo de metacognición, al final de la ac-
tividad se presenta una breve autoevaluación para ser com-
pletada por el alumno o la alumna. Con ella podrán evaluar
su nivel de desempeño y plantearse nuevas estrategias para
adquirir el conocimiento. La evaluación es imprimible y pue-
de servirle para determinar el nivel de apropiación de los
temas tratados en clase y plantear acti-
vidades de refuerzo en caso de que sean Recurso digital
necesarias. complementario
Laboratorio
(Páginas 64 y 65)
Orientaciones al docente
Este laboratorio pretende que el alumno o la alumna se fa-
miliarice nuevamente con los efectos de la concentración, en
este caso de la concentración de iones hidronios (H3O+ o H+)
conocido como pH, utilizando para tal fin un indicador ácido-
base casero extraído del repollo morado.
Antes de realizar la actividad de laboratorio, lea las instruc-
ciones y proponga crear una rúbrica de evaluación con la co-
laboración de los estudiantes, en la que se tengan en cuenta
factores de autoevaluación y coevaluación.
También puede utilizar la rúbrica general de laboratorios que
se encuentra en la página 131 del Tomo 2.
Ventana de profundización disciplinar
Indicadores ácido-base
Los indicadores ácido-base son sustancias, generalmente áci-
dos o bases orgánicas débiles, que presentan una coloración
distinta en su estado ionizado que en su estado neutro. Dado
que son ácidos y bases, la presencia de una u otra especie está
dada por la concentración de iones H+. Cada compuesto es
susceptible a una concentración distinta, así que su intervalo
de viraje (cambio de color) será especifico.
En la naturaleza, existen diversas sustancias que cumplen
con ese requisito, unas de ellas son las antocianinas.
Las antocianinas son pigmentos hidrosolubles (son solubles
en agua, en ácido acético y en alcohol, pero no en aceites)
responsables de la coloración roja, azul o violeta de muchas
flores, frutas, hortalizas, etc.
El núcleo principal de las antocianinas son las antocianidinas,
constituidas por tres anillos con dobles enlaces conjugados,
las cuales son las responsables del color de las antocianinas.
La sustitución de estos anillos conjugados permite que se
1
observen colores diferentes y que los cambios ocurran en
distintos pH.
Un extracto vegetal puede contener varias antocianinas,
como en el caso del repollo, lo que produce que este indi-
cador presente distintos colores a distintas concentraciones
del ión H+.
Fuente: Heredia Avalos, S. (2006), Experiencias sorprendentes de quí-
mica con indicadores de pH caseros. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien.,
2006, 3(1), 89-103 Extraído de: http://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/
handle/10498/16232/Heredia_2006.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Integra tus nuevos aprendizajes
(Páginas 66 y 67)
Orientaciones al docente
Esta actividad corresponde a la evaluación final de la lección.
En ella se evalúa la habilidad de interpretar la información
para realizar cálculos estequiométricos y, por consiguiente,
se evalúan el balance de ecuaciones químicas, el empleo de
unidades de concentración, el cálculo de moles, el cálculo de
masas molares, entre otros.
Organice a los estudiantes para que realicen la actividad de
forma individual y completen su trabajo incluida la tabla de
evaluación, por medio de la cual podrán establecer su nivel de
logro. Enseguida dedique un tiempo para que los estudiantes
comenten las preguntas de autoevaluación, orientadas a mo-
tivar una reflexión metacognitiva respecto fundamentalmen-
te de habilidades y actitudes. Retome las metas establecidas
al inicio de la unidad, en la página 15, evaluando el resultado
en este momento en que aún nos encontramos en la mitad
del proceso. Aquellos alumnos y alumnas que descubran que
ya cumplieron su meta, podrán formular una nueva más de-
safiante. Los que aún no la hayan cumplido, invítelos a re-
flexionar sobre las estrategias que podrían ayudarlos.
Por último, pregunte respecto de la indagación científica
transversal. Pueden elaborar un esquema o resumen en la
pizarra para sintetizar aquellos conocimientos, habilidades
Guía Didáctica del Docente
o actitudes que podrían ser considerados para la investiga-
ción. Recalque también la importancia de que la solución que
finalmente propongan para el problema sea amigable con el
medio ambiente, tomando como punto de anclaje la última
pregunta que se les plantea sobre el manejo de residuos por
parte de una industria. Destaque la responsabilidad social
de que tanto organismos públicos como privados asuman un
compromiso de protección del medio ambiente.
Química • 2° Medio 39
 Desarrollo de la unidad

Lección 2 Propiedades coligativas de las disoluciones

La siguiente tabla contiene los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluación, junto
con los recursos del Texto del Estudiante y de la Guía Didáctica del Docente que permiten abor- Tiempo estimado:
17 horas pedagógicas
darlos. Se incluyen también las habilidades generales y actitudes que se promueven.

Objetivos de
Indicadores de Evaluación
Aprendizaje
OA 16 Planificar y Relacionan la disminución
conducir una investi- de la presión de vapor y la
gación experimental variación en la presión osmó-
para proveer eviden- tica con la interacción de un
cias que expliquen las solvente en contacto con un
propiedades coligati- soluto.
vas de las soluciones
Identifican los efectos de
y su importancia en
un soluto sobre un solvente
procesos cotidianos
mediante las variaciones en
(la mantención de
las propiedades físicas de la
frutas y mermeladas
solución (variación en punto
en conserva) e indus-
de ebullición y de congelación)
triales (aditivos en el
respecto al solvente puro.
agua de radiadores).
Evidencian experimentalmen-
te las propiedades coligativas
de una solución mediante
experiencias simples de labo-
ratorio y ejemplos documenta-
dos (comportamiento químico
de aditivos anticongelantes y
su función en motores).
Explican, basándose en la
presión osmótica, la función
que cumple el suero fisioló-
gico a nivel celular mediante
demostraciones teóricas y
empíricas.
Determinan el ascenso ebu- Aplicar,
lloscópico, el descenso crioscó- analizar,
pico y/o la concentración calcular
de la disolución en diversas
situaciones cotidianas o en
diferentes problemas.
Calculan variables como volu-
men de solución, número de
moles de soluto, temperatura
absoluta o presión osmótica,
en el estudio de las propieda-
des coligativas.
Recursos de la
Recursos Texto del
Habilidades Guía Didáctica del Actitudes
estudiante
Docente
Observar, Me preparo para Trabajo con precon- - Mostrar curiosidad,
comparar, aprender (pág. 72, ceptos (pág. 43). creatividad e interés
relacionar, 75 y 84). Actividad comple- por conocer y com-
formular Actividad (pág. 77). mentaria 2 y 4 (pág. prender los fenó-
hipótesis 43 y 47). menos del entorno
natural y tecnológi-
co, disfrutando del
Reconocer, Me preparo para Actividad
crecimiento inte-
aplicar, aprender (pág. 78). complementaria 5,6 y
lectual que genera
deducir, Aplica y calcula (pág. 7 (pág. 48).
el conocimiento
analizar, 79 y 80).
científico y valoran-
explicar, Taller de estrategias
do su importancia
calcular (pág. 81).
para el desarrollo de
la sociedad.
Observar, Me preparo para Actividad - Manifestar una acti-
analizar, aprender (pág. 89). complementaria 8 y 9 tud de pensamiento
aplicar, Actividad (pág. 93). (pág. 55 y 56). crítico, buscando
procesar, rigurosidad y
predecir replicabilidad de las
evidencias para sus-
tentar las respues-
tas, las soluciones o
Observar, Me preparo para Alfabetización las hipótesis.
analizar, aprender (pág. 86). científica (pág. 53). - Usar de manera res-
calcular, Actividad (pág. 85 ponsable y efectiva
argumentar, y 88). las tecnologías de la
procesar comunicación para
favorecer las expli-
caciones científicas
Laboratorio (pág. 94 Actividad y el procesamiento
y 95). complementaria 8 y 9 de evidencias, dan-
(pág. 55 y 56). do crédito al trabajo
de otros y respetan-
do la propiedad y
la privacidad de las
Calcular, Integra tus Actividad personas.
aplicar, aprendizajes (pág. complementaria 6 y 7
analizar 82 y 83, 98 y 99). (pág. 48).
Actividad (pág. 88).

40 Unidad 1 • Disoluciones
 1
Propósito de la lección contenidos, habilidades y actitudes del área de una forma
que le resulte cómoda, natural e intuitiva.
El propósito de esta lección es que los estudiantes conozcan, Las habilidades que se trabajan en las actividades de la lec-
comprendan y experimenten las propiedades coligativas de ción principalmente apuntan a observar y relacionar varia-
las disoluciones químicas, esto es, de aquellas propiedades ciones de algunas propiedades de las disoluciones para luego
que dependen de la cantidad de soluto disuelto, es decir, de calcular la magnitud de esta variación, haciendo uso de mu-
su concentración. Estas propiedades son cuatro: descenso de chos de los conceptos y procedimientos estudiados en la lec-
la presión de vapor, aumento del punto de ebullición, descen- ción anterior.
so del punto de congelamiento y osmosis.
Las actividades grupales buscan inculcar en el estudiante la
La estrategia de aprendizaje se basa en un modelo inducti- valoración de la investigación participativa y colaborativa.
vo de manera que los estudiantes analicen situaciones pro-
En el trabajo de laboratorio se promueve en los estudiantes
blemáticas, las intenten explicar con los conocimientos que
la actitud de desarrollar el pensamiento crítico, buscando
poseen de su experiencia de vida o a través de la intuición y
rigurosidad y replicabilidad de las evidencias y a través de los
luego, al ir adquiriendo nuevos conocimientos, que logren
trabajos de investigación, la de mostrar curiosidad e interés
profundizar en la comprensión de los fenómenos.
por comprender fenómenos del entorno y valorar su impor-
Los cálculos que se realizan respecto a las variaciones en las tancia para el desarrollo de la sociedad.
propiedades de las disoluciones surgen a partir de situacio-
Las habilidades de investigación científica se aplican tam-
nes reales que se plantea a los estudiantes, motivándolos a
bién en los trabajos de investigación y, fundamentalmente,
utilizar sus preconceptos e intuiciones para explicar los fe-
en la prosecución del proyecto indagación científica trans-
nómenos que se describen, relacionándolos siempre con la
versal de la unidad, incorporando los nuevos aprendizajes a
concentración, es decir, con la presencia en mayor o menor
su desarrollo.
cantidad de un soluto.
El proceso evaluativo es constante a lo largo de la lección,
El estudio de las propiedades coligativas se asocia permanen-
presentándose al principio, en medio y al finalizar la lección,
temente con procesos cotidianos, tales como la elaboración
cada una complementada con tablas de autoevaluación para
de frutas y mermeladas en conserva o con la fabricación de
que el alumno o la alumna sea consciente de su propio proce-
aditivos en el agua de radiadores de automóviles.
so de aprendizaje. Gran importancia tiene en este aspecto la
También se relaciona estas propiedades con procesos como activación de conocimientos previos, ya que muchos de ellos
la destilación de petróleo y con fenómenos biológicos, como los ocuparán en esta lección como, por ejemplo, el cálculo de
la elaboración de suero fisiológico. concentraciones.
En la lección se conectan las aplicaciones de las propieda-
des coligativas con la naturaleza de la ciencia a través, por
ejemplo, del uso de la osmosis inversa para hacer más eficaz
el proceso de potabilización de las aguas, mejorando con ello
la higiene y las condiciones de vida de la población.
La promoción de los Objetivos de Aprendizaje Transver-
sales (OAT), se consigue a través de la propia naturaleza de
las temáticas estudiadas, haciéndose necesarios el análisis, la
interpretación y la organización de la información para esta-

Guía Didáctica del Docente

blecer relaciones y comprender fenómenos complejos, como
lo son los relacionados a las propiedades coligativas. Tam-
bién se promueve la protección y conservación del entorno
natural y sus recursos a partir del uso responsable de recur-
sos como el agua y del control de residuos contaminantes.
La lección busca de forma activa un aprendizaje signifi-
cativo y por descubrimiento de manera que los estudian-
tes, con la ayuda y guía del docente, puedan adquirir los

Química • 2° Medio 41
 Desarrollo de la unidad
Línea de tiempo
(Páginas 70 y 71)
Orientaciones al docente
Destaque en la línea de tiempo los principales acontecimien-
tos que marcaron el desarrollo de la parte de la química que
estudia las propiedades coligativas de las disoluciones.
Motive a los estudiantes a investigar e interpretar de forma
adecuada esta secuencia de hechos como una manera de fo-
mentar su valoración de los hombres y mujeres que dedica-
ron su vida a la ciencia y a los que debemos en gran medida
del desarrollo científico que tenemos en la actualidad.
Complemente la línea de tiempo de esta lección con la línea
de tiempo de la lección 1 de la unidad, para que los y las estu-
diantes comprendan la progresión en el desarrollo de la cien-
cia y tomen nota de que las investigaciones que marcaron un
área de la química también fueron determinantes en otras.
‣ Actividad complementaria 1: Profundización
Las investigaciones científicas y la historia
Habilidades: investigar, argumentar.
Habilidades de investigación científica: procesar y analizar la
evidencia, comunicar.
Propósito: interrelacionar hechos que marcaron la ciencia con
hechos históricos relevantes de la humanidad.
Los avances científicos están íntimamente relacionados
con el contexto histórico por el que discurrían sus precur-
sores. Es por esto que puede proponer una actividad para
que los alumnos y las alumnas integren áreas del saber a
través de un trabajo de investigación.
• Organice el curso en grupos de 2 o 3 integrantes.
• Oriéntelos para que cada grupo elabore una nueva línea
de tiempo, paralela a la de la lección, mostrando hechos
históricos contemporáneos relevantes que ocurrieron a la
par de los avances científicos relacionados con las propie-
dades coligativas de las disoluciones. Esta pueden incluir
eventos del ámbito social, cultural, político y también, del
desarrollo de otras áreas científicas.
• Una vez que hayan establecido esta nueva línea de tiem-
po, plantee preguntas, tales como: ¿creen que algunos
de los hechos de su línea de tiempo histórica tienen re-
lación con eventos indicados en la línea de tiempo de
la lección?, ¿cuáles por ejemplo? Y la pregunta inversa
también es válida, ¿creen que algunos de los desarrollos
científicos influyeron en alguno de los hechos históricos
42 Unidad 1 • Disoluciones
de la línea de tiempo que confeccionaron?, ¿cuáles, por
ejemplo?
La idea de la actividad es que establezcan un vínculo inter-
disciplinario entre la química y la historia. Para que esta
actividad sea más completa puede complementarla con la
información que pueda aportar el o la docente de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales.
El trabajo final deberá ser presentado por los grupos en una
disertación en la cual muestren su línea de tiempo al curso
en un papelógrafo, enriqueciendo con anécdotas históricas
y fotografías que muestren los hechos y las relaciones con la
línea de tiempo de la lección.
Introducción a las propiedades coligativas
y antecedentes históricos
(Páginas 72 a 74)
Orientaciones al docente
En este tema se verán algunos de los científicos que contri-
buyeron al estudio y el desarrollo de las propiedades coligati-
vas de las disoluciones. Proponga que la actividad inicial Me
preparo para aprender propuesta en la página 72 del Texto del
Estudiante sea desarrollada a través de un plenario en que
participe el curso en su totalidad. Las hipótesis planteadas
deben analizarse desde una perspectiva científica y se debe
discutir cómo el experimento propuesto puede ayudar a re-
futar o confirmar la hipótesis.
Al inicio del tema se definen las propiedades coligativas como
propiedades físicas de las disoluciones que dependen única-
mente de la cantidad de soluto disuelto (concentración), y no
de su naturaleza o identidad y para constatar estas propie-
dades se proponen ejemplos basados en situaciones reales.
Es importante que relacione algunos de los experimentos e
invenciones relevantes con fenómenos que los estudiantes
conozcan, para que sientan el tema como algo cercano y no
como algo ajeno a su realidad.
La actividad del cierre del tema busca que los alumnos y
las alumnas profundicen en la historia de la ciencia y que
realicen un trabajo investigativo grupal. Guíelos y responda
todas las inquietudes que le planteen. En esta actividad pro-
puesta en la página 74 debe organizar grupos seleccionando
sus miembros al azar y a cada uno de ellos encomendarle la
tarea de investigar acerca de distintas personalidades de la
ciencia relacionadas con la investigación, el descubrimiento
y el desarrollo de las propiedades coligativas. Cada grupo
debe hacer una presentación que contenga una breve reseña

de la trayectoria científica del personaje asignado, resaltando
su contribución a la ciencia mediante la presentación y dis-
cusión de alguno de sus experimentos más representativos.
Trabajo con preconceptos
Al finalizar esta clase y antes de comenzar con el próximo
tema, puede retomar algunos de los conceptos y estrategias
que se trabajaron en la evaluación Activa tus conocimientos de
las páginas 68 y 69 del Texto del Estudiante. La discusión
debe ir dirigida a verificar que los alumnos y las alumnas ma-
nejan los conceptos estudiados en la lección 1 de esta unidad
y que poseen las habilidades necesarias para enfrentarse a los
cálculos de concentración que requerirán para la resolución
de ejercicios en esta lección. Con esta finalidad, puede plan-
tear preguntas, tales como:
• ¿Qué es una disolución y cuáles son sus componentes
principales?
• ¿Cuántas formas de expresar la concentración de una di-
solución conoces?
• ¿Qué son las interacciones intermoleculares?
• ¿Qué efecto tiene la fortaleza de estas interacciones en la
fluidez de una sustancia?
Descenso de la presión de vapor en
disoluciones. Ley de Raoult.
(Páginas 75 a 77)
Trabajo con preconceptos
Antes de comenzar con este tema puede trabajar con los co-
nocimientos e intuiciones que tienen sobre algunos concep-
tos vinculados a la física como:
• ¿Qué es la presión? ¿En qué unidades se mide según el
S.I.? Plantea una oración en la que se involucre el término
“presión”.
• ¿Qué es la energía cinética? ¿A qué fenómeno físico puedes
asociarla? ¿En qué unidades se mide según el S.I.?
• ¿En qué se diferencia un gas de un vapor? ¿Por qué se habla
de “vapor de agua” y del “gas nitrógeno u oxígeno”?
Orientaciones al docente
La actividad Me preparo para aprender propone el uso de agua
destilada como referencia y una disolución acuosa de varias
sustancias (jugo de naranja). Oriente a los estudiantes para
que analicen cuál es la tasa de evaporación de ambas sustan-
cias y por qué este dato es relevante.
1
Dé espacio para que reflexionen acerca de la evaporación de
una sustancia y aclare que no solo cuando ebullen (o hierven)
las sustancias se evaporan, sino que esto depende de cuán
volátiles sean, pudiendo existir transformación de moléculas
líquidas a gaseosas a diversas condiciones de temperatura y
presión.
Establezca la noción de volatilidad de una sustancia y vincú-
lela con el concepto de presión de vapor.
Repase con los estudiantes las diferencias que existen entre
la fase sólida, la líquida y la gaseosa en términos de la energía
cinética y la movilidad de los átomos y moléculas que forman
la sustancia en cada uno de estos estados, y la relación entre
esta energía y la temperatura (apóyese en la sección Recuerda,
de la página 76 del Texto del Estudiante). Explique que la fase
gaseosa de una sustancia está compuesta por moléculas de di-
cha sustancia que han escapado de la superficie de la fase con-
densada (líquido o sólido) porque tienen la energía suficiente
para vencer las interacciones intermoleculares que las retienen
en dicha fase. Para trabajar con este concepto, refiérase al apar-
tado Muy interesante de la página 76.
Pregunte a los estudiantes ¿qué es un manómetro?, ¿cuál es
su principio de funcionamiento? Para responder puede hacer
una analogía con los vasos comunicantes.
Explique que al agregar un soluto no volátil a una disolución
se produce una disminución en la presión de vapor debido
fundamentalmente a dos fenómenos:
• Algunas moléculas del soluto se ubican en la superficie de
la disolución, disminuyendo el número de moléculas de
disolvente en ella y dificultando su paso a estado gaseoso.
• La interacción atractiva que se genera entre las moléculas
del soluto y las del disolvente provoca que se requiera más
energía para que estas últimas pasen al estado gaseoso.
Recalque que la presión de vapor de una sustancia es directa-
mente proporcional a la temperatura, es decir, que una sus-
tancia tiene una presión de vapor a una temperatura dada, y
que a medida que cambia la temperatura, su presión de vapor
cambia en el mismo sentido.
Plantee la Ley de Raoult como una consecuencia de todo el
Guía Didáctica del Docente
análisis anterior y refuerce su tratamiento matemático.
‣ Actividad complementaria 2: Refuerzo
Búsqueda de información
Habilidades: investigar, argumentar.
Habilidades de investigación científica: observar y plantear
preguntas, comunicar.
Propósito: practicar lo aprendido en la clase.
Química • 2° Medio 43
 Desarrollo de la unidad
Pasos para realizar la actividad:
• Organice al curso en grupos de 2 a 3 estudiantes.
• Pida que cada grupo busque 6 ejercicios en internet, re-
lacionados con los temas vistos en clase.
• Pida que cada grupo busque 6 ejercicios en libros de quí-
mica, relacionados con los temas vistos en clase.
• Elija algunos grupos al azar para que planteen al curso los
ejercicios recolectados y que los resuelvan con los apor-
tes, críticas y comentarios de todos.
• Corrija de ser necesario y controle que todos presten aten-
ción a la actividad y que participen activamente en ella.
‣ Actividad complementaria 3: Refuerzo
Ley de Raoult
Habilidades: aplicar, calcular.
Habilidades de investigación científica: procesar y analizar la
evidencia.
Propósito: resolver problemas para aplicar la ley de Raoult.
Plantee una batería de problemas de dificultad creciente,
de manera que los estudiantes trabajen la ley de Raoult
para describir el descenso de la presión de vapor en diso-
luciones. Indíqueles las respuestas para que se esmeren en
llegar a ellas y para facilitar su trabajo. Previo a plantear los
problemas, puede desarrollar en la pizarra y ante la vista de
todo el curso el problema planteado y resuelto en la página
77 del Texto del Estudiante.
1. Calcula la variación de la presión de vapor respecto al
agua pura (23,76 mm Hg) de una disolución preparada
disolviendo 10,9 g de una sustancia no volátil como la
glucosa (masa molar = 180,2 g/mL ) en 250 mL de agua
a 25 °C. La densidad del agua a 25 °C es de 1,00 g/mL.
2. El éter etílico (C2H10O) tiene una presión de vapor de
438,2 mm Hg a 18 °C. Una disolución que contiene 6 g
de soluto en 200 g de éter etílico tiene una presión de
vapor de 429,6 mm de Hg. Calcula la masa molecular
del soluto. Datos de masas molares: M(C)= 12 g/mL;
M(H)= 1 g/mL; M(O)= 16 g/mL.
3. Calcula la masa de glicerol (C3H5(OH)3) que a 20 °C se
necesita añadir a 1,8 litros de agua para disminuir su
presión de vapor en 131 Pa. Datos: P°H2O = 2,338 kPa;
ρ(H2O) = 1 g/mL.
4. Determina la presión de vapor de 500 mL de una di-
solución acuosa al 5 % del monosacárido ribulosa
(C5H10O5) si su densidad es de 1,007 g/mL Datos:
P°H2O = 2,338 kPa; M(C)= 12 g/mL; M(H)= 1 g/mL;
M(O)= 16 g/mL.
44 Unidad 1 • Disoluciones
RDC 4
Un día en el laboratorio
Programe una clase para realizar el RDC 4. Verifique que
cuenta con una sala de computación en que los y las estu-
diantes puedan trabajar en forma individual. Si no se cuenta
con tales recursos, indique que la actividad debe ser realiza-
da en sus casas o en un lugar en que puedan acceder a un
computador. Motívelos, indicándoles que el uso de recursos
digitales es importante para apropiarse de los contenidos
y habilidades que se pretende desarrollar y organícelos en
parejas. Apele a tener una actitud honesta y pida que los in-
formes de sus trabajos los traigan para la siguiente clase, en
que podrán compartir su experiencia con el resto del curso
para cotejar y complementar los resultados.
Contextualice la actividad. Resalte la importancia del tra-
bajo investigativo y de laboratorio tanto de hombres como
mujeres, y cómo esto contribuye a generar conocimiento
que luego puedo aplicarse en el mejoramiento de distintos
aspectos de la sociedad.
Dé las instrucciones generales para el desarrollo de la activi-
dad y guíelos en su ejecución.
Este no es un RDC sumativo, sino formativo, y los informes de
resultados se deben recoger para hacer un seguimiento diag-
nóstico del nivel de comprensión que tienen los estudiantes al
término de este primer tema que es sobre
el que se basan las demás propiedades. Recurso digital
complementario
Ventana de profundización disciplinar
La presión de vapor
“Existe una diferenciación entre un gas y un vapor: el gas es
una sustancia que habitualmente se encuentra en estado ga-
seoso a temperaturas y presiones normales; un vapor es la for-
ma gaseosa de cualquier sustancia que sea un líquido o sólido
a temperatura y presión normales. A una temperatura dada, la
velocidad de evaporación (paso de líquido a gas) es constante y
la velocidad de condensación (paso de gas a líquido) aumenta
con el incremento de la concentración de las moléculas en la
fase vapor. Se establece, entonces, un equilibrio dinámico en-
tre el proceso de evaporación y de condensación”.
Fuente: Chang, R. (2010). Química. Editorial McGraw Hill.
Ventana de profundización disciplinar
Las fuerzas intermoleculares
“Las fuerzas intermoleculares son fuerzas de atracción entre
las moléculas. Estas fuerzas son las responsables del compor-
tamiento no ideal de los gases. Ejercen aún más influencia
 1
en las fases condensadas de la materia, es decir, en los lí- Etapas de una
Interrogantes
quidos y los sólidos. A medida que desciende la temperatu- investigación
ra de un gas, disminuye la energía cinética promedio de sus ¿Cuáles son las necesidades y/o
moléculas. Así, a una temperatura suficientemente baja, las Situación problema expectativas a satisfacer?
moléculas ya no tienen la energía necesaria para liberarse de ¿Qué motiva la investigación?
la atracción de las moléculas vecinas. En este momento, las
moléculas se agregan y forman pequeñas gotas de líquido. ¿Cómo reflejar en síntesis el
Título
tema de estudio?
Esta transición de la fase gaseosa a la fase líquida se conoce
como condensación”. ¿Quiénes han investigado an-
Fuente: Chang, R. (2010). Química. Editorial McGraw Hill. teriormente sobre la temática
Antecedentes y estado planteada?
actual de la temática ¿Qué se ha investigado ante-
Ventana de profundización disciplinar riormente sobre la temática
planteada?
Ley de Raoult
Hipótesis ¿Qué se pretende probar?
Si un soluto es no volátil (es decir, no tiene una presión de
vapor que se pueda medir), la presión de vapor de sus diso- ¿Qué meta se planifica en la
luciones siempre es menor que la del disolvente puro. Así, la Objetivos
investigación que se plantea?
relación entre la presión de vapor de la disolución y la presión
de vapor del disolvente puro, depende de la concentración del Aspectos metodológicos y de ¿Cómo se va a ejecutar la
soluto en la disolución. Esto se expresa en la ley de Raoult, ejecución de la investigación investigación?
donde se establece que la presión parcial de un disolvente ¿Cuáles fueron los resultados?
en una disolución, P1, está dada por la presión de vapor del ¿Qué relación tienen con los
Discusión de resultados
disolvente puro, P°1, multiplicada por la fracción molar del objetivos y la hipótesis de la
disolvente en la disolución, X1: investigación?
¿Cuáles son las ventajas
P1 = X1P°1 económicas o de mejora que
Conclusiones
Fuente: Chang, R. (2010). Química. Editorial McGraw Hill. aporta el nuevo producto de la
investigación?

Ventana de profundización disciplinar Fuente: http://www.monografias.com/trabajos27/investigacion-

cientifica/investigacion-cientifica.shtml#ixzz4gpCXedfT
El mercurio
“El mercurio es el único elemento metálico líquido a tempera-
tura ambiente. Posee brillo parecido a la plata y a 25 °C tiene Efectos de la concentración de las
una densidad de 13,456 g/ml. A 20 °C la presión de vapor es disoluciones en sus propiedades
de 0,00212 mm Hg, de tal forma que un recipiente abierto termodinámicas
con mercurio metálico y expuesto en un ambiente cerrado, (Páginas 78 a 80)
desprende vapor suficiente para saturar la atmósfera y ex-
ceder el límite máximo seguro de exposición ocupacional”.
Fuente: Español, S. (2012). Comtaminación con mercurio por la activi- Orientaciones al docente
dad minera. Revista Biomédica. Disponible en: https://www.revistabio-

Guía Didáctica del Docente

medica.org/index.php/biomedica/article/view/1437.
La investigación científica a nivel escolar
Entre los objetivos de esta lección está que los y las estu-
diantes sean capaces de planificar y conducir una investiga-
ción. La información desarrollada en el Texto del Estudiante
en el anexo de Habilidades de investigación (páginas 227 a
231) se puede complementar con la siguiente propuesta de
interrogantes.
En la actividad Me preparo para aprender se busca que los es-
tudiantes sean conscientes de la diferencia que existe entre la
temperaturas de ebullición de un líquido puro y la de ebullición
de una disolución en que el líquido se presenta como disolven-
te. La discusión de las respuestas de la actividad puede hacerse
en plenario o mediante la entrega de un informe. Oriente las
respuestas a través de algunas observaciones, tales como:
• La sal es un soluto no volátil y este hecho entorpece el
paso de las moléculas de agua de la fase líquida a la fase de

Química • 2° Medio 45
 Desarrollo de la unidad
vapor. Puede mencionar también que la presión de vapor
de la disolución es más baja que la del solvente puro.
• Deben notar que la sal, al no ser volátil, no se evapora.
El agua, en cambio, se está evaporando en el proceso de
ebullición de la disolución, por lo tanto, la disolución está
perdiendo agua y cada vez va quedando menos disolvente
para la misma cantidad de soluto. La disolución entonces
se va haciendo más concentrada.
• En la investigación científica, predecir se puede definir
como anunciar un hecho, resultado o comportamiento fu-
turo basándose en experiencias anteriores, conocimientos
o datos disponibles. Hipotetizar, en cambio, corresponde
a proponer una explicación posible para un determinado
suceso. La principal diferencia entre ambos conceptos es
que la hipótesis se basa en suposiciones y es más intuitiva.
Para promover la formación actitudinal de los estudiantes,
proponga un debate en que se compartan y discutan las res-
puestas de esta actividad.
Tras realizar la actividad introductoria, destaque que la tem-
peratura de ebullición es la temperatura a la que se igualan
la presión de vapor de la sustancia y la presión atmosférica.
Explique que el aumento de la temperatura de ebullición de
la disolución es una consecuencia de la disminución de la
presión de vapor de la disolución: al disminuir la presión de
vapor como consecuencia de la presencia del soluto disuelto,
hay que suministrar una mayor cantidad de energía (aumen-
tar la temperatura), para que la presión de vapor se iguale a
la atmosférica y así la sustancia entre en ebullición.
Explique que la constante ebulloscópica es una constante de
proporcionalidad que da cuenta de la relación existente en-
tre la temperatura y la concentración de la disolución y que
esta constante es una magnitud inherente al solvente. Re-
flexione, a partir de las experiencias que puedan aportar los
estudiantes, acerca de cómo la presencia del soluto afecta la
temperatura de ebullición de la disolución respecto al solven-
te puro. Base esta reflexión en la teoría cinético-molecular y
fundamente el efecto del aumento de la temperatura en el
cambio de estado de líquido a gas.
Describa y explique en qué consiste un diagrama de fases y
haga notar que existe una relación directamente proporcio-
nal entre la temperatura y la presión, y que ambas se afectan
cuando tenemos una disolución en relación a sus valores en
el disolvente puro.
Un resumen de los aspectos discutidos en las páginas del
Texto del Estudiante puede ser:
• Temperatura o punto de ebullición:
El punto de ebullición de una disolución es la temperatura
a la cual su vapor de presión iguala a la presión atmosférica
46 Unidad 1 • Disoluciones
externa. A esta temperatura no solo escapan las molécu-
las de la superficie del líquido a la fase gaseosa, sino que
todas adquieren energía suficiente para vencer las interac-
ciones que las retienen en la fase condensada y escapar a
la gaseosa.
• Aumento de la temperatura de ebullición:
Puesto que la presencia de un soluto no volátil hace que
disminuya la presión de vapor de una disolución respecto
al solvente puro, se requiere una temperatura más alta para
que la presión de vapor se iguale a la atmosférica. Debido
a esto, la temperatura de ebullición de la disolución es más
alta que la del líquido puro.
Para que los estudiantes practiquen el cálculo del aumento
del punto de ebullición de disoluciones, puede plantear un
problema y resolverlo usando un método. A continuación,
un ejemplo a desarrollar en clases.
Problema resuelto
Un grupo de trabajadores está acampando en una montaña de
gran altura. Su barómetro indica una presión atmosférica de
356 mm Hg (0,469 atm) y el termómetro, una temperatura de
10 °C. El cocinero desea preparar huevos duros para el desayu-
no en 1 litro de agua. Tras unos minutos de cocción, al abrir los
huevos se da cuenta de que están casi crudos y al medir con el
termómetro la temperatura del agua en ebullición comprobó
que estaba a 80 °C en lugar de los 100 °C que tendría a nivel
del mar. El cocinero, conocedor de las propiedades coligativas
de las disoluciones, decidió agregar algún soluto que permitie-
ra aumentar la temperatura de ebullición del agua para poder
cocer los huevos. Como no encontró la sal, decidió agregarle
medio kilo de azúcar (sacarosa, de fórmula C12H22O11).
a) ¿En cuántos grados aumentará la temperatura de ebulli-
ción del agua de cocción?
b) ¿A qué temperatura se producirá la ebullición de la disolu-
ción de azúcar en agua?
La estrategia propuesta es:
1) Analizar y comprender el problema, reconociendo la
propiedad que está involucrada en él. En este caso, la
propiedad es el aumento del punto de ebullición de una
disolución.
2) Escribir la relación matemática que permite resolver el pro-
blema y reconocer las variables que participan en ella.
ΔTeb = Teb – T°eb = keb · m
ΔTeb: variación de la temperatura de ebullición.
Teb: temperatura de ebullición de la disolución.

T°eb: temperatura de ebullición del disolvente puro.
keb: constante ebulloscópica del disolvente.
m: molalidad de la disolución (cantidad de moles de so-
luto en 1 kg de disolvente).
3) Buscar en tablas las constantes que se requieren para el
cálculo.
En este caso es la constante ebulloscópica del agua:
keb = 0,52 °C kg/mol
4) Calcular las variables que no están dadas explícitamente
en el enunciado del problema.
La molalidad no está dada en forma explícita, pero se
puede determinar a partir de la fórmula química del so-
luto y de una tabla periódica con las masas atómicas
(M) de los elementos:
M(sacarosa) = 12 · M(C) + 22 · M(H) + 11 · M(O)
M(C) ≈ 12 M(H) ≈ 1 M(O) ≈ 16
M(sacarosa) = 12 · 12 + 22 · 1 + 11 · 16 ≈ 342 g/mol
Luego, el número de moles n que hay en 500 g de sa-
carosa es:
n ≈ 500 g : 342 g/mol = 1,46 moles
Por lo tanto:
m ≈ 1,46 moles : 1 kg = 1,46 mol/kg
5) Reemplazar los valores en la relación para desarrollar ma-
temáticamente y determinar la variable desconocida.
ΔTeb = Teb – T°eb = keb · m
ΔTeb = keb · m
ΔTeb ≈ 0,52 · 1,46 ≈ 0,76 °C
Teb = ΔTeb + T°eb = 0,76 °C + 80 °C = 80,76 °C
6) Redactar la respuesta completa a la pregunta planteada.
En este caso, son dos preguntas:
a) La temperatura de ebullición aumentará en 0,76 °C
b) La temperatura de ebullición del agua de cocción será
de 80,76 °C.
Al comenzar con el tema de descenso del punto de congela-
ción de una disolución es importante que haga notar que en
1
congelación la experimenta la disolución y es respecto a la
temperatura de congelación del disolvente puro.
Explique a los estudiantes, usando la teoría cinético-molecu-
lar que la disminución de la temperatura hace que las sustan-
cias se solidifiquen.
Apoyándose en el diagrama de fases de la página 79 del Texto
del Estudiante, haga notar que existe una relación directa-
mente proporcional entre la temperatura y la presión, y que
ambas magnitudes son afectadas cuando se agrega un soluto
no volátil a un disolvente puro.
La crioscopía es una técnica que durante mucho tiempo, a
principios y mediados del siglo pasado, fue muy empleada
sobre todo en la determinación de pesos moleculares de las
sustancias y compuestos diversos. En la actualidad esta técni-
ca ha sido reemplazada por otras más precisas y que se valen
de otros medios para esta determinación. Se pueden citar
ejemplos de su aplicación en la vida cotidiana como es el caso
de las soluciones refrigerantes usadas en radiadores de autos
y la adición de sal al agua para la cocción de los alimentos. En
el primer ejemplo, el aumento de la temperatura de ebullición
de la solución permite que la disolución pueda absorber más
calor sin evaporarse, por lo que enfría de forma más eficiente.
En el segundo ejemplo, la adición de la sal al agua hace que
esta ebulla a mayor temperatura por lo que los alimentos se
cocinan más rápido.
‣ Actividad complementaria 4: Profundización
Ebullición de sustancias
Habilidades: analizar, relacionar, argumentar.
Habilidades de investigación científica: observar y plantear
preguntas, comunicar.
Propósito: leer información de un gráfico y relacionarla con el
tema en estudio.
El siguiente gráfico representa el proceso de ebullición de
diferentes sustancias:
Presión de
vapor en 900
mm Hg 800 Presión atmosférica

Guía Didáctica del Docente

35 °C 56 °C 100 °C 118 °C
el estudio de la crioscopía los y las estudiantes utilizarán un 700
ICO
ÍL
AGUA

razonamiento y una forma de resolución de problemas muy 600

ACET

500
O

similar al utilizado en el estudio de la ebulloscopía.

ÁCID

400
A
TON
ICO

Explique que la temperatura de congelación o solidificación

ETÍL

ACE

300
(paso de líquido a sólido) en la mayoría de las sustancias coin-
ÉTER

200
cide con su temperatura de fusión (paso de sólido a líquido). 100
Además, recuerde a los estudiantes que la constante crioscó- 0
pica (al igual que la ebulloscópica) son magnitudes inheren- -20 -10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120
tes al solvente y aclare que la variación de la temperatura de Temperatura (°C)

Química • 2° Medio 47
 Desarrollo de la unidad
Presente el gráfico a los estudiantes, pida que lo analicen
y plantee una serie de preguntas, tales como:
• ¿Existe relación entre las temperaturas de ebullición y
la estructura molecular de las sustancias? ¿Cuál es esta
relación?
• ¿Cuál de todas estas sustancias es más volátil? ¿Cuál es me-
nos volátil? ¿Cómo lo sabes?
• ¿Cuál de las sustancias tiene la menor presión de vapor a
20 °C?
Esta actividad de interpretación de gráficos puede ayudar
a entender mejor la relación entre la variación de la pre-
sión de vapor y la temperatura. Además, sienta las bases
para el análisis de gráficos más complejos (diagramas de
fases) que se verán en el tema siguiente.
‣ Actividad complementaria 5: Diversos estilos de
aprendizaje
Punto de ebullición y de congelamiento de una disolu-
ción sal-agua
(Ver material fotocopiable en las páginas 67 y 68).
‣ Actividad complementaria 6: Refuerzo
Elevación del punto de ebullición
Habilidades: aplicar, calcular.
Habilidades de investigación científica: procesar y analizar la
evidencia.
Propósito: resolver problemas para determinar la elevación del
punto de ebullición de disoluciones.
Plantee una batería de problemas para que los estudiantes
determinen la elevación del punto de ebullición de diversas
disoluciones.
1. Usando la tabla que aparece en la página 79 del Texto
del Estudiante, calcula el aumento de la temperatura de
ebullición de 3 disoluciones al 5% m/m de glucosa en
agua, etanol y benceno.
2. Calcula la molalidad de una disolución de naftaleno en
benceno si se sabe que ebulle a 86,35 °C. Datos del ben-
ceno: keb = 2,53 °C kg/mol; T°eb= 80,1 °C.
3. Un litro de una disolución acuosa de un compuesto cuya
masa molar es de 250 g/mol tiene una masa de 1,012
kilogramos y una presión de vapor de 2 kPa. Determina
su temperatura de ebullición.
Datos: P°H2O = 2,338 kPa ; keb (agua) = 0,52 °C kg/mol;
T°eb (agua) = 100 °C.
48 Unidad 1 • Disoluciones
4. Calcula la masa de urea (CH4N2O) contenida en 500
g de una disolución acuosa de esta sustancia que hier-
ve a 100,8 °C. Datos: apoyarse en la tabla periódica;
keb (agua) = 0,52 °C kg/mol; T°eb (agua) = 100 °C.
‣ Actividad complementaria 7: Refuerzo
Descenso del punto de congelación
Habilidades: aplicar, calcular.
Habilidades de investigación científica: procesar y analizar la
evidencia.
Propósito: resolver problemas para determinar el descenso del
punto de congelación de disoluciones.
Plantee una batería de problemas para que los y las estu-
diantes determinen el descenso del punto de congelación
de diversas disoluciones.
1. Usando la tabla que aparece en la página 80 del Texto
del Estudiante, calcula la disminución de la temperatura
de congelación de 3 disoluciones al 5 % m/m de glucosa
en agua, etanol y benceno.
2. La disolución acuosa de una hexosa al 3,47 % m/m se
congela a –0,372 °C. Calcula la masa molar aproximada
de este monosacárido. Datos: kc (agua) = 1,86 °C kg/mol;
T°c (agua) = 0 °C.
3. Determina la masa de urea (CH4N2O) que debe disol-
verse en 1000 g de agua para obtener una disolución
que congele a la misma temperatura que otra prepara-
da con 3 g de sacarosa (C12H22O11) en la misma can-
tidad de agua. Datos: apoyarse en la tabla periódica;
kc (agua) = 1,86 °C kg/mol; T°c (agua) = 0 °C.
4. Calcula la masa de una disolución acuosa que con-
tiene 30 g de glucosa (C 6 H 12 O 6 ) y que se conge-
la a –1°C. Datos: apoyarse en la tabla periódica;
kc (agua) = 1,86 °C kg/mol; T°c (agua) = 0 °C.
Ventana de profundización disciplinar
Diagramas de fases
• Un diagrama de fases muestra la relación entre la presión
y la temperatura para cada una de las fases de una cierta
sustancia.
• Cada una de las líneas de un diagrama de fases corresponde
a una condición de equilibrio donde coexisten dos fases.
• La línea correspondiente al equilibrio sólido-gas representa
la presión de vapor del sólido a distintas temperaturas de
sublimación.

• La línea correspondiente al equilibrio sólido-líquido repre-
senta la variación en el punto de fusión del sólido cuando
varía la presión.
• El punto de fusión es idéntico a su punto de congelación,
lo que varía es el sentido desde el cual se alcanza el cambio
de fase.
• El punto o temperatura de fusión normal es la temperatura
a la cual funde un sólido a la presión de 1 atm. Es caracte-
rístico de cada sustancia.
• Para la mayoría de las sustancias el sólido es más denso que
el líquido. En ese caso, la temperatura de fusión aumen-
ta con la presión y la línea correspondiente al equilibrio
sólido-líquido tiene pendiente positiva.
• Para algunas sustancias, como el agua, el sólido es menos
denso que el líquido y por eso flota. En ese caso la tempe-
ratura de fusión disminuye cuando aumenta la presión y
la línea correspondiente al equilibrio sólido–líquido tiene
pendiente negativa.
• El punto triple es el punto del diagrama de fases donde
coexisten las tres fases: sólido, líquido y gas.
• La temperatura crítica es la máxima temperatura a la cual
un gas puede ser licuado. Por encima de ese valor, el gas no
puede ser licuado y se llama gas propiamente dicho (no es
vapor).
• La presión crítica es la presión requerida para licuar un gas
a la temperatura crítica. El punto crítico corresponde a la
temperatura y a la presión crítica.
• Las sustancias cuya presión en el punto triple sea supe-
rior a 1 atm, como el CO2 (hielo seco), no tienen punto
de fusión normal, sino punto de sublimación normal. En
consecuencia, cuando el sólido se calienta a 1 atm no funde
sino que sublima.
Fuente: http://quimicaujap.blogspot.cl/2007/04/diagramas-de-fase.html
Diagrama de fases genérico para una sustancia pura
LÍQUIDO Fluído
supercrítico
SÓLIDO C
Fusión
Congelación punto
crítico
Presión
Vaporización
Condensación
O (licuación)
Sublimación
Deposición
GAS
Temperatura
1
Taller de estrategias
(Página 81)
Orientaciones al docente
En este taller se estudiarán estrategias a aplicar para la reso-
lución de ejercicios tipo relacionados con los temas de crios-
copía y ebulloscopía. Indique que antes de realizar el taller los
estudiantes deben estudiar y reforzar los cálculos relaciona-
dos con las distintas formas de expresar la concentración de
una disolución y dominar la relación que existe entre estas
formas. Las unidades de medida que se utilizarán también
son importantes y deben ser cuidadosos con su conversión,
pues la falta de manejo en la conversión de unidades es una
importante fuente de errores frecuentes.
Conceptualmente, los alumnos y las alumnas ya saben que
la temperatura de ebullición de una disolución es mayor que
la del solvente puro y que la temperatura de congelación de
una disolución es menor que la del solvente puro. Teniendo
siempre esto en cuenta, podrán descartar posibles errores de
cálculo o de signo en los resultados que obtengan, que tam-
bién constituyen fuente de errores frecuentes.
El objetivo o finalidad de estos ejercicios puede ser muy di-
verso, dependiendo de la situación problema que se presente.
Sin embargo, se debe señalar que al aplicar la expresión gené-
rica ΔT = k • m (tanto para crioscopía como ebulloscopía), se
están relacionando las siguientes variables:
• Constante de proporcionalidad crioscópica/ebulloscópica
(depende de la naturaleza del solvente).
• Cantidad de disolvente (masa).
• Cantidad de soluto (número de moles o masa y masa
molar).
• Temperatura de ebullición del solvente puro (para cada sus-
tancia es única a una presión atmosférica dada).
• Temperatura de ebullición de la disolución (depende de
todo lo anterior).
Al presentar la actividad, resuma los problemas que se tra-
bajarán y pregunte a los estudiantes si se han enfrentado a
Guía Didáctica del Docente
situaciones similares en su vida cotidiana. Oriente al curso
en la búsqueda de ejemplos de su diario vivir, ejemplos que
pueden estar relacionados con las comidas o bebidas que se
preparan en sus casas.
Por ejemplo, en la preparación del agua con sal para preparar
las pastas, constituye un ahorro de energía añadir la sal des-
pués de que el agua comience a ebullir y no antes, pues en este
caso hará falta más energía, ya que la disolución posee una
mayor temperatura de ebullición que el disolvente puro.
Química • 2° Medio 49
 Desarrollo de la unidad

En el caso de la variación de la temperatura de fusión, use

como ejemplo los hielos artificiales que venden en los alma-
cenes y supermercados, que son reservorios plásticos rellenos
con una disolución que se congela a temperaturas inferiores a
la del agua, por lo cual enfriarán las bebidas más rápido, sin
añadir agua a la bebida por el cambio de estado de sólido a
líquido durante la fusión.
Explique a los alumnos y las alumnas que dispondrán de
unos minutos para que, de manera individual, analicen el
primer ejercicio resuelto. Después de transcurrido el tiempo
asignado, controle el inicio del análisis de la actividad em-
pezando por averiguar cómo interpretaron el enunciado del
problema y recalcando que la correcta interpretación de una
situación problemática es la base fundamental para resol-
verla adecuadamente. Es importante que los alumnos y las
alumnas comprendan que los pasos que se siguen no son ar-
bitrarios, sino que forman parte de una secuencia lógica que
les servirá de guía y facilitará llegar al la solución correcta. Si
detecta problemas de interpretación, puede añadir un paso
preliminar que consista en separar el problema en ideas que
encierren una lógica en sí misma, por ejemplo:
Idea Información que aporta
En el proceso para la obtención - Estamos en presencia de una
del azúcar, uno de los pasos disolución.
consiste en la obtención de un - El disolvente es agua y el solu-
jarabe que no es más que una to es azúcar.
disolución acuosa de sacarosa - La concentración del soluto es
(C12H22O11) al 10 % en peso. de 10 % m/m.
Esta etapa del proceso se lleva a - Presión < 1 atm
cabo al vacío.
¿A qué temperatura entraría -T=?
en ebullición la disolución si el - P = 1 atm
proceso se realizara a presión
normal?
Una vez que los estudiantes se encuentren familiarizados con
el contenido a partir de las situaciones contextualizadas, de-
sarrolle en la pizarra los 2 ejercicios resueltos que aparecen
en la página 81 del Texto del Estudiante. En la medida en
que vaya resolviendo, pida que expliquen los pasos seguidos
y asocien los datos utilizados y la información desde la que
se han obtenido.
Integra tus nuevos aprendizajes
(Páginas 82 y 83)
Orientaciones al docente
Esta evaluación formativa puede ser aplicada de dos formas
diferentes:
1. Puede ser orientada para ser resuelta en forma individual,
siguiendo el formato de una evaluación formal y otorgan-
do un tiempo para que los estudiantes la resuelvan. Lue-
go, puede corregirla en la pizarra para que cada alumno o
alumna otorgue una puntuación a su desempeño en fun-
ción de sus respuestas. También puede repartir una hoja
de respuestas que luego de terminado el tiempo destinado
a la evaluación, sea retirada y evaluada por usted, para
posteriormente informar el puntaje obtenido.
2. Otra alternativa es que realicen la evaluación en dúos o
en tríos, fomentando así el trabajo colaborativo y apro-
vechando el intercambio de conocimientos entre los es-
tudiantes. Esta alternativa puede resultar enriquecedora,
pues los alumnos y las alumnas aportarán la información
que mejor manejan y podrán compartir de esta manera
sus conocimientos con sus compañeros y compañeras,
explicando la lógica de la actividad y la manera de llegar
al resultado. Los roles profesor/estudiante podrán irse
intercambiando, para que todos aporten con sus conoci-
mientos. Para finalizar la actividad, puede entregar a cada
estudiante dos pautas, una de autoevaluación y otra de
coevaluación a lo que se podría añadir una evaluación del
equipo de trabajo. Estos instrumentos le servirán para
diagnosticar el trabajo del curso, teniendo así una base
para evaluaciones formales posteriores.
Independientemente de la alternativa que elija para realizar
la actividad evaluativa, lea en voz alta cada una de las pregun-
tas y aclaré las dudas que puedan surgir en los estudiantes
respecto a la interpretación de los enunciados.
Llame la atención de los estudiantes sobre las imágenes de la
pregunta 1 y asegúrese de que comprenden la composición
de las disoluciones, sin indicarles previamente cuál es el so-
luto y cuál el disolvente. Asimismo informe sobre la correcta
lectura de los termómetros.
Tras la realización de la actividad, analice con el curso cada
una de las habilidades que pusieron de manifiesto para re-
solver cada una de las preguntas y pregunte si añadirían o
eliminarían algunas de las que se sugieren.

50 Unidad 1 • Disoluciones

Instrumento para registrar el manejo de habilidades en
la evaluación Integra tus nuevos aprendizajes del Texto
del Estudiante (páginas 82 y 83)
¿Muestra manejo de la
Sí En parte No
habilidad?
Identificar o reconocer
Analizar
Comparar
Aplicar
Inferir
Predecir
Interpretar
Argumentar
Explicar
RDC 5
Visita al centro de cálculo
Programe una clase para realizar el RDC 5. Se deben tener en
cuenta los mismos aspectos formales que se indicaron en el
RDC 4. Contextualice la actividad indicando que los centros
de cálculo y de procesamiento de información son de suma
importancia en la actualidad, ya que que el volumen de datos
que se genera a cada segundo es varias veces superior a la
capacidad de procesamiento disponible.
Son aspectos cruciales para lograr un buen desempeño y ob-
tener resultados confiables entre otros factores, la correcta
selección de los datos, el orden y una metodología de trabajo
adecuada, además de un conocimiento acabado acerca del
tema que se trata.
Este RDC es evaluativo. Al final de la actividad, los estudian-
tes recibirán un informe con una nota parcial propuesta y
que ellos deberán completar y entregar en un tiempo que
decida el profesor o profesora. La evaluación final de la acti-
vidad, contemplará entonces el desempeño que hayan tenido
en la resolución de los ejercicios y el aná-
Recurso digital
lisis posterior que ellos hagan. complementario
Orientaciones para obtener evidencias de
desempeño
Algunos de los instrumentos de evaluación más usados ac-
tualmente en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias son:
1
• Bitácoras o diario de clases: consiste en un registro de
ideas claves durante el desarrollo de las actividades que
den cuenta del nivel de desempeño de los estudiantes.
Con esto se puede tener registro de la historia evolu-
tiva del proceso de aprendizaje de cada estudiante de
manera individual, y así atender a las necesidades de
cada uno y a su diversidad.
• Organizadores gráficos y diagramas científicos: instru-
mentos que, además de organizar la información y
desarrollar relaciones entre los conceptos, desafía al
estudiante a promover su máxima creatividad en la
síntesis del contenido que aprende. Las nuevas cone-
xiones y la síntesis permiten, al igual que el mapa con-
ceptual, recoger evidencias importantes del aprendizaje
alcanzado por los estudiantes.
• Esquemas y dibujos científicos rotulados: instrumentos
concretos de registro, descripción e identificación de
estructuras y procesos científicos. Por medio de estos
instrumentos, se recoge información del estudiante
relacionada con su nivel de observación, uso y domi-
nio del vocabulario y reconocimiento de las distintas
características, elementos y sus relaciones.
• Modelos concretos: son instrumentos de evaluación que
muestran, por medio del uso del material concreto, la
creatividad, el conocimiento, y el uso y dominio de vo-
cabulario, por mencionar algunos aspectos. Entre estos
modelos se incluyen maquetas, figuras, modelos 3D,
entre otras. Son útiles para evaluar aquellos conceptos
o procesos más abstractos para la edad.
• Guías de resolución de problemas: consisten en variados
instrumentos que presentan situaciones donde los
estudiantes deben aplicar, analizar y evaluar la infor-
mación presentada, la que puede ser a través de ex-
perimentos, datos presentados en tablas y gráficos,
situaciones problema, etc. y donde los estudiantes, a
través del pensamiento crítico, reflexivo y metacogniti-
vo, transfieren, construyen y constatan la profundidad
de su aprendizaje.
• Portafolio: es una carpeta donde los alumnos y las alum-
nas puede guardar trabajos de rutina diaria, informes
Guía Didáctica del Docente
de laboratorio, mapas conceptuales, esquemas, noticias
etc. de manera que los utilicen como material de apoyo
y estudio. El portafolio posee la riqueza de poder ser
evaluado, tanto de manera formativa, como sumativa,
con orientación por parte del docente, pero a la vez con
autonomía para desarrollar su creatividad y capacidad
de organización de la información.
• Informes de laboratorio: instrumento que permite ob-
tener y usar evidencias del desarrollo de habilidades
Química • 2° Medio 51
 Desarrollo de la unidad
de pensamiento científico en los estudiantes, donde a
través de la formulación de preguntas y predicciones;
planificación y conducción de investigaciones experi-
mentales y análisis y comunicación de datos a través
de la elaboración de tablas y gráficos, puedan concluir
sobre la investigación experimental realizada y cons-
truir con ella un aprendizaje de calidad.
• Mapas conceptuales: instrumentos que permiten desa-
rrollar la capacidad de establecer relaciones entre los
diferentes conceptos aprendidos, crear otras nuevas a
través del uso correcto de conectores y de relaciones
entre los conceptos.
• Rúbricas: son escalas que presentan diferentes criterios
a evaluar, cada uno de los cuales es descrito por medio
de niveles de desempeño. Son particularmente útiles
para evaluar el logro de las habilidades de investigación
científica tanto experimental como no experimental,
actividades prácticas de laboratorio, presentaciones,
construcción de modelos, proyectos tecnológicos, afi-
ches, diarios murales, entre otros.
• Escalas de valoración: consiste en instrumentos que mi-
den, en base a criterios preestablecidos, una graduación
del desempeño de los estudiantes tanto cuantitativa
como cualitativa (ej. por desarrollar, destacado). Antes
de aplicar la escala de valoración, los estudiantes deben
conocer los criterios que serán utilizados en la escala.
Estas permiten evaluar las habilidades de investigación
y las actitudes científicas.
• Lista de cotejo: consiste en un instrumento que señala
los diferentes aspectos que se quieres observar por par-
te del alumno o de manera colectiva, de manera dicotó-
mica, es decir, Está o No presente, Sí/No, Logrado/No
logrado, etc. Esta es especialmente útil para evaluar la
adquisición de habilidades relacionadas con el manejo
de instrumentos científicos y la aplicación de las nor-
mas de seguridad.
Fuente: www.mineduc.cl
Osmosis y presión osmótica.
Ecuación de Van't Hoff
(Páginas 84 y 85)
Orientaciones al docente
En la actividad Me preparo para aprender, pida a los estu-
diantes que observen los dos recipientes antes y después.
Solicite que, antes de responder las preguntas del Texto del
52 Unidad 1 • Disoluciones
Estudiante, describan qué es lo que ocurrió. Controle que las
opiniones de los alumnos y las alumnas sean escuchadas con
respeto por el resto del curso e incentive a que planteen sus
hipótesis, anotando algunas de ellas en la pizarra. Oriente la
discusión para que lleguen a la conclusión de que a la bolsa
que tiene glucosa entró agua y que esta es la razón del au-
mento de su volumen.
Comente que la presión osmótica es la presión que hay que
aplicar a una disolución para evitar que el disolvente difunda
por una membrana semipermeable, es decir, la presión nece-
saria para detener el proceso de osmosis. Cualquier presión
superior a la presión osmótica de la disolución revertirá el
proceso, haciendo que el disolvente pase de la disolución más
concentrada hacia la más diluida.
Indique también que existe una correspondencia entre la pre-
sión de vapor de una disolución y su presión osmótica: en-
tre dos soluciones con el mismo solvente, aquella que posea
la mayor presión de vapor será la que posee menor presión
osmótica.
Ventana de profundización disciplinar
Descubrimiento de la osmosis
La primera luz es dada en 1748 por J. A. Nollet (1700-1770)
cuando era profesor de física experimental en la Universidad
de Navarra. Nollet obtuvo una membrana de vejiga animal,
colocando alcohol de un lado y agua del otro, y observó que
el agua fluía a través de la vejiga para mezclarse con el alco-
hol, pero de ninguna manera el alcohol se mezclaba con el
agua. Lo que Nollet descubrió fue la existencia de membra-
nas semipermeables, ya que permitían el paso de uno de los
componentes de una solución y evitaba la difusión de otros.
Generalmente a la sustancia capaz de atravesar una mem-
brana se le llama solvente de una solución, y la que no puede
fluir a través de ella es conocida como soluto.
El descubrimiento de la ósmosis en membranas semipermea-
bles fue realizado por Henri Dutrochet (1776-1847), conside-
rado como uno de los grandes fisiólogos del siglo XIX, quien
también tiene relación con las primeras observaciones que
condujeron al descubrimiento de la fotosíntesis. Dutrochet
profesó la creencia de que las leyes fundamentales de la física
y de la química explicaban todos los procesos básicos de la
vida. Aseguraba que debía haber similitudes en los procesos
físicos y químicos de todos los organismos, fueran plantas
o animales; esto debía ser, decía él, para hacer posibles las
explicaciones a partir de principios fundamentales.
Dutrochet descubrió el fenómeno de la osmosis cuando ob-
servó que la difusión del solvente a través de una membra-
na semipermeable ocurría siempre de la solución de menor
 1
concentración de un soluto, que no puede pasar, hacia la
solución de mayor concentración; además, el solvente que
fluye es capaz de desarrollar una presión sobre la membrana
a la que denominó presión osmótica. Dutrochet construyó el
primer dispositivo experimental para observar la presencia
de la presión osmótica. Este descubrimiento lo dio a conocer
en 1828 cuando declaró:
"Este descubrimiento que he hecho pertenece a una clase soluto solvente
nueva de fenómenos físicos que sin duda alguna intervienen
fuertemente en los procesos vitales".
Con lo anteriormente expresado, Dutrochet daba la pauta Ventana de profundización disciplinar
para la concepción de una célula viva rodeada de una mem- Osmosis inversa
brana semipermeable que absorbe agua de sus alrededores a
través del flujo osmótico, al mismo tiempo que se interrum- Si una disolución en contacto con el disolvente puro a través
pe la difusión de ciertas sustancias de la solución. de una membrana semipermeable se somete a una presión
Fuente: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/
externa mayor que su presión osmótica, se produce una os-
ciencia2/16/html/sec_4.html. (Adaptado). mosis inversa. La presión causará un flujo neto de disolvente
de la disolución al disolvente. En la osmosis inversa, la mem-
brana semipermeable actúa como un "filtro molecular" para
Ventana de profundización disciplinar eliminar partículas de soluto.
Fuente: Zumdhal, Steven S. (2012). Chemical Principles, 7ma Ed., Cen-
Osmosis gage Learning. (Traducción).
La osmosis (del griego osmos, "empuje") es el intercambio en-
tre dos líquidos de concentraciones distintas a través de una Esquema de la osmosis y de la osmosis inversa
membrana semipermeable, es decir, capaz de dejar pasar solo Membrana Presión
el disolvente y no el elemento disuelto.
En todo sistema osmótico se crea una corriente procedente
de la solución menos concentrada (hipotónica) hacia la más
concentrada (hipertónica) para establecer un equilibrio. Al
ser las soluciones del suelo hipotónicas respecto de las del
citoplasma de las células de los pelos radicales en contacto, Nivel
se forma una corriente de agua desde el exterior hacia el original
interior de la raíz. Las sales minerales son absorbidas por del agua
las células vegetales contra gradiente de concentración (esto
significa que la concentración de estas sustancias fuera de la
raíz es menor que en su interior), con el consiguiente consu-
mo de energía. Las soluciones nutritivas absorbidas pasan a Osmosis Osmosis reversa
continuación de célula en célula hasta los vasos leñosos de la
misma raíz, bien por osmosis o por difusión libre. Este trán-
sito no es libre e incontrolado; las células, o mejor dicho, su Alfabetización científica

Guía Didáctica del Docente

citoplasma posee la capacidad de elegir (los expertos hablan
de poder selectivo) entre las distintas sustancias indispensa-
bles para la vida de la planta, rechazando aquellas sustancias
que pudieran ser dañinas o simplemente innecesarias.
Fuente: http://www.infobiologia.net/2013/11/absorcion-agua-sales-
minerales-plantas-osmosis.html
Representación de la osmosis. Paso de las moléculas del disol-
vente de la zona en que hay una menor concentración de soluto
hacia la zona en que hay una mayor concentración de soluto:
El proceso de osmosis está presente en el funcionar diario de
los seres vivos. Uno de los mecanismos de transporte pasivo
a través de la membrana celular es precisamente la osmosis.
Cuando tenemos malas digestiones y perdemos mucho lí-
quido debido a vómitos y/o diarreas abundantes, entre los
medicamentos y tratamientos recomendados está la ingesta
de sales de rehidratación oral de osmolaridad reducida que
contribuyen a la rehidratación y a mantener el equilibrio de
electrolitos como el sodio y el potasio, necesarios para un
normal funcionamiento del organismo.

Química • 2° Medio 53
 Desarrollo de la unidad
Como la membrana de las células es semipermeable, en ella
ocurre el proceso de osmosis. Dos fenómenos que están rela-
cionados con este proceso en células vegetales son:
• Turgencia: se produce cuando la célula se halla en un me-
dio externo con una concentración de sólidos menor a la
concentración propia interna, causando que, mediante
osmosis, el agua contenida en el medio externo (hipotó-
nico) traspase la membrana plasmática y entre a la célu-
la. La turgencia causa que la célula se hinche de agua y,
eventualmente, explote.
• Plasmólisis: se produce cuando la célula se encuentra
en un medio externo con una concentración de sólidos
mayor a la concentración propia interna, causando que,
por osmosis, el agua contenida en la célula traspase la
membrana plasmática y salga de la célula hacia el medio
externo (hipertónico). La plasmólosis provoca que la cé-
lula se deshidrate y, eventualmente, muera.
Pregunte a los y las estudiantes:
• ¿Qué ocurre cuando sumerges una mano al agua y la dejas
unos minutos en ella? ¿Cuál de los dos fenómenos ocurre
en tu mano, turgencia o plasmólosis? ¿Por qué?
• ¿Qué ocurre si introduces una mano a una bolsa con sal
y la dejas unos minutos allí? ¿Cuál de los dos fenómenos
ocurre en tu mano, turgencia o plasmólosis? ¿Por qué?
Propiedades coligativas en disoluciones
electrolíticas
(Páginas 86 a la 88)
Orientaciones al docente
La actividad inicial Me preparo para aprender propone un tra-
bajo de descubrimiento. Se debe analizar en conjunto con los
estudiantes cuáles son las semejanzas y cuáles las diferencias
entre las disoluciones contenidas en los tubos y guiarlos hacia
la obtención de las respuestas correctas. El análisis no debe
basarse solo en la cantidad de cada disolución ni en su con-
centración, sino también en las especies que las forman. Debe
hacerse la distinción entre la sustancia electrolítica (cloruro
de sodio) y no electrolítica (glucosa) y preguntarse qué ocurre
con ambos compuestos en el proceso de disolución (la elec-
trolítica se disocia en sus iones y la otra, no).
54 Unidad 1 • Disoluciones
Ventana de profundización disciplinar
El factor i de Van't Hoff
La teoría de la disociación electrolítica de Arrhenius nos per-
mite explicar los valores diferentes del factor i de Van't Hoff
para diferentes solutos. Para solutos como urea, glicerina
y sacarosa (todos no electrolitos), i = 1. Para un electrolito
fuerte como el NaCI, que produce dos moles de iones en di-
solución por mol de soluto disuelto, debe esperarse que el
efecto sobre el descenso del punto de congelación sea dos
veces mayor que para un no electrolito. Debe esperarse que
i = 2. Análogamente, para MgCI2 nuestra expectativa debe
ser que i = 3. Para el ácido débil HC2H3O2 (ácido acético),
que está solo ligeramente ionizado en disolución acuosa, se
espera que i sea un poco mayor que 1 pero no aproximada-
mente igual a 2.
Las conductividades eléctricas de disoluciones concentradas
de electrolitos fuertes no son tan elevadas como se esperaba,
y los valores del factor i de Van’t Hoff dependen de las concen-
traciones de la disolución. Si los electrolitos fuertes estuviesen
totalmente en forma iónica en disolución acuosa, debería es-
perarse que i = 2 para NaCl, i = 3 para MgCl2, y así sucesiva-
mente, prescindiendo de la concentración de la disolución.
Estas dificultades pueden resolverse con la teoría de diso-
luciones de electrolitos, considerando que los electrolitos
fuertes existen solamente en forma iónica en la disolución
acuosa, pero los iones en disolución no se comportan inde-
pendiente uno de otro. En lugar de ello, cada catión está ro-
deado por un agregado en el que predominan los aniones, y
cada anión por un agregado en el que predominan los catio-
nes. En resumen, cada ion se rodea de una atmósfera iónica
con una carga neta opuesta a la propia por lo que la movili-
dad de cada ion se reduce debido a la atracción o dificultad
para moverse que ejerce su atmósfera iónica. De la misma
forma, se reducen las magnitudes de las propiedades coliga-
tivas. Esto explica, por ejemplo, por qué el valor de i para una
disolución de NaCI 0,010 m es 1,94 en lugar de 2,00.
Molalidad, m
Soluto 1,0 0,10 0,010 0,0010 … Dil inf
NaCl 1,81 1,87 1,94 1,97 … 2
MgSO4 1,09 1,21 1,53 1,82 … 2
Pb(NO3)2 1,31 2,13 2,63 2,89 … 3
*Los valores límite: i = 2, 2 y 3 se alcanzan cuando la dilución es
infinitamente diluída.
Fuente: Petrucci, (2003). Química General, 8va Ed. Pearson Educación S.A.

La investigación científica a nivel escolar
¿Cómo deben investigar los estudiantes?
Sea cual sea el estudio que aborden; exploratorio, descriptivo
o experimental, es imprescindible recopilar la máxima can-
tidad de información sobre el tema en libros o publicaciones
virtuales. Es muy importante tener distintas fuentes y que
estas sean fiables. Una buena opción es acudir a páginas de
centros de estudios o universidades, que el material venga di-
rectamente de quienes elaboran el conocimiento y no de me-
dios de comunicación. La información que viene de medios
de comunicación, ya sea masivos o de divulgación científica
puede ser de utilidad para orientar la búsqueda y llegar a las
fuentes adecuadas, pero no se puede confundir un reportaje
de una revista de divulgación con un artículo escrito para
publicaciones científicas. Es muy importante que los estu-
diantes conozcan esa distinción.
F uente: http://www.ex ploravalparaiso.ucv.cl/wp- content/
uploads/2014/04/Gu%C3%ADa-de-apoyo-para-la-investigaci%
C3%B3n-cient%C3%ADfica-escolar.pdf (Extracto).
Aplicaciones prácticas
(Páginas 89 a la 93)
Orientaciones al docente
Es importante mostrar a los estudiantes las múltiples apli-
caciones que se han hecho de los fenómenos descritos en la
lección y la utilidad que prestan a la sociedad muchos de sus
principios.
A lo largo de estas páginas se presentan aplicaciones de las
propiedades coligativas en distintas esferas de la sociedad:
• Investigación (determinación de masas moleculares).
• Producción de energía y materiales (obtención de petróleo).
• Medicina (suero fisiológico y funcionamiento de la célula).
• Medio ambiente (tratamiento de aguas).
• Alimentación (conservación de alimentos).
• Transporte (uso de anticongelantes).
La actividad Me preparo para aprender busca desarrollar as-
pectos actitudinales, enfocándose en que los estudiantes
escuchen con respeto las opiniones de sus compañeros y
compañeras, valoren los aportes del colectivo, dialoguen e
intercambien criterios, opiniones y experiencias y cooperen
en pos de encontrar respuestas satisfactorias a las interro-
gantes planteadas. Puede formar grupos de trabajo que pro-
pongan explicaciones para las situaciones planteadas en la
1
actividad y participen cuestionando o complementando las
explicaciones propuestas por los otros grupos.
Respecto al suero fisiológico, puede agregar que se utiliza en
varias áreas de la medicina y que es una disolución que se
vale de la propiedad de la osmosis para su acción sobre el
organismo. Según la aplicación que se le vaya a dar, se pre-
para a distintas concentraciones y con componentes varios.
En nebulizadores se utiliza como mucolítico, junto con otros
medicamentos, para tratar problemas del sistema respirato-
rio. También se usa en estos casos como gotas nasales. Tí-
picamente estas soluciones son hipertónicas y se preparan
con cloruro de sodio a una concentración entre un 3 y un
7 % m/v. Se usa también para lavar heridas o abrasiones de
la piel a concentraciones de 0,9 % m/v. En pacientes hospi-
talizados, se les suministra por vía intravenosa una variante
de este suero que incluye dextrosa, para mantener el cuerpo
hidratado y mantener a niveles normales los electrolitos y
nutrientes que necesita el organismo.
En la conservación de alimentos, se usan disoluciones azuca-
radas altamente concentradas con el objetivo de deshidratar
los alimentos y eliminar bacterias que puedan corromperlos
o traer algún efecto negativo sobre las personas.
‣ Actividad complementaria 8: Diversos estilos de
aprendizaje
Usos de los fenómenos relacionados con las
disoluciones
Habilidades: indagar, relacionar, analizar.
Habilidades de investigación científica: planificar y conducir
una investigación, comunicar.
Propósito: estudiar e investigar para explicar algunas aplicaciones
científicas y tecnológicas de los fenómenos estudiados en clase.
La actividad se planificará formando 6 grupos. Cada grupo
seleccionará una de las aplicaciones descritas en el Texto del
Estudiante e investigarán acerca de ella, profundizando en su
utilidad para la sociedad. Los grupos prepararán una presen-
tación oral en la cual deberán seguir la estructura siguiente:
• Introducción
Guía Didáctica del Docente
• Tema a tratar.
• Importancia de la esfera seleccionada e impacto en la
sociedad.
• Desarrollo.
• Aplicaciones encontradas. Ejemplos.
• Lugares o áreas en las cuales se desarrolla.
• Impacto de esta aplicación en el ámbito social, económi-
co, político, ambiental o ético.
• Conclusiones.
Química • 2° Medio 55
 Desarrollo de la unidad
• Discusión acerca de los hallazgos encontrados y de la re-
levancia que tienen para el desarrollo de la sociedad.
• Bibliografía.
Se puede sugerir el siguiente vínculo para obtener ma-
yor información acerca del proceder en este trabajo:
18GQ2M058A (ingrese el código en http://codigos.
auladigital.cl).
Este tipo de trabajos grupales es especialmente indicado
para aquellos estudiantes que logran desarrollar al máximo
sus potencialidades cuando adquieren conocimientos por
sí mismos y que valoran el trabajo colaborativo y la comu-
nicación directa de resultados.
‣ Actividad complementaria 9: Profundización
Otras aplicaciones de fenómenos relacionados con las
disoluciones
Habilidades: indagar, relacionar, analizar.
Habilidades de investigación científica: planificar y conducir
una investigación, comunicar.
Propósito: investigar sobre otras aplicaciones científicas y tec-
nológicas de los fenómenos estudiados en clase.
Para fomentar el trabajo grupal de los estudiantes organice
al curso en grupos de 3 o 4 integrantes e indique que eli-
jan una aplicación de las propiedades de las disoluciones
diferente a las propuestas en el Texto del Estudiante y que
investiguen y redacten un informe de 2 o 3 páginas que
contenga, entre otras cosas:
• Título y nombre de los integrantes del grupo.
• Descripción de la aplicación desde el punto de vista
químico.
• Importancia de la aplicación para la sociedad.
• Contenidos vistos en clase que están involucrados en la
aplicación.
• Algún cálculo relacionado a la aplicación, definiendo cla-
ramente sus variables y algunas de las relaciones mate-
máticas vistas en clases.
• Destacar el aporte del estudio de las propiedades de las
disoluciones en la aplicación investigada y plantear pre-
guntas acerca de sus posibles desarrollos futuros.
• Experiencia personal de cada uno de los integrantes del
grupo relacionada con la aplicación estudiada.
Finalmente, comparta los informes de los grupos con el
resto del curso y permita que intercambien la información.
56 Unidad 1 • Disoluciones
RDC 6
Trabajando en la industria
Esta actividad puede entenderse como la última etapa del
proceso de investigación. En esta etapa, se pone en práctica
todo el conocimiento teórico y conceptual para su aplicación
a situaciones de la vida real. Se sugiere ilustrar con ejemplos
de algunos centros de producción y fábricas de Chile, no
necesariamente vinculados con el tema de las propiedades
de las disoluciones, sino que con la producción industrial
en general. Uno de los objetivos de este RDC es que los y
las estudiantes se hagan una idea de los desafíos a los que
se enfrentan hombres y mujeres diariamente para poder
poner la tecnología y los avances de la ciencia al alcance de
nuestras manos.
Al igual que en el RDC anterior, dé las instrucciones genera-
les para el desarrollo de la actividad y guíelos en su ejecución.
Este RDC es evaluativo. Al final de la actividad los estu-
diantes recibirán un informe que deberán completar y en-
tregar en el tiempo que el o la docente estime adecuado. La
evaluación final de la actividad contemplará el desempeño
que hayan tenido en la resolución de los
ejercicios y en el análisis posterior que Recurso digital
se realice. complementario
Ventana de profundización disciplinar
Purificación y filtración de aguas
Purificación
De los dos términos, la purificación parece ser el que es más
incomprendido. El agua que proviene de fuentes naturales
(ríos, montañas, nacimientos, pozos…) no es 100 % pura,
contiene elementos inherentes de la misma fuente, como
minerales, sales, materia orgánica, etc. Unas con mayor con-
centración que otras, pero ninguna del todo pura. Purificar
significa eliminar lo que no es deseado. Por lo tanto, un pro-
ducto que pretende purificar el agua debe eliminar lo que no
se desea en ella como, por ejemplo, elementos saludables.
La mayoría de los sistemas de purificación utilizan carbón ac-
tivado para adsorber los contaminantes orgánicos presentes
(es decir, que retiene las partículas en su superficie). Tam-
bién se utilizan lámparas de luz ultravioleta para eliminar
microorganismos, resinas de intercambio iónico para retener
minerales o metales y la destilación, por mencionar algunos.
Filtración
La palabra filtración es más fácil de entender. Es una acción
mecánica que utiliza un elemento filtrante o malla que retie-
ne partículas sólidas. El acto de filtración se puede ejempli-
ficar como cuando utilizamos un colador en la cocina para

preparar alimentos. Los dos sistemas de filtración de agua
más comunes son los filtros de sedimentos y los de membra-
nas. Y los dos se combinan a menudo. Los filtros de sedimen-
tos generalmente retienen elementos de acuerdo al tamaño
de 1 a 100 micras (1 micra = 10-6 m). Las membranas pue-
den retener contaminantes microscópicos menores a una
micra, algunos virus y bacterias, productos farmacéuticos
disueltos y hasta minerales no deseados.
La diferencia entre purificación y filtración es que un proceso
de purificación elimina impurezas no deseadas del agua por
1
absorción, destilación, radiación UV o intercambio iónico,
mientras que un proceso de filtración elimina las partículas
sólidas que hay en el agua.
Los filtros de membrana muy finas (microfiltración, ultrafiltra-
ción u osmosis inversa) pueden retener virus, bacterias, sales y
minerales, también se le puede llamar “purificación” porque la
mayoría de las impurezas presentes se eliminan, a pesar de que
es a través de un proceso de filtración estrictamente.
Fuente: https://www.carbotecnia.info/encyclopedia/filtracion-
y-purificacion-diferencia

Instrumento para registrar el desempeño en la Actividad complementaria 8

de la Guía Didáctica del Docente

Acción Sí No Calificación Observaciones

El tema y los objetivos de la investigación están bien definidos. 2

Se destaca la importancia y relevancia de la esfera de aplicación en la sociedad. 4
Se presentan al menos tres ejemplos, claramente explicados y documentados,
6
que guardan relación con el tema abordado.
Se menciona el impacto de las técnicas, aplicaciones o métodos encontrados en
3
al menos dos ámbitos concretos.
Se realiza una discusión apropiada y se analiza su relación e influencia en el
5
desarrollo de la sociedad.
El lenguaje utilizado es correcto, apropiado y preciso. 2
La presentación es amena, autoexplicativa, bien estructurada y aporta informa-
3
ción clara.
Hay participación en el trabajo de todos los integrantes que conforman el grupo. 4
Calificación máxima 29

se preguntarán aspectos generales de la práctica a realizar. El

Laboratorio objetivo de esta evaluación es determinar la preparación que
(Páginas 94 y 95)
tienen en lo referente a los procedimientos a realizar y a la teo-
ría sobre la que se fundamenta la práctica. En los fotocopiables

Guía Didáctica del Docente

Orientaciones al docente
Para el laboratorio se debe comprobar la disponibilidad de los
utensilios y materiales que se proponen en el Texto del Es-
tudiante, esto en función de la cantidad de estudiantes que
componen el curso. Idealmente, el trabajo debe ser en parejas,
aunque, de acuerdo a las características del curso y del espacio
disponible, se puede aumentar el número de integrantes de
los grupos. Al momento de comenzar el laboratorio, los y las
estudiantes deberán rendir una evaluación previa, en la cual
se incluye un modelo de evaluación pertinente.
Los estudiantes deben presentar un informe previo en el que
incluirán la técnica operatoria, la fundamentación teórica de
los experimentos a realizar y los resultados esperados. Du-
rante el laboratorio se debe evaluar el desempeño de cada
integrante del curso en cuanto al manejo de los utensilios y
montaje de los experimentos. Al finalizar, deberán elaborar
un informe en el que incluyan los resultados de sus observa-
ciones, las discusiones de dichos resultados y las conclusiones
en las que discuten y reflexionan acerca de lo observado.

Química • 2° Medio 57
 Desarrollo de la unidad

Medidas de seguridad en el laboratorio
Si bien los laboratorios que se realizarán durante el curso
e indicados en el Texto del Estudiante son de baja peligro-
sidad, debe explicar a los estudiantes las reglas de trabajo
generales en un laboratorio químico:
1. No se puede ingerir alimentos en el laboratorio. Los ali-
mentos pueden contaminarse con diversas sustancias
tóxicas, venenosas o nocivas en general para la salud, ya
sea producto de la manipulación, por el derrame o salpi-
caduras de algún reactivo, etc.
2. No se puede fumar. En un laboratorio químico hay co-
múnmente sustancias inflamables y/o fuentes de calor.
Fumar dentro de un laboratorio podría causar un incendio
o una explosión.
3. Deben aplicar las medidas de higiene y protección reco-
mendadas. El uso de delantal, guantes y antiparras es re-
querimiento obligatorio en la mayoría de los laboratorios
químicos. Adicionalmente, en algunos casos se requiere
incluso el uso de mascarillas nasobucales. El pelo debe es-
tar recogido siempre y el vestuario y calzado deben cubrir
lo más posible.
4. Deben conocer el uso correcto de los equipos y utensilios.
Dar uso inadecuado a un utensilio puede derivar en un
accidente.
5. Deben conocer los reactivos y materiales con los que se va
a trabajar, sus riesgos y peligros potenciales, cómo evitar-
los y cómo tratarlos en caso de que ocurra algún accidente.
Indagación científica transversal
(Páginas 96 y 97)
Dada la envergadura de este trabajo, diseñado con el fin de
ofrecer una instancia pedagógica coherente con el plantea-
miento curricular respecto de las habilidades y actitudes de
investigación científica, es fundamental que el docente cuen-
te con instrumentos de evaluación que pueda aplicar en las
diferentes etapas. Con este fin, recomendamos utilizar las
rúbrica para evaluar procesos de trabajo en grupo (ver pági-
na 62, Tomo 1), la pauta de observación de la interacción en
los trabajos grupales (ver página 63, Tomo 1) y la siguiente
rúbrica general para evaluar específicamente este proyecto.
Todos estos instrumentos podrían, además, ser adaptados
para la realidad de sus estudiantes.

Indicador 0 1
Análisis de la situación No identifica la situación
problema o problema de problema. La hipótesis y
investigación los objetivos no existen,
no son correctos o no
guardan relación entre sí.
Propuesta de solución No responden a esta
pregunta o la justificación
no es válida.
Retroalimentación No revisan la propuesta
de investigación o los
cambios que introdu-
cen atentan contra los
resultados.
Aplicación Falta todo o más de las
dos terceras partes de
los objetivos evaluables.
Presenta errores concep-
tuales severos.
Hay poca coherencia en-
tre la situación problema,
la hipótesis y los objetivos
planteados. Tiene varios
errores graves.
Proponen el uso de un
no electrolito, pero la
justificación que dan
es consecuente con su
respuesta.
Revisan la propuesta de
investigación inicial e in-
troducen cambios que no
aportan a los resultados
de la investigación.
No llevan a cabo la
investigación, la funda-
mentación es deficiente
o no está, proponen una
metodología defectuosa
o la omiten. El estudiante
no es coherente o tiene
varios errores graves.
2 3
Identifica correctamente
la situación problema. La
hipótesis y los objetivos
tienen imprecisiones. El
alumno es coherente.
Proponen el uso de
electrolitos, pero no
fundamentan apropiada-
mente. Tienen algunas
imprecisiones.
Revisan la propuesta de
investigación inicial, los
cambios que introducen
no mejoran significati-
vamente el enfoque de la
investigación.
Se llevar a cabo la investi-
gación, no fundamentan
su elección correctamente,
y proponen una meto-
dología. Hay bastante
coherencia en la res-
puesta, aunque algunas
imprecisiones.
Identifica correctamente
la situación problema.
Plantea una hipótesis y
objetivos definidos para
dar respuesta al problema.
Demuestran adecua-
damente que el uso de
soluciones de electro-
litos produce un mejor
resultado.
Revisan la propuesta de
investigación inicial e
introducen cambios per-
tinentes en caso de que se
requirieran.
Se lleva a cabo una inves-
tigación, fundamentan
su elección correcta-
mente y proponen una
metodología.

58 Unidad 1 • Disoluciones
 1
Instrumento para registrar el desarrollo de actitudes
Integra tus nuevos aprendizajes (páginas 98 y 99)
(Páginas 98 y 99)
Desarrollo de actitudes: esfuerzo y
En
perseverancia en el trabajo personal y Sí No
Orientaciones al docente parte
trabajo riguroso

Controle la realización de la evaluación de final de la lección, ¿Te preparaste adecuadamente para desa-
escribiendo en la pizarra los conocimientos, las principales rrollar la evaluación?
habilidades y las actitudes que se trabajaron a lo largo de la ¿Te esforzaste por conseguir un buen
lección. Señale que la finalidad de la evaluación es que los resultado en la evaluación?
propios alumnos y las propias alumnas sean conscientes de
sus fortalezas y debilidades. Indíqueles que lo importantes es ¿Quedaste conforme con tu desempeño
que esta evaluación motive a aquellos que tengan dificultades en la evaluación?
a esforzarse más y practicar, ya sea en forma individual o en ¿Trabajaste en forma rigurosa?
grupos de trabajo; y que incentive a aquellos que no tuvieron
mayores dificultades a practicar más aún e investigar acerca ¿La presentación de tu trabajo fue el
de la conexión que hay de los temas vistos en clase con otras adecuado?
áreas del conocimiento, como son la Biología, la Historia o
¿Usaste las unidades de medida
la Física. En esta labor deben contar con la colaboración y la correctas?
guía del docente.
¿Prefieres trabajar en forma individual o en grupo de trabajo?
Una vez que los estudiantes hayan finalizado sus trabajos,
puede resolver la evaluación con la participación de todo el
curso, para así detectar los temas y habilidades que generaron
más problemas durante el desarrollo de la actividad.
Instrumento para registrar el desarrollo de habilidades
(páginas 98 y 99)

¿Muestra manejo de la
Sí En parte No
habilidad?

Observar ¿Crees que tus resultados estuvieron acordes a lo que esperabas?

Identificar

Analizar

Calcular

Clasificar

Comparar

Aplicar

Guía Didáctica del Docente

¿Qué dificultades y ventajas encuentras al trabajo en equipo?
Deducir

Predecir

Interpretar

Argumentar

Explicar

Investigar

Química • 2° Medio 59
 Cierre de la unidad
Ciencia, tecnología y sociedad en Chile y el
mundo
(Páginas 100 y 101)
Orientaciones al docente
Puede otorgar unos minutos para que los estudiantes lean
las páginas en que se desarrolla esta sección, titulada ¿Pue-
de la desalización ser la solución para la crisis mundial del agua?
También puede leer en voz alta o hacer que ellos y ellas lo
hagan, escogiendo voluntarios y voluntarias. Indague acerca
del conocimiento que puedan tener los estudiantes y pregun-
te si alguien conoce o ha visitado una planta desalinizadora.
Permita que puedan contar su experiencia en un ambiente
de respeto y abra el debate acerca del desarrollo futuro que
tendrá la desalinización del agua de mar, tanto en Chile como
en el resto del planeta.
Ventana de profundización disciplinar
El efecto de la sal en el medio ambiente
Los efectos de la salinidad se podrían agrupar bajo tres as-
pectos diferentes: relaciones hídricas, balance de energía y
nutrición.
• Relaciones hídricas: la concentración de sales solubles
eleva la presión osmótica de la solución del suelo. Si tene-
mos en cuenta que el agua tiende a pasar de las soluciones
menos concentradas a las más concentradas, con objeto
de diluir estas últimas e igualar las presiones osmóticas de
ambas, se comprende que cuando la concentración salina
de la solución del suelo es superior a la del jugo celular de
las plantas, el agua tenderá a salir de estas últimas hacia
la solución del suelo. Este efecto ha llevado a plantear la
teoría de la sequedad fisiológica, en la que se postula que
en medios salinos, aunque exista una humedad elevada, las
plantas sufren estrés hídrico, se secan y acaban muriendo.
• Balance energético: no obstante, esta teoría no describe
completamente todos los efectos perjudiciales de la sali-
nidad, ya que en ocasiones las plantas no sufren estrés hí-
drico, sino que disminuyen considerablemente su altura.
Para explicar este efecto se desarrolló la teoría del ajuste
osmótico, la cual propone que las plantas, al aumentar la
presión osmótica de la solución del suelo, se ven obligadas
a una adaptación osmótica de sus células para poder seguir
absorbiendo agua; adaptación que requiere un consumo de
energía que se hace a costa de un menor crecimiento. Algu-
nos estudiosos proponen la teoría de la división y el creci-
miento celular, en la cual la disminución del crecimiento se
60 Unidad 1 • Disoluciones
atribuye a que las sales afectan a la división celular, produ-
cen un engrosamiento prematuro de las paredes celulares
y limitan el crecimiento de forma irreversible.
• Nutrición: en el aspecto nutricional, se produce una serie
de importantes modificaciones, debido, por un lado, a las
variaciones de pH que afectan a la disponibilidad de los nu-
trientes, y por otro, a las interacciones ocasionadas por la
presencia en exceso de determinados elementos. Tal sucede
con los cloruros y nitratos y fosfatos, el calcio y el sodio o
los del potasio y sodio. La dominancia de calcio provoca an-
tagonismos, entre otros, sobre el potasio, magnesio, hierro,
boro y zinc. Sin embargo, existen relaciones de sinergismo
entre potasio e hierro y entre magnesio y fósforo.
Igualmente la presencia en exceso de ciertos iones puede
provocar toxicidad, debido a su acumulación en distintas
partes de las plantas, como pueden ser las semillas, los ta-
llos y las hojas. Los más significativos, en este aspecto, son
los cloruros, el sodio y el boro, afectando con mayor inci-
dencia a los cultivos plurianuales.
Fuente: Martínes Raya, A. (1996). Evaluación y manejo de suelos salinos
y sódicos. En Aguilar et. Al. (eds), Evaluación y Manejo de suelos. Junta
de Andalucía, Universidad de Granada. Adaptado de https://books.
google.cl/books?id=Cu9SxN3DuVQC&pg=PA178&lpg=PA178&dq=
martinez+raya+1996&source=bl&ots=O5A0oqCRc2&sig=jBNL5pKF
aGpMB3-EKGJjwn7gOl8&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwjE-o3h-
53UAhXHhpAKHXAJCnEQ6AEIKDAB#v=onepage&q=martinez%20
raya%201996&f=false.
Sintetiza tus aprendizajes
(Páginas 102 a 105)
Orientaciones al docente
Antes de aplicar las páginas de síntesis, pida a los estudiantes
que hagan un listado en sus cuadernos en el que señalen lo
que aprendieron en la unidad, tanto en lo relacionado con
los contenidos como lo relacionado con las habilidades. Tras
esto, permita que lean los contenidos y que realicen el trabajo
con las habilidades. Seleccione en conjunto con los estudian-
tes el contenido que más les gustaría repasar y realice un par
de aplicaciones del mismo, en la pizarra y con la participación
de todo el curso.
Guíe la completación de la tabla de actitudes y la confección
del esquema de la unidad, en la página 103 y luego, permita
que observen y analicen el mapa conceptual que se ofrece en
las páginas 104 y 105. Pida que anoten algunos de los con-
ceptos del mapa que no manejen y explique en qué consisten
en la pizarra.
 1
El mapa conceptual como organizador gráfico • Discutir los criterios de puntuación de los mapas con-
ceptuales que se presentan posteriormente y puntuar
Para confeccionar un mapa conceptual con los estudiantes
los mapas conceptuales elaborados. El(la) profesor(a)
pude seguir los siguientes pasos:
puede señalar posibles cambios estructurales que pu-
• Pedir que seleccionen los conceptos más importantes, dieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del
es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el mapa.
significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan F u e n t e : h t t p : / / w w 2 . e d u c a rc h i l e . c l / p o r t a l . h e r ra m i e n t a s /
sido identificados, preparar con ellos una lista en la piza- planificaccion/1610/article-92178.html
rra o mostrarla mediante un proyector de transparencias
y discutir cuál es el concepto más mportante y cuál es la
idea más inclusiva del texto. Consolida tus aprendizajes
• Colocar el concepto más inclusivo al principio de una (Páginas 106 a 109)
nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en
ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que
todos los conceptos queden ordenados de mayor a me- Orientaciones al docente
nor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a
Puede otorgar unos minutos para que los alumnos y las
estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación,
alumnas repasen los contenidos y habilidades más impor-
pero generalmente solo se producirán unas cuantas dife-
tantes de la unidad, antes de aplicar esta evaluación final.
rencias importantes en el orden de los conceptos. Esto
En ella, puede hacerlos trabajar individualmente o en dúos,
resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo
controlando que el trabajo de los integrantes sea equitativo.
de entender el contenido de un texto.
• Una vez que se ha llegado a este punto, el(la) profesor(a) Una vez que hayan terminado de resolver la evaluación, co-
puede empezar a elaborar un mapa conceptual en la pi- rrija en la pizarra y supervise la completación de la tabla de la
zarra, en un papelógrafo o en la transparencia del retro- sección Mi nivel de desempeño final y participe de la discusión
proyector empleando la lista ordenada como guía para que surja durante la realización de la Autoevaluación.
construir la jerarquía conceptual.
• Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las pala-
bras de enlace apropiadas para formar las proposiciones
que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de
que practiquen la construcción de mapas conceptuales
es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en
unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen
a medida que van descubriendo nuevas formas de orga-
nizar el mapa.
• Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los con-
ceptos de una sección del mapa y los de otra parte del
mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden
a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
• La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos,
los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos

Guía Didáctica del Docente

de conceptos con una localización deficiente con respec-
to a otros conceptos o grupos de conceptos con los que
están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los
mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los es-
tudiantes que para conseguir una buena representación
de los significados proposicionales, tal como ellos los en-
tienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos
y, a veces, dos o tres.

Química • 2° Medio 61
 Instrumentos de evaluación

Rúbrica para evaluar el proceso de trabajo en grupo

Aspectos a evaluar 1 2 3 4
Contribución y Nunca ofrece ideas para Algunas veces ofrece Ofrece ideas para Siempre ofrece ideas
participación realizar el trabajo, ni ideas para realizar el realizar el trabajo, para realizar el trabajo
propone sugerencias trabajo. Pero nunca aunque pocas veces y propone sugerencias
para su mejora. propone sugerencias propone sugerencias para su mejora. Se es-
En ocasiones dificulta para su mejora. para su mejora. Se fuerza para alcanzar los
las propuestas de otros Acepta las propuestas esfuerza para alcanzar objetivos del grupo.
para alcanzar los objeti- de otros para alcanzar los objetivos del grupo.
vos del grupo. los objetivos del grupo.
Actitud Muy pocas veces A veces escucha Suele escuchar y Siempre escucha y
escucha y comparte las ideas de sus compartir las ideas de comparte las ideas
las ideas de sus compañeros, y acepta sus compañeros, pero de sus compañeros e
compañeros. No ayuda integrarlas. No le no intenta integrarlas. intenta integrarlas.
a mantener la unión en preocupa la unión en el Colabora en mantener Busca cómo mantener la
el grupo. grupo. la unión en el grupo. unión en el grupo.
Responsabilidad Nunca entrega su Muchas veces se retrasa En ocasiones se retrasa Siempre entrega su
trabajo a tiempo y el en la entrega de su en la entrega de su trabajo a tiempo y el
grupo debe modificar trabajo, y el grupo tiene trabajo, aunque el grupo grupo no tiene que
sus fechas o plazos. que modificar a veces no tiene que modificar modificar sus fechas o
sus fechas o plazos. sus fechas o plazos. plazos.

Asistencia y Asistió como máximo al Asistió de un 61 % a Asistió de un 75 % a Asistió siempre a las

puntualidad 60 % de las reuniones y 74 % de las reuniones y 90 % de las reuniones y reuniones del grupo y
siempre llegó tarde. no siempre fue puntual. siempre fue puntual. fue puntual.
Resolución de En situaciones de En situaciones de En situaciones de En situaciones de
conflictos desacuerdo o conflicto, desacuerdo o conflicto, desacuerdo o conflicto, desacuerdo o conflicto,
no escucha otras pocas veces escucha casi siempre escucha siempre escucha otras
opiniones o acepta otras opiniones o otras opiniones y acepta opiniones y acepta
sugerencias. acepta sugerencias. No sugerencias. A veces sugerencias. Siempre
No propone alternativas propone alternativas propone alternativas propone alternativas
y le cuesta aceptar el para el consenso, pero para el consenso o para el consenso o la
consenso o la solución. los acepta. solución. solución.

Fuente: Merino, E. C. (2011). Una propuesta de evaluación para el trabajo en grupo mediante rúbrica. EA, Escuela abierta: revista de
Investigación Educativa, 14, 67-82.

62 Unidad 1 • Disoluciones
 1
Pauta de observación de la interacción en el trabajo en grupo
Nombre evaluador: Fecha:
Marque en cada ítem la alternativa que mejor represente el desempeño del equipo en su
conjunto.
Escala 0 → nunca 6 → todo el tiempo
1. Todos los miembros del equipo se esforzaron por participar en
la discusión. 0 1 2 3 4 5 6

2. Si los miembros del equipo tenían diferentes opiniones, cada uno

explicó su punto de vista. 0 1 2 3 4 5 6

3. Los miembros del equipo se animaron unos a otros a expresar sus

opiniones y pensamientos. 0 1 2 3 4 5 6

4. Los miembros del equipo dieron y recibieron críticas sin hacerlas

personales. 0 1 2 3 4 5 6

5. Los miembros del equipo respetaron los diferentes puntos de

vista. 0 1 2 3 4 5 6

6. Los miembros del equipo a menudo ayudaron a que otro fuera

comprendido parafraseando lo que estaba diciendo. 0 1 2 3 4 5 6

7. El equipo usó varias técnicas para resolver problemas con los

miembros (ej.: lluvia de ideas), presentando las mejores ideas. 0 1 2 3 4 5 6

8. Los miembros del equipo trabajaron para obtener soluciones que

satisficieran a todos los miembros. 0 1 2 3 4 5 6

9. Todos los miembros del equipo prestaron atención consistente-

mente durante la discusión grupal. 0 1 2 3 4 5 6

10. El equipo activamente obtuvo múltiples puntos de vista antes de

decidirse por una respuesta definitiva. 0 1 2 3 4 5 6

11. Los miembros del equipo escucharon a los demás cuando alguien
expresó preocupación por el desempeño individual o grupal. 0 1 2 3 4 5 6

12. Los miembros del equipo participaron en forma activa en los

aspectos relevantes del trabajo grupal. 0 1 2 3 4 5 6

13. Los miembros del equipo resolvieron sus diferencias de opinión

planteando abiertamente sus ideas. 0 1 2 3 4 5 6

14. Los miembros del equipo dieron feedback del desempeño indi-
vidual y grupal para ayudar a que el equipo fuera más efectivo. 0 1 2 3 4 5 6

15. Los miembros del equipo parecían atentos a lo que decían otros
miembros del equipo cuando hablaron. 0 1 2 3 4 5 6

16. El equipo resolvió los conflictos entre los miembros, comprome-

tiéndose cada uno a ceder un poco. 0 1 2 3 4 5 6

Guía Didáctica del Docente

17. Los miembros que tenían diferentes opiniones explicaron su
punto de vista al equipo. 0 1 2 3 4 5 6

18. Los miembros del equipo fueron reconocidos cuando alguno de

ellos ayudó al equipo a llegar a una buena decisión. 0 1 2 3 4 5 6

Fuente: Versión en español del “Team Perfomance Survey (TPS)” de Thompson, et al, (2009). Traducido por
Isabel Leiva y Denisse Zúñiga para el PROYECTO FONDEDOC 2010. Módulos para el fortalecimiento del
trabajo en equipo a través de la práctica y reflexión del aprendizaje en grupo: Una experiencia piloto en el
contexto de un curso mínimo.

Química • 2° Medio 63
 Actividad complementaria 3:
Diversidad de estilos de aprendizaje Lección 1 (página 30) Material fotocopiable 1
Lámpara de lava

Materiales y reactivos: Aceite de cocina, colorante alimenticio, agua, pastillas eferves-

centes (por ejemplo, vitamina c o antiácido), 1 cuchara, 1 jarro trasparente o una botella
plástica sin su parte superior, 1 gotario.

Habilidades Actitudes
Usar y evaluar Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y comprender los
evidencias. fenómenos del entorno natural y tecnológico, disfrutando del creci-
miento intelectual que genera el conocimiento científico.

Procedimiento b. En base a tus observaciones, ¿con qué disolvente es

miscible el colorante: con agua o aceite?
1. Agrega agua hasta ¼ del volumen del recipiente.
2. Agrega aceite hasta ¾ del volumen del recipiente.
3. Con ayuda del gotario agrega unas gotas de coloran-
te muy suavemente y espera unos minutos. Anota tus
observaciones.

c. Con respecto a lo que observaste, ¿qué tipo de com-

puesto es el colorante: polar o apolar?

4. Con ayuda de la cuchara, agita la mezcla. Anota las

observaciones:

d. ¿Qué crees que está pasando al agregar la pastilla

efervescente?

5. Parte la pastilla efervescente y adiciona los pedazos den-

tro del vaso. Anota tus observaciones:

e. ¿El gas que se forma es miscible en agua o en aceite?

6. Disfruta del espectáculo y responde las siguientes

preguntas:
a. El agua y el aceite, ¿son miscibles o inmiscibles? f. Formula una hipótesis del por qué el colorante sube y
baja al momento de agregar la pastilla.

Nombre:
64
 Actividad complementaria 4:
Diversidad de estilos de aprendizaje Lección 1 (página 32) Material fotocopiable 1
Evaluación sensorial

Materiales y reactivos: sal, azúcar, jugo instantáneo, vasos transparentes,

cucharita, agua.

Instrucciones generales
Instrucciones para analistas
1. En un vaso grande con agua, prepara las mezclas que se detallan a continuación:
Vaso Soluto Cantidad
1 Sal 1 cucharadita
2 Sal 3 cucharaditas
3 Azúcar 1 cucharadita
4 Azúcar La necesaria para que no se disuelva totalmente
5 Jugo instantáneo ¼ de cucharadita
6 Jugo instantáneo Seguir instrucciones del sobre
Agita bien cada muestra para tratar de que quede lo más homogénea posible.
2. Asigna una letra a cada muestra al azar.
3. Escribe la letra de cada muestra en un vaso y llena hasta la mitad con la mezcla.
4. Entrega los vasos a los evaluadores sin decirles a qué corresponde cada muestra.
5. Observa el proceso de evaluación cuidando que tus compañeros y compañeras trabajen
de manera individual, no olviden que ellos no deben saber lo que ustedes hicieron.
Instrucciones para evaluadores
El trabajo que van a realizar es individual, recuerden que no hay respuestas buenas ni
malas así que trabajen tranquilamente y a conciencia.
6. Anota en la planilla de informe la letra de la muestra que vas a evaluar.
7. Observa la muestra y responde las preguntas de acuerdo a su apariencia.
8. Toma un sorbo de la disolución y pruébala lentamente.
9. Déjala en la boca un poco para que puedas sentir el sabor y luego pásala.

En conjunto analistas y evaluadores deben comparar las respuestas que dieron respecto a
las características que tenían las muestras. Respondan las siguientes preguntas:.
a. ¿Lograron identificar el soluto y el disolvente de cada disolución? ¿Qué propiedad usaron?

b. ¿Lograron clasificar la disolución como insaturada, saturada y sobresaturada?

c. ¿Que dificultades se les presentaron para desarrollar esta actividad? Guía Didáctica del Docente

d. ¿Creen que el empleo de jueces (evaluadores) para calificar las propiedades de mezclas es
una opción confiable? Justifiquen su respuesta.

Nombre:
65
 Actividad complementaria 4:
Diversidad de estilos de aprendizaje Lección 1 (página 32) Material fotocopiable 1
Planilla para analistas
1. Completa cuidadosamente la información solicitada en la siguiente tabla, sin dejar
espacios vacíos:

Vaso n° Soluto Disolvente Cantidad de soluto Letra Observaciones

1
2
3
4
5
6

2. Clasifica cada disolución como saturada, insaturada o sobresaturada:

Vaso n° Letra Clasificación Justificación

1
2
3
4
5
6

3. Compara tus resultados con los de los evaluadores y comunícalos al resto del grupo.

Planilla para evaluadores

4. Llena cuidadosamente la información solicitada después de probar cada muestra:

Letra Soluto Disolvente Sabor Color

5. Clasifica cada disolución como saturada, insaturada o sobresaturada. Justifica tus

respuestas.

Letra Clasificación Justificación

Nombre:
66
 Actividad complementaria 5:
Diversidad de estilos de aprendizaje Lección 2 (página 48) Material fotocopiable 1
Puntos de ebullición y de congelamiento de una disolución sal-agua
En esta actividad estudiaremos las propiedades coligativas señaladas considerando una
disolución de sal en agua.
1. Completa la siguiente tabla. Considera que kc (agua) = 1,86 [°C kg/mol] y que
keb (agua) = 0,52 [°C kg/mol].
Números de moles de sal en Punto de congelación de la Punto de ebullición de la
1 kg de agua (molalidad) disolución (°C) disolución (°C)
0 0 100
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0

2. ¿Cómo varía el punto de congelación de la disolución al aumentar la cantidad de sal

en el agua? Explica.

3. ¿Cómo varía el punto de ebullición de la disolución al aumentar la cantidad de sal en

el agua? Explica.

4. Si quisieras disminuir en 20 °C el punto de congelación de la disolución, ¿cuánta sal

necesitarías agregar a 10 kg de agua?

Guía Didáctica del Docente

5. Si quisieras aumentar en 15 °C el punto de ebullición de la disolución, ¿cuánta sal
necesitarías agregar a 3 kg de agua?

Nombre:
67
 Actividad complementaria 5:
Diversidad de estilos de aprendizaje Lección 2 (página 48) Material fotocopiable 1
6. Grafica la molalidad del soluto enfrentada a la variación en el punto de congelación
de la disolución.
m: molalidad (mol soluto/kg de solvente)
ΔT: variación del punto de congelación de la disolución (ΔT = T°c – Tc).
ΔT
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
m
7. Grafica la molalidad del soluto enfrentada a la variación en el punto de ebullición de
la disolución.
m: molalidad (mol soluto/kg de solvente)
ΔT: variación del punto de ebullición de la disolución (ΔT = Teb – T°eb).
ΔT
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
m
8. Responde las preguntas 4) y 5) resolviendo en los gráficos anteriores.

Nombre:
68
 Evaluación final Material fotocopiable 1
I) Selecciona la alternativa correcta. 6. La constante de Henry del oxígeno gaseoso a 40 °C
es de aproximadamente 0,03 g/L atm. ¿Cuántos
1. ¿Cuál de las siguientes no es una mezcla gramos de oxígeno gaseoso aproximadamente pue-
homogénea? den diluirse como máximo en medio litro de agua
A. Agua y sal. de una botella abierta?
B. Agua y aceite. A. 0,015 g
C. El bronce. B. 0,003 g
D. Agua y azúcar. C. 0,6 g
D. 0,03 g
2. ¿Cuál de las siguientes fuerzas intermoleculares
tienen mayor intensidad, por lo general? 7. ¿Cuál es el % m/m de una disolución en que hay
A. Puentes de hidrógeno. disueltos 22 g de soluto en 44 g de disolvente?
B. Fuerzas de Van der Waals. A. 5%
C. Ion-dipolo. B. 50 %
D. Las tres tienen la misma intensidad. C. Aproximadamente 33,3 %.
D. Aproximadamente 66,6 %.
3. Si la solubilidad en agua del cloruro de potasio
(KCl) a 20 °C es de 34 g en 100 g de agua, ¿cuál es 8. La concentración de una disolución de sal común
la masa máxima de KCl que puede disolverse en 20 (NaCl) en agua es de 20% m/m. ¿Cuántos moles de
g de agua a 20 °C? sal aproximadamente hay disuletas si la masa total
A. 6,8 g de la disolución es de 300 g? Considera que la masa
B. 170 g atómica del sodio (Na) es 23 g y la del cloro es 35,5 g.
C. 8,5 g A. 1,03 moles
D. 1,7 g B. 0,34 moles
C. 5,13 moles
4. La solubilidad en agua del nitrato de sodio
D. 1,28 moles
(NaNO3) a 20 °C es de 88 g en 100 g de agua. ¿Cuál
de los siguientes valores podría ser su solubilidad 9. 8 g de un soluto se disuelven en un disolvente en
en agua a 50 °C? cantidad tal que se obtienen 2 L de disolución.
A. 88 g ¿Cuál es el % m/v de la disolución?
B. 50 g A. 4 % m/V
C. 114 g B. 0,4 % m/V
D. 0g C. 0,25 % m/V
D. 40 % m/V
5. El clorato de potasio (KClO3) tiene una solubilidad
en agua a 50 °C de 19,3 g en 100 g de agua. Si se
disuelven 27 g de KClO3 en 150 g de agua, ¿qué

Guía Didáctica del Docente

tipo de disolución se forma?
A. Insaturada.
B. Sobresaturada.
C. Saturada.
D. No se forma una disolución.

Nombre:
69
 Evaluación final

10. La concentración molar de una disolución es 3. Si 14. ¿Cuántos gramos de sal (NaCl) aproximadamente
la masa molar del soluto es de 18 g, ¿cuál de las se deben agregar a 1 L de agua para disminuir su
siguientes afirmaciones es verdadera? temperatura de congelación en 3 °C? Considera
A. Hay 18 g de soluto en 1 L de disolución. que la masa molar de la sal es 58,5 g, que la cons-
tante crioscópica del agua es 1,86 °C kg/mol y que
B. Hay 6 g de soluto en 1 kg de disolvente.
la temperatura de congelación del agua a 1 atm de
C. Hay 27 g de soluto en 0,5 L de disolución. presión es de 0 °C.
D. Hay 36 g de soluto en 1 L de disolución.
A. 94,35 g
11. Para llevar a cabo la reacción 2A + 3B → 2C, se B. 36,27 g
cuenta con 12 moles del reactivo A y 12 del reac- C. 108,81 g
tivo B. ¿Cuántos moles del producto C se pueden D. 28,41 g
formar, como máximo?
A. 8 moles 15. Se ponen en contacto por medio de una membrana
semipermeable dos disoluciones de azúcar y agua,
B. 12 moles
A y B. La disolución A tiene una concentración mo-
C. 4 moles lar de 3 y la disolución B tiene una concentración
D. 2 moles molar de 1. ¿Qué ocurrirá tomando en considera-
ción la presión osmótica?
12. 2 moles de un disolvente A puro posee una presión
de vapor de 0,06 atm a 25 °C. Si se le agrega 1 mol A. Habrá un flujo de agua de la disolución A a la
de un soluto no volátil, ¿cuál es la disminución de disolución B.
la presión de la disolución respecto a la presión del B. Habrá un flujo de agua de la disolución B a la
disolvente puro? disolución A.
A. 0,04 atm C. Habrá un flujo de azúcar de la disolución A a la
disolución B.
B. 0,03 atm
D. Habrá un flujo de azúcar de la disolución A a la
C. 0,02 atm
disolución B.
D. 0,06 atm
16. Una célula se encuentra en un medio cuya concen-
13. Se agregan 200 g de sal (NaCl) a 0,8 L de agua. ¿Cuál tración de sólidos es mayor que la que posee su
es la temperatura de ebullición aproximada de la interior. ¿Qué podría ocurrir?
disolución? Considera que la masa molar de la sal
es 58,5 g, que la constante ebulloscópica del agua es A. La célula absorbe agua desde el exterior.
0,52 °C kg/mol y que la temperatura de ebullición B. Los sólidos comienzan a salir de la célula producto
del agua a 1 atm de presión es de 100 °C. de la presión osmótica.
A. 97,8 °C C. La célula pierde parte del agua que hay en su interior.
B. 101,8 °C D. No hay flujo de agua ni hacia el interior ni hacia el
exterior de la célula.
C. 118,0 °C
D. 102, 2 °C

Nombre:
70
 Material fotocopiable 1
II) Escribe V si la afirmación es verdadera o F si es falsa. Justifica las falsas.

1. ___ Si se agrega un soluto no volátil a un disolvente, la presión de vapor del disolven-

te disminuye.

2. ___ Una disolución se congela a una temperatura mayor que su disolvente puro.

3. ___ La molaridad de una disolución formada por 2 moles de soluto y 5 moles de

disolvente es de 0,4.

4. ___ Una disolución ebulle a una temperatura mayor que su disolvente puro.

5. ___ Si se mezclan dos disoluciones formadas por los mismo componentes, una de
concentración 10 % m/m y la otra de concentración 20 % m/m, entonces la solu-
ción resultante tiene una concentración 15 % m/m.

6. ___ La osmosis se produce desde una disolución de alta concentración hacia una de
baja concentración.

7. ___ Una disolución acuosa cuya concentración molar es 1, posee una concentración
molal 1.

8. ___ Por lo general, al aumentar la temperatura, la solubilidad de un gas en un líquido

disminuye.

III) Resuelve las actividades propuestas.

1. La solubilidad del oxígeno gaseoso en el agua a 20 °C es de aproximadamente

0,04 g/L. Responde en forma aproximada.
a) ¿Qué masa de oxígeno se puede diluir en una piscina con 1000 L de agua?

b) ¿Qué masa de oxígeno se puede diluir en un bidón de 5 L de agua?

c) Si se diluyen 3 g en 200 L de agua, ¿qué clase de disolución habrá: saturada, insatu-

rada o sobresaturada?

d) Una disolución acuosa de oxígeno al 1 % m/m, ¿está saturada, insaturada o Guía Didáctica del Docente
sobresaturada?

Nombre:
71
 Evaluación final

2. Una disolución acuosa de ácido sulfúrico (H2SO4) está formada por 12 g de

soluto y 400 g de disolvente.
a) Calcula la masa molar del ácido sulfúrico.

b) Calcula la concentración % m/m de la disolución.

c) Calcula la fracción molar de ácido sulfúrico.

d) Calcula la molalidad de la disolución.

3. Se prepara una disolución acuosa de nitrato de plomo (Pb(NO3)2) de manera

que se congela a –2 °C. Responde considerando que hay 200 g de agua y que la
masa molar del nitrato de plomo es 331,2 g/mol.
a) ¿Cuál es la masa de ácido clorhídrico en la disolución?

b) ¿Cuál es la concentración % m/m de la disolución?

c) ¿Cuál es la molalidad de la disolución?

d) ¿A qué temperatura ebulle la disolución?

4. Responde a partir de la tabla. Solubilidad de NaCl en agua Temperatura

(g/100 g) (°C)
a) ¿Cuál es la composición % m/m de una disolución
35,5 30
saturada a 50 °C?
36,5 50
38 80
40 100
b) ¿Cuál es la composición molal de una disolución
saturada a 80 °C?

c) Si se prepara una disolución con 250 g de NaCl y

500 g de agua a 30 °C, ¿cuántos gramos de NaCl
quedan sin diluir?

Nombre:
72
Solucionario 1
Solucionario Texto del Estudiante
LECCIÓN 1

Páginas 13 y 14 Evalúa lo que sabes

1. a) NaCl C12H22O11 NaHCO3
Na+ Cl CH2OH CH OH Na +
O– OH
2
O C
O
OH HO O
HO O CH2OH
OH

NaOH H2O2
+1 –1
Na O H H O O H

b) Sustancia Elementos Configuración Electrones Estado Tipo de

presentes electrónica de valencia enlace
Cl 1s22s22p63s23p5 7
Cloruro de sodio Sólido Iónico
Na 1s22s22p63s1 1
C 1s22s22p2 4
Sacarosa O 1s22s22p4 6 Sólido Covalente
H 1s1 1
C 1s22s22p2 4
Bicarbonato de O 1s22s22p4 6
Sólido Iónico
sodio H 1s1 1
Na 1s22s22p63s1 1
O 1s22s22p4 6
Hidróxido de sodio H 1s1 1 Sólido Iónico
Na 1s22s22p63s1 1
Peróxido de O 1s22s22p4 6
Líquido Covalente
hidrógeno H 1s1 1

Páginas 16 y 17 Activa tus conocimientos previos

1. a) Todas las imágenes están compuestas de elementos o compuestos químicos. Algu-
nos se presentan puros y otros en forma de mezclas.
b) Sustancias Mezclas
puras agua de mar, aire, blanqueador,
oro agua con aceite, hierro con arena
c) Mezclas homogéneas Mezclas heterogéneas
agua de mar, aire, agua con aceite, hierro con

Guía Didáctica del Docente

blanqueador arena
d) Agua de mar: sales y agua. Se separa evaporando el agua.
Agua con aceite: aceite y agua. Se separa por diferencia de densidad.
Blanqueador: ácido hipocloroso (HClO) y agua. Se separa evaporando el agua.
Hierro con arena: hierro y arena. Se separa usando un imán para atraer el hierro.

Página 20 Me preparo para aprender

1. a) Sólido blanco o crema en las paredes y en el fondo del hervidor.
b) Del agua que hierve en el hervidor.

Química • 2° Medio 73
 Solucionario

c) Una mezcla. Compuesta de agua y el sólido blanco (sales..

d) Agua.
Página 21 Actividad
Por ejemplo:

Piedra
pómez

Mantequilla Mayonesa

Página 22 Me preparo para aprender

1.
Soluto Disolvente

Disolución

a. Iónico y covalente (sulfato).

b. Ion-dipolo, puentes de hidrógeno, dipolo-dipolo.
Página 25 Actividad
2. Si el soluto es polar, la disolución será mejor conductora de la corriente eléctrica. Al
aumentar la concentración del soluto polar, mejora la conducción, pero solo hasta
cierto punto en que un aumento de la concentración provocará una disminución en la
conductividad.
Páginas 26 y 27 Me preparo para aprender
1. a) Mar, aire, acero, iceberg, niebla.
b) Disolución Disolvente Soluto
Mar líquido sólido
Aire gas gas
Acero sólido sólido
Iceberg sólido sólido
Niebla (coloide) gas líquido
2. a) Por ejemplo: Disolución Estado Disolvente Soluto
Acero para la
sólido hierro carbón
construcción de autos
Anestesia líquido agua medicamento

74 Unidad 1 • Disoluciones
 1
b) Disolución Efecto
Acero para autos Mucho contenido de carbón lo hace frágil y, en caso de accidente, no
puede resistir los golpes.
Anestesia Más medicamento del necesario puede causar la muerte del paciente.

Página 30 Actividad
1. Por ejemplo:
Disoluciones sólidas: bronce, latón.
Disoluciones líquidas: vino, té.
Disoluciones gaseosas: gas doméstico, anestesia inhalada.
a) Disolución Disolvente Soluto
bronce estaño cobre
vino etanol agua
gas doméstico metatiol propano
latón cinc cobre
té teína agua
anestesia inhalada óxido nitroso aire

Páginas 31 y 32 Me preparo para aprender

1. a) Lo único que está cambiando en cada situación es el contenido de sal, por lo tanto,
el soluto es la sal y el agua es el disolvente.
b) Día 1: muy poca sal.
Día 2: sal en exceso.
Día 3: sal en cantidad correcta.
c) El sabor. Cada vez que Sofía prueba la comida, siente un sabor distinto. Insípida,
salada o sabrosa, respectivamente.
d) Probando la comida. Así puede saber a qué sabe.
e) Por ejemplo, conociendo de antemano la cantidad exacta y medirla antes de echarla
a la comida. O ir agregando pequeñas cantidades de sal e ir probando hasta obtener
el sabor deseado.
f) Por ejemplo, la intensidad del color de una disolución cuando el soluto es coloreado.
O la conductividad de la disolución. O la densidad de la disolución.
Página 36 Aplica y calcula
1. a) SCO2 = 7,45 g/L
b) SCO2 = 1,49 g/L
c) Habrá más gas en una bebida recién salida del refrigerador.
Páginas 38 y 39 Integra tus nuevos aprendizajes
1. a)

Guía Didáctica del Docente

E 1 E 2 E 1 E 2 E 2 E 1
V 1 V 2 V 3 V 3 V 1 V 2

Química • 2° Medio 75
 Solucionario

b) En los experimentos 1 y 2 el disolvente es agua y el soluto es caldo de gallina en

polvo.
c) Experimento 1 Experimento 2
Vaso 1: insaturada Vaso 1: insaturada
Vaso 2: saturada Vaso 2: saturada
Vaso 3: saturada Vaso 3: sobresaturada
d) Agitación: las disoluciones con mayor contenido de soluto (caldo) debieron ser agi-
tadas para hacer más rápido el proceso de disolución.
Temperatura: el aumento de la temperatura (usar agua hirviendo en vez de agua
fría) hizo que aumentara la solubilidad del producto, obteniendo el sabor deseado.
e) Usar 10 g de producto en un vaso de agua (vaso 2, experimento 2) es la acción mejor
evaluada por el panel sensorial.
f) Disuelva un sobre de 10 g de caldo en una taza de 200 mL de agua caliente y agite
hasta disolver todo el contenido del sobre.

Página 40 Me preparo para aprender

6. a) La intensidad del color. Si hay menos jugo en un vaso, la disolución se ve más clara
(con menor intensidad de color).
b) Sí, el que tiene coloración más intensa es el que tiene más jugo y el que tiene el color
menos intenso es el que tiene menos jugo.
c) No, no es posible, porque se desconoce la cantidad de gramos de jugo que se echó
inicialmente al primer vaso.
d) Se tendría que pesar inicialmente la cantidad de jugo agregado al primer vaso.
Página 43 Aplica y calcula
1. a) 23,08 % m/m.
b) 24 % % m/V.
2. 2,60 % m/V.
Página 46 Aplica y calcula
1. a) Componente % en volumen Fracción molar
Nitrógeno 78,085 0,78085
Oxígeno 20,946 0,20946
Argón 0,934 0,00934
Dióxido de carbono 0,0314 0,000314
Neón 0,00182 0,0000182
Helio 0,000524 0,00000524
Metano 0,000151 0,00000151
Criptón 0,000114 0,00000114
Hidrógeno 0,000051 0,00000051
Monóxido de dinitrógeno 0,000025 0,00000025
Monóxido de carbono 0,000011 0,00000011
Xenón 0,0000087 0,000000087
Ozono 0,0000021 0,000000021

b) Componente % en volumen Presión parcial (atm)

Nitrógeno 0,78085 0,78085
Oxígeno 0,20946 0,20946
Helio 0,00000524 0,00000524
Ozono 0,000000021 0,000000021

76 Unidad 1 • Disoluciones
 1
Páginas 48 y 49 Taller de ciencias
1. a) No está cuajada, no tiene la consistencia deseada.
b) Se agregó mucha agua, se agregó poca jalea en polvo, no se esperó a que se enfriará
lo suficiente, etc.
2. a) Semejanzas: es la misma cantidad de jalea en polvo, ambas llevan frutas para deco-
rar, se preparan de la misma manera.
Diferencias: en la receta A se agrega el doble de agua, en la receta A no se espera a
que se enfríe para desmoldar.
b) Concentración Receta A Receta B
% m/m Aprox. 1,72 Aprox. 3,38
% m/V 1,75 3,5

3. a) 9,4
b) 0,1645 y 0,329, respectivamente.
c) Sí, la proteína es la responsable de que cuaje la jalea y al estar en baja concentración
no es capaz de atrapar demasiadas moléculas de agua y no se forma el estado semi-
sólido característico de la jalea.
d) Aproximadamente 1,49 y 2,975, respectivamente.
e) Aproximadamente 0,043 y 0,087, respectivamente.
f) Agregar menos agua o agregar más jalea si hay agua en exceso.
Página 50 Aplica y calcula
1. Aproximadamente 0,27.
2. Aproximadamente 1,82.
3. 12,5
4. 140,25 g
Página 51 Me preparo para aprender
1. a) El expreso. Ambos cafés tienen la misma masa de café, pero el americano tiene más
volumen, por lo que la concentración de soluto es menor.
b) No, son conocidos el volumen de café que hay, pero no se conocen ni su masa ni su
concentración.
c) Es necesario conocer la masa de café agregado o la concentración del café expreso.
Página 53 Aplica y calcula
1. a) 9 g
b) Aproximadamente 0,00615.
2. a) Aproximadamente 0,087 L.
b) 0,5 mL

Guía Didáctica del Docente

Página 56 Me preparo para aprender
1. a) Izquierda: la cadena se está oxidando.
Centro: se está produciendo un gas.
Derecha: se está enturbiando el líquido en un vaso.
b) Sí, es necesario saber qué compuestos o mezclas estoy uniendo para saber qué está
pasando en cada una de ellas.
c) Izquierda: reacción de óxido-reducción.
Centro: reacción ácido-base con formación de CO2.
Derecha: reacción de precipitación.

Química • 2° Medio 77
 Solucionario

Página 60 Me preparo para aprender

1. a) Se requieren aproximadamente 1,298 L de disolución de ácido sulfúrico.
b) Faltan las masas molares de los elementos químicos que forman las moléculas.
Página 63 Actividad
1. 1298 mL o 1,298 L (se debe asumir que el kilogramo de muestra es en su totalidad
tenorita CuO).
2. 1,298 · 106 L o 1298 m3 (1 ton = 1000 kg, entonces 1000 ton = 1 000 000 kg).
Páginas 64 y 65 Laboratorio
a) Cambios de color en los reactivos. Los componentes del repollo que reaccionan son la
clorofila y las antocianinas.
b) Reacción ácido-base.
c) Soluto es la disolución coloreada que se aplica en gotas. Disolventes son cada uno de los
reactivos que hay en los matraces.
d) La de vinagre blanco y la de sprite son ácidas, la de agua destilada es neutra y la de bi-
carbonato de sodio es básica.
Páginas 66 y 67 Integra tus nuevos aprendizajes
1. a) Quedarán 27,56 g de bicarbonato (se calcula el número de moles que se van a con-
sumir de bicarbonato y el excedente es lo que quedará como remanente).
b) Antiácido B 2HCl(ac) + Na2CO3(ac) → 2NaCl(ac) + H2O(l) + CO2(g)
Antiácido B HCl(ac) + NaHCO3(ac) → NaCl(ac) + H2O(l) + CO2(g)
Antiácido A 2HCl(ac) + Mg(OH)2(ac) → MgCl2(ac) + 2H2O(l)

c) Antiácido A 0,00807 mol/L o 8,07 · 10–3 mol/L

Antiácido B se consume todo el ácido clorhídrico y sobran bicarbonato y carbonato.

LECCIÓN 2

Páginas 68 y 69 Activa tus conocimientos previos

1. a) Porcentaje masa/masa: 7,994 %
Porcentaje masa/volumen: 7,874 %
Molaridad: 1,72 mol/L
Molalidad: 1,898 mol/kg
b) Quedarán 3,15 g de etanol en el matraz.
Se extrajeron 0,017 moles de etanol.
La concentración no cambia, lo que cambia es el volumen.
c) 5 kg → 5000 g
100 mg → 0,1 g
25 g/mL → 2500 g/L
100 ppm → 0,0001 g/mL
2. a) El acero presenta las interacciones más fuertes, puesto que posee enlaces metálicos.
Este tipo de enlace hace que los átomos del metal queden fijos en una red cristalina
rígida, por lo que la sustancia es un sólido.
b) En la disolución D la temperatura de constelación será la más baja. Una vez que
solidifiquen, el vinagre debe ser la sustancia que descongele a mayor temperatura,

78 Unidad 1 • Disoluciones
 1
ya que es mayoritariamente agua, mientras que las gaseosas tienen varias sustancias
disueltas, entre ellas, los gases que le dan la efervescencia.
Página 72 Me preparo para aprender
1. a) Todas son líquidas a temperatura ambiente, son disoluciones acuosas. Los solutos
que tienen disueltos no son los mismos ni están en las mismas cantidades. Aquí
pueden relacionar algunos de los componentes de estas disoluciones.
b) En la bebida efervescente la alta concentración del gas disuelto en agua hará que con
el aumento de la temperatura este gas tienda a expandirse aumentando la presión
dentro del recipiente. Este aumento de presión será mucho mayor que en los otros dos
casos, de ahí que al destapar la bebida, escape mucho más gas que en los otros casos.
c) Un diseño sencillo sería horadar la tapa de la botella e insertar ahí el manómetro,
sellando luego el espacio con pegamento o silicona de manera que quede cerrada
herméticamente la botella. Debe ocurrir que, al aumentar la temperatura, aumente
la presión.
d) Sí, a mayor cantidad del gas, mayor presión. La presión tiene que ver con los cho-
ques de las moléculas del gas con las paredes del recipiente, por tanto, mientras más
moléculas, más choques, o sea, mayor presión.
Página 75 Me preparo para aprender
1. a) El agua se evaporó y luego condensó en el recipiente con la disolución.
b) No, la concentración del jugo disminuyó porque ahora tiene más agua (la del otro
recipiente), pero con la misma cantidad de solutos.
c) Porque permite plantearse preguntas nuevas, realizar experimentos que permiten
nuevos descubrimientos, buscar y relacionar fenómenos aparentemente no relacio-
nados, y todo esto contribuye a la creación de nuevo conocimiento, o sea, a desarro-
llar nuestros conocimientos científicos.
Página 77 Actividad
1. Disminuye 0,001 atm. Las interacciones soluto-disolvente restan libertad a las molé-
culas de agua (componente volátil), por lo que a estas les resulta más difícil escapar a
la fase de vapor.
Página 78 Me preparo para aprender
1. a) Las razones pueden ser varias, pero en la explicación siempre se debe evidenciar
que la diferencia de temperaturas de ebullición de ambos líquidos reside en que uno
tiene un soluto no volátil disuelto y el otro no.
b) Sí cambia, porque se evapora agua (se pierde disolvente) mientras que la cantidad
de sal no cambia. A medida que pasa el tiempo la relación soluto-disolvente se va
haciendo mayor, o sea, la concentración aumenta.
c) Una predicción es una aseveración que se hace en la cual se declara lo que ocurri-
rá bajo determinadas circunstancias o condiciones. Las predicciones científicas se

Guía Didáctica del Docente

basan en datos, modelos y análisis de situaciones similares o con cierta analogía
a la que se predice. Las hipótesis son predicciones que no necesariamente tienen
un respaldo científico y que, por lo tanto, se condicionan y tienen un alto grado de
incertidumbre.
Páginas 82 y 83 Integra tus nuevos aprendizajes
1. a) Secuencia 1 → Soluto: azúcar → Disolvente: agua
Secuencia 2 → Soluto: jugo de naranja → Disolvente: agua
b) La presencia de un soluto no volátil disuelto en el agua hace que la temperatura de
ebullición de la disolución aumente con respecto al solvente puro.

Química • 2° Medio 79
 Solucionario

c) La botella con el jugo. La temperatura de fusión y la de congelación es la misma para

la gran mayoría de los compuestos. De acuerdo con esto, al aumentar progresiva-
mente la temperatura (por ejemplo desde –5 °C) antes de llegar a 0 °C, que es donde
se comienza a descongelar el agua, se debió pasar por –2 °C, por lo que el jugo se
comenzó a descongelar primero.
2. a) 0,3 % m/m. P= 0,0313 atm (no se aprecia cambio significativo de presión) = 3,169 kPa
b) No. La temperatura de congelación de esta disolución es de -0,093 °C
3. Masa molar de sustancia = 177,54 g/mol
Página 84 Me preparo para aprender
1. a) En la bolsa B el agua del exterior se movió hacia el interior de la bolsa. Esto no ocu-
rrió en la bolsa A. Dado que la diferencia entre ambas bolsas era que la B era una
disolución, esto debe ser relevante. La explicación debe girar en torno a este hecho.
b) No debe ser la misma, puesto que el agua que entró a la bolsa era destilada. Como
la glucosa disuelta no ha salido desde la bolsa hacia el recipiente, dentro de la bolsa
se mantiene la misma cantidad de glucosa inicial, pero ahora con más agua, o sea,
es una disolución más diluida.
Página 86 Me preparo para aprender
1. a) Todos los solutos son no volátiles, son solubles en agua, las disoluciones son líquidas
y están preparadas con la misma concentración. El cloruro de sodio y el cloruro de
potasio son sales binarias, son compuestos iónicos. La glucosa, en cambio, es un
compuesto molecular. Como consecuencia, la glucosa no se disocia, mientras que las
sales sí lo hacen y aportan el mismo número de cationes y aniones. Esta diferencia
entre soluciones con solutos iónicos y moleculares puede tener que ver con que
exista movimiento de líquido desde un tubo al otro.
b) Se debe hablar aquí acerca de la diferencia entre las presiones osmóticas. Las disolu-
ciones de los dos compuestos iónicos tienen la misma presión osmótica por lo que no
hay transferencia neta de solvente. En las disoluciones de azúcar y cloruro de sodio no
existe la misma presión osmótica, por eso, entre ellas hay flujo neto de disolvente.
c) Si se ejerce presión suficiente (igual a la presión osmótica de la disolución) sobre el
tubo al que pasa el disolvente, se puede detener su flujo. Si esta presión es mayor
que la presión osmótica, entonces incluso podría revertirse el proceso.
Página 88 Actividad
Se deben buscar las densidades de las disoluciones glucosadas a 20 °C:
Disolución al Disolución al Disolución al 40%
10 % 1,0375 g/mL 20% 1,0797 g/mL 1,1724 g/mL
Sueros Osmolaridad: 0,576 1,199 2,604
glucosados. Presión osmótica: 18,58 atm 38,68 atm 84,01 atm
Sueros Osmolaridad: 0,916 1,539 2,944
glucosalinos. Presión osmótica: 29,55 atm 49,65 atm 94,98 atm

Página 89 Me preparo para aprender

1. a) La alta concentración de solutos no volátiles provocaba que la presión osmótica
de estas disoluciones fuera muy alta. Eran disoluciones hipertónicas, por lo que se
mataban por crenación las células de bacterias y otros microorganismos que son los
agentes biológicos que descomponen los alimentos.
b) Al remojarlas, a través de la piel de la lenteja entra agua haca su interior. Esto hace
que se suavice el interior de la lenteja por la acción del agua que absorbe.

80 Unidad 1 • Disoluciones
 1
c) La corteza de las frutas actúa como una membrana semipermeable que permite el paso
de sustancias a través de ella.
d) El anticongelante baja el punto de congelación del agua, por lo que resiste tempera-
turas más bajas sin congelarse.
Página 93 Actividad
1. La miel debe conservar mucho mejor la carne no solo por su alta concentración, sino
porque además contiene varias sustancias con acción bactericida.
Páginas 94 y 95 Laboratorio
b) No, porque ambas disoluciones tienen la misma concentración.
c) Debido al fenómeno de osmosis debe entrar agua a la bolsa. Para generar el proceso
de osmosis inversa habría que aumentar la presión sobre la disolución, de manera que
supere a la presión osmótica.
Páginas 98 y 99 Integra tus nuevos aprendizajes
1. a) Eje abscisas: temperatura (°C).
Eje ordenadas: presión de vapor (kPa).
2. Masa molar (hidrocarburo) = 122,72 g/mol
3. a) Masa de urea = 7,195 g
b) m = 0,322 mol/kg
c) 1,89 % m/m
4. Presión osmótica (sacarosa) = 82,29 kPa
Presión osmótica (cloruro de sodio) = 963 kPa
5. Presión de 123,831 kPa sobre el extremo en que está la disolución.
6. a) Masa molar (alcohol) = 32,24 g/mol
b) 1388,13 kPa
Páginas 106 y 107 Consolida tus aprendizajes
1. a) Mezcla homogénea o disolución.
b) Disolución insaturada.
c) 24,8 % m/V 4,24 mol/L
d. 4,48 g
2. a) 10 g de ácido acético.
Molaridad de 0,67 mol/L.
b) Se produce una reacción de neutralización ácido-base, generándose una sal, agua
y CO2.
3. a) Para los 10 L de agua, se necesitan aproximadamente 1,5 L de anticongelante.
b) Sí, también puede ser usada.

Guía Didáctica del Docente

4. a) Aproximadamente 4,385 Pa.
b) A mayor temperatura la presión osmótica mínima también aumentará, aumentando
los costos de funcionamiento.
5. a) Para que hierva más rápido es mejor agregar la sal después.
b) A 100,089 °C aproximadamente.
6. a) Solución insaturada.
b) 6,01
c) Aproximadamente 170 mL.

Química • 2° Medio 81
 Solucionario

d) Se puede usar una base como bicarbonato de sodio.

e) Reacción de neutralización ácido-base.
f) HCl + NaHCO3 → NaCl + H2O + CO2
g) La concentración debe ser similar a la del ácido ya que 1 mol de bicarbonato neutra-
liza 1 mol de ácido.

Solucionario de la Guía Didáctica del Docente

Página 44 Actividad complementaria 3

1. 1 mm Hg
2. 108,89 g/mL
3. 546 g
4. 2,323 kPa

Página 47 Actividad complementaria 4

- Sí, a mayor intensidad de las fuerzas intermoleculares, más elevado es el punto de ebulli-
ción de la sustancia. Tanto el agua como el ácido acético generan fuerzas dipolo-dipolo y
puentes de hidrógeno que elevan su punto de ebullición.
- La más volátil es el éter etílico. La menos volátil es el ácido acético.
- Ácido acético.

Página 48 Actividad complementaria 6

1. Agua → 0,15 °C Etanol → 0,35 °C Benceno → 0,73 °C
2. 2,47 mol/kg
3. 104,9 °C
4. 43 g
Página 48 Actividad complementaria 7
1. Agua → 0,54 °C Etanol → 0,58 °C Ácido acético → 1,48 °C
2. 180 g/mol
3. 0,52 g
4. 310,4 g
Páginas 67 y 68 Actividad complementaria 5
1. Números de moles de sal en Punto de congelación de la Punto de ebullición de la
1 kg de agua (molalidad) disolución (°C) disolución (°C)
0 0 100
0,5 –0,93 100,26
1,0 –1,86 100,52
1,5 –2,79 100,78
2,0 –3,72 101,04
2,5 –4,65 101,3
3,0 –5,58 101,56
3,5 –6,51 101,82
4,0 –7,44 102,08
4,5 –8,37 102,34
5,0 –9,3 102,6

82 Unidad 1 • Disoluciones
 1
5,5 –10,23 102,86
6,0 –11,16 103,12

2. Disminuye.
3. Aumenta.
4. Aproximadamente 6,29 kg de sal.
5. Aproximadamente 5,06 kg de sal.
6. ΔT
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
m
7. ΔT
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
m

Guía Didáctica del Docente

Evaluación final
Parte I)
1. B
2. C
3. A

Química • 2° Medio 83
 Solucionario

4. C
5. A
6. B
7. C
8. D
9. B
10. C
11. A
12. C
13. D
14. B
15. B
16. C
Parte II)
1. V
2. F. Congela a una temperatura menor (propiedad coligativa).
3. F. Para calcular la molaridad, se necesita conocer el volumen de la disolución.
4. V
5. F. Es 15 % m/m solo si los volúmenes de las disoluciones mezcladas son iguales.
6. F. En la osmosis el flujo va de una disolución de baja concentración de soluto (alta de
disolvente) a una de alta concentración de soluto (baja de disolvente).
7. F. La primera concentración indica 1 mol de soluto en 1 L de disolución, mientras que
la segunda indica 1 mol de soluto en 1 kg de disolvente.
8. V
Parte III)
1. a) 40 g
b) 0,2 g
c) Insaturada.
d) Sobresaturada.
2. a) Aproximadamente 98 g/mol.
b) Aproximadamente 2,91 % m/m.
c) Aproximadamente 0,0055.
d) Aproximadamente 0,306 mol/L.
3. a) Aproximadamente 71,208 g.
b) Aproximadamente 26,26 % m/m.
c) Aproximadamente 1,075 mol/kg.
d) Aproximadamente a 100,56 ºC.
4. a) Aproximadamente 26,74 % m/m.
b) Aproximadamente 6,5 mol/kg.
c) 72,5 g

84 Unidad 1 • Disoluciones
 Material fotocopiable
1
Pauta de cotejo, parte I) de la Evaluación final

Habilidad
N.° de
Contenido: disoluciones
pregunta
Analizar Calcular Aplicar Interpretar Clasificar Predecir Comparar

1 Tipos de mezclas ×
2 Fuerzas intermoleculares ×
3 Solubilidad ×
4 Solubilidad ×
5 Solubilidad ×
6 Presión de vapor ×
7 Concentración ×
8 Concentración ×
9 Concentración ×
10 Concentración ×
11 Estequiometría ×
12 Propiedades coligativas × ×
13 Propiedades coligativas ×
14 Propiedades coligativas

15 Presión osmótica ×
16 Presión osmótica ×

Guía Didáctica del Docente

Total de preguntas 3 6 2 1 1 2 1

Porcentaje 18,75% 37,5% 12,5% 6,25% 6,25% 12,5% 6,25%

Química • 2° Medio 85
U n i d a d

1
DISOLUCIONES

¿Qué pasó?

¡Oh! ¡Vamos
a ayudarla!

Todos los años es Pobre señora, menos

la misma cuestión! mal no le pasó nada...
¿Cuándo harán algo ¿Señora,
para solucionar esto? está bien?

Igual tiene
razón... Algo se
tiene que hacer.

Sí, gracias. Estoy

bien, tranquilos,
váyanse a clase.

¿Seguro
está bien?

10 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre

Profe, cada vez que

se congelan las calles,
hay accidentes… ¿No ¡Yo oí que en Rusia
existe alguna forma de pasa lo mismo y suben
solucionarlo? los videos a youtube!

Mi primo vive en
Canadá, y allá hace más
frío, pero parece que
algo hacen, porque no se
congelan las calles.

Propósito de la unidad
Comprender la importancia de las
mezclas o disoluciones químicas
y reconocerlas, ya que estas se
presentan en todos los procesos
químicos de la naturaleza y de
nuestro cuerpo, cumpliendo
funciones primordiales para la vida,
¡Muy interesante lo que están y también permitiendo el desarrollo
planteando! ¿Qué les parece si hacemos de la industr ia y la medicina.
un proyecto y buscamos una solución? Conocer qué son las disoluciones
Para mañana busquen información en químicas, los diferentes estados
Internet sobre qué hacen en otros países en los que se encuentran, los
para evitar que se congelen las calles. componentes que las forman, cómo
expresar la cantidad de dichos
componentes en el interior de la
mezcla, qué reacciones ocurren en
ellas, cómo la concentración del
soluto hace que varíen algunas
propiedades de las disoluciones
con respecto al disolvente puro y
las diversas aplicaciones que tienen
estas propiedades en la industria
para el beneficio de todos.

Química 2º medio 11
 INDAGACIÓN científica transversal

Los países donde las temperaturas alcanzan niveles

muy bajos se ven obligados a tomar medidas para
proteger a los transeúntes y los automovilistas, pues las
calles, al tener una capa de hielo, constituyen un peligro,
pudiendo ser la causa de graves accidentes. En algunas
ciudades, más previsoramente, añaden aditivos a las
calles previo a las nevadas y en otros sitios toman las
medidas a posteriori. Te invitamos a investigar sobre
este tema a lo largo de esta unidad.

• Reúnanse en grupos de cinco personas y respondan las siguientes preguntas

reguntas
d, basán-
acerca de la investigación que llevarán a cabo, a lo largo de esta unidad,
tigación.
dose en sus conocimientos previos de Ciencias y de un proceso de investigación.
Preséntenlas y coméntenlas frente al curso.

¿Cuál es mi pregunta de investigación? ¿Qué aprenderé por medio de esta

¿Para qué me servirá?
(Ver página 227) investigación?

¿Qué dificultades podría tener en el

¿Qué estrategias voy a seguir? ¿Cómo solucionaré dichas dificultades?
proceso de investigación?

12 Unidad 1 - Disoluciones
 EVALÚA lo que sabes
Inicio Desarrollo Cierre
1
Conocimientos: Habilidades: Actitudes:
• Identificación de mezclas y compuestos Clasificar, analizar, aplicar, inferir, desarrollar y • Curiosidad e interés por conocer y compren-
puros. usar modelos e investigar. der fenómenos del entorno.
• Identificación de tipos de enlaces. • Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
• Nomenclatura inorgánica.
• Estructura de Lewis.

1. A continuación, encontrarás imágenes de productos que probablemente tienes

en tu casa, porque son de uso común. Observa con atención y recuerda lo que
sabes de ellos.

Cloruro de sodio (sal común) Sacarosa (azúcar) Bicarbonato de sodio

Hidróxido de sodio Peróxido de hidrógeno

(soda cáustica) (quitamanchas)
Desarrolla y usa modelos
a) Escribe la fórmula química de cada compuesto y dibuja en los recuadros su
estructura de Lewis.

Cloruro de sodio Sacarosa Bicarbonato de sodio

Hidróxido de sodio Peróxido de hidrógeno

Química 2º medio 13
 EVALÚA lo que

Analiza, aplica e infiere

sabes
b) Completa la siguiente tabla basándote en la fórmulas y estructuras de la
actividad de la página anterior:

Elementos Configuración Electrones de

Sustancia Estado Tipo de enlace
presentes electrónica valencia

Cloruro de sodio

Sacarosa

Bicarbonato de
sodio

Hidróxido de
sodio

Peróxido de
hidrógeno

Mi nivel de desempeño inicial

Autoevaluación
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ Según los resultados, ¿qué cono-
el nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora. cimientos y habilidades debes re-
forzar para enfrentar los nuevos
Indicador Ítems Habilidades Nivel de desempeño aprendizajes?, ¿cómo lo puedes
Escribí las formu- a) Desarrollar y L: 10 respuestas correctas. hacer? Comenta con tus compañe-
las y estructuras usar modelos
ML: entre 6 y 9 respuestas
ros y compañeras.
correctamente. ¿Qué otras habilidades y actitudes
correctas.
crees que son importantes para
PL: entre 1 y 5 respuestas
aprender ciencias? Elaboren un lis-
correctas.
tado en la pizarra y coméntenlas.
Identifiqué los b) Analizar y L: 42 respuestas correctas. ¿Son habilidades y actitudes que
diferentes átomos aplicar han desarrollado los años anterio-
ML: entre 21 y 41
que conforman res?, ¿cómo pueden desarrollarlas?
respuestas correctas.
un compuesto y
sus propiedades PL: entre 1 y 20 respuestas
Coevaluación
electrónicas. correctas.
¿Cuáles son las etapas de una in-
Identifiqué el o los b) Analizar, apli- L: 10 respuestas correctas. dagación científica? Los invitamos
tipos de enlaces car e inferir a recordarlas, leyendo las páginas
ML: entre 6 y 9 respuestas
presentes en los
correctas. 227 a 231. Luego evalúen su des-
compuestos y
PL: entre 1 y 5 respuestas empeño el año anterior en estas
reconocí el estado en
correctas. habilidades, completando colec-
que se encuentran.
tivamente la tabla que el docente
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr proyectará en la pizarra.

14 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
¿Qué estudiarás en esta unidad?
El estudio de las disoluciones es una parte fundamental de nos permite conocer la identidad y cantidad de los compo-
la Química, ya que la mayoría de las cosas están compues- nentes, el tipo de reacciones que se pueden producir en
tas por una o más disoluciones. No existen casi compues- disolución y predecir los efectos que se esperarán en las
tos puros en la naturaleza, así que el poder caracterizar y propiedades de estas mezclas en comparación con los com-
clasificar a ese tipo de mezclas es muy importante, porque puestos puros.

¿Qué aprenderé? ¿Cómo lo aprenderé?

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES ACCIONES
• Qué son las disoluciones quí- • Observar • Curiosidad e interés por conocer y com- • Plantear ejemplos
micas y cuáles son sus propie- • Identificar prender fenómenos del entorno. • Resolver problemas
dades, así como las reacciones • Creatividad.
• Analizar • Experimentar
que ocurren en disolución.
• Calcular • Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad. • Investigar
• Cómo predecir la cantidad de
• Clasificar • Responsabilidad y respeto en el trabajo • Plantear hipótesis
producto que se obtendrá a
colaborativo.
partir de los reactivos iniciales • Comparar • Plantear preguntas de
en las reacciones que ocurren • Pensamiento crítico. investigación
• Aplicar
en disolución. • Uso responsable y efectivo de las TICs. • Evaluar resultados
• Deducir
• Qué son las propiedades • Valoración y cuidado de la salud. experimentales y teóricos
• Predecir
coligativas y la importancia • Reconocimiento de la importancia del • Desarrollar modelos
que tienen en los procesos • Interpretar
entorno natural y sus recursos. • Aplicar conceptos científicos a
cotidianos. • Argumentar
• Valoración e interés por los aportes de la vida cotidiana
• Explicar hombres y mujeres al conocimiento
• Investigar científico.

¿Cómo te gustaría protagonizar

tu propio aprendizaje?
Para desarrollar estos conocimientos, habilidades y/o
actitudes, es importante reconocer qué te motiva a estudiar y a
partir de allí plantearte metas. Define una meta que te gustaría
lograr, considerando tu motivación, el resultado que obtuviste en
la evaluación anterior y las dificultades que enfrentaste en
1 º Medio. Completa el siguiente esquema en tu cuaderno.

¿Cuál es mi meta
de estudio?

¿Cómo solucionaré ¿Qué estrategias

utilizaré para
MI MOTIVACIÓN esas dificultades?
alcanzarla?
PARA APRENDER
ES...
¿Qué dificultades
podría tener?

Química 2º medio 15
 LECCIÓN 1

PROPIEDADES GENERALES
DE LAS DISOLUCIONES
La mayoría de las sustancias que podemos identificar en nuestro en-
torno no se encuentran puras, sino en forma de mezclas de dos o más
componentes, ya sean líquidos, sólidos o gaseosos, desde el aire que
respiramos, hasta la mayoría de los materiales con que están confec-
cionados los objetos que usamos a diario. Por eso es tan importante
estudiarlas. En esta lección conocerás qué son las disoluciones, cuáles
son sus características y principales propiedades, y cómo clasificarlas
según la cantidad de cada uno de sus componentes.

ACTIVA tus conocimientos previos

Conocimientos: Habilidades: Actitudes:
• Identificación de los tipos de mezclas. Analizar, clasificar, comparar, aplicar, formular • Reconocimiento de la importancia del
• Clasificación de mezclas atendiendo a hipótesis, desarrollar modelos y crear. entorno natural y sus recursos.
diferentes criterios.

1. Observa detenidamente las siguientes imágenes:

Ï
Agua de mar
Ï
Oro Ï
Aire

BLANQUEADOR

Ï
Blanqueador Ï
Agua con aceite Ï
Viruta de hierro con arena

Analiza y compara
a) ¿Qué tienen en común todas ellas?

16 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Clasifica
b) De acuerdo con lo que aprendiste el año pasado, separa las imágenes en
sustancias puras y en mezclas
Sustancias puras Mezclas

Clasifica
c) Clasifica las mezclas en homogéneas o heterogéneas.
Mezclas homogéneas Mezclas heterogéneas

Compara, aplica y formula hipótesis

d) Identifica cuáles son los componentes de algunas de las mezclas y plantea
posibles métodos para separarlos.

Aplica, desarrolla modelos y crea

e) En la dieta moderna, los alimentos suelen tener un porcentaje de ácidos
grasos omega−6, los cuales, cuando son muy altos, provocan problemas de
salud. En grupos de tres personas investiguen sobre los ácidos grasos del tipo
omega 6 y diseñen un modelo, usando plasticina y palos de fósforos, que sea
adecuado para representar a toda esta familia.

¿Cómo empiezas?
Autoevaluación
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el ¿Te preocupas del medioambiente?
nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Marca las acciones que sí haces.
Indicador Ítems Habilidades Nivel de desempeño Cuido el entorno natural, sin
Identifiqué mezclas. a) Analizar y
dañar a las plantas ni ensuciar.
L: ítem correcto.
comparar En parques, plazas y zonas na-
ML: ítem parcialmente turales echo las basuras en los
correcto.
basureros y contenedores de
PL: ítem incorrecto. reciclaje.
Clasifiqué mezclas b) y c) Clasificar L: 2 ítems correctos. Reciclamos en mi casa.
atendiendo a varios
ML: 1 ítem correcto. Apago la luz cuando salgo de
criterios. una habitación.
PL: ningún ítem correcto.
Cierro bien las llaves de agua si
Reconocí los compo- d) y e) Comparar, L: 2 ítems correctos. no las estoy usando y me preo-
nentes de una mezcla aplicar,
ML: 1 ítem correcto. cupo de que no goteen.
y el tipo de mezcla formular Participo en grupos o activida-
que forman. hipótesis y PL: ningún ítem correcto.
des de protección del medio
desarrollar ambiente.
modelos
Compartan y comenten sus
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr
respuestas.

Química 2º medio 17
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Línea de
tiempo Q UÍMICA DE
QUÍMICA DE LAS DISOLUCIONES

John Dalton William Henry John Mattews John Tyndall

(Reino Unido)
formula la ley de Dalton o ley
de las presiones parciales
AÑO
(Reino Unido)
postula la ley que lleva su nombre, la
cual indica que la solubilidad de un gas
es proporcional a la presión.
(EE.UU) (Irlanda)
crea la primera bebida explica cómo algunas partículas
gaseosa al mezclar agua, coloidales son visibles cuando
gas carbónico y saborizante. provocan la refracción de la luz
(efecto Tyndall).

1801 1803 1832 - 1869

CONTEXTO HISTÓRICO

Napoleón gobierna en Francia como cónsul, después de

haber dado un golpe de Estado en 1799.
Primera Revolución industrial.
Primera Revolución Industrial.
QUÍMICA DE LAS DISOLUCIONES

Charles Phillips Satori Kato Max Born

(Reino Unido) (EE.UU.) (Alemania)
saca a la venta uno de los primeros patenta el primer café soluble. postula el primer modelo de interacción
antiácidos conocido como leche de ion-disolvente.
magnesia Phillips.
AÑO

1880 1901 1920

Segunda Revolución Industrial.

Entra en vigencia el Tratado de
CONTEXTO HISTÓRICO

Wabash, en Estados Unidos, es la

Versalles con el que se pone fin a
primera ciudad en contar con luz
Imperialismo. la Primera Guerra Mundial.
eléctrica.
Felices años 20.
Imperialismo.

18 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1

LAS DISOLUCIONES

Reflexionen
Johannes de Van der Waals
(Holanda) 1. A partir de esta línea de tiempo, ¿a qué conclusión pue-
realiza el estudio de fuerzas den llegar respecto de la relación que existe entre desa-
intermoleculares que posteriormente rrollo científico y desarrollo industrial?
recibirán su nombre.
2. Analicen esta línea de tiempo y las de las lecciones si-
guientes (ver páginas 70-71, 118-119 y 172-173). Ob-
serven a los científicos involucrados. ¿Les llama algo la
1873 atención?, ¿por qué creen que no hay ninguna mujer?

Los invitamos a organizar una investigación y un debate en

conjunto con el área de Historia sobre el tema de la par-
ticipación y aporte de las mujeres en el ámbito científico.
Segunda Revolución Industrial.
Consideren aspectos como los siguientes:
▶ Mujeres que hayan aportado al desarrollo de la Química
en la historia (nombre, nacionalidad, época en que vivió,
aportes a la disciplina).
▶ Posibles explicaciones de la falta de participación de mu-
jeres en épocas pasadas.
▶ Presencia de la mujer hoy en día en las investigaciones
científicas y tecnológicas.

Fritz London
(EE.UU.)
estudia las fuerzas de dispersión y postula modelos
sobre su naturaleza.

1930 1938

La caída de la bolsa de Nueva York en 1929 se

transforma en un fenómeno de alcances
mundiales. Dictaduras de Stalin en Rusia, Mussolini en
Italia y Hitler en Alemania.
Dictadura de Stalin en Rusia y de
Mussolini en Italia.

Qúimica 2º medio 19
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Las mezclas

Objetivos Me preparo para aprender

• Descubrir los componentes de una
Casi todos los días usamos el hervidor para calentar el agua con el que hacemos el té
disolución.
• Observar y describir detalladamente o cocinamos los alimentos. Sin embargo, muy pocas veces nos damos cuenta de que
las características de objetos, procesos un sólido blanco se va acumulando en el fondo. A este sólido se le conoce como sarro.
y fenómenos del mundo natural y
tecnológico, usando los sentidos. 1. Observa atentamente el fondo del
hervidor o de la tetera de tu casa
Habilidades y, luego, responde:
Observar, inferir y argumentar.
Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y
comprender fenómenos del entorno.
Valoración y cuidado de la salud.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos me ayudarán
a realizar esta actividad?

a. ¿Qué observas? Escribe los detalles del interior de tu hervidor en este espacio

b. ¿De dónde crees que sale ese sólido que está en el fondo del hervidor?

c. En base a tus observaciones, ¿crees que el agua de la llave es una sustancia pura
o una mezcla?

d. Si es una mezcla, ¿cuál crees que es el componente que está en mayor cantidad?

e. Investiga sobre los efectos del sarro en la salud y de acuerdo a lo que encuentres
plantea si es necesario eliminar el sarro del hervidor o no. Discute tus conclusiones
con tus compañeros y compañeras, y anota los resultados más importantes.

2. ¿Qué características debe tener la observación en las ciencias y cuál es su impor-

tancia para los procesos de investigación?

20 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Las mezclas, a diferencia de las sustancias puras, están formadas por dos o más RECUERDA
componentes y se dividen de la siguiente forma:
La materia se divide en sustancias puras y
en mezclas. Las sustancias puras pueden
ser elementos o compuestos, y tienen una
Mezclas composición fija, lo que les da propieda-
des específicas y constantes.

Mezclas Mezclas Grandes ideas de la ciencia

homogéneas
No se diferencian los componen-
tes, ya que se encuentran distri-
buidos de manera uniforme. Son
conocidas como DISOLUCIONES.
Ej. Agua de mar.
Coloides
Partículas suspendidas en
un medio. No se ven a sim-
ple vista, pues su tamaño es
entre 1 y 1000 nm. Reciben
el nombre de emulsión.
Ej. Mayonesa (gotas de
aceite se encuentran sus-
pendidas en el huevo).
heterogéneas
Se pueden diferenciar sus
componentes a simple
vista.
Ej: Tierra de hojas
Suspensiones
Se ven las partícu-
las de una sustancia,
porque esta no se di-
suelve (no interactúa)
con el disolvente de la
mezcla.
Ej. Polvo suspendido
en el aire.
“Toda la materia del Universo
está compuesta de partículas muy
pequeñas”.
El efecto Tyndall corresponde a un fe-
nómeno físico estudiado en 1869 por el
físico irlandés John Tyndall, que explica
cómo algunas partículas coloidales son
visibles cuando provocan la refracción
de la luz. Ejemplos de ello son las partí-
culas que percibimos en un ambiente con
neblina cuando entran rayos de sol.
• Recuerda y/o investiga dónde más has
visto ese efecto en la vida diaria. Dis-
cute con tus compañeros los ejemplos
que encontraste.

Actividad 1. Identifica al menos seis mezclas en tu entorno que pertenezcan al grupo de las
suspensiones y/o los coloides. Ubícalas dentro del siguiente diagrama según la fase
Objetivo de sus componentes y explica por qué les diste dicha ubicación. (Ej. La niebla son
Identificar diferentes tipos de suspensiones pequeñas gotas de agua dispersas en el aire).
y coloides habituales en el entorno.

Habilidades
Observar, ordenar y argumentar.

Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y
comprender los fenómenos del entorno.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos me ayudarán
a realizar esta actividad?

2. ¿Qué ventajas tiene el uso de diagramas en el aprendizaje de las ciencias?

Química 2º medio 21
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Disoluciones químicas

Objetivo Me preparo para aprender

Recordar los conocimientos de tipos de
enlace y fuerzas intermoleculares.
Habilidades
Analizar, evaluar e investigar.
Actitud
Pensamiento crítico.
¿Qué conocimientos, habilidades
y actitudes previos nos ayudarán
a realizar esta actividad?
Las mezclas homogéneas también reciben el nombre de disoluciones y están conforma-
das por la unión de al menos dos componentes. El que se encuentra en mayor cantidad se
denomina disolvente y el que se encuentra en menor cantidad se denomina soluto. Los
componentes que se muestran en las fotografías, al mezclarlos, forman una disolución.
1. Reúnanse en grupos y analicen la siguiente imagen. En ella se observa un sólido
que corresponde al cloruro de cobre y un vaso de precipitado con agua. Identifica
en los casilleros blancos el soluto, el disolvente y la disolución. Luego, contesten
las preguntas.

+
Ð

a. ¿Que tipo de enlaces están presentes en la molécula de cloruro de cobre?

Simbología

Cl–

Cu++
b. Describan, usando la simbología, lo que está sucediendo en la imagen ampliada.
Cl– ¿Qué tipo de interacciones creen que están ocurriendo al momento de disolver el
CuCl2 en agua?
Cloruro de
cobre (CuCl2)

H+
O– c. Investiguen más sobre las fuerzas intermoleculares y evalúen su respuesta anterior.
H+ Identifiquen qué otras fuerzas no tuvieron en cuenta la primera vez y comparen con
las respuestas de otros grupos.
Agua (H2O)

2. A partir de lo desarrollado en la actividad anterior, ¿en qué consiste la habilidad de

analizar?, ¿qué pasos llevaron a cabo para aplicarla?

22 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Las disoluciones químicas son mezclas homogéneas, por lo tanto, corresponden a RECUERDA
la mezcla de dos o más sustancias con una composición uniforme.
Una molécula polar es aquella donde los
electrones no están compartidos de igual
manera en el enlace covalente, porque
Da dos ejemplos
un átomo los atrae con más fuerza que el
de disoluciones e
otro, formando “polos” eléctricos. Por el
identifica el soluto
contrario, una molécula apolar presenta
y el disolvente
igual distribución de los electrones en
el enlace covalente y no tiene momento
dipolar; este fenómeno está dado por la
Disolvente Soluto electronegatividad de los elementos que
Es la sustancia que se Es la sustancia que está conforman la molécula y por la forma en
encuentra en mayor en menor proporción que están enlazados.
proporción y se conoce y se conoce como fase
como fase dispersante. dispersa, ya que está
Disolución disuelta en el disolvente.
Solvente + Soluto Grandes ideas de la ciencia
La explicación del proceso de disolución se fundamenta en las interacciones “El movimiento de un objeto depende
que se establecen entre soluto y disolvente y que son conocidas como fuerzas de las interacciones en que participa”.
intermoleculares. Así como en el Universo el movimiento
de los astros depende de fuerzas gravi-
tacionales, a nivel molecular depende de
¿Qué son las fuerzas intermoleculares? las fuerzas intermoleculares.
• Analiza el tipo de fuerzas que se descri-
Las fuerzas intermoleculares son fuerzas electrostáticas que se establecen en- ben en esta pá|gina y compáralas, bus-
tre las moléculas y son las que determinan en qué estado se va a encontrar una cando semejanzas y diferencias, con las
sustancia, además de otras propiedades macroscópicas de la materia como la fuerzas del Universo. Pídele ayuda a tu
temperatura de fusión o ebullición, la solubilidad, etc. profesor de Física. Compartan sus con-
clusiones en clases. ¿Están de acuerdo
Las fuerzas intermoleculares se pueden separar en tres tipos principalmente, se- con la validez de esta idea? ¿Creen que
gún la naturaleza de las moléculas presentes en el compuesto, como se muestra efectivamente aplica tanto a nivel ma-
en el siguiente diagrama: cro como micro?

Fuerzas
intermoleculares

Fuerzas de Puente de Fuerzas

Van der Waals hidrógeno ion−dipolo

Dipolo−Dipolo Dipolo−Dipolo Atracción entre un ion y

entre moléculas polares entre enlaces polares una molécula polar.
N—H, O—H y F—H y un Responsable de la diso-
átomo de O, N o F. lución de sales en agua
Dipolo−Dipolo inducido entre una Se expresa como
molécula polar y otra apolar A—H∙∙∙B
A y B son N, O y F
Fuerzas de London
entre moléculas apolares
(dipolos temporales)

Por lo general, se puede decir que en forma relativa las fuerzas ion−dipolo son
más fuertes que las de puente de hidrógeno y a su vez, estas son más fuertes que
las de Van der Waals.

Química 2º medio 23
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

El proceso de disolución RECUERDA

La disolución es el proceso donde las partículas de soluto se dispersan de ma- Un átomo neutro tiene igual cantidad de
nera homogénea en el interior del disolvente. Para que este proceso ocurra, es protones y electrones.
necesario que las fuerzas intermoleculares que se establecen entre el soluto y Los iones son átomos o moléculas con car-
ga, porque no tienen la misma cantidad de
el disolvente sean mayores que las fuerzas que mantienen unidas entre sí a las protones y electrones.
moléculas de cada uno de ellos (soluto y disolvente) de manera independiente.
Un catión es un átomo o molécula con car-
Un ejemplo común es la interacción ion−dipolo que se produce cuando mezcla- ga positiva, porque ha perdido uno o más
mos agua con sal de mesa (NaCl). A continuación, te mostramos gráficamente electrones. Al contrario, un anión es un ion
cómo ocurre el proceso. con carga negativa, porque ha ganado uno
o más electrones.
Los compuestos con enlaces iónicos siem-
pre forman iones al disolverse en agua.
1 ion
catión anión
El cristal de NaCl es rodeado de las + −
moléculas de agua. Los átomos de
oxígeno del agua se ubican cerca a los
átomos de Na de la sal y los átomos
de hidrógeno se acercan a los átomos
de Cl. Grandes ideas de la ciencia
“Toda la materia del Universo está
compuesta de partículas muy pequeñas”.
Max Born (1882−1970), físico y mate-
máticot alemán, en 1920, fue el primero
en crear un modelo para la disolución
de sales, planteando que los iones eran
2 pequeñas esferas con carga. En 1954 se
ganó el premio nobel de Física por sus
Las moléculas de agua rodean total- aportes en el área.
mente los átomos, separando al sodio • Simula el proceso de disolución usando
en forma de catión Na+ y al cloro en plumavit. Rompe una lámina de pluma-
forma de anión Cl–. vit en pequeñas partes y pinta algunos
(pocos) de esos pedazos de colores.
Al restante que queda blanco (que es
la mayoría) aplícale un poco de pega-
mento que simule las fuerzas intermo-
leculares. Mezcla todo en una bolsa y
observa cómo quedan distribuidos los
pedazos de colores. Con relación a los
3 blancos, ¿el modelo sirvió para explicar
el proceso de disolución? Con lo que
Finalmente, todos los átomos, en for- has aprendido, ¿qué mejorarías para
ma de iones, han sido separados. La lograr un modelo más adecuado?
disolución está completa.
El proceso donde los iones son rodea-
dos por disolvente se llama solvata-
ción. En el caso que el disolvente sea
agua se llama hidratación.
CONECTANDO CON…
Las TICs
Ingresa el código 18TQ2M024A en la
Nomenclatura página web de tu libro y observa una
animación sobre el proceso de disolución
de sólidos.
Iones cloruro (Cl–) Iones sodio (Na+) Agua

24 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
El soluto y su efecto en la disolución Muy interesante…
Las disoluciones químicas tienen propiedades que dependen de la naturaleza El agua pura no conduce la corrien-
del soluto y otras que son independientes de él. Entre las que dependen de la te eléctrica, sin embargo, sabemos
naturaleza del soluto tenemos el color, el sabor y las propiedades electrolíticas. que si hay agua y corriente estamos
en peligro, aunque el agua sea el
Las propiedades electrolíticas son aquellas relacionadas con la conductividad agua pura embotellada.
eléctrica, es decir, la capacidad de un material para permitir el paso de la co- Esto se debe a que el agua que con-
rriente eléctrica a través de él. El agua pura no tiene la capacidad de conducir sumimos a diario no es agua 100 %
la corriente eléctrica, a diferencia de muchas disoluciones acuosas que sí, por lo pura. El hecho de que el agua esté
tanto, podemos deducir que la conductividad de la disolución acuosa dependerá “purificada”, no quiere decir que
sea H2O al 100 %; solo indica que
del soluto disuelto, es decir, será este el que determinará si la mezcla es conducto- no tiene impurezas ni agentes bio-
ra o no. Un soluto que genera una solución acuosa capaz de conducir la corriente lógicos nocivos para la salud y que
eléctrica se conoce como electrolito. es apta para el consumo. Pero en su
composición aún quedan varias sa-
les y minerales disueltos, y son ellos
Propiedades precisamente quienes convierten
electrolíticas esa “agua pura” en una na
disolución electrolíti--
ca capaz de condu-
cir la corriente.

Electrolito No electrolito

Sustancia que al disolverse en agua se

disocia o separa en sus correspondien- Sustancia que en disolución
tes iones de signo contrario, por lo cual no genera iones, por lo cual no CONECTANDO CON…
conduce la corriente eléctrica. Hay tres conduce la corriente eléctrica.
Los solutos no electrolitos El medio ambiente
grandes grupos de sustancias químicas El agua potable no está compuesta solo de
con estas características: sales, ácidos producen disoluciones no
electrolíticas. moléculas de agua. Tiene otras sustancias
y bases. Los solutos electrolíticos pro- como sales de calcio y magnesio que le
ducen soluciones electrolíticas. dan, entre otras cosas, ese sabor caracte-
rístico. Chile es un país que tiene aguas
con un alto contenido de este tipo de sa-
les. A esto se le conoce como agua dura.

Actividad 1. Reunidos en grupos investiguen en Internet sobre experimentos sencillos que evi-
dencien la conductividad eléctrica de las disoluciones acuosas y realicen las si-
Objetivo guientes actividades, apoyándose del contenido de las páginas 227 a 231 del Texto:
Investigar sobre las propiedades
a. Escojan dos de ellos y presenten un informe que contenga: problema y pregunta de
elecrtolíticas.
investigación, hipótesis, materiales y procedimiento.
Habilidades b. Ejecuten uno de ellos con la ayuda de su profesor o profesora. Completen un infor-
Investigar, procesar y registrar evidencias, me con los resultados observados, el análisis de la evidencia (expliquen el tipo de
usar instrumentos y TICs, comunicar y
solución que condujo la corriente eléctrica y por qué) y una evaluación respecto
predecir.
de la investigación desarrollada.
Actitudes
Responsabilidad y respeto en el trabajo 2. ¿Podrían predecir con antelación si una disolución acuosa será buena conductora
colaborativo. de la corriente eléctrica, sabiendo cuál es el soluto disuelto y la concentración a la
que se encuentra? Expliquen detalladamente.

3. ¿Qué etapas de investigación aplicaron en esta actividad? ¿Cuáles les parecieron

más difíciles y por qué?, ¿cómo pueden mejorar?

Química 2º medio 25
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Estados físicos de las disoluciones

Objetivo Me preparo para aprender

Identificar los diferentes estados de las
El naufragio del Titanic en el año 1912 ha sido una de las catástrofes marítimas más
disoluciones.
grandes de la historia, donde un barco construido con la más alta tecnología de la épo-
Habilidades ca, se hundió en menos de tres horas, causando la muerte de más de 1500 personas.
Analizar y argumentar. Muchas teorías han salido al respecto sobre las causas del accidente y a continuación
Actitudes resumimos algunas de ellas.
Pensamiento crítico.
1. Lean el siguiente texto en grupos y respondan las preguntas. Luego, coméntenlas
todo el curso:

El hundimiento del Titanic

¿Una mezcla de errores o un error de mezcla?
La construcción del Titanic se produjo en Por último, ¡el choque con el iceberg! Los tratar de esquivar la masa de hielo, el daño
un período de transición entre el uso de análisis de los restos del barco han de- hubiese sido mayor, pero el barco hubiese
acero y el de hierro forjado para la cons- mostrado que el hielo rozó todo el lado resistido y no se hubiera hundido.
trucción naval, por lo que se emplearon izquierdo haciendo pequeños cortes en
ambos materiales. El acero dulce era el seis compartimentos, lo que causó la total Finalmente, ¿crees tú que el hundimiento
tipo más empleado de acero para la cons- inundación del barco. Los científicos opi- del Titanic fue debido a una sola causa, o a
trucción de los buques de la época. Al nan que de haber continuado el curso, sin la suma de todas ellas?
tener un contenido en carbono que no
supera el 0,25 %, era ideal para darle for-
ma, ya que no era ni demasiado frágil ni
demasiado maleable. Al analizar el acero
recuperado del Titanic en una expedición
en el año 1991 y estudiando las caracte-
rísticas mecánicas del material, un equipo
de científicos descubrió que a la tempera-
tura a la que estaba el agua cuando el Ti-
tanic chocó con el iceberg (−2 °C), el acero
se volvía frágil. Este dato lo acompañaron
con un análisis de la composición del acero
del Titanic que indicaba que los niveles de
azufre y fósforo eran superiores a los del
acero moderno. Por último, al compararlo
con acero actual se dieron cuenta de que el
acero del barco era más frágil de lo normal.

Otro factor influyente en esta tragedia fue-

ron las condiciones climáticas. El efecto
de la mezcla de dos corrientes marítimas
generó una niebla que impidió al vigía di-
visar el iceberg antes (avisó solo a 600 m de
distancia) y no permitió al Californian (el
barco más cercano) entender las señales de
auxilio.

26 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
a. Enumeren las disoluciones de las cuales se hace referencia en el artículo anterior. ¿Qué conocimientos, habilidades
y actitudes previos nos ayudarán
a realizar esta actividad?

b. Identifiquen los estados en que se encuentran el soluto y el disolvente de cada una de

las disoluciones que encontraron.

c. Comparen los resultados con los de otros grupos. ¿Descubrieron alguna disolución más?

2. Busquen y comenten tres ejemplos cercanos donde el empleo de materiales de baja

calidad haya afectado a su comunidad.
a. De los ejemplos que encontraron, identifiquen cuál es el disolvente y cuál el soluto de
cada disolución y en qué estado se encuentra.

Disolución Estado Disolvente Soluto

b. Indiquen qué propiedad se vio afectada por usar disoluciones mal hechas. Por ejem- CONECTANDO CON…
plo, en el caso del acero del Titanic, el tener más azufre pudo causar que fuera más Las TICs
frágil que un acero convencional.
Si quieres conocer más sobre la historia
del Titanic, puedes ingresar los siguientes
Disolución Efecto códigos en la página web de tu libro:
18TQ2M027A
18TQ2M027B

Reflexionen sobre el efecto que podría tener usar materiales que no cumplan con la com-
posición necesaria y eso afecte sus propiedades.

3. A partir de lo anterior, ¿cuál es la importancia de las ciencias para el desarrollo de la

sociedad?, ¿por qué se produjeron los problemas analizados?

Química 2º medio 27
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Las disoluciones se pueden clasificar según el estado en que se encuentren tanto

el soluto como el disolvente. Por regla general, la disolución se encontrará en el
estado en que esté el componente mayoritario. A continuación, te describimos las
principales clases de disoluciones.

Disoluciones Compuestas por sólidos o líquidos disueltos en un só-

lido. Las disoluciones sólido−sólido tienen una amplia
sólidas aplicación industrial, ya que las mezclas pueden tener
mejores propiedades que los materiales puros. Ejemplo
de ello es el acero, que es la unión entre hierro (disol-
vente) y carbono (soluto) en forma predominante, aun-
que también contiene otros minerales en menores pro-
porciones. La variación en la cantidad de carbono puede
generar aceros con diferentes propiedades.
Otro ejemplo de disoluciones sólido−sólido son las que
generan algunos plásticos de uso cotidiano, los cuales
son producto de la mezcla de diferentes materiales con
el fin de obtener mejores propiedades mecánicas como
flexibilidad o rigidez, resistencia a cambios de tempe-
ratura, etc.

Í
Estructura de una bodega construida en acero,
ejemplo de disolución sólido−sólido.

En este tipo de disoluciones el disolvente es

un líquido y el soluto puede estar en estado
Disoluciones
sólido, líquido o gaseoso.
El mar es un ejemplo de disolución sólido− líquidas
líquido, ya que está compuesto por agua y
varias sales minerales disueltas en él. Cuan-
do el soluto está en estado líquido como,
por ejemplo, cuando mezclamos agua con
vinagre para aliñar la ensalada, se llama
disolución líquido−líquido. Y si el soluto
está en estado gaseoso como sucede en las
bebidas gaseosas cuando están cerradas y
no podemos distinguir sus componentes, se
denomina disolución gas−líquido.
Cuando el disolvente es agua, la mezcla se
llama disolución acuosa.

Permanganato de potasio (KMnO4), Î

dicromato de potasio (K2Cr₂O₇) y sulfato
de cobre (CuSO₄), en disolución acuosa.

28 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Muy interesante…
Disoluciones El ozono (O3) es un gas que compo-
ne la atmósfera y evita que llegue
gaseosas a la Tierra toda la radiación prove-
niente de Sol.
En la Antártica, durante la prima-
vera, disminuye la cantidad de este
El aire es el mejor ejemplo de una disolución gaseosa. En él encontramos gas, fenómeno conocido como agu-
una mezcla compuesta, principalmente, por nitrógeno (disolvente), y oxí- jero de la capa de ozono.
geno y argón. Científicos de la Universidad de
Santiago, dirigidos por el Dr. Raúl
Oxígeno 21% Otros 1% Cordero, estudian en la Antártica los
Nitrógeno 78% efectos de la disminución de ozono
en el clima del hemisferio sur. Ellos
afirman que los cambios que hemos
sentido se deben más a este fenó-
meno que al calentamiento global y
ya que el agujero se está
cerrando, debemos
esperar más cam-
bios en el clima en
los próximos años.

% en
Componente
volumen
Nitrógeno (N2) 78,085
Oxígeno (O2) 20,946
Argón (Ar) 0,934
Dióxido de carbono (CO2) 0,0314 Grandes ideas de la ciencia
Neón (Ne) 0,00182 “Tanto la composición de la Tierra
Helio (He) 0,000524 como su atmósfera cambian a través
del tiempo y tienen las condiciones
Metano (CH4) 0,000151 necesarias para la vida”.
Criptón (Kr) 0,000114 Los seres humanos necesitamos una
concentración de oxígeno muy cercana
Hidrógeno (H2) 0,000051 al 20 % para vivir; en caso contrario no
Monóxido de dinitrógeno (N2O) 0,000025 podríamos habitar la Tierra.
• Ingresa el código 18TQ2M029A en la
Monóxido de carbono (CO) 0,000011 página web de tu libro y observa el
Xenón (Xe) 0,0000087 documental sobre la evolución que ha
tenido la Tierra y cómo la composición
Ozono (O3) 0,0000021 del aire ha variado con el paso del
Amoniaco (NH3) 0,0000006 tiempo. Discute con tus compañeros
y compañeras sobre cómo la actividad
Dióxido de nitrógeno (NO2) 0,0000001 humana ha modificado la composición
Monóxido de nitrógeno (NO) 0,00000006 del aire. Por ejemplo, piensa en la con-
taminación que evidenciamos en in-
Dióxido de azufre (SO2) 0,00000002 vierno cuando, al bajar la temperatura,
todos los gases tóxicos se mantienen
Sulfuro de hidrógeno (H2S) 0,00000002
dentro de la atmósfera y nos afectan
Fuente: http://www.100ciaquimica.net/temas/tema12/punto2b.htm directamente. Imagina qué pasará en
unos años si seguimos con el ritmo de
contaminación actual.

Química 2º medio 29
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Actividad
Objetivos
Plantear ejemplos de disoluciones en
diferentes estados y reconocer sus
componentes.
Habilidades
Analizar, evaluar, clasificar, investigar y
comparar.
Actitudes
Reconocer la importancia del entorno
natural y sus recursos, y manifestar
conductas de cuidado y uso eficiente de los
recursos naturales y energéticos en favor
del desarrollo sustentable y la protección
del medio ambiente.
¿Qué conocimientos, habilidades
y actitudes previos me ayudarán
a realizar esta actividad?
1. Menciona al menos dos ejemplos de cada tipo de disolución estudiada. Escríbelas
en una hoja e intercámbiala con otro estudiante.
a. Identifica el disolvente y el soluto en los ejemplos dados por tu compañero o
compañera.
b. Devuelve la hoja y recibe la tuya con las respuestas dadas por él o ella. Evalúalas.
c. ¿Hay alguna diferencia entre lo que tú pensaste y lo que el otro estudiante respon-
dió? ¿Cuál?
d. ¿Qué opinas de sus respuestas?
e. Comparte tus resultados con el resto de la clase.
2. ¿Sabías que el número que tiene cada material plástico dentro del símbolo de reci-
claje indica de qué material está fabricado mayoritariamente? Así, por ejemplo, el
significa que el objeto está fabricado principalmente con polietileno tereftalato
(disolvente), que es un plástico transparente empleado para hacer botellas y que
después de reciclarse sirve para obtener frazadas de polar. El empleo de los núme-
ros faciltita la separacion del material y hace más fácil su procesamimento.
a. Junten durante una semana todos los envases y plásticos que salgan de sus casas.
(No olviden lavarlos un poco antes de guardarlos).
b. Coordinen con su profesor un día donde todos lleven el material recolectado.
c. Busquen el número dentro del símbolo de reciclaje y separen por este todos los
materiales que guardaron.
d. Con ayuda del profesor o profesora investiguen a qué corresponde cada número y
las principales características de cada material.
e. Observen los materiales y vean qué semejanzas y/o diferencias hay entre los ele-
mentos de un mismo grupo. Intenten identificar a qué pueden atribuir las semejan-
zas y a qué las diferencias. (No tengan en cuenta la forma).
f. Por último, lleven los residuos así separados al punto de reciclaje más cercano, así
contribuirán al mejor aprovechamiento de los recursos.
g. Implementen un plan de reciclaje de plásticos para llevar a cabo en sus casas y
enseñen a sus familias lo que aprendieron de esta actividad.

3. ¿Cuál es la diferencia entre clasificar y ordenar?

4. ¿Existe alguna estrategia que facilite hacer comparaciones?

INDAGACIÓN Científica Transversal

Al inicio de la unidad, planificaron un proyecto de investigación que desarrollarán

en grupos de cinco integrantes. Revisen su planificación y luego, contesten las
siguientes preguntas.
1. Analicen los contenidos tratados hasta el momento y evalúen cuáles de ellos
les podrán servir de apoyo para la investigación a realizar. Por ejemplo:
• ¿Qué clase de disolución se forma al agregar un compuesto químico al hielo?
• ¿Cuál es el soluto y el disolvente en esta disolución?
2. Analicen la estrategia de trabajo planteada al inicio de la unidad. ¿Creen
que deberán introducir algún cambio gracias a lo que han aprendido hasta
el momento? En caso de ser necesario, evalúen su estrategia y modifíquenla
según lo que consideren.

30 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Solubilidad

Objetivo Me preparo para aprender

Inferir que el contenido de un soluto
Matías está aprendiendo a cocinar y quiere sorprender a Sofía con una rica cazuela.
puede afectar las propiedades de una
disolución. 1. Organizados en grupos, observen la siguiente historia, analicen qué sucede en cada
Habilidades imagen y luego respondan las preguntas de la página siguiente:
Inferir, interpretar imágenes y evaluar
información. Día 1
¿Olvidé
Actitudes ponerle la sal?
Curiosidad e interés por conocer y com-
prender fenómenos del entorno.

Mmm, esto no
sabe a nada.

Día 2
¡Te quedó un
poquito salado!

¡Esta vez no me
pasará lo mismo!

Día 3 Gracias mamá, ¿solo ¡Umm! ¡Está

una cucharada? delicioso!

Química 2º medio 31
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

a. La comida es una mezcla compleja de componentes, sin embargo, para efectos de este
cómic identifiquen cuáles son los componentes principales que se están evaluando y
de forma simple indiquen cuál es el soluto y el disolvente en esta disolución.
¿Qué conocimientos, habilidades
y actitudes previos nos ayudarán
a realizar esta actividad?

b. ¿Qué pueden deducir de la cantidad de sal que Matías le echó a la comida cada día?
Día 1 Dia 2 Día 3

c. ¿Qué propiedad de la comida está siendo afectada por la cantidad de sal que le echa
Matías a la cazuela?

d. ¿Cómo está evaluando esa propiedad Claudia?

e. ¿Qué harían ustedes para evitar que este error les suceda?

f. Planteen otro ejemplo donde una propiedad de una disolución se vea afectada por la
cantidad de soluto. Compartan su respuesta con todo el curso.

g. ¿Qué pasos aplicaron para interpretar las imágenes? Comenten con sus compañeros
y compañeras.

32 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
La solubilidad es la medida máxima de soluto que se puede disolver en un disol-
vente dado. Por ejemplo, decimos que la solubilidad del azúcar (sacarosa) en agua
es aproximadamente 200 g de sacarosa/100 g de agua a 25 °C. Esto significa que
en 100 g de agua, aproximadamente 100 mL, se pueden disolver hasta 200 g de
azúcar a una temperatura de 25 °C.
Las disoluciones se pueden clasificar según su contenido de soluto en tres grupos:

Disolución sobresaturada
Tiene más soluto del que el disolvente puede
recibir a cierta temperatura. Este tipo de di-
solución puede ser preparada si cambiamos
alguno de los factores en una solución satu-
rada, por ejemplo, si variamos la presión o
aumentamos la temperatura y luego dejamos
enfriar lentamente. Este tipo de disoluciones
suelen ser inestables y tienden a tener sólido
no disuelto en su interior.
Cantidad de soluto

Disolución saturada
Solubilidad
Tiene la cantidad máxima de soluto que pue-
de aceptar el disolvente a la temperatura en
que se encuentra la disolución.

Disolución insaturada
Tiene una cantidad de soluto menor a la que
el disolvente es capaz de disolver a la tempe-
ratura en que se encuentra.

Factores que afectan la solubilidad

Existen diferentes factores internos y externos que afectan la solubilidad de un
soluto en un disolvente. A continuación, estudiaremos algunos de ellos.
El factor interno principal es la interacción soluto−disolvente, la cual está dada
por la naturaleza del soluto y del disolvente.
Como vimos anteriormente, en el proceso de disolución, las moléculas de disol-
vente tienen que rodear a las moléculas de soluto para romper las fuerzas que las
mantienen unidas entre sí y así lograr separarlas. Por regla general se dice que
“lo semejante disuelve lo semejante”, lo que significa que un disolvente polar va
a disolver sustancias polares y un disolvente apolar disolverá sustancias apolares.

Química 2º medio 33
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Antes de hablar de los factores externos que afectan la solubilidad, es necesario

definir dos términos que se emplean cuando se preparan disoluciones líquido−lí-
quido, para determinar la solubilidad del soluto con respecto al disolvente.
Líquidos miscibles
Son líquidos que se pueden mez-
clar en cualquier proporción y el
resultado siempre será una mezcla
homogénea.
Un ejemplo es la disolución de al-
cohol−agua que usamos para des-
infectar las heridas.
Ciencia, tecnología y sociedad
Líquidos inmiscibles
Son líquidos que no se pueden mez-
clar para formar una disolución.
Esto ocurre cuando los dos son
de naturaleza diferente, es decir,
uno está compuesto por moléculas
polares y otro por moléculas apo-
lares. Un ejemplo es el agua y el
aceite.
El agua se considera el disolvente uni-
versal y es usada en una amplia gama de
procesos industriales y agrícolas. Esto
se debe a su bajo precio comparado con
otros disolventes, pero también a que
gracias a su alta polaridad, puede disol-
ver tanto otras sustancias igualmente
polares, como sales que son capaces de
formar iones en disolución.
¿Sabías que el uso indiscriminado de
agua en los sembrados de palta en la
zona de Petorca, en la Región de Valpa-
raíso, ha hecho que disminuya la dispo-
nibilidad de este líquido para el consumo
de la población?
Algunos países europeos como Dinamar-
ca, al escuchar la alarmante noticia, han
estado considerando la posibilidad de no
importar más palta que provenga de las
zonas afectadas.
• ¿Qué opinas de esta situación?, ¿cómo
crees que se podría solucionar el pro-
blema de disponibilidad de agua en
nuestro país? Debatan sobre el tema y
propongan posibles soluciones.

u r s o dig

R ec

it al
io
com

ar
ple
ment

Entre los factores externos que afectan la solubilidad hablaremos principalmente

de tres: agitación, temperatura y presión.

Agitación
Explica con tus propias palabras lo
Disolver un sólido es un proceso lento que requiere que las que se observa en estas imágenes.
moléculas del disolvente viajen hasta la superficie del solu-
to, interaccionen y vuelvan al interior de la disolución con
moléculas de soluto.
La agitación es un proceso mecánico para aumentar la mo-
vilidad de las moléculas dentro de la disolución, facilitando
así el transporte de las moléculas de disolvente a la superfi-
cie y también haciendo que las moléculas de soluto que se
encuentran en la cercanía del sólido viajen más rápidamente
hacia el interior de la disolución.
La agitación no aumenta la solubilidad como tal, pero sí dis-
minuye el tiempo que demora un sólido en disolverse en un
disolvente determinado. Es decir, hace que el proceso sea
más rápido.

34 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Temperatura
Al aumentar la temperatura en una disolución acuosa, las moléculas empiezan a Muy interesante…
moverse más rápidamente, lo que hace que la solubilidad de la mayoría de los U n equipo de científicos de Chi-
solutos sólidos y líquidos aumente. Si observas el grafico A, verás, por ejemplo, le del Instituto Antártico Nacional
que la solubilidad del nitrato de potasio aumenta rápidamente con el incremento (INACH), dirigido por el doctor Cé-
de la temperatura. sar Cárdenas, estudia el efecto del
calentamiento global y el aumento
Por el contrario, si observas el gráfico B, te darás cuenta de que en las disolucio- de la temperatura del océano en el
nes gas−líquido, al aumentar la temperatura, la solubilidad de los gases dismi- crecimiento de algas y otras espe-
nuye. Esto se debe al mismo efecto: al aumentar la velocidad de las moléculas de cies en la Antártica, evaluando entre
gas, estas saldrán más rápido a la superficie, disminuyendo la cantidad de gas en otras cosas la cantidad de oxígeno
disuelto en el mar.
la disolución.
Por esta dependencia que existe entre temperatura y solubilidad, los valores de
solubilidad siempre van acompañados de la temperatura a la que se midieron.
Gráfico A Gráfico B
Efecto de la temperatura sobre Efecto de la temperatura sobre
sólidos disueltos en agua gases disueltos en agua
100
Solubilidad (g de sal/100 g de H₂O)

3 CH4
90 NO
Na
80 2,0
O2
Solubilidad (mm)

70
7
2O

)2
Cl 2 3
Cr

O
60 Ca (N
3

K3
KNO

Pb CO
50
KCl
40 NaCl 1,0
30
lO 3
20 KC
He
10
Ce2(SO4)3
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 10 20 30 40 50
Temperatura (° C) Temperatura (° C)
Fuente: Brown, T., Le May, H., Bursten, B. y otros. (2009). Química. La ciencia Central. México: Pearson.

INDAGACIÓN Científica Transversal Aplica

Retomemos nuevamente nuestra investigación transversal a la luz de los nue- 1. Confecciona un organizador grá-
vos aprendizajes. Respondan las siguientes preguntas en sus grupos de trabajo: fico en el que relaciones los fac-
tores que afectan la solubilidad.
1. Ahora ya saben que la temperatura afecta la solubilidad de un soluto en Luego, júntate con un compañero
un disolvente dado, ¿eso afecta en algo la estrategia de investigación que o compañero de curso y compa-
definieron al principio de la unidad? Justifiquen su respuesta. ren sus trabajos.

2. De seguro ya han analizado algunas sustancias químicas como posibles

candidatas para ser usadas como aditivos. Con ayuda de internet busquen
la solubilidad en agua a 25 °C y a 0 °C de esas sustancias. ¿Esa informa-
ción es importante para su proyecto? ¿Para qué les puede servir? Luego de
realizada la búsqueda, reconsideren los compuestos químicos candidatos.
3. En caso de ser necesario, replanteeen su metodología y justifiquen los
cambios.

Química 2º medio 35
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Presión Naturaleza de la ciencia

La presión es otro de los factores que afecta la solubilidad. Esta influencia no se
aprecia cuando el soluto es un líquido o un sólido, pues varía tan poco que no se
considera. Pero en el caso de los solutos gaseosos, la variación en la presión gene-
rada sobre una disolución afecta significativamente la solubilidad. Esto se debe a
que al aumentar la presión, aumenta la velocidad del movimiento de las moléculas
del gas, haciendo que la mayoría de ellas choque con la superficie de la disolución
y queden atrapadas dentro, aumentando la solubilidad del gas en el líquido.
Cuando un recipiente se encuentra cerrado, sin incremento de la presión, la misma
cantidad de moléculas que entra a la disolución sale de ella, así que se considera
que no hay cambio en la cantidad disuelta.
¿Cuál es la diferencia
Presión de presión, solubilidad
y velocidad del
movimiento de las
moléculas en ambas
imágenes?
Í
Efecto de la presión sobre la
solubilidad de los gases en
una disolución acuosa.
“Algunas tecnologías usan el conoci-
miento científico para crear productos
útiles para los seres humanos”.
Las bebidas gaseosas nacen en 1832
cuando John Mattews crea una máquina
para mezclar agua, sabor y dióxido de
carbono (CO2). Al principio solo podían
producirse para ser consumidas inmedia-
tamente, porque no se lograba mantener
el gas dentro del agua. No fue hasta 1891,
cuando William Painter creó la tapa tipo
“corona” para sellar las botellas de vidrio
y mantenerlas a una presión mayor que la
atmosférica, que se logró una producción
de mayor durabilidad.
Actualmente existen otros materiales
para los envases de bebidas gaseosas,
pero en todos los casos se mantiene el
mismo principio: a mayor presión, ma-
yor solubilidad, haciendo de la industria
de las bebidas gaseosas una de las más
exitosas actualmente.
• ¿Se te ocurre algún otro
ejemplo similar a este en
que la tecnología de en-
vasado haya aplicado el
principio de “a mayor pre-
sión, mayor solubilidad”?

La relación cuantitativa entre la solubilidad de un gas disuelto en un líquido y la

presión fue estudiada por William Henry (1775−1836), quien enunció la llamada
ley de Henry: "a temperatura constante, la solubilidad de un gas en un líquido es
proporcional a la presión del gas, siempre que no tengan lugar reacciones quími-
cas entre el gas y el líquido".
Esta ley se expresa: Sg = k Pg
Donde: Sg = Solubilidad o concentración del gas.
k = Constante de la ley de Henry (específico para cada gas).
Pg = Presión parcial del gas.

Aplica y calcula
1. La constante de Henry para el CO2 es 1,49 g/L atm. Considerando esta información, Coevaluación
calcula: Reúnanse en parejas e intercambien sus
a. ¿Cuál es la solubilidad de CO2 en una bebida, si al momento de empacarla, la pre- cuadernos para revisar los resultados.
sión del gas es 5,0 atm? Luego comenten:
b. ¿Cuál será la solubilidad cuando se destapa y se estabiliza a presión atmosférica • ¿Qué pasos siguió cada uno para hacer
(1,0 atm)? los cálculos? Compárenlos.
c. Observa el gráfico B que está en la página 35. Como te darás cuenta, la solubilidad • Apóyense mutuamente para resolver
de los gases depende en gran medida de la temperatura. En el caso de una bebida, ambos ejercicios correctamente.
¿dónde habrá más gas: en una bebida recién salida del refrigerador o en una que • Si ambos siguen teniendo problemas
está bajo el sol? Recuerda si alguna vez has tomado bebidas que están tibias y para resolverlos, pidan ayuda a algún
relaciona tu experiencia con lo que te dice la teoría. compañero o compañera.

36 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
TALLER de ciencias

Preparando café
Materiales: Precauciones:
Objetivo
Evaluar el efecto de la temperatura y • 2 tazas de vidrio Ten cuidado con el
la agitación en la solubilidad. • Café instantáneo agua caliente al mo-
mento de emplearla;
Habilidades • Agua caliente
Observar, analizar y concluir. no es necesario que
• Agua helada esté hirviendo.
Actitudes • 1 cucharita
Curiosidad e interés por conocer y Nunca hagas experi-
comprender fenómenos del entorno. mentos si te encuen-
tras solo.
¿Qué conocimientos, habilidades
y actitudes previos me ayudarán
a realizar esta actividad? 1. Llena un vaso con agua helada hasta la mitad.
2. Agrega al agua una cucharadita de café y espera 5 minutos. Escribe tus
observaciones a continuación.

3. Revuelve el café con ayuda de la cuchara. ¿Se disolvió todo el contenido? Anota
tus observaciones.

4. Agrega café hasta que no se disuelva más, agitando con la cuchara continuamente.
Escribe cuánto café necesitaste.

5. Llena el otro vaso con agua caliente hasta la mitad y repite los pasos del 2 al 4.
Anota tus observaciones.

6. Concluye:
a. ¿Consideras que la agitación sirvió de algo? ¿Cuál es el efecto de la agitación en
este experimento?

b. ¿La temperatura del agua afectó la solubilidad del café? Justifica tu respuesta.

Química 2º medio 37
 INTEGRA tus nuevos aprendizajes LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Conocimientos: Habilidades: Actitudes:

• Clasificación de las disoluciones. Reconocer, analizar, clasificar, aplicar, calcular, • Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
• Solubilidad. argumentar, evaluar y crear.
• Factores que afectan la solubilidad.

1. Analiza la situación y luego responde:

Una empresa de caldos de gallina quiere sacar al mercado un nuevo producto
en polvo y quiere definir cuál es la cantidad ideal de producto y la mejor forma
de prepararlo. Para ello, hizo dos experimentos con las siguientes condiciones:

Experimento 1
3 vasos con 200 mL de agua fría cada uno.
Vaso 1: 5 gramos de producto sin agitación
Vaso 2: 10 gramos de producto con agitación
Vaso 3: 15 gramos de producto con agitación
Experimento 2
3 vasos con 200 mL de agua caliente cada uno.
Vaso 1: 5 gramos de producto sin agitación
Vaso 2: 10 gramos de producto sin agitación
Vaso 3: 15 gramos de producto con agitación

Analiza y reconoce
a) Observa las siguientes imágenes y asocia cada grupo de vasos con el experimento
que corresponde.

Experimento Nº
Experimento Nº
Experimento Nº
Vaso Nº
Vaso Nº
Vaso Nº

Experimento Nº Experimento Nº
Experimento Nº
Vaso Nº Vaso Nº
Vaso Nº

Luego de concluido el experimento, un panel sensorial lo evaluó, asignando una

puntuación de 1 a 5, donde 1 es muy malo y 5 es excelente.

Experimento 1
Vaso 1: el líquido es muy insípido, le hace falta sal. (nota 1)
Vaso 2: el sabor es aceptable, pero la apariencia no. (nota 3)
Vaso 3: el sabor es aceptable, pero la apariencia no. (nota 1)
Experimento 2
Vaso 1: el líquido es muy insípido, le hace falta sal. (nota 1)
Vaso 2: el producto cumple con el sabor y la apariencia de-
seada. (nota 5)
Vaso 3: es muy salado, el producto está en exceso. (nota 1)

Analiza y reconoce
b) Indica cuál es el soluto y cuál es el disolvente en los dos experimentos.
Experimento 1:
Experimento 2:

38 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Analiza, clasifica y argumenta
c) En base a los resultados, clasifica las disoluciones en insaturadas, saturadas
o sobresaturadas. Justifica tu respuesta.

Experimento 1 Experimento 2
Vaso 1: Vaso 1:
Vaso 2: Vaso 2:
Vaso 3: Vaso 3:

Analiza, aplica y argumenta

d) Identifica los factores que están influyendo en la solubilidad de esta disolu-
ción. Explica.

Evalúa y calcula
e) Ya conoces los resultados del experimento. Indica cuál sería la mejor propor-
ción para vender el producto.

Aplica y crea
f) Crea una etiqueta con las instrucciones de cómo debe usarse el producto
para obtener los mejores resultados. Solicita ayuda a tu profesor o profesora
de Lenguaje.

¿ Cómo vas
?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓
el nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Indicador Ítems
Identifiqué las diso- a)
luciones presentes y
el estado en que se
encontraban.
Reconocí el soluto y el b)
disolvente en cada uno
de los experimentos
planteados.
Clasifiqué mis disolu- c) y d)
ciones según solubi-
lidad y reconocí los
factores que la afectan.
Evalué los resultados y e) y f)
los informé.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr
Autoevaluación
¿Qué conocimientos fueron más fáci-
les de adquirir en esta primera parte
Habilidades Nivel de desempeño de la lección?
Analizar y L: 6 vasos correctos. ¿Qué conocimientos y habilidades
reconocer (observar, identificar, analizar, orde-
ML: Entre 3 y 5 vasos
nar, clasificar, comparar o aplicar)
correctos.
debes reforzar?
PL: 1 o 2 vasos correctos.
¿Consideras que trabajaste en la lec-
Analizar y L: 2 respuestas correctas. ción en forma suficientemente riguro-
reconocer sa y perseverante? ¿Por qué?
ML: 1 respuesta correcta.
Vuelve a contestar la encuesta de la
PL: ninguna respuesta
página 17. ¿Ha cambiado tu nivel de
correcta.
compromiso con el cuidado del medio
Analizar, L: 2 ítems correctos. ambiente y de los recursos naturales?
clasificar, A la luz de los contenidos vistos en
ML: 1 ítem correcto.
aplicar y esta unidad, ¿qué medidas podrías
argumentar PL: ningún ítem correcto.
tomar para proteger tu salud? Nombra
Evaluar, L: 2 ítems correctos. dos.
calcular,
ML: 1 ítem correcto.
aplicar y crear
PL: ningún ítem correcto.

Química 2º medio 39
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Unidades de concentración

Objetivo Me preparo para aprender

Observar el efecto de la concentración
Formen grupos de dos o tres estudiantes y realicen el siguiente experimento:
en las propiedades de una disolución (en
este caso el color). Materiales
Habilidades • 1 jugo instantáneo rojo (frutilla, frambuesa, etc). • Agua.
Observar, registrar evidencias, identificar, • 5 vasos transparentes iguales: A, B, C, D y E. • Cuchara.
analizar, deducir, planificar, formular
Procedimiento
preguntas de investigación e hipótesis.
Actitudes
1. Llena el vaso A con agua, agrega 5 cucharaditas de jugo y disuelve con ayuda de
Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad. la cuchara.
Responsabilidad y respeto en el trabajo
colaborativo.
2. Del vaso A toma la mitad y ponlo en el vaso B. Completa el vaso con agua y agita
con ayuda de la cuchara.

3. Del vaso B toma la mitad y llévala al vaso C. Completa el vaso con agua y mezcla
con la cuchara.

4. Repite el mismo procedimiento para echar jugo en los vasos D y E.

5. Evalúa el color de los vasos asignándoles un número: 5 es el más oscuro y 1 el

más claro.

6. Revuelve el orden de los vasos y pídele a un compañero de otro grupo que los or-
dene por color del que tiene más al que tiene menos jugo.
¿Qué conocimientos, habilidades a. ¿Qué propiedad de la disolución está cambiando?, ¿tiene alguna relación con la
y actitudes previos nos ayudarán cantidad de jugo en el vaso?
a realizar esta actividad?

b. ¿Es posible saber cualitativamente cuál tiene más jugo y cuál menos?

c. Al desordenar los vasos, ¿lograron volver a ponerlos en orden solo usando el cri-
terio del color?

d. En base a las observaciones, ¿puedo saber la cantidad de jugo exacta que hay en
cada vaso?

e. Indiquen cómo harían el experimento para saber la cantidad exacta de jugo que
hay en cada vaso
f. A partir de la evidencia, formula una pregunta y una hipótesis que se pudieron
haber planteado para llevar a cabo esta investigación. (Ver página 227).

40 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Hasta el momento hemos hablado de disoluciones con más o menos cantidad de
soluto, sin embargo, en la vida real es necesario saber cuánto soluto tenemos en
una disolución.
Para conocer la cantidad de soluto debemos saber la relación que hay entre este
y el disolvente. A esa relación se le llama concentración.
La concentración me indica la cantidad de soluto disuelto en determinada canti-
dad de disolvente. Observa el siguiente esquema para aclarar el concepto:

Cantidad de soluto

Disolución Disolución
menos más
concentrada concentrada

La concentración se puede expresar en distintas unidades. En el siguiente

esquema se expresan las principales unidades de concentración.

Porcentaje en masa Porcentaje masa volumen Partes por millón

% m/m % m/V ppm
Masa (g) de soluto en Masa (g) de soluto en Masa (mg) de soluto
100 g de disolución 100 mL de disolución en 1 kg de disolución

masa

Cantidad de soluto
medido en:

volumen cantidad de sustancia

Porcentaje en volumen Concentración molar Concentración molal

% V/V (mol/L) (mb)
Volumen (mL) de soluto en Cantidad de sustancia (mol) Cantidad de sustancia (mol) de
100 mL de disolución de soluto en 1 L de disolución soluto en 1 kg de disolvente

En primer lugar, hablaremos de las unidades de concentración porcentuales, es

decir, aquellas que me dan el porcentaje del soluto en la disolución.

Química 2º medio 41
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Porcentaje en masa (% m/m)

Se define como la masa del soluto (en gramos) que hay en 100 g de disolución.
Se calcula usando la siguiente fórmula:

msoluto
% m/m = m ∙ 100
disolución

Donde msoluto es la masa del soluto y mdisolución es la masa de la disolución.

Problema 1
Problema resuelto

La cafeína es un compuesto orgánico de la familia de los alcaloides y la pode-

mos encontrar en el café y el té, entre otras plantas.
Un fabricante de café indica en la etiqueta del producto que en una porción Ciencia, tecnología y sociedad
(una cucharadita) de masa 1,8 g hay 0,07 g de cafeína. ¿Cuál es el porcentaje El inicio del café como bebida se remon-
en masa de cafeína en el café soluble? ta al siglo XVII, sin embargo, para tomar-
lo era necesario hacerlo a partir de los
Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta
granos secos de la planta. No fue sino
En este caso se pregunta por el % m/m de la cafeína en el café soluble. Sabe- hasta el siglo XX que surgen los primeros
mos que la cafeína es el soluto y el café, la disolución. Si te das cuenta, los dos procesos para hacer el café soluble. En
1901, el científico estadounidense Satori
son sólidos y por eso, es muy conveniente expresar la concentración en % m/m.
Kato patentó el invento del café soluble,
Paso 2 Registra los datos y en 1938 la empresa Nestlé lo sacó al
mercado con la marca Nescafé, para
mcafeína = 0,07 g mcafé= 1,8 g abastecer los ejércitos en la II Guerra
Paso 3 Calcula y responde mundial. Hoy en día es el segundo pro-
ducto más comercializado en el mundo.
Si reemplazamos en la ecuación anterior nos queda: El café soluble es una disolución acuosa
de los componentes de los granos de
mcafeína 0,07 g la planta a la cual se le elimina el agua
% m/m = m ∙ 100 = ∙ 100 = 3,9 %
café 1,8 g quedando el polvo café que conocemos
comercialmente. Cuando hacemos el
Lo que significa que en cada 100 g de café hay 3,9 g de cafeína. café en casa, lo que hacemos es volver
a formar la disolución inicial.
Problema 2 • ¿Te imaginas si aún fuese
necesario ir a la planta
Si queremos calcular el % en masa de una disolución que fue preparada con para tomar una taza de
10 g de azúcar disueltos en 200 g de leche, ¿cómo procederíamos? café?, ¿crees que la tec-
nología ha facilitado la ob-
Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta tención de los alimentos?
En este caso, te preguntan por el porcentaje en masa de una disolución y, como
dato, te entregan la masa de soluto y de disolvente.
Paso 2 Registra los datos
Masa del soluto = 10 g Masa de disolvente = 200 g
Paso 3 Calcula y responde
La ecuación para determinar el % en masa relaciona la masa del soluto y la
masa de la disolución, sin embargo, en el problema nos mencionan la del soluto
y la del disolvente. Por esta razón, primero debemos determinar la masa de la
disolución que en este caso se puede determinar sumando la masa del soluto
y la masa del disolvente, entonces:

42 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
msoluto 10 g NOTA
% m/m = m + m ∙ 100 = ∙ 100 = 4,8 %
disolvente soluto 200 g + 10 g Para disoluciones con un soluto sólido, se
puede asumir que el volumen de la diso-
Lo que significa que la disolución de azúcar en leche está a una concentración lución es aproximadamente el mismo que
de 4,8 % en masa. el disolvente.
Vdisolución ≈ Vdisolvente

Porcentaje masa/volumen (% m/V)

Se define como la masa de soluto (en gramos) que hay en 100 mL de disolución
y se calcula aplicando la siguiente fórmula:

msoluto
% m/V = ∙ 100
Vdisolución
CONECTANDO CON…
El deporte
Cuando hacemos ejercicio perdemos algu-
Siguiendo el ejemplo del café instantáneo, calculemos el % m/V cuando pre-
Problema resuelto

nos iones disueltos en el sudor como sodio

paramos una taza de café (200 mL) a partir de 1 cucharadita de café (1,8 g) y y potasio (Na+ y K+).
200 mL de agua. Para recuperarlos, la industria ha creado
las bebidas isotónicas. Estas no son más
Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta que disoluciones con la concentración de
En este caso se pregunta por el % m/V de la disolución. Sabemos que el soluto Na+ (0,45 %), K+ (0,12 %) y azúcar (12 %)
igual a las de nuestras células, que permi-
es el café y el disolvente, el agua.
ten que nos rehidratemos más rápidamen-
Paso 2 Registra los datos te que con solo tomar agua. Y así logramos
tener un mejor rendimiento deportivo.
mcafé = 1,8 g Vdisolución = 200 mL
Paso 3 Calcula y responde
Reemplazando los valores en la ecuación nos quedaría:
mcafé 1,8 g
% m/V = ∙ 100 = ∙ 100 = 0,90 %
Vdisolución 200 mL

Lo que significa que cada 100 mL de disolución de café en agua tenemos 0,90 g
de café.

Aplica y calcula
Realiza los siguientes ejercicios, apoyándote en los pasos del Taller de estrategias de Coevaluación
la página 50. • Compartan los resultados en el curso,
1. En un laboratorio se prepara una disolución acuosa de ácido acético (CH3COOH) describiendo la forma en que llevaron
empleando 5 mL (equivalentes a 6 g) de la sustancia y suficiente agua para lograr a cabo los cálculos. Luego, resuelvan
25 mL de una disolución (equivalente a 26 g), la que será empleada en una demos- colectivamente en la pizarra.
tración de indicadores ácido−base.
a. ¿Cuál es el porcentaje en masa (% m/m) de la disolución?
b. ¿Cuál es el porcentaje de masa en volumen (% m/V) de la disolución?
2. Calcula la masa de azúcar (sacarosa C10H22O11) que hay en 500 mL de una bebida
isotónica, sabiendo que el porcentaje masa volumen es 12 %.

Química 2º medio 43
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Porcentaje en volumen (% V/V) NOTA

Cuando el soluto y el disolvente son líquidos, es muy conveniente hallar su rela- Cuando queríamos calcular la masa de la
ción en volumen. Este porcentaje indica el volumen de soluto (en mililitros) que disolución sumábamos la masa del soluto
y del disolvente. Sin embargo, debido a
hay en 100 mL de disolución. Se calcula empleando la siguiente fórmula: las diferentes densidades de los líquidos,
esto no se cumple con el volumen. Solo en
casos donde se indique que el volumen es
Vsoluto
% V/V = ∙ 100 aditivo, se puede aplicar este principio.
Vdisolución

Donde Vsoluto es el volumen del soluto (en mililitros) y Vdisolución es el volumen de

la disolución (en mililitros).

Un ejemplo de una disolución líquido−líquido es el vinagre que usamos para Muy interesante…
Problema resuelto

aliñar las ensaladas, donde el ácido acético (CH3COOH) es el soluto y el agua

el disolvente. O tro ejemplo donde se usa el
% V/V es en las bebidas alcohóli-
¿Qué volumen de ácido acético hay en una botella de vinagre de 250 mL, si cas. En ellas el etanol está disuelto
sabemos que está al 6 % V/V? en agua. Cuando miras la etiqueta
de un envase, este indica el grado
Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta alcohólico, el cual corresponde al
Se pregunta por el volumen de soluto y sabemos cuál es el % V/V y cuál es el % V/V de la mezcla alcohol−agua. Es
decir, si un vino tiene 14° de alcohol
volumen de la disolución. significa que hay 14 mL de etanol en
Paso 2 Registra los datos 100 mL de disolución.
¿Sabías que Chile es el cuarto expor-
% V/V = 6,0 % Vdisolución = 250 mL tador de vino en el mundo y el pri-
Paso 3 Calcula y responde mero de América? A partir del 2016
cuenta con un centro de investiga-
Reemplazamos en la fórmula y obtenemos que: ción e innovación, construido por la
Viña Concha y Toro, para estudiar
VCH3COOH todo el proceso desde el crecimien-
6,0 % = ∙ 100 to de la planta hasta la comerciali-
Vdisolución
zación del vino.
Reordenando los términos y reemplazando los valores tenemos que: Conoce más ingresando el código
18TQ2M044A a la página web de
% V/V ∙ Vdisolución 6,0 ∙250 mL tu libro.
VCH3COOH = ∙ 100 = = 15 mL de CH3COOH
100 100
Es decir, en cada botella de vinagre de 250 mL hay 15 mL de ácido acético.

INDAGACIÓN Científica Transversal

Retomemos nuestra investigación inicial. Ya conocen la solubilidad máxima de

algunas sustancias químicas a diferentes temperaturas.
1. ¿Cómo expresarían la concentración en porcentaje que tendría una disolución
saturada de las sustancias analizadas? ¿Qué unidades creen que son más
convenientes? Justifiquen su respuesta.
2. ¿Cómo calcularían el volumen o la masa de la disolución?
3. ¿Es necesario conocer ese dato?
4. Este nuevo conocimiento, ¿afecta en algo su estrategia de investigación?

44 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Concentración molar (C) o molaridad NOTA
La molaridad es la cantidad de sustancia o cantidad de moles (n) de soluto que Existe una relación matemática entre la
hay en 1 L de disolución. Se calcula a partir de la siguiente ecuación: masa (m), el número de moles (n) y la
masa molar de un compuesto (Μ). Que es:
m
M=
nsoluto(mol) n
C= Esta relación te permite calcular la can-
Vdisolución(L) tidad de una sustancia (n) a partir de la
masa o viceversa.
Recuerda que la masa molar se calcula
Se tiene una disolución que se prepara con 4 mol de hidróxido de sodio (NaOH) sumando la masa atómica de cada uno de
Problema resuelto

en dos litros de agua. ¿Cuál es la molaridad de la disolución? los átomos que conforman el compuesto.
Es importante aclarar que en algunos tex-
Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta tos la masa molar se simboliza como MM
Se pregunta por la molaridad de la disolución y sabemos cuál es la cantidad de y la molaridad como C o M. Sin embargo,
en este texto la masa molar se simbolizará
moles del soluto y cuál es el volumen de la disolución. como M y la molaridad como C.
Paso 2 Registra los datos
nsoluto (mol) = 4 Vdisolución (L) = 2
Paso 3 Calcula y responde
Reemplazando los valores, se obtiene la concentración en molaridad (mol/L).
4 molNaOH
C= = 2 mol/L
2L
Lo que significa que en cada litro de disolución hay 2 mol de NaOH. RECUERDA
La conversión de unidades te permite ob-
tener el valor en la unidad correcta.
Concentración molal o molalidad (mb) Unidades de masa:
La molalidad corresponde a la cantidad de sustancia (n) de soluto en 1 kg de 1 kg = 1000 g
disolvente. Para calcular la concentración molal se emplea la fórmula: 1 g = 1000 mg
Unidades de volumen:
1 L = 1000 mL
nsoluto
mb =
mdisolvente(kg)

Supongamos que se tienen 3,0 mol de ácido clorhídrico (HCl) disueltos en

Problema resuelto

500 g de agua. Calculemos la molalidad de la disolución.

Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta
Se pregunta por la molalidad de la disolución y sabemos cuál es la cantidad de
moles del soluto y cuál es la masa del disolvente.
Paso 2 Registra los datos
nHCl= 3,0 mol mdisolvente = 500 g = 0,500 kg
NOTA
Paso 3 Calcula y responde
La ventaja de trabajar con molalidad es
Reemplazando los valores en la ecuación se tiene: que el volumen varía con respecto a la pre-
sión y a la temperatura, por el contrario, la
3,0 mol masa no. Sin embargo, en los laboratorios
mb = = 6,0 mol/kg
0,500 kg químicos existe material bastante preciso
para medir volúmenes exactos y es más
Lo que significa que en cada kilogramo de agua hay 6,0 mol de HCl. frecuente el uso de la molaridad.

Química 2º medio 45
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Fracción molar (X)

La fracción molar es la relación entre la cantidad de materia (mol) del soluto y
la cantidad de materia (mol) total (nsoluto + ndisolvente) y se calcula aplicando la Grandes ideas de la ciencia
siguiente fórmula:
“Todo material del Universo está com-
puesto de partículas muy pequeñas”.
nsoluto (mol) nsoluto (mol) Como ya sabes, los gases también están
X= = compuestos por diferentes partículas
ntotales (mol) nsoluto (mol) + ndisolvente (mol)
(átomos y/o moléculas), pero, a diferen-
cia de los líquidos o los sólidos, estos
tienen la propiedad de ocupar todo el es-
Para conocer los moles totales, es necesario conocer la masa del disolvente em- pacio del recipiente que los contiene, lo
pleado para poder calcular los moles de disolvente. que les permite moverse libremente has-
ta chocar con las paredes del contenedor.
A la fuerza con que golpea una partícula
Tomaremos el ejemplo anterior, donde tenemos 3,0 mol de soluto y 500 g de
Problema resuelto

sobre cierta área se le conoce como pre-

agua, para calcular la fracción molar de HCl. sión y una de las aplicaciones más comu-
nes de la fracción molar en disoluciones
Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta
de gases es la dada por el físico−químico
Se pregunta por la fracción molar de la disolución y sabemos cuál es la canti- británico John Dalton quien, en 1801,
dad de moles del soluto y cuál es la masa del disolvente. formuló que la presión ejercida por una
mezcla de gases (presión total) será la
Paso 2 Registra los datos suma de la presión de cada uno de los
nHCl= 3,0 mol mdisolvente = 500 g = 0,500 kg gases individualmente (presión parcial),
es decir, la presión que ejerce el aire so-
Paso 3 Calcula y responde bre nosotros será la suma de la presión
que los átomos de N2, O2 y Ar ejercen in-
Primero es necesario convertir la masa de agua en moles de agua, por lo tanto, dividualmente sobre los cuerpos sobre la
debemos calcular la masa molar de agua. Tierra, y encontró que la relación entre
estas presiones está dada por la fracción
MH2O = mO + 2 ∙ mH = 16,0 g/mol + 2 ∙ 1,0 g/mol = 18,0 g/mol molar de cada gas. Esta relación se cono-
Ahora, mediante el empleo de la relación entre masa y masa molar calculamos ce como ley de Dalton:
los moles de agua: Pi = Xi ∙ Pt
mH2O 500 g • Hay un dicho que dice “la unión hace
nH2O = = = 27,8 mol la fuerza”. ¿Puedes pensar algún otro
MH O 18,0 g/mol
2
ejemplo donde gracias a la suma de
pequeñas colaboraciones se obtiene
Reemplazando en la fórmula de fracción molar tenemos: un mayor resultado? Comenta con tus
compañeros los ejemplos planteados.
3,0 mol
X= = 0,097
3,0 mol + 27,8 mol
Es decir, la relación entre la cantidad de sustancia (mol) del soluto y la cantidad
de sustancia (mol) total es 0,097. La fracción molar es adimensional.

Aplica y calcula
1. La presión atmosférica es la presión ejercida por el aire sobre nosotros. Cuando Coevaluación
estamos en la playa (a nivel del mar) la presión atmosférica es de 1 atm. • Reúnanse en parejas e intercambien sus
a. Calcula la fracción molar de los principales componentes del aire (ver página 29). cuadernos para revisar los resultados.
b. Calcula la presión ejercida por el nitrógeno, el oxígeno, el helio y el ozono. Considera • Ayúdense mutuamente para desarrollar
la relación dada por la ley de Dalton. en forma correcta el ejercicio, en caso
de haber errado. Luego. comenten qué
precauciones deben tomar al hacer cál-
culos para no cometer errores.

46 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Partes por millón (ppm) CONECTANDO CON…
Como su nombre lo indica, es la cantidad de partes que hay en un millón de El medio ambiente
partes, es decir, la masa de soluto (en gramos) que hay en un millón de gramos En ciudades como Santiago, Temuco y
(106 gramos) de disolución. Rancagua, los índices de contaminación
son muy elevados debido a diferentes
Esta unidad se emplea cuando tenemos cantidades muy pequeñas de soluto, fuentes contaminantes, por ejemplo, las
como, por ejemplo, las impurezas del agua potable o las partículas en suspensión industrias, los autos y los distintos tipos
que se encuentran en el aire. de calefacción. Estas fuentes liberan a
la atmósfera gases contaminantes que
La fórmula para calcular la concentración en ppm de una disolución es la provocan el conocido esmog, el que se
siguiente: observa como un tono pardo amarillento
del aire. En elevadas concentraciones, el
msoluto (g) esmog reduce la visibilidad y provoca pro-
blemas respiratorios. En Chile se mide la
ppm = ∙ 106
mdisolución (g) concentración de Monóxido de Carbono
(CO), Dióxido de Azufre (SO2), Dióxido de
Nitrógeno (NO2), Oxidantes Fotoquímicos
Como puedes ver, la fórmula para expresar partes por millón es muy parecida a la (O3) y partículas suspendidas en el aire en
unidades de ppm.
fórmula de % m/m, así que también es posible expresarla de la siguiente manera:
Los índices de la calidad del aire referidos
ppm = % m/m ∙ 104 a partículas (ICAP) son los siguientes:
0 −100 ppm: buena
Por otra parte, también sabemos que 1 kg = 1000 g y 1 g = 1000 mg, por lo tanto, 101 − 199 ppm: regular
es correcto decir que 1 kg = 106 mg. 200 − 299 ppm: alerta
De esto se puede deducir que: 300 − 499 ppm: pre−emergencia
500 ppm o más: emergencia
msoluto (mg)
ppm = • ¿Qué significan estos datos?
mdisolución (kg)

Y para disoluciones acuosas de muy baja concentración, donde la densidad de la

disolución es casi igual que la del agua, una buena aproximación es:
msoluto (mg)
ppm =
Vdisolución (L)

Recordemos el ejemplo del sarro en el hervidor (página 20) y calculemos la

Problema resuelto

dureza del agua si después de calentar 1L de agua queda un residuo de 500 mg

de sales en el fondo del hervidor.
Paso 1 Identifica la incógnita y la información con que se cuenta
Debido a que el sarro es una cantidad pequeña de soluto, podemos deducir que
la pregunta apunta a ppm, es decir, la masa del soluto que hay en un millón de
gramos, y sabemos cuál es el volumen de la disolución y la masa del soluto.
RECUERDA
Paso 2 Registra los datos
La relación entre masa y volumen está
Vdisolución = 1 L msoluto = 500 mg dada por la densidad donde: d = m/V.
Paso 3 Calcula y responde Para el agua pura la densidad a 25 °C
es 1 g/mL, por eso es correcto decir que
Reemplazando en la ecuación anterior obtenemos que: 1 kg = 1L de agua pura a 25 °C.
500 mg
ppm = = 500 ppm
1L
Es decir, la dureza del agua corresponde a 500 ppm, lo que significa que hay
500 mg por cada kilogramo de disolución.

Química 2º medio 47
 TALLER de ciencias LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Algo no está bien

Objetivos 1. Observen las siguientes imágenes en parejas y analícenlas:
Calcular la concentración de diferentes
componentes de un alimento, empleando
distintas unidades.
Aplicar los resultados para solucionar un
problema práctico.

Habilidades
Formular hipótesis, observar, comparar,
calcular, aplicar, explicar.

Actitudes
Responsabilidad y respeto en el trabajo
colaborativo. a. ¿Cuál es el problema de la gelatina de la imagen de la izquierda?
Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.

b. ¿Qué creen que pudo haber causado eso?

2. Revisen las recetas y observen las similitudes y diferencias:

Receta A Receta B

Ingredientes: Ingredientes:
• 1 sobre de gelatina de frutilla (7 g). • 1 sobre de gelatina de frutilla (7 g).
• 2 tazas (400 mL) de agua fría. • 1 taza (200 mL) de agua tibia.
• Frutas para decorar. • Frutas para decorar.
Preparación:
Preparación:
1. Disolver el contenido del sobre en el
agua y verter a un molde.
1. Disolver el contenido del sobre en el agua y
verter a un molde.
2. Esperar a que se endurezca y
desmoldar. 2. Esperar a que enfríe, se endurezca y desmoldar.
3. Decorar con frutas. 3. Decorar con frutas

a. ¿Qué similitudes y diferencias encontraron?

b. Calculen el % m/m y % m/v de la disolución jalea−agua para las dos recetas. Apó-
yense en el Taller de estrategias de la página 53.

48 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
3. La responsable de que la jalea cuaje y quede con Información nutricional
esa forma semisólida es una proteína llamada
Por 100 g de polvo
grenetina, proveniente del colágeno que hay en los
huesos. Observa la tabla nutricional de una jalea Energía 1620 kJ/380 kcal
comercial y responde, apoyándote en el Taller de Proteínas 9,4 g
estrategias de la página 50: Hidratos de carbono 86,0 g
Azúcares 85,0 g
Grasas 0,0 g
Fibra alimentaria 0,0 g
Sodio 32 mg
Vitamina C 83 mg

a. ¿Cuál es la concentración en % m/m de la proteína en la jalea comercial?

b. ¿Cuál es el % m/V de la proteína en la jalea preparada con cada una de las recetas?
(Asume que el volumen de la jalea es igual al del agua que adicionaste).

c. ¿Qué observas en la concentración de proteína en las dos recetas? ¿Crees que eso
pudo afectar la consistencia de la jalea? Justifica tu respuesta.

d. ¿Cuál es el % m/V de azúcar en las jaleas? (Asume que el volumen de la jalea es

igual al del agua que adicionaste).

e. ¿Cuál es la concentración molar de azúcar (sacarosa C12H22O11) en las jaleas?

(Asume que el volumen de la jalea es igual al del agua que adicionaste).

f. Con toda la información que obtuviste, ¿qué solución darías para que la próxima
vez no vuelva a derretirse la gelatina?

g. Compara tus resultados con los de tus compañeros, evalúa tu desempeño y com-
parte con la clase lo que te pareció más importante de este ejercicio.
h. ¿Cómo aplicaste la habilidad de comparación en esta actividad? ¿Cómo la podrías
mejorar?

Química 2º medio 49
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

TALLER de estrategias
Cómo aplicar cálculos de estequiometría a las disoluciones
Situación problema
Calcula la concentración molar de una disolución de sulfato de cobre (CuSO4) que
se prepara mezclando 20 g del compuesto con suficiente agua hasta alcanzar un
volumen total de 250 mL.

Paso 1 Identifica la incógnita Ahora que se tiene la cantidad de materia y el volumen

en litros, se reemplazan en la fórmula de concentración
En el ejercicio se prepara una disolución donde el soluto es el molar:
sulfato de cobre y el disolvente es agua. De esta disolución se
nsoluto
pide determinar la concentración molar, es decir, la cantidad C=
de soluto, en moles, que hay en un litro de la disolución. Vdisolución (L)
0,125 mol
Paso 2 Registra los datos C=
0,25 L
Para determinar la concentración molar, se debe recordar
la fórmula que hay que aplicar, ya que esta indica los C = 0,5 mol/L
datos necesarios para calcular.
Paso 4 Responde
nsoluto
C= A partir de los cálculos anteriores, se puede determinar
Vdisolución (L)
que la concentración molar de una disolución preparada
Los datos entregados son: 20 g de sulfato de cobre con 20 g del sulfato de cobre en 250 mL es 0,5 mol/L.
(CuSO4) y un volumen de 250 mL.

Paso 3 Calcula
Si observas la fórmula, te darás cuenta de que se necesita
conocer los moles de soluto y los litros de disolución. Por
ello, primero debes calcular la cantidad de sustancia y
el volumen en litros, los que luego se reemplazan en la
fórmula de la concentración molar.
Cálculo de la cantidad de materia (n) Aplica y calcula
Primero necesitas calcular la masa molar, la que se obtie-
1. ¿Cuál es la concentración molar de una disolución
ne de las masas atómicas de los elementos: acuosa de 100 mL preparada con 3 g de cloruro de
M CuSO4 calcio (CaCl2)?
63,55 g/mol + 32,05 g/mol + (4 ∙ 16 g/mol) 2. Determina la concentración molar de una disolución
M CuSO4 que fue preparada al mezclar 35 g de ácido sulfúrico
(H2SO4) con 200 g de agua. La densidad de la diso-
159,6 g/mol ≅ 160 g/mol
lución es 1,2 g/mL.
Se reemplazan los valores en la fórmula:
3. Calcula la concentración molar de 10 mL de una diso-
m 20 g lución acuosa que fue preparada con 5 g de hidróxido
n= = = 0,125 mol
M 160 g/mol se sodio (NaOH).
Cálculo del volumen de la disolución 4. Calcula la masa de KOH necesaria para preparar
El volumen está entregado en mL y se necesita en L: 500 mL de una disolución acuosa con una concen-
1 L 1000 mL tración de 5 M.
= X = 0,25 L
X L 250 mL

50 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Disoluciones de concentración conocida
Objetivo Me preparo para aprender
Inferir que es necesario conocer el
1. Observen en parejas las imágenes de dos tipos de café y respondan:
volumen de la disolución y la masa del
soluto para conocer la concentración de
la disolución.
Habilidades
Analizar, evaluar e inferir.
Actitudes
Responsabilidad y respeto en el trabajo
colaborativo.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos nos ayudarán Americano
Expreso
a realizar esta actividad? Expreso 30 mL
Expreso 30 mL
Agua caliente 90 mL

a. ¿Cuál de los cafés está más concentrado? Expliquen.

b. Con la información dada, ¿pueden calcular la concentración de café en cada una

de las tazas?

c. ¿Cómo calcularían la concentración de café en cada tipo de café?

d. Reflexionen sobre qué valores necesitan para saber la concentración exacta de esta
y otras disoluciones. Discutan con todo el curso y lleguen a un acuerdo.

Preparación de disoluciones de concentración

conocida
Hasta ahora has preparado disoluciones de varios tipos. Aunque no lo supieras,
has preparado una disolución de café en agua y de jugo en agua. También has
calculado la concentración de varios componentes de los alimentos empacados
y has visto el efecto de la concentración en propiedades como el sabor y el color.
Como pudiste darte cuenta en la actividad anterior, es necesario conocer la masa
o volumen del soluto y el volumen final de la disolución para poder conocer la
concentración de una disolución, así que ahora te mostraremos cómo realizar los
cálculos necesarios para que puedas preparar una disolución a una concentración
exacta, en el laboratorio.

Química 2º medio 51
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Preparación de disoluciones por disolución y la determinación Científicas del siglo XXI

de la cantidad de soluto
El arsénico es un elemento natural
Estas son disoluciones en las que los componentes se encuentran en estado de de la corteza terrestre que se puede
agregación diferentes, uno sólido y otro líquido. Por ejemplo, una disolución encontrar en el aire, el agua y la tie-
acuosa de sulfato de cobre pentahidratado (CuSO4 ∙ 5 H2O) sería una disolución rra, y es muy tóxico cuando se pre-
senta en su forma inorgánica.
sólido−líquido, pues el sulfato de cobre pentahidratado (soluto) se encuentra en
En algunos países como Chile, está
estado sólido y el agua (disolvente), en estado líquido. presente de forma natural en nive-
les altos en las aguas subterráneas,
¿Qué cantidad de soluto (CuSO4 ∙ 5 H2O) se debe pesar para preparar 250 mL por lo que en nuestro país existe una
Problema resuelto

normativa que dicta que su concen-

de una disolución acuosa que tenga una concentración molar de 0,50 mol/L? tración no debe superar los 0,01
Paso 1. Identifica la incógnita y la información con que se cuenta miligramo por litro (mg/L). Varios
estudios han arrojado que existen
Se pregunta la masa del soluto necesaria y se conoce la concentración y el comunas donde los niveles de ar-
volumen deseados. sénico en el agua duplican el valor
establecido.
Paso 2. Registra los datos La hermanas Margaret y Constanza
Cdisolución = 0,50 mol/L Vdisolución = 250 mL = 0,250 L Lengerich son dos chilenas gra-
duadas de Ingeniería industrial de
Paso 3. Calcula y responde la Universidad del Desarrollo, que
Reemplazado en la fórmula tenemos que: decidieron buscar una solución al
problema que genera la presencia
nsoluto nsoluto de arsénico disuelto en las aguas
Cdisolución = = = 0,50 mol/L que abastecen a varias comunas del
Vdisolución 0,250 L
país y crearon HM Solution, un siste-
Reordenando la ecuación se obtiene: ma para purificar el agua de manera
masiva y a un costo 10 veces menor
0,50 mol que otros. Este invento les mereció
n = C∙V = ∙ 0,250 L = 0,125 mol
L recientemente el premio de Rhode
Island Business Plan Competition.
Ahora para conocer la masa de CuSO4 ∙ 5 H2O es necesario calcular su masa molar:
Fuentes:
MCuSO4 ∙5H2O = mCu + mS + 4 ∙ mO + 5 ∙ mH2O http://www.eldefinido.cl/actualidad/
pais/5332/Chilenas-crean-sistema-que-
MCuSO4 ∙5H2O = 63,5 g/mol + 32 g/mol+4 ∙ 16 g/mol+5 ∙ 18 g/mol=249,5 g/mol elimina-arsenico-del-agua-y-es-10-veces-
mas-barato
Y conociendo la cantidad de moles y la masa molar del compuesto, podemos http://www.biobiochile.cl/noticias/
calcular la masa necesaria (en gramos) para preparar la disolución: 2016/02/15/las-14-comunas-donde-el-
agua-potable-tiene-arsenico-coliformes-o-
249,5 g turbiedad-sobre-la-norma.shtml
m = M ∙ n = 0,125 mol ∙ = 31,2 g
mol
Lo que significa que tengo que pesar 31,2 g de sulfato de cobre y agregar agua
suficiente para alcanzar un volumen de 250 mL para preparar una disolución
de concentración 0,50 mol/L.

Preparación de disoluciones por dilución y la determinación de

la cantidad de soluto
Cuando los líquidos se encuentran puros, la cantidad de soluto se determina de
manera similar a como se explicó para las disoluciones sólido−sólido, teniendo
en cuenta que la masa de los líquidos se puede determinar a partir de su densi-
dad (d = m/v), sin embargo, existen disoluciones que se preparan a partir de una
disolución más concentrada y a esto se le conoce como disolución por dilución.
Para determinar el volumen de la disolución más concentrada que necesitamos
para preparar un volumen determinado de la más diluida existen varias alternati-
vas, cuya elección dependerá de la información con que contamos.

52 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
¿Qué volumen de etanol al 96 % m/m (densidad: 0,804 g/mL) necesitamos
Problema resuelto

para preparar 100 mL de una disolución acuosa de etanol de concentración

2,0 mol/L?
Paso 1. Identifica la incógnita y la información con que se cuenta
Se pregunta por el volumen de alcohol comercial necesario y se conoce la con-
centración y volumen deseados, ademas de la concentración en % en masa y
la densidad del etanol comercial.
Paso 2. Registra los datos
Cdisolución = 2,0 mol/L Vdisolución = 100 mL = 0,100 L
% m/metanol = 96 % de etanol = 0,804 g/mL
Paso 3: Calcula y responde
Reemplazando y reordenando en la formula, tenemos que:
2,0 mol
netanol = C ∙ V = ∙ 0,100 L = 0,200 moletanol
L
Conociendo la masa molar, podemos calcular la masa de etanol necesaria
(MCH3CH2OH = 46,1 g/mol):
46,1 g
m = M ∙ n = 0,200 mol ∙ = 9,22 g
mol
Ahora, sabemos que necesitamos 9,22 g de etanol, pero contamos con una di-
solución al 96 % m/m, así que reemplazando en la fórmula, podemos calcular
la masa del reactivo comercial:
metanol 9,22 g
mdisolución = ∙ 100 = ∙ 100 = 9,60 g de alcohol comercial
% m/m 96
Finalmente, con la densidad podemos calcular el volumen necesario:
m 9,60 g
V= = = 11,9 mL
d 0,804 g/mL
Con esto llegamos a la conclusión de que para preparar nuestra disolución más
diluida necesitaremos 11,9 mL de la disolución comercial.

Aplica y calcula
Realiza los siguientes ejercicios, apoyándote en los pasos del Taller de estrategias de la página 50.
1. El suero fisiológico es una solución acuosa de cloruro de
sodio a una concentración m/V de 0,9 %.
a. ¿Qué masa de cloruro de sodio se necesitaría para prepa-
rar un litro de suero fisiológico?
b. Si tomamos 10 mL de la disolución de suero fisiológico
al 0,9 % m/V para preparar 250 mL de una disolución
más diluida, ¿qué concentración molar tendría la nueva
disolución?
2. El ácido clorhídrico es una disolución acuosa de cloruro de
hidrógeno.
a. Si queremos preparar 5 L de una disolución acuosa de áci-
do clorhídrico con concentración molar de 0,2 mol/L a par-
tir de una disolución que tiene una concentración molar de
11,5 mol/L, ¿qué volumen de la más concentrada debemos
tomar para preparar la más diluida?
b. Si queremos preparar 100 mL de una nueva disolución
de ácido clorhídrico con una concentración molar de
0,001 mol/L, ¿qué volumen de la disolución de 0,2 mol/L
necesitaríamos?

Química 2º medio 53
 LABORATORIO LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Preparación de disoluciones de
concentración conocida
Preparar disoluciones de concentración conocida es una actividad experimental de
Materiales suma importancia en un laboratorio químico. Muchas de las sustancias que se em-
• Matraz de aforo de 100 mL plean a diario tienen su origen en la elaboración de disoluciones, que posteriormente
• Varilla de agitación reaccionan entre sí.
• Embudo analítico Hemos visto en páginas anteriores dos procedimientos, preparación de disoluciones y
• Balanza dilución, que se pondrán en práctica en la siguiente actividad experimental. Durante
• Espátula su desarrollo se debe tener en cuenta las condiciones ambientales (recuerda que la
calibración del material se realiza a una determinada temperatura), la incerteza del
• Vaso de precipitado de 250 mL
material y los errores humanos que pueden existir durante el procedimiento, todo lo
cual influye en la exactitud de la concentración de cada disolución.
Reactivos Formen grupos de trabajo y realicen el siguiente procedimiento.
• Cloruro de sodio NaCl
Objetivo
Preparar una disolución acuosa de 100 mL de cloruro de sodio (NaCl) 1 mol/L.

Procedimiento

1. Determinen la masa de soluto (NaCl) necesaria para preparar la disolución.

2. Enciendan la balanza, 3. Agreguen agua en el vaso 4. Coloquen el embudo 5. Finalmente, con la

coloquen el vaso de
precipitado sobre ella
y luego taren. Con
la espátula tomen la
sustancia y agréguenla
al vaso hasta alcanzar la
masa deseada.
de precipitado, hasta la
mitad del volumen total
de la disolución. Para
homogenizar, agiten
usando una varilla de
agitación.
sobre el matraz de aforo
de 100 mL y traspasen
el contenido del vaso
de precipitado. Pueden
usar también la varilla de
agitación.
piseta, completen el
volumen deseado de
disolución, 100 mL. No
olviden tener en cuenta
el menisco del líquido.
Tapen el matraz y agiten
suavemente afirmando
la tapa.

54 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Descripción de la experiencia
Medidas
Escriban los cálculos y las observaciones obtenidas en la experiencia. Las observaciones de seguridad
pueden incluir las condiciones ambientales, la incerteza del material empleado y todas aque- Cada estudiante deberá presentarse al
llas que tengan respecto de la manipulación del material que puedan influir en la exactitud laboratorio provisto de: delantal (comple-
de la concentración. Pueden hacer un registro fotográfico de cada uno de los procedimientos. tamente abotonado y con puños ajusta-
dos) y anteojos de seguridad.
Cálculos para preparar la disolución Todos los estudiantes deberán usar za-
patos cerrados y los que tengan el pelo
largo deberán mantenerlo atado detrás
de la nuca durante la estancia en el labo-
ratorio. En el laboratorio no está permiti-
do comer ni beber.
Los pasillos del laboratorio deben per-
manecer despejados, por lo que no se
debe dejar ningún objeto en el suelo que
Observaciones pueda obstruir el paso.
Todos los estudiantes deberán usar
guantes para la realización de los proce-
dimientos experimentales.
Los reactivos nunca deben ser toma-
dos con las manos aun cuando se usen
guantes de seguridad. Siempre es necesa-
rio emplear una espátula o cuchara para
manipular los químicos sólidos.

Resultados de la experiencia
a. De acuerdo al procedimiento seguido, ¿obtuvieron las disoluciones deseadas? Coevaluación
Expliquen. Marquen las actividades que sí realizaron:
b. ¿Qué factores pueden incidir en la exactitud de los resultados? Primero reunimos los materiales.

Conclusiones y comunicación de la experiencia Luego, leímos el procedimiento para

comprenderlo.
Conclusiones Llevamos a cabo el procedimiento,
a. ¿Son correctas las observaciones que plantearon durante la investigación respecto a respetando las normas de seguridad.
la preparación de las disoluciones? Ajustamos el procedimiento, según
necesidades.
b. ¿Qué procedimientos y/o condiciones experimentales influyeron en la exactitud de la
Hicimos un registro fotográfico por
concentración obtenida? medio de dibujos.
c. ¿Se puede repetir este procedimiento para preparar otras disoluciones? Registramos los cálculos.
Comunicación
Tomamos nota de las observaciones.
Elaboren una presentación Prezi, Powtoon o PowerPoint para exponer los procedimientos ex-
Utilizamos los instrumentos
perimentales (aciertos y errores) que explican los resultados obtenidos. Incluyan las fotografías
correctamente.
obtenidas durante la actividad.
Analizamos la información y
llegamos a conclusiones.
Aplica Preparamos la presentación,
usando TICs y otros recursos, para
1. Preparen una nueva disolución acuosa, esta vez de KNO3 0,1 mol/L. u r s o dig exponer los datos cuantitativos y
R ec

it al

Decidan cuáles son los materiales y procedimientos más apropiados

cualitativos.
para ello. Para implementar el proceso, pueden guiarse por las pautas
io
com

Nos organizamos y distribuimos las

ar

ple
expuestas en la actividad experimental desarrollada. ment
tareas, considerando las habilidades
de cada uno.

Química 2º medio 55
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Reacciones en disolución
Objetivo Me preparo para aprender
Proponer hipótesis sobre las reacciones
1. Observa y analiza las siguientes imágenes y contesta las preguntas:
en disolución en base a conocimientos
previos y búsqueda bibliográfica.
Habilidades
Formular hipótesis e investigar.
Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y
comprender fenómenos del entorno.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos me ayudará
a realizar esta actividad?

a. En base a tu conocimiento, plantea una hipótesis sobre qué está ocurriendo en

cada imagen.

b. ¿Crees que es necesario conocer más información para saber qué está sucediendo?
¿Cuál?

c. Busca información sobre reacciones químicas que ocurran en medio acuoso y aso-
cia cada imagen a un tipo de reacción. Identifícalas.

Diferentes tipos de reacciones en disolución

Reacción de precipitación
Cuando dos compuestos, generalmente de carácter iónico, entran en contacto en
una disolución, pueden intercambiar sus aniones y/o cationes, y producto de este
intercambio, se obtiene un nuevo compuesto que es insoluble en la disolución y
cae al fondo del recipiente. Los compuestos insolubles que se forman a partir de
dos sales solubles reciben el nombre de precipitado.
El empleo de este tipo de reacciones es muy común para la identificación cua-
litativa de iones en disolución. Por ejemplo, si creemos que hay iones plomo
(Pb2+) en disolución, al agregar un poco de yoduro de sodio, se formará un pre-
cipitado amarillo correspondiente a la sal yoduro de plomo que es insoluble en
agua solamente si tenemos iones plomo presentes. La ecuación que representa
esa reacción es:

Pb2+
(ac)
+ 2NaI(ac) → PbI2(s) +2Na+(ac) Ï
Reacción de precipitación en que se
obtiene sal yoduro de plomo.

56 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Reacciones ácido−base
Los ácidos y las bases son de los compuestos más comunes y más empleados de la
naturaleza y están presentes en muchos productos medicinales y de uso cotidiano.
Ejemplos de ellos son la aspirina (ácido acetilsalicílico) y la leche de magnesia
(hidróxido de magnesio).
Un ácido es un compuesto que al estar disuelto en agua libera iones H+. A modo
de ejemplo veamos la disociación del ácido clorhídrico (HCl) en su ecuación:

HCl(ac) → H+(ac) +Cl−(ac)

Una base, a diferencia de un ácido, es un compuesto que en presencia de agua

libera iones hidroxilo (OH−) como el hidróxido de sodio (NaOH):
NaOH(ac) → Na+(ac) + OH−(ac)
Dentro de las ácido−base se incluyen:
◻ Reacciones de disociación (ruptura de enlaces) tanto de los ácidos como de
las bases.
◻ Reacciones de neutralización que es la reacción entre un ácido y una base, para
producir sal y agua.
Por ejemplo, cuando se hace reaccionar ácido clorhídrico e hidróxido de sodio se Ï
Reacción de neutralización del ácido
obtiene cloruro de sodio (sal de mesa) y agua, según la ecuación: clorhídrico por titulación.

HCl(ac) + NaOH(ac) → NaCl(ac) + H₂O(l)

Estas reacciones son incoloras, así que, por lo general, se adicionan indicadores
que cambian de color al detectar la presencia de una de las dos especies; en su
mayoría cambian de color con la concentración de iones H+.

Reacciones de oxidación−reducción (Redox)

Estas reacciones involucran procesos de transferencia de electrones y ocurren en
una gran cantidad de fenómenos que nos rodean, como la producción de calor
por la quema del carbón en una parrilla, hasta la oxidación de las estructuras
metálicas cerca al mar.
Aunque algunas de las reacciones redox ocurren en disolu-
ciones acuosas, muchas otras no lo hacen, como los ejem-
plos que vimos anteriormente. Sin embargo, todas tienen
dos componentes principales: un agente reductor que cede
los electrones a la disolución y un agente oxidante que los
atrapa, como en el caso de la oxidación de cinc metálico en
una disolución de sulfato de cobre (CuSO4):
Zn(s) + CuSO4(ac) → ZnSO4(ac) + Cu(s)
En este ejemplo, el cinc actúa como agente reductor, ya que
cede 2e− (se oxida) y el ion cobre es el agente oxidante que
recibe esos electrones (se reduce). Por medio de esta reac-
ción se forma cobre metálico.

Reacción de oxidación-reducción de cinc metálico Î

en una disolución de sulfato de cobre.

Química 2º medio 57
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Representación de reacciones químicas como RECUERDA

ecuaciones Las ecuaciones químicas son representa-
ciones mediante símbolos químicos que
Ya has visto que existen diferentes tipos de reacciones que pueden ocurrir en nos permiten conocer qué sucede en la
disolución, pero para expresar una reacción química debemos hacerlo a través reacción y nos entregan una gran canti-
de una ecuación química. dad de información como, por ejemplo,
los compuestos que son reactantes, los
Para que una ecuación represente realmente a una reacción química debe cum- que son producto y en qué proporción se
plirse la ley de la conservación de la masa que indica que la materia no se crea encuentran.
ni se destruye, solo se transforma, y esto se traduce en que debe haber la misma
cantidad de átomos del mismo elemento a ambos lados de la ecuación química.
Como sabes, para que se cumpla esta ley se emplean los coeficientes estequiomé-
tricos, de tal forma que igualen el número de átomos a cada lado de la reacción.
A este proceso se le denomina balancear la ecuación química.
Existen diferentes métodos para balancear una ecuación:
◻ Método del tanteo
◻ Método matemático o algebraico
◻ Método de óxido−reducción
El método del tanteo y el algebraico son métodos que ya conoces de cursos ante-
riores, pero estos dos métodos algunas veces no resultan suficientes para equili-
brar una ecuación, sobre todo si se trata de una reacción redox.
Las ecuaciones redox tienden a ser bastante complejas, ya que participan oxianio-
nes como el cromato (CrO42−), el permanganato (MnO4−), nitratos (NO3−), etc. Así
que existen métodos de balance para este tipo de ecuaciones que nos permiten
ver claramente los procesos de transferencia de electrones y facilitan el balance
RECUERDA
de la ecuación; uno de ellos es conocido como método de óxido reducción o mé-
todo del ion−electrón. Para conocer qué especies se están oxi-
dando o reduciendo, se deben observar los
números de oxidación de cada elemento.
Método del ion−electrón
El número de oxidación es la carga que
Este método consiste en separar la reacción de oxidación y la reacción de reduc- tiene el átomo en esa molécula y se puede
ción de una ecuación global, balancearlas de forma individual y luego sumarlas calcular teniendo en cuenta que la suma
para obtener la ecuación total balanceada. Veamos como ejemplo la reacción de las cargas de una molécula neutra es
cero y que, por lo general, los átomos de
entre ácido clorhídrico (HCl) y permanganato de potasio (KMnO4). oxígeno están con carga −2 y los átomos
La ecuación global de la reacción sin balancear es: de H con carga +1, los metales alcalinos
son +1 y los alcalino térreos +2.
HCl(ac) + KMnO4(ac) → KCl(ac) + MnCl2(ac) + H2O(l) + Cl2(g) Para aquellos donde ese número cambie,
son los átomos que están involucrados en
Los pasos que debemos aplicar son los siguientes: el proceso de oxidación (aumenta el nú-
mero) o reducción (disminuye el número).
Paso 1 Para comenzar, colocamos los estados de oxidación de todas las especies
que componen la reacción química e identificamos a las especies que se
oxidan y las que se reducen:
+1−1 +1+7 −2 +1−1 +2 −1 +1 −2 0
H Cl (ac) + K Mn O 4(ac) → K Cl (ac) + MnCl 2(ac) + H 2 O (l) + Cl2(g)
Paso 2 Se escribe la ecuación en su forma iónica con solo los elementos involu-
crados en el proceso de oxidación−reducción. Como el manganeso está
formando parte del ion permanganato se deberá colocar el ion completo
en la ecuación:
+2 0
Cl− + (MnO4)− → + Mn + Cl2(g)

58 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Paso 3 La ecuación de divide en las semi ecuaciones de oxidación y reducción:
Oxidación Cl− → Cl2(g)
+2
Reducción MnO−4 → Mn

Paso 4 Se balancean los átomos distintos a hidrógeno (H) y oxígeno (O):

Oxidación 2Cl− → Cl2(g)

Paso 5 Para las reacciones que ocurren en presencia de ácidos, los átomos de
oxígeno se balancean agregando agua al otro lado de la reacción y los hi-
drógenos con iones H+. En este caso, como hay HCl, estamos en presencia
de ácido, por lo tanto, hacemos el balance agregando a los reaccionantes
la cantidad de H+ necesaria para compensar el H2O:
+2
Reducción 8H+ + MnO−4 → Mn + 4H2O

Paso 6 Para balancear las cargas se adicionan electrones a cada lado de la semi
ecuación donde sea necesario:
Oxidación 2Cl− → Cl2(g) + 2e−
+2
Reducción 8H+ + MnO−4 + 5e− → Mn + 4H2O

Paso 7 En caso de ser necesario, se multiplican las ecuaciones por un entero que
permita igualar el número de e− a ambos lados de la ecuación.
Oxidación {2Cl− → Cl2(g) + 2e−} x 5
+2
Reducción {8H+ + MnO−4 + 5e− → Mn + 4H2O} x 2

Oxidación 10Cl− → 5Cl2(g) + 10e−

+2
Reducción 16H+ + 2MnO−4 + 10e− → 2Mn + 8H2O

Paso 8 Se suman las semi ecuaciones:

+2
10Cl− + 16H+ + 2MnO−4 + 10e− → 5Cl2(g) + 10e− + 2Mn + 8H2O

Paso 9 Finalmente se vuelve a escribir la reacción molecular y en caso de ser

necesario se balancean las especies que hagan falta por tanteo :
16HCl(ac) + 2KMnO4(ac) → 2KCl(ac) +2MnCl2(ac) + 8H2O(l) + 5Cl2(g)

Aplica
1. Busca en internet cinco reacciones Redox complejas, escríbelas sin balancear y Coevaluación
compártelas con un compañero. • Intercambien los cuadernos y revisen el
a. Balancea las ecuaciones que te dé tu compañero usando el método ion−electrón. ejercicio desarrollado por su compañero
o compañera. Luego, reúnanse y resuel-
b. Identifica qué especie se está reduciendo y cuál se está oxidando. van juntos aquellos que hayan estado
c. Identifica el agente reductor y el agente oxidante en cada una de las reacciones incorrectos.
que balanceaste en la actividad a.

Química 2º medio 59
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Estequiometría
Objetivo Me preparo para aprender
Proponer el camino lógico para realizar
1. En una mina de cobre encontraron un yacimiento conformado principalmente por
un cálculo estequiométrico y llegar a un
resultado. minerales de tenorita (CuO) y se quiere solubilizar mediante la reacción con ácido
sulfúrico concentrado (lixiviación). La ecuación de la reacción, aunque es más com-
Habilidad pleja, se puede resumir como:
inferir.
CuO(s) +H2SO4(ac) → CuSO4(ac) + H2O(l)
Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y Al laboratorio de la mina se llevó 1 kg del mineral, para evaluar cuánto ácido sul-
comprender fenómenos del entorno. fúrico al 95 % m/V era necesario para solubilizar toda la muestra. Respondan en
¿Qué conocimientos, habilidades parejas.
y actitudes previos nos ayudarán
a. ¿Pueden calcular la cantidad de ácido necesario? Intenten hacer el cálculo.
a realizar esta actividad?

b. ¿Qué datos creen que les hacen falta para poder hacer este ejercicio?

c. Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y compañeras, y entre to-
dos, indiquen qué pasos son necesarios para resolver la pregunta. Justifiquen su
respuesta.

d. Lean el contenido de las siguientes páginas y vuelvan a evaluar sus respuestas

actuales. ¿Cambió algo en el proceso que plantearon? Identifiquen sus errores y
traten de seguir el proceso para llegar al resultado.

Estequiometría de reacciones en disolución RECUERDA

Ya aprendiste a calcular la concentración de solutos en una disolución, ahora es La estequiometría es el estudio cuan-
tiempo que veamos cómo emplear esos nuevos conocimientos cuando ocurren titativo de reactivos y productos de
reacciones en disolución. una reacción química. En otras pala-
bras, es el procedimiento que me per-
Sin importar con qué unidades se calcule la cantidad de un producto formado en mite saber cuánto obtendré a partir
una reacción química (masa, volumen o concentración), utilizando la ecuación de la cantidad de materia que tengo
química que la representa, es necesario emplear moles. Este método se denomina al principio de una reacción.
método del mol, donde el coeficiente estequiométrico de cada reactivo equivale
al número de moles de cada sustancia. Por ejemplo, en el caso de la precipitación
de plomo como yoduro de plomo:
Pb(NO3)2(ac) + 2NaI(ac) → PbI2(s) + 2NaNO3(ac)
Un mol de nitrato de plomo necesita dos moles de yoduro de sodio para formar un
mol de yoduro de plomo sólido.

60 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
El método del mol puede representarse de la siguiente manera:

Mol de reactivo Mol de producto

Concentración de Concentración de
Mol de reactivo Mol de producto
reactivo producto

Para llegar al número de moles del producto, debo conocer los moles del reactivo
o viceversa y la relación de proporción que existe entre ellos, que está dada por
los coeficientes estequiométricos.
Como estamos estudiando reacciones que ocurren en disolución, el valor más
frecuente que se tiene es el de concentración y, en ese caso, debemos saber cal-
cular el número de moles presentes a partir de la concentración de la disolución.

Cálculo de moles a partir de concentración molar y molal

Cuando conocemos la molaridad o la molalidad de la disolución, solo es necesario
hacer un simple reordenamiento en los términos de la ecuación para obtener los
moles del soluto que puede ser el reactivo o el producto de nuestra reacción. Por
ejemplo, si tenemos 200 mL de una disolución de nitrato de plomo (Pb(NO3)2)
0,150 mol/L, podemos calcular los moles de soluto en esa disolución reemplazan-
do los términos en la ecuación de molaridad.
nPb(NO3)2 (mol)
C= → n = C ∙ Vdisolución
Vdisolución (L)

Donde: C es la molaridad de la disolución (mol/L), n es la cantidad de sustancia

(mol) y V es el volumen de la disolución (L).
0,150 mol
molPb(NO3)2 = ∙ 0,200 L = 0,03 molPb(NO3)2
L
De igual manera, en el caso de la molalidad, si conocemos la masa del disolvente
podemos obtener los moles. A modo de ejemplo, si tenemos una disolución de
yoduro de sodio (NaI) 0,30 mol/kg que se preparó a partir de 500 g de agua, se
pueden calcular los moles de NaI presentes en la disolución:
nNaI
mb = m → mol = mb ∙ mdisolvente
disolvente

0,30 mol
molNaI = ∙ 0,500 kg = 0,15 molNaI
kg
Por lo tanto, para conocer los moles de un reactivo, es necesario conocer la con-
centración molar y el volumen de la disolución o la concentración molar y la masa
del disolvente.

Química 2º medio 61
 LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Cálculo de la cantidad de sustancia (moles) a partir de concen-

traciones porcentuales
Para calcular la cantidad de sustancia (número de moles) de un reactivo y/o pro-
ducto, conociendo alguna de las concentraciones porcentuales (% m/m, % m/V,
% V/V), se debe seguir el procedimiento señalado en el esquema, donde m es la
masa en gramos, M la masa molar y d la densidad.
msoluto
% m/m = • 100
mdisolución Masa de M = m/n Moles de
soluto soluto

msoluto
% m/V = • 100
Concentración Vdisolución Masa de M = m/n Moles de
porcentual soluto soluto

Vsoluto m
% V/V = • 100 d= M = m/n
Vdisolución Volumen de V Masa de Moles de
soluto soluto soluto

Después de conocer los moles de reactivo se debe calcular cuál es el reactivo

limitante de la reacción.
Para conocer el reactivo limitante debemos dividir los moles presentes de cada
reactivo entre el coeficiente estequiométrico de cada compuesto, y verificar cuál
valor es el más pequeño, ya que ese será el reactivo limitante. Retomando el
ejemplo de la página aterior:
Pb(NO3)2(ac) + 2NaI(ac) → PbI2(s) + 2NaNO3(ac) RECUERDA
El reactivo limitante es aquel que se aca-
molPb(NO3)2 mol(NaI) bará primero y por esta razón siempre
y , reemplazando los valores se utiliza para hacer todos los cálculos
1 2 estequiométricos.
0,030 mol 0,15 mol
y → 0,030 mol < 0,075 mol
1 2
Lo que significa que el nitrato de plomo es el reactivo limitante y ahora se puede
calcular cuántos moles de yoduro de plomo se van a producir.
Volviendo a la ecuación, deducimos que por cada mol de Pb(NO3)2 se produce un
mol de PbI2.
Pb(NO3)2(ac) + 2NaI(ac) → PbI2(s) + 2NaNO3(ac)
Si lo expresamos como relación nos queda:
1molPbI2
0,030 molPb(NO3)2 ∙ 1molPb(NO ) = 0,030 molPbI2
32

Y si convertimos los moles a masa obtenemos que:

461 g
0,030 molPbI2 ∙ = 13,8 g de PbI2
mol

62 Unidad 1 - Disoluciones

A modo de resumen, el siguiente esquema muestra los pasos a seguir para realizar
un cálculo estequiométrico de una reacción en disolución:
Calcular el número de moles de cada reactivo
Calcular el número de moles de cada producto
Actividad
Objetivo
Calcular la cantidad de reactivos necesaria
para un proceso de producción real.
Habilidades
Analizar, aplicar, calcular y argumentar.
Actitudes
Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
Responsabilidad y respeto en el trabajo
colaborativo.
Reconocer la importancia del entorno
natural y sus recursos, y manifestar
conductas de cuidado y uso eficiente de los
recursos naturales y energéticos en favor
del desarrollo sustentable y la protección
del medio ambiente.
Inicio Desarrollo Cierre
1
Balancear la ecuación
de la reacción
a partir de la concentración
Identificar el reactivo limitante
a partir de los moles de reactivo
u r s o dig
R ec
it al
io
com
ar
Calcular masa o concentración ple
ment
del producto
Formen grupos de trabajo y realicen las siguientes actividades:
1. Retomen la actividad Me preparo para aprender de la página 60 y realicen el cálculo
ahora que ya conocen los pasos a seguir.
2. Diariamente la mina El Teniente procesa un poco más de 1000 toneladas de mine-
ral. Si asumiéramos que todo es tenorita, ¿cuál es el volumen de ácido sulfúrico al
95 % m/V necesario para procesar todo ese mineral?
3. Imaginen que ustedes son los directivos de las operaciones de El Teniente. ¿Qué
estrategia usarían para conseguir todo ese material y qué harían con los residuos
después? Piensen en el gran impacto que traería que todos esos reactivos volvieran
a la naturaleza sin ningún tratamiento. ¿Creen que es importante que las empresas
tengan políticas de manejo de los residuos? Justifiquen su respuesta y expónganla
frente a su curso.
4. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes previos nos ayudaron a realizar las
actividades anteriores?
5. ¿Qué fue lo más fácil y lo más difícil?
6. ¿Qué deben reforzar para lograr mejores resultados?
7. La investigación científica avanza gracias a que la información es publicada para
que todos tengan acceso a ella, ¿tuvieron problemas para expresar sus resultados
a sus compañeros?
Química 2º medio 63
 LABORATORIO LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

¿Qué tan sensibles somos a la concentración?

La mayoría de las frutas y flores de colores intensos como el violeta, el rojo o el azul,
Materiales aparte de la clorofila (molécula necesaria para realizar la fotosíntesis), tienen otro
• 4 o más matraces erlenmeyer tipo de moléculas llamadas antocianinas, que son las responsables de darle el color
• Vaso de precipitado característico a cada fruto o flor. Estos compuestos son muy sensibles a los cambios
• Varilla de vidrio de concentración de iones H+, ya que reaccionan con ellos, cambiando su estructura
y por consiguiente su color. Si miramos en más detalle, lo que ocurre es una reacción
• Frasco con gotario ácido−base entre los iones H+(ácidos) y la molécula de antocianina (base), provocan-
• Hojas de papel blanco do un cambio de coloración, cuya intensidad dependerá de la concentración de H+
• Pincel presente en la disolución.
• Colador Formen grupos de trabajo y realicen la siguiente indagación científica.

Reactivos Materiales
• Alcohol antiséptico al 96 %
• 5 hojas de repollo morado
• Agua destilada
• Bicarbonato de sodio (NaHCO3)
• Vinagre blanco
• Sprite (o cualquier bebida clara)
Opcionales
• Hidróxido de sodio NaOH (soda
cáustica)
• Amoniaco diluido (NH3)
Matraz Bagueta o varilla Vaso de
• Ácido clorhídrico diluido (HCl) erlenmeyer de vidrio precipitado

Procedimiento

1. Tomen las hojas de repollo y córtenlas con la mano en trozos pequeños.

RECUERDA
Para preparar una disolución acuo-
sa de un ácido, el ácido siempre se
vierte sobre el agua y no al contra-
rio, pues la reacción que se produce
es muy exotérmica.
Deposítenlas dentro del vaso de precipitado.
2. Adicionen alcohol hasta cubrir las hojas y con ayuda de la varilla de vidrio opriman
las hojas para extraer los colorantes. Anoten sus observaciones.
3. Con ayuda de un colador, filtren la disolución obtenida y guarden el líquido en el
frasco con gotario o en un frasco con tapa. Escriban sus observaciones.
4. Numeren los matraces erlenmeyer y adicionen en cada uno de ellos aproximada-
mente 50 mL de agua destilada, vinagre blanco y sprite, respectivamente.
5. En el cuarto matraz adicionen 50 mL de agua destilada y una cucharadita de
bicarbonato de sodio (agiten para disolver).
6. Si tienen alguno de los otros reactivos, pónganlos en otros matraces erlenmeyer.
7. Poco a poco adicionen gotas de su disolución coloreada sobre cada una de las
disoluciones. Observen lo que ocurre y anoten cualquier cambio que les parezca
importante o digno de destacar.

64 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
8. Con ayuda del pincel pueden dibujar en la hoja con el color que más les guste y
dejar volar su creatividad. Medidas
de seguridad
9. Ya vieron que se observa un cambio de color en cada una de las disoluciones. Cada estudiante deberá presentarse al
Una variación que pueden hacer es pintar una hoja completa con la disolución de laboratorio provisto de: delantal (comple-
colorante de repollo y dejar secar. tamente abotonado y con puños ajusta-
dos) y anteojos de seguridad.
10. Una vez que esté bien seca, pueden tomar cualquiera de sus muestras Todos los estudiantes deberán usar za-
(bicarbonato, vinagre, bebida) y pintar sobre la hoja morada. patos cerrados y los que tengan el pelo
largo deberán mantenerlo atado detrás
11. Observen qué ocurre y anoten sus resultados. de la nuca durante la estancia en el labo-
ratorio. En el laboratorio no está permiti-
12. Dejen volar su imaginación y pinten bonitos diseños. do comer ni beber.
Los pasillos del laboratorio deben per-
Análisis de evidencias, conclusiones y comunicación de resultados
manecer despejados, por lo que no se
a. ¿Qué observaron? Investiguen en internet sobre los componentes del repollo y cuál debe dejar ningún objeto en el suelo que
podría ser el responsable de su observación. Planteen al menos una hipótesis a partir pueda obstruir el paso.
de sus descubrimientos. Todos los estudiantes deberán usar
guantes para la realización de los proce-
dimientos experimentales.
Los reactivos nunca deben ser toma-
dos con las manos aun cuando se usen
guantes de seguridad. Siempre es necesa-
rio emplear una espátula o cuchara para
manipular los químicos sólidos.
b. ¿Qué tipo de reacción se está llevando a cabo para que exista ese cambio de color?

Coevaluación
Marquen las actividades que sí realizaron:
Primero reunimos los materiales y
reactivos.
Luego, leímos el procedimiento para
comprenderlo.
c. En la disolución que se forma, ¿cuál es el soluto y cuál es el disolvente?
Llevamos a cabo el procedimiento,
respetando las normas de seguridad.
Ajustamos el procedimiento, según
necesidades.
Registramos las observaciones
adecuadamente.
Formulamos una hipótesis,
basándonos en las evidencias.
d. En base a sus observaciones, planteen una hipótesis sobre qué características tiene Investigamos para justificar
cada una de las disoluciones que hace que cambien de color. nuestras explicaciones.
Utilizamos los instrumentos
correctamente.
Analizamos las evidencias y
llegamos a conclusiones.
Redactamos el informe, incluyendo
resultados, análisis y conclusiones.
Nos organizamos y distribuimos las
e. Redacten un informe con sus resultados, análisis y conclusiones y expónganlo frente tareas, considerando las habilidades
de cada uno.
al curso.
Trabajamos de manera responsable.

Química 2º medio 65
 INTEGRA tus nuevos aprendizajes LECCIÓN 1 Propiedades generales de las disoluciones

Conocimientos: Habilidades: Actitudes:

• Concentración de disoluciones. Identificar, clasificar, analizar, aplicar, calcular, • Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
• Tipos de reacciones en disolución. evaluar y crear. • Valoración y cuidado de la salud.
• Estequiometría en reacciones en disolución.

1. Un adulto produce entre 2 a 3 litros de jugos gástricos al día, los cuales se

encargan de digerir los alimentos y activar algunas enzimas digestivas. El
jugo gástrico es un líquido que está compuesto principalmente por ácido
clorhídrico (HCl) en una concentración 0,03 mol/L. A continuación, te pre- Antiácido A
sentamos dos antiácidos comerciales y sus componentes: Cada 100 g de polvo
efervescente contiene:
El ácido cítrico del antiácido A es principalmente para darle un mejor sabor • Bicarbonato de sodio
y ayudar a la suspensión de los sólidos en el agua. Cuando se echa al agua el NaHCO3: 46,22 g
antiácido A, se forma una efervescencia que se debe a la reacción que ocurre • Carbonato de sodio
anhidro Na2CO3: 10 g
entre el ácido cítrico y el bicarbonato de sodio, según la siguiente reacción:
• Ácido cítrico anhidro
C4H7O5(COOH)(ac) + NaHCO3(ac) → C4H7O5(COONa)(ac) + H2O(l) + CO2(g) C4H7O5(COOH): 42,69 g

formando citrato de sodio, agua y dióxido de carbono que es el gas que vemos
salir al momento de disolver el sobre en el agua.
Aplica, analiza y calcula
a) ¿Cuánto bicarbonato quedará cuando todo el citrato se acabe?

Antiácido B
Cada 100 mL contiene:
• Hidróxido de magnesio
(Mg(OH)2): 8,5 g
• Agua
Dosis: 15 mL

Analiza, identifica y clasifica

b) Plantea las ecuaciones de neutralización (balanceadas) que están ocurriendo
entre cada uno de los antiácidos y el ácido clorhídrico. Observa el ejemplo
de la primera:

Antiácido A 2HCl(ac) + Na2CO3(ac) → 2NaCl(ac) + H2O(l) + CO2(g)

Antiácido A

Antiácido B

66 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Aplica, analiza y calcula
c) Si tienes un volumen de 2 L de jugo gástrico (HCl 0,03 mol/L), ¿cual será
la concentración final del ácido después de tomarse una dosis (15 mL) del
antiácido A o un sobre del antiácido B?

Analiza, evalúa y crea

d) De acuerdo con los resultados obtenidos en la pregunta anterior, ¿cuál de
los dos productos es más efectivo? Justifica tu respuesta. Intenta crear en tu
cuaderno un antiácido que se podría usar en caso de producirse un derrame
de ácido. Pide ayuda a tu profesor o profesora de Biología.

¿ Cómo terminas
?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el
Autoevaluación
¿Te resultaron complicados los cono-
nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora. cimientos evaluados? ¿Cuál te costó
más? ¿Qué estrategia te plantearías
Indicador Ítems Habilidades Nivel de desempeño para resolverlo?
Identifiqué los a) Aplicar, anali- L: 2 respuestas correctas. Explica con tus palabras en qué con-
componentes de cada zar y calcular siste y cómo aplicaste las siguientes
ML: 1 respuesta correcta.
mezcla y determiné habilidades: formular preguntas de
cuáles están involu- PL: ninguna respuesta investigación, formular hipótesis,
crados en la reacción correcta. registrar evidencias, analizar evi-
de neutralización del dencias, concluir y comunicar. ¿Hay
ácido. alguna de ellas que debas reforzar?
Realicé los cálculos a) y c) Aplicar, anali- L: 2 ítems correctos. ¿Qué procedimiento utilizaste para
estequiométricos zar y calcular hacer cálculos? Explícalo con tus pa-
ML: 1 ítem correcto. labras. ¿Qué debes mejorar?
correctamente.
PL: ningún ítem correcto. ¿Cómo fue tu desempeño en los tra-
bajos grupales?, ¿consideraste la
Planteé las ecuacio- b) Analizar, L: ítem correcto.
opinión y los aportes de los otros
nes de la reacción en identificar y
ML: ítem parcialmente con respeto y empatía?
base al conocimien- clasificar
correcto. ¿Lograste la meta que te propusiste
to de los tipos de
reacción y predije los PL: ítem incorrecto. en la página 15?, ¿han sido efectivas
posibles productos. las estrategias que definiste al prin-
cipio de la unidad?, ¿debes realizar
Evalué los resulta- d) Analizar, eva- L: ítem correcto. cambios en tus estrategias?, ¿cuáles?
dos para llegar a la luar y crear
ML: ítem parcialmente Si en el futuro trabajaras en una in-
mejor preparación dustria o empresa generadora de
correcto.
y logré informarla residuos contaminantes, ¿qué harías
adecuadamente. PL: ítem incorrecto.
para convencer a tus jefes de solucio-
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr nar el problema?

Química 2º medio 67
 LECCIÓN 2

PROPIEDADES COLIGATIVAS
DE LAS SOLUCIONES
La concentración de las disoluciones puede afectar sus propiedades
físicas, por ejemplo, su densidad, conductividad eléctrica, viscosidad,
color, entre otras. Estos cambios dependen no solo de la concentración,
sino también de cuál sea la especie disuelta. Sin embargo, cuando las
propiedades físicas de las disoluciones dependen exclusivamente de la
concentración y no de la naturaleza del soluto disuelto, se les denomi-
na propiedades coligativas. En esta lección aprenderás cuáles son las
propiedades coligativas, las relaciones existentes entre ellas y cómo
calcularlas. Además, conocerás las aplicaciones e importancia de estas
propiedades en diversos procesos presentes en la vida cotidiana.

ACTIVA tus conocimientos previos

Conocimientos: Habilidades: Actitudes:
• Expresión de la concentración de las Reconocer, analizar, deducir, calcular, explicar, • Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
disoluciones. aplicar y predecir. • Pensamiento crítico.
• Identificación de tipos de disoluciones.
• Relación entre la temperatura y el estado de
agregación de una sustancia.

1. En un laboratorio se preparan 50 mL de una disolución acuosa de etanol

(C2H5OH), disolviendo 5 mL de etanol absoluto al 99,8 % en masa y densidad
0,789 g/mL en suficiente agua, según se muestra en la figura.
Analiza, deduce y calcula
a) Expresa la concentración de esta disolución en términos de:
◻ Porcentaje en masa
◻ Porcentaje masa volumen
5,00 mL C2H5OH ◻ Molaridad
◻ Molalidad

Analiza, calcula y explica

b) Si de la disolución anterior se extraen 10 mL:
• ¿Qué masa de etanol quedará en el matraz?
• ¿Cuántos moles de etanol se habrán extraído?
50,00 mL
• ¿Habrá cambiado la concentración de la disolución remanente? Justifica breve-
mente tu respuesta.

Reconoce y calcula
c) Convierte las siguientes cantidades. Ten en cuenta las unidades:
◻ 5 kg → g ◻ 100 mg → g
◻ 25 g/mL → g/L ◻ 100 ppm → g/mL

68 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
2. Acerca de las siguientes disoluciones:

A Acero B Gaseosa C Vinagre D Atmósfera

Reconoce, aplica y explica
a) De las cuatro disoluciones, ¿cuál presenta las interacciones más fuertes?
Relaciona con su estado de agregación.

Reconoce, aplica, predice y explica

b) Entre las disoluciones B, C y D, ¿en qué caso crees que se debería bajar más
la temperatura para convertirla en un sólido? Una vez estén las cuatro en
estado sólido, ¿cuál de todas se fundirá a mayor temperatura? Explica el
razonamiento que te llevó a la respuesta.

¿Cómo empiezas?
Autoevaluación
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el Vamos a profundizar ahora en tus há-
nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora. bitos respecto del consumo del agua.
Marca las acciones que sí realizas:
Indicador Ítems Habilidades Nivel de desempeño
¿Cierras el grifo del agua cuando te
Realicé cálculos de 1a) y b) Analizar, L: 7 respuestas correctas. lavas los dientes?
distintas formas de explicar, ¿Cierras el grifo del agua cuando
ML: 1 a 6 respuestas
expresar la con- deducir y te lavas las manos y las estás ja-
correctas.
centración de una calcular bonando?
PL: ninguna respuesta
disolución. ¿Cierras la ducha cuando te estás
correcta.
Reconocí y calculé 1 c) Reconocer y jabonando?
L: 4 respuestas correctas.
la relación entre calcular Cuando estás en el colegio y usas
ML: 1 a 3 respuestas el bebedero, ¿lo cierras si haces
distintas unidades de
correctas. una pausa?
medida.
PL: ninguna respuesta ¿Echas papeles al inodoro?
correcta.
¿Avisas a tus padres o profesores
Reconocí los tipos de 2 a) y Reconocer, L: 3 respuestas correctas. si ves que una llave de agua está
interacciones presen- b) aplicar y goteando?
ML: 1 o 2 respuestas
tes en varias sustan- explicar Si deseas tomar agua fría, ¿dejas
correctas.
cias y pude relacio- correr el chorro hasta que se enfríe?
PL: ninguna respuesta
narlas con algunas de
correcta. Comenta con tus compañeros y
sus propiedades.
compañeras.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr

Química 2º medio 69
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Línea de
tiempo P ROPIEDADES
PROPIEDADES COLIGATIVAS

Daniel Bernoulli Jean Antoine Nollet Richard Watson

(Países Bajos)
reflexiona en su libro Hydrodynamica acerca
de las razones que explicarían la disminución
de la temperatura de congelación de
disoluciones de azúcar y otras sales.
AÑO
(Francia) (Reino Unido)
descubre la osmosis. estudia los efectos que provoca la
adición de distintas sales a distintas
concentraciones, sobre la temperatura de
congelación de las disoluciones.

1738 1748 1771

CONTEXTO HISTÓRICO

Monarquía absoluta en Francia.

PROPIEDADES COLIGATIVAS

René Joachim Henri Friedrich Rüdorff Louis Casimir de Coppet Wilhelm Friedrich Pfeffer
Dutrochet (Alemania) (Suiza) (Alemania)
(Francia) continúa los estudios de Blagden aplica por primera vez la desarrolló una membrana
investiga y describe el e introduce la masa molecular teoría molecular al análisis semiporosa para estudiar los
proceso de osmosis. en la ecuación y la constante del comportamiento de las fenómenos de la osmosis.
específica. propiedades de las disoluciones.
AÑO

1826 1860 1872 1877

CONTEXTO HISTÓRICO

Primera Revolución Industrial. Segunda Revolución Industrial.

70 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1

C O L I G AT I VA S

Charles Blagden John Dalton William Henry

(Reino Unido)
plantea una relación matemática
entre la disminución de la temperatura
de congelación y la concentración
del soluto.
(Reino Unido) (Reino Unido)
publica una ley empírica llamada postula la ley que lleva su nombre, la cual
Ley de las presiones parciales. indica que la solubilidad de un gas es
proporcional a la presión.

1778 1802 1803

Napoleón gobierna en Francia como cónsul,
Monarquía absoluta en Francia. después de haber dado un golpe de Estado en 1799.
Primera Revolución industrial.

Francois Marie Raoult Jacobus Henricus Van't Hoff
(Francia) (Países Bajos)
encontró que un soluto disuelto disminuye basado en los experimentos de Pfeffer
la presión de vapor del disolvente. y otros científicos de la época, publica
un artículo acerca de la relación entre la
presión de los gases y la presión osmótica.
Harmon Northrop Morse
(Estados Unidos)
mejora la teoría de Van't Hoff e introduce
correciones para sustancias electrolíticas.

1882 1887 1903

Segunda Revolución Industrial.
Imperialismo.
Imperialismo.

Qúimica 2º medio 71
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Introducción a las propiedades coligativas y

antecedentes históricos

Objetivo Me preparo para aprender

Comprender que existe una relación entre
1. Tres botellas de 1 litro se llenan hasta la mitad: la primera con bebida efervescente,
la composición de una disolución y su
presión de vapor. la segunda con agua mineral sin gas y la tercera con jugo de naranja natural. Las
tres botellas se cierran herméticamente y se dejan en un lugar cálido durante unas
Habilidades horas. Al abrir las botellas, la primera expulsa gas violentamente, la segunda tam-
Investigar, formular preguntas de bién expulsa gas, aunque en menor cantidad y no con tanta fuerza, y en la tercera
investigación e hipótesis, planificar y
botella apenas sale gas. Formen grupos de trabajo y realicen las actividades.
argumentar.
a. Investiguen acerca de la composición de los 3 líquidos y relacionen sus semejanzas
Actitudes
y diferencias.
Curiosidad e interés por conocer
fenómenos del entorno.
Pensamiento crítico.
Responsabilidad y respeto en el trabajo
colaborativo.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos nos ayudarán b. Si el contenido de las tres botellas es mayoritariamente agua, propongan una pre-
a realizar esta actividad? gunta de investigación y una hipótesis para explicar el fenómeno descrito en el
enunciado de la actividad. Pueden consultar la página 227 del libro.

c. Diseñen un experimento en el que puedan medir la presión al interior de cada bo-

tella, utilizando un manómetro de bicicleta. Escriban las instrucciones y lo que se
espera del experimento. Pueden consultar las páginas 228 y 229 del libro.

d. ¿Creen que existe una relación entre la cantidad de gas dentro de la botella y la
presión liberada al quitar la tapa? Expliquen.

2. ¿Cómo aplicaron la habilidad de argumentación en esta actividad?

72 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Propiedades coligativas
Cuando se disuelven algunas sustancias en un disolvente, ocurre que las disolucio-
nes resultantes muestran variaciones significativas en algunas de sus propiedades
respecto a las del disolvente puro. Ejemplo de esto es el agua pura, cuyo punto de
congelación en condiciones normales es de 0 ºC, sin embargo, es fácil comprobar
que las disoluciones acuosas se congelan a temperaturas más bajas.
De la misma forma, la presencia de moléculas de soluto en el seno del disolvente
hace que la temperatura de ebullición de la disolución aumente respecto a la del
disolvente puro.
Estos son solo dos ejemplos de propiedades físicas de las disoluciones que depen-
den únicamente de la cantidad de soluto disuelto (concentración), pero no de su
naturaleza o identidad. Tales propiedades se denominan propiedades coligativas.
Coligativo es una palabra que proviene del latín colligatus y significa "unidos, en
conjunto"; con esto se resalta que las propiedades coligativas dependen del efecto
colectivo del número de partículas de soluto y no de su naturaleza.

Antecedentes históricos
400 Kpa 600 Kpa
En 1802, el químico y físico inglés John Dalton publicó una ley empírica
llamada Ley de las presiones parciales, en la que planteó que la presión
total de una mezcla de gases que no reaccionan entre sí es igual a la suma
de las presiones parciales de cada uno de los gases presentes en la mezcla. Émbolo
Un experimento clásico que demuestra su teoría se mues-
Válvula
tra en el diagrama. Dos recipientes con dos gases iner-
cerrada
tes diferentes y a distinta presión se conectan según se
muestra en el diagrama. Al abrir la válvula y presionar N2 He
un émbolo se hace pasar todo el helio hacia el
compartimiento del nitrógeno. El manóme-
tro indica que la presión total del siste- 1000 Kpa
ma es ahora la suma de las presiones
de ambos gases, o sea:
PT = P(N2) + P(He)
donde P T es la presión total de
la mezcla y P(N 2 ) y P(He) son Válvula
las presiones parciales N 2 y He, abierta
respectivamente. Mezcla
N2 + He
Í
John Dalton.

Un año después, el químico inglés William Henry enunció la ley que posteriormente
llevaría su nombre, donde planteó que “a una temperatura constante, la cantidad
de gas disuelta en un líquido es directamente proporcional a la presión parcial que
ejerce ese gas sobre el líquido”.

William Henry. Î

Química 2º medio 73
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

En 1877, mientras investigaba el metabolismo de las plantas, Wilhelm Friedrich

Philipp Pfeffer, botánico y fisiólogo alemán, desarrolló una membrana semiporosa
para estudiar los fenómenos de la osmosis.
El dispositivo osmométrico diseñado y construido por él para medir la presión
osmótica de una disolución usaba una membrana porosa sobre la cual se
depositó ferrocianuro de cobre (Cu2 [Fe(CN)6]).

ÍWilhelm Friedrich Philipp Pfeffer.

En 1882, el químico francés Fran-

cois Marie Raoult enunció el pos-
tulado en el cual establece que
en una disolución ideal existe
una relación entre la presión de
vapor de cada componente de
la disolucion que depende
de la presión de vapor y de
la fracción molar de cada
componente individual.
Í
Francois Marie Raoult.
Algunos años después, también en la década de 1880, el físico-
químico holandés Jacobus Henricus Van't Hoff, basado en
los experimentos de Pfeffer y otros científicos de la épo-
ca, publicó un artículo acerca de la relación entre la pre-
sión de los gases y la presión osmótica. Su investigación
en el área de las propiedades coligativas le valió el pre-
mio Nobel de Química en 1901, el primero que se otorgó
en esa especialidad. Él introdujo la ecuación que lleva
su nombre y que relaciona la presión osmótica con
la concentración de soluto en una disolución.
Jacobus Henricus Van't Hoff. Î

Harmon Northrop Morse a finales del sigo XIX publicó una serie de artículos sobre la
preparación de ácido permangánico. Algunos años después publicó un informe donde
resumía el trabajo realizado entre 1899 y 1913, por el que le concedieron la medalla
de Avogadro de la Academia de Ciencias de Turín. Su principal aporte en esta área fue
el desarrollo de un método electroquímico para la deposición de membranas semiper-
meables, lo que permitió mejorar la celda de Pfeffer y, además, verificar y corregir la
teoría de Van’t Hoff.
Í
Harmon Northrop Morse.

Actividad 1. Organizados en grupos, investiguen en internet y en la biblioteca de su colegio acer-

ca de los científicos y experimentos mencionados en estas páginas y en las páginas
Objetivo 18 y 19, y 70 y 71. Luego expongan en clases, empleando recursos como esquemas,
Conocer acerca de experimentos relevantes diagramas, recursos digitales y otros. Contesten preguntas como las siguientes:
relacionados con las disoluciones. • ¿Qué especialidad tenía?
Habilidades • ¿Cuáles son los principales eventos de su vida?
Buscar información bibliográfica, usar TICs, • ¿Qué experimento, ley o teoría aportó en relación a las soluciones? Especifique
comunicar. hipótesis y conclusiones.
Actitudes • ¿Qué importancia tuvieron las evidencias científicas en su trabajo?
Valoración e interés por los aportes de • ¿Qué otros científicos retomaron sus investigaciones y qué consecuencias tuvo esto?
hombres y mujeres al conocimiento
científico. • ¿Qué conclusiones puedes obtener respecto de cómo se construye el conocimien-
to científico?
2. ¿Qué habilidades deben tener los científicos para desarrollar su trabajo? ¿Creen
que esas mismas habilidades las deben aplicar ustedes para aprender ciencias?

74 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Descenso de la presión de vapor en disoluciones
Ley de Raoult

Objetivo Me preparo para aprender

Ilustrar la presión de vapor y cómo varía
1. En dos recipientes idénticos se vierte agua destilada en el primero y jugo de naranja
entre una disolución y el solvente puro.
en el segundo. Se cubren ambos recipientes herméticamente con una campana de
Habilidades cristal, a temperatura ambiente. Transcurridas algunas horas, se comparan los ni-
Observar, comparar y formular hipótesis. veles de líquido en ambos recipientes y se observa que el contenido del recipiente
Actitudes con agua pura es ahora menor, en tanto que el nivel del vaso con jugo de naranja
Mostrar curiosidad e interés por conocer y es mayor que el inicial.
comprender fenómenos del entorno.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos me ayudarán
a realizar esta actividad?

Antes Después

a. ¿Qué crees que pudo haber ocurrido? Formula una hipótesis.

b. ¿La concentración del jugo será la misma que al inicio del experimento? Explica.

c. ¿Por qué es importante la curiosidad y el interés en el desarrollo de la ciencia?

¿Te has detenido a pensar alguna vez por qué es posible que el agua se evapore
RECUERDA
si la dejamos en un recipiente al sol o incluso a la sombra, considerando que el
agua ebulle a 100 °C, mientras que la temperatura en un día muy caluroso es de Una molécula polar es aquella en la que la
apenas unos 35 °C? distribución de las cargas positivas y ne-
gativas se concentran en zonas
Esto se debe en gran medida a una característica de las sustancias líquidas: su “opuestas”, creando así un di-
capacidad de evaporarse, o sea, de que sus partículas escapen de la superficie polo. Las moléculas apolares
del líquido hacia la fase gaseosa. Para lograr esto, las moléculas de la sustancia tienen una distribución uni-
forme de cargas de manera
necesitan vencer las interacciones que las retienen en el seno del líquido, es decir, que no se generan “po-
las interacciones que existen entre las moléculas. los”. Las interacciones
La presión de vapor (P) de un líquido se relaciona justamente con la tendencia que de las primeras son
más fuertes debido
tienen las moléculas a escapar de la superficie de un líquido. Para entender mejor,
a la atracción entre
observa la primera figura de la siguiente página, en la cual se puede apreciar la polos opuestos.
presión de vapor en un disolvente puro.

Química 2º medio 75
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

A B
Explica con tus propias palabras
las ilustraciones de esta página:
¿qué están mostrando?, ¿cuál
es la diferencia entre la imagen
ΔP izquierda y derecha en cada una
de ellas?

Í
Representación de la
presión de vapor.

En el sistema de la ilustración (A), se en- En el sistema de la ilustración (B), las mo-

cuentra el líquido y una fase gaseosa sobre léculas del líquido escapan hacia la fase Muy interesante…
este. Se dice que no hay presión de vapor gaseosa por evaporación. Esto ocurre has- C uando sentimos el olor de una
o hay una presión de vapor igual a cero. ta que se alcance el equilibrio, en el que sustancia cualquiera, lo que esta-
la velocidad de las moléculas que salen es mos percibiendo son moléculas de
igual a la de las que ingresan al líquido, esa sustancia que llegan hasta nues-
produciéndose una presión de vapor esta- tros receptores olfativos. Según una
ble, mientras la temperatura es constante. reciente publicación de la revista
Science en 2014, investigadores
han determinado que nuestra nariz
Por el contrario, cuando añadimos a un disolvente un soluto no volátil obtendre- es capaz de identificar más de 1 tri-
mos una disolución; en ese caso a las moléculas del disolvente les será más difícil llón de olores diferentes. ¿Te parece
abandonar el seno de la disolución, por ende, la presión de vapor será menor, pues impresionante? Pues el sentido del
olfato del perro es de
la cantidad de moléculas de disolvente en fase de vapor disponibles, será menor 1000 a 100 000 ve--
y ejercerán una menor presión, tal como se muestra en esta figura. ces superior, según
varios estudios.
Disolvente puro Disolvente con soluto no volátil
Mayor presión Menor presión

Í
Representación de la presión de vapor de
un disolvente puro y de una disolución.

El grado en que este soluto no volátil abate la presión de vapor es proporcional

a su concentración. Esta relación se expresa en la ley de Raoult, cuyo enunciado
plantea que “la relación existente entre la presión de vapor de cada componente
en una disolución ideal depende de la presión de vapor del componente y de
su fracción molar en la disolución”. Matemáticamente esto se expresa de forma RECUERDA
general como: En un líquido sus componentes tienen una
movilidad menor, un mayor número de
choques e interacciones más fuertes que
PA = P°A XA cuando se encuentran en fase gaseosa.
Mientras más fuertes son las interacciones
entre los componentes que forman el líqui-
Siendo A un componente volátil y donde PA es la presión parcial del componente
do, menos probable es que se escapen ha-
A, P°A es la presión de vapor del componente A puro, y XA es la fracción molar del cia la fase gaseosa, por tanto, menor será
componente A en la disolución. su presión de vapor.

76 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
La fracción molar de un componente A (XA) es la relación entre el número de
moles de ese componente (nA) y el número total de moles que aportan todas las
sustancias presentes en la disolución (nT). Para una disolución formada por un
disolvente A y un soluto B, nT = nA + nB, entonces, la fracción molar del disolvente
se calcula como:

nA
XA =
nA + nB

Si tenemos en cuenta que XA + XB = 1, entonces, si la proporción de A disminuye,

la presión parcial de ese componente también disminuye: siendo que A es el único
componente volátil, entonces la presión de vapor de la disolución disminuye.
De hecho, la reducción en la presión de vapor depende de la concentración total
de partículas de soluto, ya sean moléculas o iones. El descenso o abatimiento de
la presión de vapor es, por lo tanto, una propiedad coligativa, así que depende de
la concentración de partículas de soluto y no de su naturaleza.

Utilizando un manómetro se determina que a 20 ºC la presión

Problema resuelto

de vapor del agua es de 2,33 kPa, y eso equivale a una altura

h1 = 17,5 mm en la columna de mercurio (Hg). Si se mantiene la
temperatura constante mientras agregamos glucosa (C6H12O6) al h1
h2
agua, de modo que la disolución resultante tenga X H2O = 0,800
y XC6H12O6 = 0,200, ¿cuál sería la diferencia entre las columnas
de Hg?
Para resolver esta situación, primero se calcula la presión de vapor Vacío Agua pura Disolución
del agua sobre la disolución. Aplicando la ley de Raoult queda que:
PH2O = P°H2OXH2O = 2,33 kPa ∙ 0,800 = 1,86 kPa
Si 2,33 kPa equivalen a una diferencia de 17,5 mm de Hg, enton-
ces 1,86 kPa equivalen a h2, por tanto, h2 = 14 mm de Hg.

Si bien la ley de Raoult es muy útil, muchas disoluciones no obedecen con exac-
titud a esta ley, debido a que no son disoluciones ideales. Esto ocurre cuando las
u r s o dig
fuerzas intermoleculares soluto-disolvente son más débiles que las interacciones
R ec

soluto-soluto y disolvente-disolvente. Como resultado de esto, la presión de va- it al

io
com

ar
por del disolvente tiende a ser mayor que lo predicho por la ley. Por otro lado, en ple
ment
situaciones en las que las interacciones soluto-disolvente son excepcionalmente
fuertes (por ejemplo: puentes de hidrógeno), la presión de vapor del disolvente
es menor que lo que predice la ley de Raoult.

Actividad 1. A un litro de agua se le agregan 500 g de fructosa, un edulcorante natural. Calcula

en cuánto varia la presión de vapor de la disolución respecto al agua pura a 20 °C.
Objetivo Relaciona esta disminución de la presión de vapor con las interacciones soluto-
Analizar y comparar el comportamiento de disolvente. (Dato: P°H2O = 0,023 atm).
las disoluciones.
2. Construye en Excel los gráficos de temperatura vs composición de las siguientes
Habilidades disoluciones: agua-acetona, agua-etanol y etanol-acetona. Para ello:
investigar, comparar e interpretar. • Realiza una búsqueda bibliográfica y en internet de los datos necesarios.
Actitudes • Compara y discute en clases los resultados obtenidos.
Uso responsable y evectivo de las TICs.

Química 2º medio 77
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Efectos de la concentración de las disoluciones

en sus propiedades termodinámicas

Objetivo Me preparo para aprender

Demostrar cómo aumenta la temperatura
1. Se colocan al fuego dos ollas idénticas: la olla A contiene 1 L de agua y la B, 1 L de
de ebullición de una disolución respecto
a su solvente puro. una disolución saturada de agua con sal. Cuando los líquidos comienzan a ebullir se
les mide la temperatura. Al comparar las mediciones se observa que la disolución
Habilidades hirvió a una temperatura más alta que la del agua pura. A partir de esto, respondan
Formular hipótesis y predecir. en parejas.
Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y
comprender fenómenos del entorno.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos nos ayudarán
a realizar esta actividad?

Olla A Olla B
a. ¿Por qué creen que la temperatura en el segundo recipiente fue más alta?

b. Si se mantiene la ebullición por media hora, ¿creen que la concentración de sal en

el segundo recipiente cambie? Expliquen.

c. ¿Qué diferencias existen entre predecir y formular una hipótesis? Comenten sus
respuestas en clases.

Elevación del punto de ebullición

El punto de ebullición de una sustancia es la temperatura a la cual su presión de
vapor se iguala a la presión atmosférica. En ese momento las moléculas tienen la Investiga
energía suficiente como para debilitar las interacciones que las mantienen atra-
Busca información y plantea una ex-
padas en la fase líquida y escapar a la fase gaseosa, transformándose, de esta
plicación más detallada sobre la rela-
manera, la sustancia líquida en un gas. ción entre la temperatura de ebulli-
Como viste anteriormente, en el caso de las disoluciones, la presencia de un soluto ción y la presión de vapor. Comparte
no volátil disminuye la presión de vapor de la disolución respecto al disolvente puro, y discute los resultados con tus com-
por tanto, es de esperar que la presión de vapor tenga una estrecha relación con pañeros y compañeras.
el punto de ebullición de una sustancia: mientras más alta es su presión de vapor,
más baja es su temperatura de ebullición. Este es un hecho que puede comprobarse
experimentalmente y un ejemplo se muestra en el siguiente diagrama de fases:

78 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Diagrama de fases
Se compara el comportamiento del agua
1 (disolvente puro) respecto a una disolu-
Presión de vapor del ción de glucosa (la glucosa es el soluto
disolvente puro no volátil). Las distintas fases o estados
de agregación de las sustancias quedan
delimitados por las líneas rojas (disolu-
Presión (atm)

SÓLIDO GAS LÍQUIDO ción) y azul (disolvente puro). Puedes

observar que el cambio de fases depende
de las condiciones de temperatura y pre-
sión. Además, la temperatura o punto de
ΔTeb ebullición (Teb) de la disolución es mayor
Presión de vapor que la del disolvente puro en todo mo-
ΔTc de la disolución mento. Lo contrario ocurre con la tempe-
ratura o punto de congelación (Tc), que
Punto de fusión Punto de fusión Punto de ebullición Punto de ebullición
de la disolución del disolvente del disolvente de la disolución siempre es menor que la del disolvente
puro, para cualquier condición dada de
0
Temperatura (°C) temperatura y presión.
Fuente: Basado en Chang, R. (2010). Química, 10ª Edición. México: McGraw Hill.

La diferencia que existe entre el punto de ebullición de la disolución respecto a

la del disolvente puro se expresa como: Muy interesante…

ΔTeb = Teb − T°eb La localidad de Parinacota, en la

comuna de Putre al norte de Chile,
está a una altitud de más de 4400
donde, ΔTeb es la variación de la temperatura o punto de ebullición de la disolu- metros sobre el nivel del mar (la más
ción (Teb) respecto al punto de ebullición del solvente puro medido a 1 atm de alta del país). Arica, también al norte
presión (T°eb). de Chile, y aproximadamente en la
misma latitud, se encuentra al nivel
Esta diferencia, ΔTeb, es directamente proporcional a la concentración del soluto del mar. El agua en la primera hierve
en la disolución y a la molalidad de la disolución y se demuestra en la ecuación: cerca de los 85 °C, mientras que en
Arica hierve a 100 °C. Esto se debe a
ΔTeb = keb ∙ m que la presión atmosférica disminu-
ye a medida que nos alejamos de la
superficie terrestre. Como la presión
Donde keb es una constante de proporcionalidad que depende del disolvente y se de vapor aumenta a medida que au-
denomina constante molal de ascenso ebulloscópico o simplemente constante menta la temperatura, entonces en
ebulloscópica; m es la molalidad de la disolución. zonas de menor presión atmosférica
se alcanza el punto de ebullición a
La constante ebulloscópica se expresa en [°C ∙ m−1] y su valor representa el au- temperaturas más bajas.
mento del punto de ebullición de una disolución 1 m (1 molal) de un soluto no Imagina el Monte Everest con una
volátil, respecto al solvente puro. altura de más de 8800 metros, ubi-
cado en Los Himalaya, en la fronte-
La siguiente tabla muestra las temperaturas de ebullición (a 1 atm) y las cons-
ra entre China y Nepal. ¡Allí el agua
tantes ebulloscópicas de algunos disolventes comunes. ebulle a 75 °C!

Disolvente T°eb[°C] keb[°C ∙ m−1]

Agua (H20) 100,0 0,52
Etanol (C2H5OH) 76,8 1,22
Aplica y calcula
Éter etílico (C4H10O) 34,5 2,02 1. Demuestra mediante cálculos que
Benceno (C6H6) 80,1 2,53 la adición de 500 mg de sacarosa
(C12H22O11) a 5 mL de agua (den-
Ácido acético (CH3COOH) 117,9 2,93
sidad 1 g/mL) aumenta su tempe-
Fenol (C6H5OH) 181,7 3,56 ratura de ebullición en 0,15 °C.
Cloroformo (CHCl3) 61,2 3,63 Apóyate en el Taller de estrate-
Fuente: Haynes, W. M. ed. (2016): CRC Handbook of Chemistry and Physics, 96th Edition gias de la página 81.
(Version Internet). CRC Press/Taylor and Francis Group.

Química 2º medio 79
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Descenso del punto de congelación RECUERDA

El punto de congelación de una disolución es la temperatura a la cual se co- Existe diferencia entre las fases gaseosa,
mienzan a formar los primeros cristales de disolvente puro en equilibrio con la líquida y sólida de una sustancia, pues la
fortaleza de las interacciones y la energía
disolución. cinética de sus partículas, determinan el
En general, esto ocurre debido a que la disminución de la temperatura hace que estado de agregación.
las moléculas presentes en el líquido pierdan energía cinética y, como consecuen-
cia, su movimiento se hace más lento y las interacciones intermoleculares se ha-
cen más fuertes, hasta un punto en que las moléculas quedan casi fijas en una CONECTANDO CON…
posición y el líquido se solidifica. Es la transformación de fases opuesta a la fusión. La biología
A finales del siglo XVIII, después de varios estudios, Richard Watson establece Para la mayoría de las sustancias, el pun-
que la presencia de solutos disueltos en un disolvente dado, hace que el punto de to de congelación y el de fusión coinciden,
es decir, se puede usar indistintamente la
congelación de la disolución resultante disminuya, respecto al disolvente puro.
temperatura de congelación o la de fusión
Este fenómeno ocurre debido a que las interacciones de las moléculas del disol- (Tc = Tf). Sin embargo, hay algunas sustan-
vente con el soluto disuelto entorpecen el paso de moléculas del disolvente de la cias como el agar-agar (un polisacárido
fase líquida a la fase sólida. de origen vegetal) en las que las tempera-
turas de fusión y congelación difieren en
Esto se ha comprobado experimentalmente y es posible analizarlo a partir del varios grados Celsius.
diagrama de fases del apartado anterior, donde también está señalada una varia- El agar es muy utilizado en la biología en
ción en las temperaturas de congelación (ΔTc). Al igual que con la temperatura de cultivos celulares, cepas bacterianas, en-
ebullición, el punto de congelación es proporcional a la concentración del soluto tre otros.
en la disolución y a esa constante de proporcionalidad se le denomina constante
molal de descenso crioscópico o constante crioscópica. Su expresión matemá-
tica es similar a la del proceso anterior:

ΔTc = kc ∙ m

donde kc es la constante crioscópica; y ΔTc es la variación del punto de congela-

ción de la disolución (Tc) respecto a la del solvente puro en condiciones normales Ï
Placas Petri con cultivos de bacterias
(T°c), o sea: en agar-agar.

ΔTc = T°c − Tc
RECUERDA
La masa m(X), el número de moles n(X) y
La siguiente tabla muestra las temperaturas de fusión (o congelación) de algunas el peso molecular M(X) de una sustancia se
sustancias y sus respectivas constantes crioscópicas. relacionan mediante la expresión:
m(X)
T°f [°C] M=
Disolvente kc [°C ∙ m⁻¹] n(X)

Agua (H₂0) 0,0 1,86

Etanol (C₂H₅OH) −114,6 1,99 Aplica y calcula
Éter etílico (C₄H₁₀O) −116,2 1,79 1. Demuestra que la adición de
Cloroformo (CHCl₃) −63,5 4,90 10 g de sacarosa a 10 g de eta-
nol tiene el mismo efecto sobre
Benceno (C₆H₆) 5,5 5,12 la disminución de la temperatura
Fuente: Haynes, W. M. ed. (2016): CRC Handbook of Chemistry and Physics, de congelación de la disolución
96th Edition (Version Internet). CRC Press/Taylor and Francis Group. resultante respecto al etanol
puro, que la adición de 5,26 g de
En algunos textos, las kc las reportan con valores negativos. Esto se debe a que glucosa.
usan ΔTc = Tc − T°c (idéntico al cálculo de ΔTe). En estos casos, el valor que se ob- Apóyate en el Taller de estrate-
tiene tendría signo negativo. De ahí el valor negativo de la constante crioscópica. gias de la página 81.

80 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
TALLER de estrategias
Cómo aplicar cálculos de crioscopía y Situación problema

ebulloscopía En un laboratorio se desea determinar la masa mo-

Situación problema
En el proceso para la obtención del azúcar, uno de
los pasos consiste en la obtención de un jarabe que
no es más que una disolución acuosa de sacarosa
(C12H22O11) al 10% en masa. Si sabemos que este
paso se realiza al vacío, ¿a qué temperatura entraría
en ebullición la disolución si el proceso se realizara
a presión normal?
Paso 1 Identifica la incógnita
Se pide determinar la temperatura de ebullición de una disolu-
ción a una presión de 1 atm.
Paso 2 Registra los datos
Disolución de sacarosa
Concentración = 10 % en masa = 10 %m/m
Presión de trabajo = 1 atm Presión requerida = 1 atm
Paso 3 Calcula
lecular de un polímero. Para este fin se dispone de
ciclohexanol como disolvente (C6H12O, Tf = 25 °C,
kc = 39,3), y todos los equipos necesarios para llevar
a cabo la determinación. Se preparó la disolución del
polímero usando 1 g del polímero en 100 g del disol-
vente. Si la variación de la temperatura de congelación
en ciclohexanol fue de 0,2 °C, ¿cuál es la masa mole-
cular del polímero?
Paso 1 Identifica la incógnita
Se pide determinar la masa molecular del polímero a partir de
la determinación de la molalidad.
Paso 2 Registra los datos
Disolvente: Ciclohexanol (C6H12O)
Tf = 25 °C
kc = 39,3 °C ∙ kg/mol
Masa de soluto = 1 g
Masa de disolvente= 100 g = 0,1 kg
ΔTc = 0,2 °C

Primero supongamos una masa de disolución de 1 kg Paso 3 Calcula

(1000 g) y sabiendo que la disolución está al 10 %m/m,
entonces en la disolución hay 100 g de sacarosa y 900 g Sabemos que ΔTc = kc ∙ m
de agua. m(X)
y como m =
La masa molar de la sacarosa se puede calcular mediante M(X) ∙ mdis
el método que conoces de cursos anteriores, dando como donde m(X) es la masa del soluto disuelto, M(X) es la
resultado: masa molar del soluto, y mdis es la masa del disolvente
M(C12H22O11) = 342,3 g/mol en kilogramos.
Teniendo en cuenta que: Despejando M(X) tendremos que:
ΔTeb = Teb − T°eb y ΔTeb = keb ∙ m kc ∙m(X)
M(X) =
Entonces: Teb − T°eb = keb ∙ m ΔTc ∙ mdis
Despejando nos quedaría que: donde X representa al polímero.
Teb = keb ∙ m − T°eb Sustituyendo tenemos que:
Sustituyendo nos queda: °C ∙ kg
°C ∙ kg 100 g k ∙ m(X) 39,3 mol ∙ 1 g
XA = 0,52 ∙ + 100 °C = 100,17 °C M(X) = c = = 1965 g ∙ mol−1
mol 342,3 g/mol ∙ 0,9 kg ΔTc ∙ mdis 0,2 °C ∙ 0,1 kg

Paso 4 Responde Paso 4 Responde

La disolución entraría en ebullición a 100,17 °C. La masa molecular del polímero es de 1965 g/mol.

Química 2º medio 81
 INTEGRA tus nuevos aprendizajes LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Conocimientos: Habilidades: Actitudes:

• Cálculo de sistemas en disolución. Reconocer, aplicar, deducir, analizar, explicar y • Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
• Presión de vapor, ascenso ebulloscópico y calcular.
descenso crioscópico y su relación con la
concentración de la disolución.

1. Observa las siguientes secuencias de imágenes y responde:

Secuencia
encia 1 (agua
(agu
(ag a destilada y agua con azúcar)
azú r)

Secuencia 2 (agua y jugo de naranja)

Reconoce y aplica
a) Identifica en cada secuencia al soluto y al disolvente:
Secuencia 1: Secuencia 2:
Analiza y deduce
b) De la primera secuencia, ¿a qué atribuyes el cambio en la temperatura de
ebullición? Explica.

Analiza, deduce y explica

c) De la segunda secuencia, una vez que las botellas se retiren del congelador,
¿cuál se descongelará primero? Explica.

82 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
2. Debido a su alto contenido de nitrógeno, el empleo más común de la urea
CO(NH2)2 es como fertilizante, aplicándolo sobre la tierra o los cultivos, o
como materia prima para la producción de otros fertilizantes y aditivos para
mejorar la calidad de los suelos. Una de las formas usuales de uso de esta
sustancia es agregándola al agua que se utiliza para irrigar las siembras en
una concentración de 3 g de urea por litro de agua.

Analiza, aplica y calcula

a) Expresa la concentración de esta disolución como % m/m y calcula su presión
de vapor a 25 °C. P°H2O = 0,0313 atm = 3,172 kPa

Analiza, aplica y calcula

b) ¿Crees que podría usarse esta disolución para el riego en lugares con tempe-
raturas que alcanzan los −3 °C? Justifica mediante cálculos y considera que
la densidad del agua es 1 g/mL.

3. En un laboratorio se prepara una disolución en benceno al 5 % m/m de dicha u r s o dig

R ec

it al
sustancia y se determina que ebulle a 80,85 °C. Determina su masa molar,

io
com
usando la técnica ebulloscópica.

ar
ple
ment

¿ Cómo vas
?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓
Autoevaluación
¿Qué conocimientos te resultaron
el nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora. más fáciles de trabajar?, ¿cuáles
fueron más difíciles?, ¿cómo podrías
Indicador Ítems Habilidades Nivel de desempeño reforzarlos?
Identifiqué com- 1 a) Reconocer y L: 2 respuestas correctas. ¿Qué habilidades entre las siguien-
ponentes de una aplicar tes deberías reforzar: observar,
ML: 1 respuesta correcta. identificar o reconocer, analizar,
disolución.
PL: ninguna respuesta comparar, aplicar, deducir o inferir,
correcta. predecir, interpretar y argumentar o
Deduje propiedades 1 b) y c) Deducir, L: 2 respuestas correctas. explicar?, ¿cómo podrías hacerlo?
de las disoluciones y analizar y ¿Cuál es la diferencia entre deducir
ML: 1 respuesta correcta.
sus relaciones, a par- explicar y predecir?
tir de su composición. PL: ninguna respuesta
¿Cuáles de las siguientes actitudes
correcta.
debes mejorar: esfuerzo, rigurosi-
Realicé cálculos 2 a) y Analizar, apli- L: 4 respuestas correctas. dad, perseverancia, respeto en el
relacionados con b) car y calcular trabajo colaborativo o curiosidad e
ML: 1 a 3 respuestas
las propiedades 3 interés por conocer o comprender
correctas.
coligativas. fenómenos del entorno?
PL: ninguna respuesta
correcta. De 1 a 7, evalúa tu progreso respecto
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr de la meta que te propusiste al inicio
de la unidad.

Química 2º medio 83
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Osmosis y presión osmótica. Ecuación de Van't Hoff

Objetivo Me preparo para aprender

Comprobar cómo fluye el agua a través
1. Se tomaron dos bolsas de papel celofán y se llenaron hasta la mitad, la primera con
de una membrana entre disoluciones a
distinta concentración. agua destilada y la segunda con una disolución saturada de glucosa. Ambas bolsas
se cerraron herméticamente y fueron sumergidas en recipientes con agua destilada.
Habilidades Al cabo de unas horas se revisaron las bolsas y se pudo observar que mientras la
Observar, argumentar e inferir. que contenía agua destilada se mantenía igual que al principio, la segunda bolsa
Actitudes había aumentado su volumen. A partir de esto, respondan en parejas:
Pensamiento crítico.
Antes
A es Después
Des ués
¿Qué conocimientos, habilidades
y actitudes previos nos ayudarán
a realizar esta actividad?

A B A B

a. Expliquen por qué se produjo lo observado en el experimento.

b. ¿La concentración de la disolución B será la misma que al inicio del experimento?,

¿por qué?

2. ¿De qué manera el trabajo colaborativo potencia la habilidad de pensamiento crí-

tico en ciencias? Den ejemplos.

Si colocamos una membrana semipermeable entre dos disoluciones con diferente

concentración, está demostrado que existirá un movimiento de las moléculas del
disolvente en ambas direcciones, pero el mayor flujo de las moléculas de disol- NOTA
vente será de la disolución más diluida (con mayor concentración de disolvente) La presión de vapor determina el compor-
a la disolución más concentrada (con menor concentración de disolvente). tamiento de las demás propiedades coliga-
A este proceso se le denomina osmosis, y consiste en el movimiento neto del tivas. Es una expresión de la cantidad de
moléculas en la fase líquida que adquieren
disolvente hacia la disolución que tiene la concentración más alta de soluto (ver
la suficiente energía para pasar a la fase
figura de página siguiente). Esto se hace posible por la diferencia de las presio- gaseosa. La presencia de solutos volátiles
nes de vapor de ambas disoluciones: mayor en aquella con menor proporción del entorpece este proceso.
soluto no volátil, y menor en la de mayor proporción del soluto.

84 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Membrana Presión
semipermeable
¿Qué muestra el zoom
Solvente Disolución osmótica de esta imagen?
puro

Molécula
de soluto

Molécula
de solvente

Í
Osmosis.
A B
De aquí se deduce que el paso de sustancia de un lado a otro de la membrana se
debe a esta diferencia de presión, la llamada presión osmótica, la cual se deriva Naturaleza de la ciencia
de la ecuación de estado del gas ideal. Su expresión matemática se obtiene divi- “Algunas tecnologías usan el conoci-
diendo ambos términos por el volumen y sustituyendo P por π que es la simbolo- miento científico para crear productos
gía utilizada para presión osmótica. Así nos queda que: útiles para los seres humanos”.
Por ejemplo, a mediados del siglo XVIII,
nsoluto Jacobus Henricus Van't Hoff, con su ecua-
π = R∙C∙T o π= ∙R∙T ción de la osmosis, introdujo un gran
Vdisolución aporte a la ciencia, ya que formalizó y
propuso un modelo para el cálculo de una
propiedad que es muy útil y con aplicacio-
Donde nes en campos diversos como la medici-
C es la concentración molar (nsoluto/Vdisolución). na, la biología, la química y la ingeniería.
R es la constante de la ley de los gases. Su valor es 0,082 atm L/mol K. La osmosis inversa, una de las principa-
T es la temperatura en Kelvin (K). les aplicaciones de su descubrimiento,
Esta ecuación propuesta por Van't Hoff es la expresión matemática de una ley que re- es aplicada en la actualidad en varias
áreas de la vida cotidiana. Ejemplos de
laciona la presión osmótica de una disolución con la concentración del soluto disuelto. esto lo tenemos en dispositivos filtrado-
¿Cómo podemos calcular la presión osmótica de una disolución que contiene un res en nuestros hogares, a nivel indus-
soluto no electrolito con una concentración de 0,30 mol/L y que se encuentra a trial en plantas desalinizadoras, pota-
bilizadoras y de tratamiento de aguas
una temperatura de 25 °C? residuales. Incluso los astronautas usan
La situación planteada nos ofrece como datos: sistemas para reciclar el agua de dese-
C = 0,30 mol/L (concentración molar, C) cho y hacerla nuevamente apta para con-
sumo humano mediante osmosis.
R = 0,082 atm L/mol K
• ¿Qué utilidad pueden tener estas tec-
T = 25 °C = 298,15 K
nologías para solucionar el problema
Este es un ejemplo sencillo donde los datos están ofrecidos de manera explícita, de disponibilidad de agua? Comenten
por lo que podemos usar directamente la ecuación de la presión osmótica: en clases.
atm L mol
π = R C T= 0,082 ∙ 0,30 ∙ 298,15 K = 7,33 atm
mol K L
Por lo tanto, la presión osmótica (π) de la disolución es 7,33 atm.

Actividad 1. Organizados en grupos, escojan una disolución electrolítica y otra no electrolítica.

Diseñen y desarrollen un experimento en el cual se pueda comprobar el efecto que
Objetivo tiene la concentración y el tipo de soluto (electrolítico y no electrolítico) sobre la
Investigar sobre la presión osmótica. presión osmótica.
Presenten un informe que incluya pregunta y objetivos de investigación, hipótesis,
Habilidades
Planificar, conducir y comunicar una diseño experimental, ejecución, resultados, análisis, conclusiones y discusión.
investigación. Apóyense en el Anexo de habilidades de investigación (páginas 227 a 231).
Actitudes 2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes previos nos ayudaron a realizar esta
Responsabilidad y respeto en el trabajo actividad?
colaborativo.

Química 2º medio 85
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Propiedades coligativas en disoluciones electrolíticas

Objetivo Me preparo para aprender

Determinar otros factores, además de
1. Se prepararon dos tubos en U con disoluciones 1 mol/L separadas por una membra-
la concentración del soluto, que pueden
influir en la presión osmótica. na semipermeable. En el tubo A se puso una disolución de NaCl y otra de KCl y en el
tubo B se colocó una disolución de glucosa y otra de cloruro de sodio. En el tubo A
Habilidades no ocurre nada y en ambos brazos del tubo las soluciones permanecen en el mismo
Observar, analizar, formular hipótesis y nivel. En el segundo tubo se observa un aumento del volumen en el brazo del tubo
argumentar.
correspondiente a la disolución de NaCl. Respondan en parejas:
Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y A B
comprender fenómenos del entorno.

¿Qué conocimientos, habilidades

y actitudes previos nos ayudarán
a realizar esta actividad? Presión
NaCl
osmótica
KCl
Glucosa
Membrana
NaCl
semipermeable

a. Analicen las semejanzas y diferencias existentes entre los solutos utilizados y pro-
pongan una explicación a lo ocurrido.

b. Si las disoluciones tienen la misma concentración, ¿por qué creen que en el tubo B
el gradiente de transporte a través de la membrana va de la disolución de glucosa
a la de NaCl?

c. ¿Se podrían revertir estos procesos? ¿Cómo?

Hasta el momento hemos visto lo que ocurre con las propiedades de las disolucio-
nes con la adición de compuestos diversos. Sin embargo, ya en la lección anterior
vimos que los solutos pueden clasificarse como electrolíticos y no electrolíticos
de acuerdo a su capacidad de formar disoluciones acuosas conductoras de la
corriente eléctrica. Este hecho tiene que ver con la capacidad de estas sustancias
de disociarse en sus iones, pero al hacerlo, no solo se afecta la conductividad de
la disolución, sino también sus propiedades coligativas.

86 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Supongamos, por ejemplo, que tenemos 0,1 mol de glucosa, una sustancia
que no se disocia. Al disolverla en 1 L de agua, tendremos una disolución de
0,1 mol/L de moléculas de glucosa. Sin embargo, si en lugar de glucosa tomamos
cloruro de sodio (NaCl), un electrolito fuerte, este compuesto al disolverse se
disocia en sus iones Na+ y Cl−, o sea, por cada mol de NaCl disuelto se formarán
2 moles de iones. Esto quiere decir que una disolución de 0,1 mol de NaCl tendrá
una concentración de 0,2 mol/L de iones.

0,1 mol de glucosa 0,1 mol de NaCl sin disociar 0,2 mol de iones Na+ y Cl−
disuelto en un litro de agua en un litro de agua
Situación A Situación B Situación C
Para una situación similar a la anterior se determinó que la variación real de la
temperatura de congelación para la disolución de NaCl era de 0,348 °C.
Adicionalmente se decidió, utilizando la ecuación de Van't Hoff, realizar los
cálculos de esta variación para el caso del NaCl sin disociar (0,1 mol/L de NaCl)
—situación B— y disociada (0,2 mol/L de iones)— situación C.
Asumiendo que no hay disociación, la variación calculada es de 0,186 °C, sin
embargo, al considerar que el NaCl se disoció completamente (0,2 mol/L), el valor
resultante fue de 0,372 °C, mucho más cercano al valor experimental.

Valor para NaCl sin Valor para NaCl

Valor experimental
disociar < ≈ disociado
−0,348 °C
−0,186 °C, −0,372 °C

La diferencia entre ambos valores se debe a las atracciones electrostáticas entre

los iones en solución, puesto que a medida que los iones se mueven en la solu-
ción, aquellos con cargas opuestas chocan y se unen por breves momentos. Mien-
tras están unidos de esta manera se comportan como una sola partícula llamada
par iónico y de ahí la diferencia experimental respecto al calculado.
Este es un fenómeno que se observa en todas las propiedades coligativas de solu-
ciones de electrolitos. Es decir, para una solución de electrolito.

Presión de vapor >

Punto de congelación >

Valor Valor
calculado experimental
Punto de ebullición <

Presión osmótica >

Química 2º medio 87
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Su expresión matemática es:

A partir de esto y como una medida del grado de disociación de los electroli-
tos, surge el factor de Van't Hoff. Este factor expresa la relación existente en- Propiedad experimental
i=
tre el valor real y el calculado de una propiedad coligativa (considerando que Propiedad calculada
la sustancia es un no electrolito, es decir, que su grado de disociación es 0).

Pero esto presupone la determinación experimental. Ahora, cuando no se dis- CuSO4 → Cu2+ + SO42− i=2
pone del valor experimental, se puede estimar un i ideal cuyo valor puede
inferirse de la formula química del compuesto. Mg(NO3)2 → Mg2+ + 2NO3− i = 3

No obstante, i puede estimarse con mayor precisión si se conoce el grado de

i = 1 + a (n − 1)
disociación de un soluto según la expresión:

Donde α es el grado de disociación y n el número máximo de iones que pueden ΔTc = i ∙ kc ∙ m

obtenerse a partir de la información en la fórmula química.
ΔTeb= i ∙ keb ∙ m
Con este factor de corrección, las ecuaciones vistas anteriormente para el
π = i∙R∙c∙T
cálculo de las propiedades coligativas quedan de la siguiente manera:

Actividad 1. La osmolaridad expresa la concentración de una disolución en función del nú-

Objetivo
Determinar osmolaridad y calcular
presión osmótica en soluciones utilizadas
en medicina.
Habilidades
Analizar, aplicar, calcular y comparar.
Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y
comprender fenómenos del entorno.
mero total de partículas por litro. Por ejemplo, una disolución de cloruro de so-
dio de molaridad 1 mol/L y factor de Van’t Hoff i = 2, tendrá una osmolaridad de
2 Osm/L. Teniendo esto en cuenta:
a. Determina la osmolaridad y calcula la presión osmótica de sueros glucosados al
10 %, 20 % y 40 %.
b. Compara estos valores con los que se obtendrán si se preparan tres sueros glucosa-
linos a partir de los sueros anteriores, agregando un 1 % de sal a cada uno.
2. ¿Qué pasos aplicaste al realizar los cálculos? Comparte tu estrategia con tus com-
pañeros y compañeras.
3. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes previos te ayudaron a realizar las
actividades?

INDAGACIÓN Científica Transversal

Retomemos nuestra investigación inicial. De acuerdo a lo que han aprendido

hasta el momento, respondan las siguientes preguntas:
1. ¿Consideran que el problema planteado para la investigación se relaciona
con las propiedades coligativas? ¿De qué forma?
2. ¿Creen que en su investigación es importante tener en cuenta la presencia
de una disolución electrolítica o no electrolítica? ¿Por qué?
3. Vuelvan a evaluar las metas y estrategias de su investigación planteadas
en la página 15 de la unidad y modifiquen lo que sea necesario.
4. Evalúen la factibilidad de llevar a cabo una investigación experimental o
no experimental para responder a la pregunta inicial.

88 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Aplicaciones prácticas

Objetivo Me preparo para aprender

Explicar usos prácticos de las
1. A partir de sus conocimientos sobre propiedades coligativas y osmosis, discutan en
propiedades coligativas.
grupos la posible explicación de los siguientes fenómenos:
Habilidades
a. En el pasado, para evitar la descomposición de los alimentos, se colocaban en
Analizar, aplicar y argumentar.
almíbar, una disolución muy concentrada de glucosa. En el caso de la carne, se
Actitudes solía cubrir de sal. En ambos ejemplos el alimento se deshidrataba, evitando la
Pensamiento crítico. proliferación de bacterias.
¿Qué conocimientos, habilidades b. Antes de cocinar lentejas debemos remojarlas en agua. Así se ablandan.
y actitudes previos nos ayudarán
c. Si deseas extraer el jugo de una fruta sin cortarla, puedes espolvorearla con azúcar.
a realizar esta actividad?
d. En las zonas muy frías, se suele echar líquido anticongelante en los radiadores de
los autos.

2. ¿Cómo aplicaron el pensamiento crítico en esta actividad?, ¿por qué es tan impor-
tante esta habilidad en ciencias?

Científicas del siglo XXI

Determinación de masas molares L igia Gargallo, científica chilena
Ya sabes de cursos anteriores que es posible determinar las masas moleculares graduada de la Universidad de Con-
cepción, recibió en el año 2014 el
conociendo los átomos que forman la molécula, la cantidad en que se encuentran Premio Nacional de Ciencias Natura-
en la misma y las masas atómicas de cada uno de ellos. No obstante, los polímeros les por su trabajo pionero en el de-
son moléculas de gran tamaño cuya masa molecular no puede ser calculada por sarrollo de la química de polímeros y
los métodos que vimos anteriormente, pues se forman producto de la repetición macromoléculas, por la notable can-
tidad de publicaciones —del orden
de una unidad (molécula), y el número de repeticiones se desconoce; es por eso
de 300— y por la cantidad de citas
que cuando tenemos un polímero, es necesario encontrar otros métodos experi- que han generado estos trabajos.
mentales para determinar su masa molecular. Fuente: Emol.com - http://www.emol.com/
La crioscopía es una técnica relativamente sencilla y rápida para la determina- noticias/tecnologia/2014/08/22/676481/
premio-nacional-de-ciencias-naturales-es-
ción de las masas moleculares. Se basa en la propiedad coligativa del descenso otorgado-a-lilia-gargallo.html
crioscópico, o sea, de la disminución de la temperatura de congelación de una
disolución producto de la presencia de un soluto no volátil disuelto. Para esto
se usa un solvente de propiedades conocidas y una masa también conocida de
la sustancia problema. La medición de la temperatura de congelación de la diso-
lución resultante permite determinar con bastante exactitud la masa molar de la
sustancia. Habitualmente, para disminuir el error experimental y ganar en preci-
sión, suelen utilizarse varios disolventes y preparar disoluciones de la sustancia
problema a distintas concentraciones. Esta técnica en la actualidad se aplica fun-
Ï
Termómetro de Beckmann.
damentalmente en el área de investigación en aceites y derivados del petróleo, y
en investigaciones sobre materiales poliméricos.
Estas mediciones requieren de una determinación exacta y meticulosa de las di-
ferencias de temperatura de las soluciones respecto a los solventes puros. En el
siglo XIX, Ernst Otto Beckmann (1853-1923) inventó el termómetro diferencial
que ahora lleva su nombre (termómetro de Beckmann), un instrumento de alta
precisión para la época. Este equipo se convirtió en estándar en laboratorios quí-
micos, aunque en la actualidad se ha sustituido por instrumentos electrónicos.

Termómetros digitales de alta resolución. Î

Química 2º medio 89
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Destilación fraccionada CONECTANDO CON…

La destilación fraccionada es un proceso muy utilizado en la industria y también Las TICs
en el laboratorio químico. Se basa en el principio de que sustancias con diferen- Ingresa el código 18TQ2M090A a la pági-
tes presiones de vapor ebullen a distintas temperaturas. Es muy útil para separar na web de tu libro, para ver un video don-
mezclas de sustancias con temperaturas de ebullición próximas. La base teórica de se explica brevemente el proceso de
destilación fraccionada. Luego, utilizando
de este proceso consiste en que, al calentar una mezcla, se pueden obtener vapo- la infografía y usando los conocimientos
res con una mayor proporción del componente más volátil respecto a la mezcla adquiridos en la lección, explícalo con tus
que le dio lugar. Este vapor asciende a la parte superior de la columna donde se propias palabras.
condensa, formándose así una solución con mayor concentración del componente
más volátil (o sea, el de menor temperatura de ebullición). Debido a que la tem-
peratura sigue aumentando en la columna, este condensado ebulle nuevamente,
formándose un vapor aún más enriquecido en el componente más volátil, que
vuelve a ascender en la columna y así hasta llegar a la parte superior donde el
vapor “purificado” condensa sobre un colector, mientras el componente menos
volátil va depositándose en la base de la columna. Este proceso equivale a varias
destilaciones simples.
Este tipo de proceso se aplica, por ejemplo, en las destilerías para la fabricación
de bebidas alcohólicas y en las refinerías de petróleo, para la separación de los
hidrocarburos que conforman el petróleo crudo.
Gases de cabeza
1 Pretratamiento del crudo 145° (propano y butanol) 3 Extracción de los productos
El crudo recibe un pretratamiento
iento cuando Los vapores que se han elevado
sale de los tanques de almacenamiento.
cenamiento. Plataforma superior hacia la parte superior de la torre
Antes de entrar en la torre dee destilación se filtran a través de los platos de
el fluido debe ser desalado. Posteriormente
osteriormente 80° destilación y los líquidos se reco-
se somete a altas temperaturass en el horno. gen en las cubetas de extracción.

Tanque de almacenamiento
Keronafta
Platos de 180°
Temperatura de la
25° destilación
corriente caliente
Bomba de presión
Temperatura de la
180°
Desalador Horno Queroseno corriente fría
210°
140° 140°
Tren de 365°
predesalado
215°
Bomba de presión 260° Gasoil ligero Comparativa de tamaño
A torre
toorre
280°
Tren de postdesalado

Gasoil pesado
340°

El fuel oil desciende.

El resto de Altura
2 Entrada del crudo 365° producción sube.
60 m
máxima
El crudo se introduce a tra-
vés de la línea de entrada.
Los productos que tienen
mayor temperatura de Plataforma
destilación “caen” hacia el inferior Diámetro
fondo de la torre. Los com- 6m
ponentes más ligeros, que
suponen entre un 60 y un
70 %, se evaporan y as- Figura humana
cienden por el interior de la
1,7 m
torre de destilación.

90 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
El suero fisiológico Mitocondria
Membrana plasmática

El suero fisiológico es otro ejemplo de aplicación de los co-

nocimientos sobre la osmosis y la presión osmótica.
Todos los organismos vivos están formados por
células, y estas a su vez por varios organelos
que son los que llevan a cabo los diversos
procesos que hacen que la misma funcione.
Uno de ellos es la membrana plasmática.
Esta membrana es una barrera física que
delimita el interior del exterior de la cé-
lula y es permeable a algunas sustancias,
permitiendo su transporte hacia y desde
el interior celular. La osmosis es un me-
canismo fundamental de transporte pasi-
vo a través de la membrana. Mediante este
proceso, dependiendo de la diferencia entre Núcleo
la concentración de sustancias en el medio ex-
tracelular y el intracelular, una célula puede, por
ejemplo, incorporar o expulsar agua.
Retículo
Un medio muy concentrado deshidrata la célula (proce- endoplasmático
so de crenación) y un medio con muy baja concentración,
hace que la célula absorba agua hasta que se puede producir la
Ï
Célula animal.
ruptura de la membrana (lisis celular).
Cuando el organismo ha perdido mucha agua, sangre o fluidos, para restablecer el
balance hídrico, de nutrientes y minerales, se suele utilizar una solución llamada
suero fisiológico. Estas soluciones se preparan a una concentración 0.90 % m/V
de NaCl, y son isotónicas. A veces incluyen también glucosa en cuyo caso se les
llama suero glucosalino. Pueden ser usadas ligeramente hipertónicas (entre un
3 % y un 7 %), por ejemplo, como mucolíticos.

Hipertónica Isotónica Hipotónica

H 20
H20 H20
H20

Crenación Normal Lisis

Ï
Las disoluciones hipertónicas tienen concentraciones superiores a las del interior de la célula,
por lo cual la deshidratan; las isotónicas tienen igual concentración que el interior de la célula;
y las hipotónicas tienen una concentración más baja que la del interior de la célula, por lo cual
la célula las absorbe hasta que se produce la ruptura de la membrana.

Química 2º medio 91
 LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Purificación de aguas CONECTANDO CON…

Las membranas semipermeables para la purificación y potabilización de aguas, Las TICs
desalinizadoras y tratamiento de aguas residuales están en la actualidad muy Ingresa el código 18TQ2M092A en la pá-
extendidas en diversas esferas de la vida cotidiana, tanto en nuestro hogar como gina web de tu texto. Allí encontrarás un
a nivel industrial. video que explica el proceso de osmosis
inversa.
El principio de funcionamiento de estas membranas es a través del proceso de
osmosis inversa. Se presurizan los sistemas de manera que las disoluciones
acuosas de mayor concentración pierdan agua en contra del gradiente de con-
centración, haciendo así que el agua pura fluya a través de la membrana desde
la disolución más concentrada en lugar de hacerlo hacia ella, como ocurriría en
la presión osmótica.
Los dispositivos de osmosis inversa para el filtrado de aguas en los hogares, por
ejemplo, constan de varios filtros de distintos materiales que van reduciendo el
tamaño de sus poros para ir eliminando impurezas hasta llegar a la membrana en
la cual ocurre la osmosis. Ï
Dispositivo de osmosis inversa para
purificación de agua en el hogar.

Almacenamiento de agua desalinizada

Recipientes a presión
de osmosis inversa

Agua
dulce
Microfiltro
Filtro

Agua de
alimentación

Aguas
residuales

¿Crees que este tipo de

tecnología podría ser una
solución al problema de
u r s o dig disponibilidad de agua?
R ec

it al

¿Qué beneficios y qué

io
com

dificultades tendrá su
ar

ple
ment aplicación a gran escala?

Ï
Planta potabilizadora de agua. Sistema de osmosis inversa.

92 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Conservación de alimentos
El fenómeno de la presión osmótica está también presente en técnicas emplea-
das para la conservación de mermelada y alimentos. La práctica de salar la carne
(salazón), muy usada desde la antigüedad, es una manifestación de esta propie-
dad. Una gran cantidad de sal al exterior de las células causan su deshidratación,
produciendo un ambiente no apto para las bacterias y otros microorganismos que
causan la descomposición.
De la misma forma, la adición de azúcar o disoluciones azucaradas en muy altas
concentraciones es esencial para la preservación de algunos alimentos, debido a
que al igual que con la sal, las disoluciones formadas son hipertónicas. En el caso
de jaleas y mermeladas de frutas, este efecto bactericida se refuerza con la acidez Ï
La práctica de la salazón sigue siendo
usada en países como España, Portugal e
natural de las frutas, que también inhibe el crecimiento bacteriano.
Italia, donde se suele salar el bacalao.

Uso de anticongelantes
En países con climas fríos, las bajas temperaturas producen problemas en muchas
tareas de la vida cotidiana. En estos lugares, se les agrega un anticongelante,
disolución de etilenglicol, al agua de los radiadores de los autos, lo que hace que
la temperatura de congelación del agua disminuya por lo que se hace más difícil
que se congele. Curiosamente, en lugares desérticos como, por ejemplo, Atacama,
se utiliza el mismo etilenglicol para disminuir la tasa de evaporación de agua en
el radiador.

Uso de anticongelantes para el radiador de los autos. Î

Actividad 1. Formen grupos de cinco personas y realicen la siguiente actividad experimental.

Objetivo
Comprobar la utilidad de las propiedades
coligativas en la conservación de los
alimentos.
Habilidades
Investigar, formular preguntas de
investigación e hipótesis, registrar y
analizar evidencias, comunicar, evaluar y
planificar.
Actitudes
Curiosidad e interés por conocer y
comprender fenómenos del entorno.
Creatividad.
Responsabilidad y respeto en el trabajo
colaborativo.
¿Qué conocimientos, habilidades
y actitudes previos nos ayudarán
a realizar esta actividad?
Preparen una disolución saturada de cloruro de sodio, otra de azúcar y consigan un
tarro de miel. Tomen cuatro recipientes pequeños y en cada uno de ellos coloquen
pequeños trozos de carne de tamaño y masa similares. Numérenlos con los números
1 a 4. Cubran el trozo 1 con la disolución salina, el 2 con la disolución azucarada
y el 3 con la miel. Dejen los cuatro recipientes cubiertos con papel celofán y foto-
grafíen o dibujen sus observaciones cada dos horas aproximadamente durante 3
días. Al cabo de ese tiempo saquen la carne de las disoluciones y comparen los 4
trozos. Redacten un informe que contemple los siguientes puntos, apoyándose del
contenido de las páginas 227 a 231:
a. Problema y pregunta de investigación.
b. Hipótesis posible de desprender a partir del procedimiento.
c. Registro de evidencias (acompáñenlo de las fotografías o dibujos).
d. Análisis de evidencias.
e. Conclusiones y discusión en la que se explique la causa del fenómeno observado.
f. Evaluación.
2. Comenten la experiencia a partir de las siguientes preguntas:
a. ¿Todos los integrantes del grupo observaron lo mismo?
b. ¿De qué otra forma se podría demostrar la misma hipótesis? Propongan dos diseños
experimentales diferentes.
c. ¿A qué acuerdos llegaron para registrar las evidencias de forma óptima?, ¿usaron TICs?

Química 2º medio 93
 LABORATORIO LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Demostrando algunas propiedades coligativas

Materiales
• 3 vasos de precipitado
• Probeta
• Balanza
• Reloj o cronómetro
• Termómetro (de -20 °C a 150 °C)
• 3 bolsas de papel celofán
• Una fuente grande de ensaladas
Las propiedades coligativas son propiedades de las soluciones que dependen de la
cantidad de soluto presente en la disolución y no de la naturaleza del mismo.
Con los experimentos que te proponemos en esta investigación tendrás la oportunidad
de demostrar experimentalmente las propiedades coligativas e intuir las aplicaciones
que tienen en nuestra vida cotidiana.
Formen grupos de trabajo y realicen la siguiente indagación científica:
Materiales

Reactivos
• 1 L de agua destilada (agua para
radiadores)
• 50 g de sacarosa (azúcar)
• 50 g de cloruro de sodio (sal
común)
• Hielo picado
Vaso de Probeta Balanza Termómetro
• Sal gruesa
precipitado

Procedimiento

1. Enumeren los vasos de precipitado.

2. Preparen las disoluciones con la cantidad de reactivo que se indican en la tabla:

Vaso Agua Reactivo

1 120 mL —
2 100 mL 20 g de azúcar
3 100 mL 20 g de NaCl

Experimento 1
3. Coloquen en la fuente los tres vasos de precipitado con sus respectivas disoluciones.
4. Depositen en el fondo del bol una capa de hielo picado, seguida de una capa de sal
gruesa, y así sucesivamente hasta una altura aproximada de 10 cm, de modo que
los vasos queden cubiertos aproximadamente hasta la altura de las disoluciones.
5. Introduzcan un termómetro en cada vaso y agiten continuamente su contenido,
midiendo y anotando la temperatura a intervalos de 3 minutos hasta la formación de
los primeros cristales de hielo y estabilización de la temperatura a un valor constante.

Vaso 0 min 3 min 6 min 9 min 12 min 15 min 18 min 21 min 24 min
1
2
3

94 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Experimento 2
Medidas
6. En una bolsa de papel celofán, viertan el contenido del vaso 2 de manera que se llene de seguridad
hasta la mitad aproximadamente. Cada estudiante deberá presentarse al
laboratorio provisto de: delantal (comple-
7. Saquen el aire remanente, cierren la bolsa y másenla.
tamente abotonado y con puños ajusta-
8. Sumerjan la bolsa en el vaso 1. dos) y anteojos de seguridad.
9. Al cabo de 1 hora retiren la bolsa, séquenla y másenla nuevamente. Todos los estudiantes deberán usar za-
patos cerrados y los que tengan el pelo
10. Registren sus datos. largo deberán mantenerlo atado detrás
de la nuca durante la estancia en el labo-
Análisis de evidencias, conclusiones y comunicación de resultados ratorio. En el laboratorio no está permiti-
do comer ni beber.
a. Confeccionen un gráfico para cada experimento de modo que puedan presentar y Los pasillos del laboratorio deben per-
luego analizar la información recopilada durante el trabajo experimental. manecer despejados, por lo que no se
debe dejar ningún objeto en el suelo que
pueda obstruir el paso.
Todos los estudiantes deberán usar
guantes para la realización de los proce-
dimientos experimentales.
Trabajen en forma calmada; la prisa
puede provocar que accidentalmente se
quiebren materiales y produzcan heridas.
Antes de usar la balanza, lee las reco-
mendaciones de uso que se detallan en
la página 232.

Coevaluación
b. ¿Hubo diferencias en la temperatura de los vasos 2 y 3? ¿Cómo lo pueden justificar? Marquen las actividades que sí realizaron:
Primero reunimos los materiales y
reactivos.
Luego, leímos el procedimiento para
comprenderlo.
Llevamos a cabo el procedimiento,
respetando las normas de
seguridad.
Ajustamos el procedimiento, según
necesidades.
c. ¿Hubo variación en la masa de la bolsa? ¿Qué proceso evidencia el experimento? Si Registramos las observaciones
tuvieran que hacer el proceso inverso, ¿qué harían? Expliquen. adecuadamente.
Confeccionamos los gráficos,
utilizando Excel.
Utilizamos los instrumentos
correctamente.
Analizamos las evidencias,
utilizando los gráficos y llegamos a
conclusiones.
Redactamos el informe, incluyendo
resultados, análisis y conclusiones.
Nos organizamos y distribuimos las
d. Redacten un informe con sus resultados, análisis y conclusiones y expónganlo frente tareas, considerando las habilidades
al curso. de cada uno.
Trabajamos de manera responsable.

Química 2º medio 95
 INDAGACIÓN científica transversal LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

El problema
p del congelamiento de las calles y aceras afecta a varias
ciudades
ciud de Chile como Temuco, Coyhaique y Punta Arenas. Lean la
noticia de lo que sucedió, por ejemplo, en Punta Arenas hace algunos
notic
años. Para solucionar este problema, la Química puede ofrecer distintas
alternativas de solución, las cuales debieran ser analizadas a partir de
altern
criterios como costo, facilidad de implementación y también impacto en el
criterio
medioambiente. Los invitamos ahora a desarrollar el trabajo de indagación
medioa
een el que han venido reflexionando a lo largo de toda la unidad.
Reúnanse en sus grupos de trabajo y procedamos
con esta importante actividad.

Escarcha en Punta
Arenas deja 15 personas
lesionadas por caídas
24 de julio 2014
Una mujer resultó con un Tec cerrado
y se encuentra grave en el Hospital
Clínico de la ciudad austral, donde
Informe de diseño experimental además el aeropuerto se encuentra
cerrado.
Antes de realizar la investigación, elaboren un informe para presentar a su pro-
fesor o profesora, de modo que puedan discutir con él o ella los detalles de la La intensas nevazones no son el úni-
investigación. El informe debe contener: co problema que afecta a la ciudad
de Punta Arenas, en la Región de
1. Pregunta de investigación, identificando las variables consideradas (ver página Magallanes.
227 en el Anexo de Habilidades de investigación). Ahora, es la escarcha la que coloca
en jaque a la ciudad donde la tempe-
2. Comentario respecto de las metas, estrategias y dificultades planteadas en la ratura mínima llega a los –1° C, pero
página 12 y cómo ellas fueron cambiando a lo largo del proceso. la sensación térmica es de –14 °C.
3. Conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas a lo largo de la unidad que Este fenómeno obligó a cerrar la pista
del aeropuerto General Carlos Ibáñez
necesitarán para llevar a cabo la investigación, fundamentando en cada caso
del Campo, con lo que diez vuelos
por qué son necesarias.
no han podido aterrizar o despegar
4. Formulación de hipótesis, objetivos y metodología (ver páginas 227 a 229). desde Punta Arenas.
En la noche del miércoles, un avión
5. Planificación de tres diseños experimentales diferentes, considerando etapas proveniente de Puerto Montt intentó
del procedimiento, definición de materiales, asignación de tareas y tiempos hacerlo, aunque la maniobra no resul-
(ver páginas 229 y 230). tó efecto. La visibilidad en el terminal
aéreo, en tanto, era de 200 metros.
A esto se suma que 15 personas han
Determinen un día y hora en el cual se puedan reunir con su profesor o profesora resultado lesionadas a raíz de caídas
para comentar el informe, seleccionar el diseño experimental que llevarán a cabo, en el pavimento, según se informó des-
ajustar aquellos aspectos que lo requieran y dar inicio a la investigación, defi- de el Hospital Clínico de la ciudad.
niendo fechas y la forma en que se procederá para ejecutarla. Luego, desarrollen Dentro de este grupo se encuentra una
la investigación, considerando los anexos finales del libro (páginas 227 a 237). mujer que presenta un Tec cerrado, le-
Entre los criterios para seleccionar los diseños experimentales consideren que sión que la mantiene grave luego que
la solución para el problema planteado debe ser la que tenga el menor impacto fuera intervenida.
24horas.cl
ambiental.

96 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Comunicación de resultados
Preparen un informe de investigación para enviar a las municipalidades respon-
sables de zonas de Chile donde se produce el problema del congelamiento de las
calles. Para ello, consideren los siguientes puntos:
1. Descripción del problema y relevancia para la comunidad.
2. Pregunta de investigación.
3. Posibles planes de acción para resolver el problema y breve evaluación de
cada uno de ellos, considerando, entre otros temas, el impacto ambiental.
4. Descripción de la metodología escogida, explicando cuál es el objetivo y la
hipótesis asociada.
5. Marco teórico que justifica la hipótesis.
6. Descripción del procedimiento experimental realizado, considerando
materiales, etapas, cronograma, registro de evidencias y otras observaciones.
7. Exposición de resultados cuantitativos y cualitativos, utilizando TICs (ver
páginas 230 y 231).
8. Análisis e interpretación de resultados: identificación de variables, destacando
su importancia; establecimiento de relaciones entre los resultados y el objetivo,
la hipótesis y el marco teórico (ver página 231).
9. Evaluación del diseño experimental realizado (ver página 231).
10. Conclusión final, explicando la forma en que la investigación realizada se
podría aplicar tecnológicamente en la comunidad.

Evaluación del trabajo realizado

Co-evalúen su trabajo, considerando los siguientes aspectos:
Indicadores PL ML L Comentarios
A lo largo del proceso fuimos ajustando las metas y estrategias definidas inicialmente.
Logramos escoger una metodología factible de implementar por la municipalidad y
sustentada en la teoría y en la investigación experimental.
Construimos un marco teórico, basándonos en los conocimientos adquiridos.
Describimos el proceso experimental considerando materiales y etapas.
Expusimos los resultados cuantitativos y cualitativos usando TICs, procedimientos
matemáticos y estadísticos.
Analizamos e interpretamos la evidencia, relacionándola con el objetivo, la hipótesis y
el marco teórico, y comparando con datos de otras investigaciones.
Utilizamos instrumentos, herramientas y materiales en forma correcta y respetando
las medidas de seguridad.
Comunicamos el proceso de indagación a la municipalidad por medio de un informe
claro, ordenado y bien presentado.
PL = Por lograr; ML = Medianamente logrado; L = Logrado

Química 2º medio 97
 INTEGRA tus nuevos aprendizajes LECCIÓN 2 Propiedades coligativas de las soluciones

Conocimientos: Habilidades: Actitudes:

• Aplicación de los conceptos de presión de Reconocer, analizar, aplicar y calcular. • Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
vapor, ascenso ebulloscópico, descenso
crioscópico, osmosis y su relación con la
concentración de la disolución.

Analiza, aplica y calcula

1. El siguiente gráfico de Presión vs. Temperatura describe el comportamiento
de una disolución de una sustancia:
100
a) Complétalo, asignando la magnitud adecuada en cada eje, usando como
80 unidades °C y kPa.
b) Si a 20 °C la presión de vapor del solvente puro es de 30 kPa, determina
60 el porcentaje m/m de la disolución representada en la gráfica.

40

20

0
10 20 30 40 50

Analiza, aplica y calcula

2. En un laboratorio de investigación se rompe el instrumento que se usa en la
determinación del peso molecular de las sustancias. Para resolver esta situa-
ción y determinar la masa molar de un hidrocarburo desconocido, se decide
usar el método ebulloscópico, preparando una disolución de 15 g de dicho
hidrocarburo en 380 g de acetona. Luego se mide un aumento de 0,55 °C en
la temperatura de ebullición. Sabiendo que la constante ebulloscópica (keb)
de la acetona es de 1,71 °C kg/mol, determina la masa molar del hidrocarburo.

Analiza, aplica y calcula

3. Se preparan 1000 g de una disolución acuosa de urea (CH4N2O), y se deter-
mina que ebulle a 100,80 °C.
a) Calcula la masa de urea contenida en la disolución.
b) Calcula la molalidad de la disolución.
c) Expresa la concentración de esta disolución en términos de porcentaje m/m.

98 Unidad 1 - Disoluciones
 Inicio Desarrollo Cierre
1
Analiza, aplica, calcula y compara
4. Calcula la presión osmótica a 17 °C de una disolución acuosa que contiene
3,5 g de sacarosa (C12H22O11) disueltos en 300 mL de disolución. Compara
el resultado con el de una disolución preparada con cloruro de sodio (NaCl),
sustituyendo la sacarosa, pero manteniendo las mismas cantidades.

Analiza, aplica, calcula y explica

5. Un tubo en U tiene iguales cantidades de una disolución acuosa de manosa
0,9 % m/V a 25 °C en uno de sus extremos y agua destilada en el otro, sepa-
radas por una membrana semipermeable. Si el sistema está a 25 °C, calcula la
presión mínima que hay que ejercer sobre uno de los extremos para impedir
el proceso de osmosis. ¿Sobre cuál de los extremos habría que aplicarla?

Analiza, aplica y calcula

6. Una disolución acuosa al 15 % en masa de un alcohol saturado monovalente
tiene una densidad de 0,973 g/mL a 25 °C y comienza a congelar a −1,26 °C.
a) Determina el peso molecular del alcohol.
b) Calcula la presión osmótica de esta disolución a 25 °C.

¿ Cómo terminas
?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓
Autoevaluación
Explica con tus palabras en qué con-
el nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora. siste y cómo aplicaste las siguientes
habilidades en esta lección: formular
Indicador Ítems Habilidades Nivel de desempeño preguntas de investigación, formular
hipótesis y predicciones, planificar
Realicé el análisis de 1 Analizar, apli- L: ítem correcto.
una investigación, registrar y analizar
un gráfico de presión car y calcular
ML: ítem parcialmente evidencias, comunicar y evaluar resul-
de vapor.
correcto. tados, usar TICs. ¿Hay alguna de ellas
PL: ítem incorrecto. que debas reforzar?, ¿cómo?
Realicé cálculos 2, 3, 4,
Analizar, L: 5 ítems correctos. ¿Qué es y para qué te sirve la habili-
relacionados 5y6aplicar, dad de pensamiento crítico?
ML: 1 a 4 ítems correctos.
con propiedades calcular, ¿Lograste la meta que te propusiste
coligativas. comparar y PL: ningún ítem correcto.
en la página 15?, ¿han sido efectivas
explicar las estrategias que definiste al prin-
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr cipio de la unidad?, ¿debes realizar
cambios en tus estrategias?, ¿cuáles?

Química 2º medio 99
 Ciencia, tecnología y sociedad en Chile y el mundo
¿Puede la desalinización ser la solución
para la crisis mundial del agua?
“Abrir una canilla y llenar un vaso con agua potable es
un sueño lejano para muchos. Cerca de 700 millones de
personas en el mundo no tienen acceso a agua potable. Y
1800 millones de personas vivirán en condiciones de es-
casez grave de agua para 2025, según Naciones Unidas.
¿Podría gran parte de la solución estar en los océanos,
que contienen el 97 % del agua del planeta? [...]
Hay cerca de 18 000 plantas desaladoras o desaliniza-
doras en el mundo, según la Asociación Internacional de
Desalinización, IDA, por sus siglas en inglés.
Sin embargo, esas plantas satisfacen solo entre el 1 y
3 % de la necesidad de agua potable a nivel mundial,
según confirmó a BBC Mundo Miguel Ángel Sanz, direc-
tor de desarrollo estratégico de la compañía francesa
Suez Treatment Infrastructure y uno de los directores
de IDA.
¿Qué ha impedido la extensión más rápida de esta tec-
nología y por qué una de las regiones donde se espera
un mayor crecimiento en el futuro es América Latina?
100 Unidad 1 - Disoluciones
Desde Aristóteles
El gran factor limitante de la desalinización es que re-
quiere grandes cantidades de energía. Y ello explica
en parte por qué algunas de las mayores plantas se en-
cuentran en países ricos en recursos energéticos como
Arabia Saudita. [...]
¿Membranas del futuro?
La clave está en las membranas, según Aldo Saave-
dra Fenoglio [profesor del departamento de ingeniería
química de la Universidad de Santiago, en Chile, e in-
vestigador del Laboratorio de Procesos de Separación
por Membranas, LabProSeM].
«Son el resultado tecnológico de más de 50 años de in-
vestigaciones en polímeros».
Investigadores del MIT en EE.UU. experimentaron con
membranas de grafeno, que requerirían menos presión y
por tanto menos energía. Otros investigadores han pro-
bado membranas de nanotubos de carbono, pero ambas
innovaciones no se han trasladado del laboratorio a la
producción industrial.
«Tales investigaciones preliminares prometen obtener
un proceso de desalación a costos menores que la os-
mosis inversa, en la cual cerca del 50 % del costo de
operación corresponde al bombeo a alta presión para
lograr vencer la presión osmótica del agua de alimenta-
ción», señaló Saavedra. [...]
Costo “tres veces menor”
Los costos energéticos (y por tanto económicos) de
desalar agua de mar se han reducido de un modo sig-
nificativo en los últimos 30 años, lo que ha provocado
su expansión en todas las zonas costeras del mundo
con problemas de suministro, de acuerdo al profesor
Sánchez Lizaso.
Sanz señala que la energía necesaria «se ha reducido
por tres en los últimos 30 años y la tecnología es mucho
más asequible». [...]

Antofagasta
Chile es el país de América Latina con mayor capacidad
de desalinización, una tecnología ligada a la expansión
de la minería que necesita agua en el desierto del norte
del país.
«En Chile se ha incrementado notablemente la produc-
ción y uso de agua desalinizada en los últimos 20 años.
En la actualidad la mayoría del agua desalinizada se
produce mediante osmosis inversa», explicó a BBC Mun-
do el profesor Aldo Saavedra.
A modo general, en Chile diariamente se purifican cerca
de 300 000 metros cúbicos de agua, a partir de agua de
mar y se estima que en los próximos cinco años esta ci-
fra podría superar el millón de metros cúbicos diarios.
«La desalinización de agua de mar se está desarrollando
en Chile como casi la única alternativa para suministrar
agua a las regiones del norte de Chile, cuya tasa de plu-
viosidad en algunas localidades incluso no supera los 5
mm al año».
«En la ciudad de Antofagasta existe la desalinizadora
Aguas Antofagasta, que dispone de dos plantas en grado
de producir unos 120 000 metros cúbicos de agua desti-
nada al consumo humano para la ciudad de Antofagasta.
Tales volúmenes de agua purificada permiten satisfacer
toda la demanda de agua de característica potable para
la ciudad».
«Y algunas empresas mineras están proyectando y cons-
truyendo plantas desalinizadoras que producirán agua
purificada a razón de varios cientos de miles de metros
cúbicos diariamente».
Reflexiona
a. ¿Cuál es el problema de la osmosis inversa, según el texto?
b. ¿Por qué las tecnologías de desalinización del agua son tan
importantes para nuestro país?
c. ¿Por qué crees que en el texto se afirma que la desalinización
va a ser un motor de desarrollo humano en América Latina?
d. ¿Qué habilidades y actitudes se desprenden del texto que de-
ben tener los científicos cuando intentan solucionar problemas
de la vida real?
Inicio Desarrollo Cierre
1
Apuesta para América Latina
«No entiendo cómo Latinoamérica no va a aprovechar la
desalación como una oportunidad para su desarrollo»,
señaló a BBC Mundo Miguel Sanz.
«Casi toda la costa atlántico pacífica de América
empieza a notar los efectos del cambio climático, la dis-
minución de recursos hídricos y de los fenómenos del
Niño y la Niña».
«En el norte de Chile, una zona bastante desértica, no
podría funcionar la minería de cobre, que es una de las
principales fuentes de recursos del país, si no tienen
agua. ¿De dónde va a salir?... Del mar».
Sanz agrega que «Perú tiene un problema parecido y
Colombia también empieza a tener problemas en la
industria».
En Brasil, la ciudad de Sao Paulo estuvo en el límite de
no poder abastecer a su población e incluso en todo el
golfo de Texas y de México se están empezando a hacer
plantas desaladoras.
Latinoamérica debe aprovechar la desalación como una
oportunidad para su desarrollo, señaló Sanz. [...]
«Yo creo que en América Latina, la desalación va a ser
su motor de desarrollo humano».
Alejandra Martins, BBC Mundo,
22 de marzo de 2017.
e. Otro de los problemas que se le atribuyen a la osmosis inver-
sa es el impacto ambiental, ya que además de agua pura se
obtiene salmuera, la cual se vuelve a verter al mar para que
se disuelva y mezcle con el agua marina. Este proceso se debe
hacer con rapidez, para disminuir el impacto sobre las espe-
cies. También grupos ambientalistas plantean que cuando el
agua se extrae del océano arrastra peces y otros organismos
hacia las máquinas. A partir de esto, ¿cómo se debieran con-
ciliar el derecho al acceso al agua y la protección ambiental?
Debatan sobre este tema.
Química 2º medio 101
 SINTETIZA tus aprendizajes
¿Sabías que al
¿Sabías que las añadir a un disolvente
disoluciones son un soluto no volátil, la
mezclas homogéneas? disolución resultante
tiene características
diferentes a las del
disolvente puro?

Las disoluciones son mezclas homogéneas compuestas Las propiedades que dependen de la concentración de
por soluto y disolvente, y pueden ser líquidas, sólidas o soluto presente en la disolución y no de la naturaleza
gaseosas. del mismo se conocen como propiedades coligativas.

¿Qué aprendiste en la unidad?

En esta primera unidad estudiaste diversos contenidos relacionados con las diso-
luciones. A continuación, te mostramos cuáles fueron esos contenidos y podrás
volver a ellos para reforzar antes de la evaluación final.

Aprendiste qué son las disoluciones químicas, por qué están formadas, sus estados físicos y te sorprendiste al Páginas 20 a 30
conocer cómo ocurre el proceso de disolución.
Conociste el término solubilidad y los factores que la afectan. Páginas 30 a 37
Aprendiste a calcular la concentración de soluto en una disolución. Páginas 38 a 53
Conociste los diferentes tipos de reacciones que ocurren en disolución y los cálculos estequiométricos asociados
Páginas 56 a 65
a ellas.

Conociste las propiedades coligativas y las aplicaciones de estas a la vida cotidiana y a la industria. Páginas 72 a 95

También aprendiste diferentes habilidades. Escoge las cinco que te parezcan más
importantes y completa la tabla. Comenten en clases cómo y cuándo aplicaron
estas habilidades.

Habilidad ¿En qué consiste? ¿Por qué es importante?

102 Unidad 1 - Disoluciones

 Inicio Desarrollo Cierre
1
Por último, asociadas a los conocimientos y habilidades, aprendiste actitudes
que debemos adoptar cuando estudiamos ciencias. Escoge las cinco que te pa-
rezcan más importantes y completa la tabla. Comenten en clases cómo y cuándo
aplicaron estas actitudes.

Actitud ¿En qué consiste? ¿Por qué es importante?

¿Cómo podrías sintetizar lo aprendido en la unidad?

Construye un esquema o mapa conceptual que te permita resumir los contenidos
de la unidad. Básate en las ideas y conceptos claves, sin olvidar la interrelación
que existe entre los temas tratados en ambas lecciones. Luego comparen sus es-
quemas con el de las páginas siguientes.

Química 2º medio 103

 SINTETIZA tus aprendizajes

Mapa conceptual
Analicen y comenten en clases el siguiente mapa conceptual que sintetiza los
conocimientos de la unidad:
• A partir de él y de las líneas de tiempo de las páginas 18-19 y 70-71, escriban
un resumen de la unidad.
• ¿Qué diferencias y similitudes existen entre este mapa conceptual y el que
construyeron en la actividad anterior?
• ¿Le agregarían algo más? ¿Qué y porqué?

Mezclas

De acuerdo al tamaño de partículas Estequiometría

se clasifican en
Mezclas Mezclas
Relaciones de
heterogéneas homogéneas combinación
> 200 nm 1 nm < 200 nm
< 1 nm
utilizan
Suspensiones Coloides Disoluciones

• Opacas • Pueden presentar • Son translúcidas

• Partículas visibles a efecto Tyndall • Las partículas no
simple vista • Partículas visibles son visibles
• Inestables a la con microscopio • Estables a la gra-
gravedad electrónico vedad
• Se separan por • Estabilidad variable • No pueden sepa-
Propiedades
filtración • Pueden separarse rarse por métodos
por centrifugación mecánicos coligativas

Dependen de la
cantidad de soluto
De acuerdo a disuelto, no de su
naturaleza
Cantidad de Estado de
soluto agregación
se clasifican en
Insaturadas Sólidas

Saturadas Líquidas

Sobresaturadas Gaseosas

104 Unidad 1 - Disoluciones

 Inicio Desarrollo Cierre
1

Precipitación Ácido-Base Redox

estudia reacciones de

• % m/m Disminución de la presión de vapor P = Psolv Xsolv

• % m/V
La adición de un soluto no volátil a un solvente hace que la
• % V/V presión de vapor de la disolución disminuya respecto a la del
Unidades de solvente puro
• Molaridad
concentración
• Molalidad
• ppm
• Fracción molar Disminución de la temperatura de congelación ΔTc = kcm

La adición del soluto hace que disminuya la temperatura de

son congelación de la disolución respecto al solvente puro

Aumento de la temperatura de ebullición ΔTeb = kebm

La adición del soluto hace que aumente la temperatura de

ebullición de la disolución respecto al solvente puro

Presión osmótica π = RC T

Es la presión requerida para evitar el paso de solvente de una

disolución diluida a una más concentrada a través de una
membrana semipermeable

hipotónicas isotónicas  hipertónicas 

Química 2º medio 105

 CONSOLIDA tus aprendizajes
Conocimientos:
• Clasificación de las disoluciones.
• Solubilidad.
• Concentración de disoluciones.
• Tipos de reacciones en disolución.
• Propiedades coligativas y sus aplicaciones.
Habilidades: Actitudes:
Clasificar, analizar, aplicar, calcular, explicar, • Curiosidad e interés por conocer y compren-
predecir y crear. der los fenómenos del entorno.
• Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad.
• Pensamiento crítico.
• Reconocimiento del entorno natural y sus
recursos.

1. El Mar Muerto está ubicado entre las fronteras de Jor-

dania, Israel y Cisjordania, a más de 400 metros por
debajo del nivel del mar y se encuentra sobre una de-
presión, producto de una falla conocida como Valle del
Jordán. El Mar Muerto es una gran atracción turística
de la región que debe su nombre a la alta concentra-
ción de sal que impide la existencia de vida acuática.
Además, esta concentración favorece que los objetos
floten más fácilmente que en cualquier otro mar del
mundo. La concentración de cloruro de sodio en este
mar es del orden de 20 % en masa y su densidad es de
1,240 g/mL.

Clasifica
a. ¿Qué tipo de mezcla constituye el agua del Mar Muerto? Explica.
Analiza, aplica, clasifica y calcula
b. Si la solubilidad del cloruro de sodio en agua es 35,9 g por 100 mL de agua,
¿las aguas del Mar Muerto serán insaturadas, saturadas o sobresaturadas?
Respalda tu clasificación con los cálculos necesarios.
Analiza, aplica y calcula
c. ¿Cuál es el porcentaje de masa en volumen (% m/V) de cloruro de sodio en el
Mar Muerto y cuál es su concentración molar?
Analiza, aplica y calcula
d. Luego de ser analizada una muestra de una disolución de cloruro de sodio se
determina que tiene una concentración de 24 g/L. Si quisiéramos igualar la
concentración de la disolución a la del Mar Muerto, ¿cuántos gramos de clo-
ruro de sodio deberíamos añadir a una muestra de 20 mL de la disolución?
Aplica, analiza y calcula
2. El vinagre que usamos en nuestros hogares es una disolución de ácido acético
con un 4 % de acidez; este valor representa la concentración en términos del
% m/V. Responde:
a. Si sabes que la fórmula molecular del ácido acético es C2H4O2 y su masa
molar es 60,02 g/mol, ¿qué masa de ácido acético habrá en una botella de
250 mL de vinagre? ¿Qué molaridad tiene el vinagre?
b. Si tomamos una muestra de 10 mL del vinagre y le añadimos 1 g de bicarbo-
nato de sodio (NaHCO3) ocurre una reacción química en la que se desprende
un gas que provoca una efervescencia de la mezcla. ¿Qué tipo de reacción
ocurre? Explica.

106 Unidad 1 - Disoluciones

 Inicio Desarrollo Cierre
1
3. En una excursión a la Reserva Nacional de Magallanes, cerca de la ciudad de
Punta Arenas en el extremo sur de Chile, unos amigos necesitan preparar una
disolución anticongelante para el radiador de su auto, puesto que el servicio
meteorológico anunció temperaturas de hasta −5 °C para la región. A su dis-
posición tienen 10 litros de agua para radiadores y 1 litro de anticongelante
para autos (etilenglicol).

Analiza, aplica y calcula

a. Calcula el volumen mínimo de anticongelante que necesitan los amigos para
preparar una disolución que soporte temperaturas de −5 °C, sabiendo que
la densidad del anticongelante es de 1,11 kg/L y su peso molecular es de
62,07 g/mol.
Analiza y aplica
b. Estos amigos disponen también de sal común, ¿crees que podrían haberla
utilizado para lograr el mismo objetivo? Fundamenta tu respuesta.
4. Los sistemas de purificación de agua por osmosis inversa se han extendido
bastante en años recientes y ya forman parte de la vida cotidiana en muchos
hogares. Estos consisten en un sistema presurizado que consta de varios
filtros y una membrana semipermeable que es la que realiza el paso de pu-
rificación más importante. En toda la parte centro-norte de Chile el agua es
extremadamente dura, clasificación otorgada a la calidad del agua por la
OMS cuando su concentración de carbonato de calcio (CaCO3) sobrepasa los
180 ppm. Teniendo en cuenta lo anterior, responde:

Aplica y calcula
a. ¿Cuál es la mínima presión a la que debe operar el sistema para que fun-
cione la osmosis inversa a una temperatura de 20 °C? (R = 8,31 Pa L/mol K)
Analiza, predice y explica
b. ¿Qué efecto tendría la temperatura sobre la eficiencia de este equipo?
Explica tus predicciones.
5. Con la idea de preparar pastas, se coloca sobre el fuego una olla con 2 L de
agua, a la que se le deben agregar 20 g de cloruro de sodio.

Analiza y aplica
a. Si queremos ahorrar tiempo y conociendo la teoría de las propiedades co-
ligativas, ¿se debería añadir la sal antes o después de que el agua ebulla?
Explica tu razonamiento.
Analiza, aplica y calcula
b. ¿A qué temperatura ebullirá la disolución preparada para cocinar las
pastas?
Considera Keb agua = 0,52 °C kg/mol
Aplica, analiza y crea
c. Menciona y explica tres aplicaciones de las propiedades coligativas en la
vida cotidiana. Modela una disolución de tu propia inspiración que pueda
ser aplicada a cada una de las propiedades.

Química 2º medio 107

 CONSOLIDA tus aprendizajes
6. El ácido clorhídrico, también conocido como
ácido muriático es una disolución de un gas lla-
mado cloruro de hidrógeno y es muy utilizado
para realizar lo que se conoce como «grabado
con ácido», procedimiento que se aplica para
preparar la superficie del concreto con el fin
de que acepte de manera adecuada un sellador.
Además, es muy utilizado en bajas concentracio-
nes para eliminar depósitos minerales blancos
(eflorescencia) sobre algunas superficies como
suelos de piedra.
En la casa de Joaquín quieren preparar una di-
solución de ácido clorhídrico para limpiar el
piso de piedras del estacionamiento que recién
el padre acaba de colocar. Para ello compraron
una botella de ácido clorhídrico con una etique-
ta como la que se muestra.

Identificar y aplicar
a. ¿Qué tipo de disolución es el ácido clorhídri-
co? (ten en cuenta todos los criterios estudia-
dos para la clasificación de las disoluciones)
Analizar, aplicar y calcular
b. Calcula la molaridad de la disolución de ácido
clorhídrido que contiene la botella.
Analizar, aplicar y calcular INFORMACIÓN
c. Si para realizar la limpieza de la piedra se requiere de una disolución
Ácido muriático
de una concentración de 0,2 M, ¿qué cantidad de HCl de la botella,
COMPOSICIÓN:
necesitaríamos para preparar 5 L de la disolución?
Ácido clorhídrico en solución al 20% mm (15° Bé)
Analizar y aplicar densidad = 1,1 g/mL
d. Por un accidente se derrama ácido clorhídrico de la botella en un MODO DE EMPLEO:
lugar peligroso, ¿qué compuesto químico podrías utilizar para que al a) USO DILUIDO: diluir en agua un chorrito de áci-
reaccionar con el ácido derramado se formen productos inocuos que do muriático y fregar como habitualmente. Aclarar
no representen un peligro para las personas? abundantemente. Se recomienda utilizar guantes.
b) USO DIRECTO: verter un chorrito de ácido mu-
Predecir riático directamente sobre al superficie a limpiar y
e. ¿Qué tipo de reacción química ocurrirá entre el compuesto que ele- aclarar abundantemente con agua. Se recomienda
giste y el ácido clorhídrico? utilizar guantes.
No aplicar sobre metales en general.
Analizar, aplicar y desarrollar y usar modelos
PRECAUCIONES:
f. Escribe la ecuación química que representa la reacción que ocurre NO INGERIR
y ajústala. No mezclar con otros productos, pueden despren-
Analizar, aplicar y calcular
derse gases peligrosos.
Irrita los ojos, la piel y las vías respiratorias.
g. Si el compuesto que elegiste para evitar el daño del ácido clorhídrico
Manténgase fuera del alcance de los niños.
durante el derrame, lo tuvieras que usar en disolución, ¿qué concen-
tración debería tener tu disolución si se derramaron 3 L de ácido?

108 Unidad 1 - Disoluciones

 Inicio Desarrollo Cierre
1
Mi nivel de desempeño final
Autoevaluación
1. Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca Vuelve a la página 15 y comenta con
con ✓ el nivel de desempeño correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor tus compañeros y compañeras:
o profesora. ¿Lograste las metas de aprendizaje
personales que definiste? Explica.
Indicador Ítems Habilidades Nivel de desempeño
¿Fueron eficaces las estrategias de es-
Clasifiqué las disolu- 1 a) y Identificar, L: 3 respuestas correctas. tudio que definiste al inicio? ¿Por qué?
ciones atendiendo a b) analizar, apli-
ML: 1 o 2 respuestas ¿Tuviste las dificultades predichas al
varios criterios. 6 a) car, clasificar
correctas. inicio? ¿Las estrategias de solución
y calcular
PL: ninguna respuesta que planificaste fueron adecuadas o
correcta. debiste buscar otras?
Determiné la can- 1 b), c) Analizar, L: 7 respuestas correctas. Si en el futuro trabajaras en una in-
tidad de soluto en y d) aplicar dustria o empresa generadora de
ML: 2 a 6 respuestas
una disolución en 2 a) y calcular residuos contaminantes, ¿qué harías
correctas.
diferentes unidades para convencer a tus jefes de solu-
6 b), c) PL: ninguna respuesta
de concentración. cionar el problema?
y g) correcta.
A partir de estos resultados, ¿cuáles son
Identifiqué reaccio- 2 b) Analizar y L: 3 respuestas correctas.
tus desafíos para la próxima unidad?
nes que ocurren en 6 d) y aplicar
ML: 1 o 2 respuestas Respecto de la indagación científica
disolución. e) correctas. transversal, comenta qué aprendiste
PL: ninguna respuesta sobre:
correcta.
a) la forma en que se lleva a cabo
Calculé las propie- 3 a) y Analizar, L: 7 respuestas correctas. una investigación.
dades coligativas y b) aplicar,
ML: 4 a 6 respuestas b) la relación entre ciencia y protec-
reconocí sus aplica- 4 a) y calcular, correctas. ción del medio ambiente.
ciones prácticas. b) predecir, PL: 1 a 3 respuestas c) la relación entre ciencia, tecnolo-
5 a), b) explicar y correctas. gía y sociedad.
y c) crear
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr

2. Evalúen habilidades y actitudes. Completen la tabla marcando un ✓ en el

casillero que corresponda. Luego, pídanle a un compañero con el que hayan
trabajado que los coevalúe. Comparen y a partir de ello definan la meta de
Autoevaluación Coevaluación
la próxima unidad.
L ML PL L ML PL
Observar, identificar y clasificar
Analizar, comparar, aplicar y calcular
Habilidades generales
Deducir, predecir e interpretar
Explicar y argumentar
Observar e identificar problemas
Formular preguntas e hipótesis
Planificar objetivos, metodologías y
Habilidades de investigación
procedimientos
Procesar y analizar evidencias
Comunicar y evaluar resultados
Esfuerzo, perseverancia y rigurosidad
Responsabilidad y respeto en el trabajo grupal
Actitudes
Curiosidad e interés
Pensamiento crítico
Química 2º medio 109
 Material de apoyo Anexo
Tabla periódica

226 Material de apoyo

 Anexo
Material de apoyo
Habilidades de investigación
La investigación científica es un proceso mediante el cual el ser humano se propo-
ne la búsqueda de nuevos conocimientos o de soluciones a problemas que pueden
ser de carácter científico o cotidiano. La investigación científica es posible desa-
rrollarla a través de la práctica de habilidades científicas:

Reconocemos el mundo a través de nuestros sentidos: la vista, el tacto, el olfato,

el gusto y el oído. Aunque la observación se relaciona con la vista, en ciencias
es imprescindible usar todos nuestros sentidos para poder reunir información.
Además la observación implica análisis y conciencia de lo que se ve.
Por ejemplo, analicemos la siguiente situación:

Problema inicial
El hervidor de la casa de Luis tarda cada vez más en calentar el agua. El padre
Observar calculó que está demorando el doble del tiempo y están todos preocupados

Registro de observación inicial

• El hervidor está aparentemente en buenas condiciones.
• Al encenderlo, el indicador de luz roja también se enciende.
• El agua se calienta, pero demora mucho en hacerlo.
• En el interior del hervidor de observa la resistencia que está cubierta por un
sólido blanco.

A partir de la correcta observación de un fenómeno, surge la pregunta de investi-

gación, la que deberá cumplir con dos requisitos:
▶ No estar influenciada por algún criterio personal.
▶ Debe abarcar la identificación de las variables.
Plantear
preguntas Continuando con el ejemplo, una correcta pregunta de investigación podría ser:

Pregunta de investigación
¿Tiene alguna relación la presencia del sólido blanco en el interior del hervidor con
la demora que está experimentando en el calentamiento del agua?

Luego de definir la pregunta de investigación, es necesario documentarnos sobre

el tema para estar en condiciones de plantear al menos una hipótesis. La hipótesis
es una afirmación basada en evidencias que da respuesta a la pregunta:
Por ejemplo, una posible hipótesis para nuestra pregunta de investigación sería:
Fórmular
hipótesis Hipótesis
El sólido blanco del interior del hervidor son sales de calcio que son las causantes
de la demora en el calentamiento del agua. Si eliminamos las sales, el hervidor
demorará menos tiempo en hacer su trabajo, porque las sales de calcio no inter-
ferirán en el proceso.

Química 2º medio 227

 Material de apoyo Anexo
¿Cómo planificar una investigación?
Una vez que tenemos planteada nuestra pregunta de investigación, que hemos
reunido un amplio conocimiento de los antecedentes del problema y que hemos
definido nuestra hipótesis, debemos plantear el objetivo general de nuestra
investigación.
En nuestro ejemplo, podemos plantear como objetivo general:
Definir el
objetivo de la Objetivo de investigación
investigación Eliminar las sales del interior del hervidor y luego comprobar el tiempo que de-
mora en hervir el agua.

Con este objetivo, podremos comprobar o rechazar nuestra hipótesis y daremos

respuesta a nuestra pregunta de investigación.

El objetivo de la investigación determina las posibles estrategias a seguir. Estas

estrategias son un conjunto de procedimientos destinados a cumplir nuestro ob-
jetivo y reciben el nombre de metodología.
La selección de una metodología de trabajo adecuada durante una investigación
es fundamental y repercute directamente en los resultados. Para elegir los proce-
dimientos correctos, es necesario hacer un equilibrio entre la exactitud necesaria,
la disponibilidad de tiempo, los costos de los materiales a utilizar, los recursos de
los que disponemos, la toxicidad de los reactivos, entre otros.
Si retomamos nuestro ejemplo podemos plantearos varias metodologías para eli-
minar el sarro del hervidor:

Definir la Metodologías posibles

metodología 1. Método mecánico: podemos raspar el interior del hervidor con mucho cuidado,
o el método usando una espátula o chuchillo de mesa.
2. Método químico: como el sólido del interior del hervidor es carbonato de calcio
y magnesio, podemos añadir un ácido que reaccione con las sales gracias a
una reacción de ácido-base. Para desarrollar esta metodología se podrían
usar una gran diversidad de ácidos; los más comunes y accesibles son el ácido
acético y el ácido clorhídrico (también conocido como ácido muriático).

¿Cómo podemos elegir la metodología más adecuada?

Para facilitar la selección, puede ser útil diseñar una tabla con los criterios a
tener en cuenta, los cuales podrían variar o incrementarse en dependencia de las
necesidades y la complejidad de la investigación. La siguiente es un ejemplo de
la que podríamos utilizar.

228 Material de apoyo

 Anexo
Material de apoyo
Análisis de metodologías posibles
Ventajas y
Método Tiempo Costo Toxicidad
desventajas
Método mecánico Posiblemente Ningún costo. Baja. Ventaja: no tiene
Usar una espátula varias horas. costos ni toxicidad.
para eliminar mecá- Desventaja: largo
nicamente las sales tiempo y esfuerzo,
Metodología incrustadas. y debido a la forma
1 de la resistencia
del hervidor, será
muy engorroso y
posiblemente la
limpieza no sea
completa.
Método químico 1 Algunos Bajo costo. Baja. Ventaja: toxicidad
Usar ácido acético. minutos. Se puede usar baja, es económico.
Metodología vinagre que es Desventaja: el
2 una disolu- olor durante el
ción de ácido proceso puede ser
acético. desagradable.
Método químico 2 Algunos Bajo costo. Tóxico, ade- Ventaja: bajo costo.
Usar ácido muriático. minutos. más de ser Desventaja:
irritante y altamente tóxico
Metodología corrosivo. y puede reaccionar
3 con el material
metálico de que
está fabricada la
resistencia.

Luego de definir las posibles metodologías de trabajo, en el caso de nuestro ejemplo, es

posible que coincidamos que la metodología más adecuada es la segunda.
Una vez seleccionada la metodología, debemos hacer un desglose de los pasos del proce-
dimiento, es decir, de todas aquellas actividades necesarias para cumplir el objetivo de
nuestra investigación. También será importante definir los materiales.
Por ejemplo, si escogemos el método 2, necesitaríamos los siguientes materiales y po-
dríamos seguir los siguientes pasos:

Procedimiento de trabajo
Establecer el Método químico: ácido acético
procedimiento Materiales Procedimiento
de trabajo • 1 L de vinagre blanco 1. Colocar dentro del hervidor 1 L de agua y ponerlo en funciona-
miento mientras con el cronómetro tomamos el tiempo que
• Un cronómetro
demora el agua en hervir.
• Agua
2. Colocar dentro del hervidor 250 mL de vinagre y ponerlo a
• Recipiente graduado funcionar.
de 1 L
3. Desechar el vinagre, lavar el hervidor y colocar un litro de agua.
Volver a tomar el tiempo que demora en hervir.
4. Repetir el paso anterior todas las veces que sean necesarias
hasta obtener dos tiempos consecutivos iguales.

Química 2º medio 229

 Material de apoyo Anexo
¿Cómo conducir una investigación?
Para conducir con éxito una investigación hay que tener en cuenta diversos
aspectos:
Î Contar con todo lo necesario para realizar el proceso (instrumentos, reactivos,
materiales, etc.) antes de comenzar o en los tiempos en que sea necesario.
Î Registrar la participación y las tareas de cada uno de los integrantes del equi-
po de manera que el trabajo esté bien organizado.

Un secreto... El buen trabajo de equipo

Gran parte de las investigaciones son procesos en los que se involucran
varias personas, incluso los grandes proyectos a nivel de país no son in-
vestigaciones realizadas por una sola persona, sino que involucran a es-
pecialistas de varias áreas, generando un equipo multidisciplinario donde
cada uno aporta sus conocimientos.
Saber formar parte de un equipo, respetando criterios ajenos y valorando
la participación de todos los integrantes, es un aspecto muy importante
de toda investigación.

Î Aplicar rigurosamente los pasos del procedimiento y registrar los datos en la

medida en que se obtengan, pues de ello dependerá que tengamos resultados
confiables. El registro puede ser de distintas formas: escrito (ya sea manual-
mente o en archivos digitales) o visual (fotografías, dibujos o videos).
Î En nuestro ejemplo, Luis y su padre decidieron que Luis sería el investigador
responsable y su padre, un colaborador, especialista en manipulación de sus-
tancias peligrosas. Por ello, repartieron las tareas de la siguiente forma:
Asignación de tareas
Luis Padre de Luis
• Reunir los materiales • Realizar la carga y la descarga de los
líquidos en el hervidor.
• Tomar el tiempo que el hervidor demora
en hacer su trabajo (al principio y al • Registrar los datos.
final de la investigación).
Analizar la evidencia y llegar a conclusiones.

Cómo procesar y analizar la evidencia?

Î La evidencia es la información que se obtiene de la investigación. Para poder
llegar a conclusiones y responder la pregunta de investigación, es necesario
procesar estos resultados para posteriormente analizarlos.
Î Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) ofrecen herra-
mientas, como hojas de cálculo o procesadores de texto como Excel y Word,
respectivamente, o alternativas gratuitas descargables de internet, que opti-
mizan el procesamiento de información y, además, permiten su organización
a través de gráficos y/o tablas, ayudando a comparar la evidencia con mayor
facilidad.

230 Material de apoyo

 Anexo
En nuestro ejemplo, la información que los investigadores registraron fue la

Material de apoyo
siguiente:

Registro de evidencias
Tiempo 1 (al inicio del experimento): 5 minutos y 2 segundos
Tiempo 2: 3 minutos y 30 segundos
Tiempo 3: 3 minutos y 5 segundos
Tiempo 4: 2 minutos y 30 segundos
Tiempo 5: 2 minutos y 30 segundos

A partir de estos datos, Luis y su padre decidieron convertir los tiempos a una sola
unidad de medida y, posteriormente, organizaron su información en un gráfico,
para poder analizarla y compararla:

Procesamiento de evidencias
Tiempo 1: 302 segundos 400
Tiempo (segundos)

Tiempo 2: 210 segundos 300

Tiempo 3: 185 segundos 200

Tiempo 4: 150 segundos 100

Tiempo 4: 150 segundos 0

Medida 1 Medida 2 Medida 3 Medida 4 Medida 5
Experimentos
Informe de investigación
Si unimos todas las partes destaca-
¿Cómo evaluar y comunicar resultados? das con color a lo largo de este mo-
Una investigación científica puede entregar muchos resultados producto de va- delamiento, obtendremos el informe.
rios análisis, y el investigador deberá evaluarlos con una mirada crítica, argu- Un informe de investigación debe
mentando a partir de la información teórica que posee y relacionando con otros contener:
antecedentes. 1. Problema inicial.
De este análisis objetivo deberán surgir las conclusiones de la investigación, las 2. Registro de observación inicial.
cuales resumen en pequeñas afirmaciones los resultados y el análisis de los mis-
mos. En las conclusiones debe estar contenida la respuesta a la pregunta de in- 3. Pregunta de investigación.
vestigación y la validación o el rechazo de la o las hipótesis planteadas al inicio 4. Hipótesis.
del trabajo. Idealmente, las conclusiones se deben acompañar también de una
5. Objetivo de investigación.
discusión en la que se relacionen los resultados y el análisis con la teoría.
6. Metodologías posibles.
En nuestro ejemplo, una vez organizada la información de manera comprensible,
Luis y su padre procedieron a compararla e interpretarla. Finalmente, arribaron a 7. Análisis de metodologías
las siguientes conclusiones: posibles.
8. Procedimiento de trabajo.
Conclusiones
• La primera limpieza eliminó la mayor cantidad de sarro del hervidor, pues entre 9. Asignación de tareas (puede
las medidas 1 y 2 existe la mayor diferencia de tiempo. icluir también cronograma).

• Con limpiezas reiteradas se logra el funcionamiento óptimo del hervidor. 10. Registro de evidencias.

• La disminución del tiempo que demoraba el hervidor evidenció que el sarro era 11. Procesamiento de evidencias.
efectivamente la causa del problema. 12. Conclusiones.
13. Discusión.

Química 2º medio 231

 Material de apoyo Anexo
Instrumentos y materiales de uso frecuente en el laboratorio
Para el trabajo en el laboratorio es importante conocer el nombre y el uso de los
diferentes instrumentos. A continuación, se muestran algunos materiales de labo-
ratorio de uso común para las experiencias descritas en el texto.

Las balanzas
La determinación de la masa de un compuesto es una práctica habitual, no solo
en el laboratorio sino también en nuestras casas. No obstante, es imprescindible
tener en cuenta algunos aspectos que son fundamentales en su buen uso como:
Î Al pesar, la persona no debe apoyarse en la mesa sobre la que se encuentra la
balanza.
Î Las balanzas presentan botones muy sensibles que deben ser operados
cuidadosamente.
Î Antes de comenzar a usar la balanza es importante comprobar que esté nive-
lada, verificando que la burbuja esté dentro del círculo ubicado a un costado
de la balanza.
Î Comprobar el cero en la pantalla de la balanza con el platillo limpio y vacío.
Î Los objetos que se han de pesar deben estar a temperatura ambiente, pues
en caso contrario se generarán corrientes de convección de aire que pueden
conllevar a errores de lectura.
Î Los objetos a pesar deben ser colocados en el centro del platillo.
Î Nunca se deben colocar reactivos químicos directamente sobre el platillo de la
balanza; para ello se debe seleccionar el material de laboratorio más adecuado.
Î Al terminar de pesar un reactivo, siempre se debe limpiar la balanza.

Otros materiales de uso común en el laboratorio

Matraz aforado Embudo

Se emplea para preparar disoluciones Se ocupa para trasvasar un líquido o para filtrar (equipado
de concentraciones exactas. con papel filtro).

232 Material de apoyo

 Anexo
Material de apoyo
Probeta Vaso de precipitado
Se utiliza para medir determinados Se emplea para calentar y
volúmenes de líquidos. No se utiliza mezclar sustancias. Suelen
para preparar disoluciones. estar graduados, pero esta
graduación es inexacta. Es
recomendable no utilizarlo
para medir volúmenes de
sustancias, ya que es un ma-
terial que se somete a cam-
bios bruscos de temperatura,
lo que lo descalibra y en con-
secuencia nos entrega una
medida errónea.

Propipeta
Pipeta graduada Se utiliza acoplado a la pipeta para evitar succionar con
Se utiliza para medir y verter volúmenes conocidos de la boca líquidos tóxicos.
líquidos. Esta pipeta está graduada y existen de varias
medidas, las cuales vienen indicadas por mL. Es un mate-
rial volumétrico.

Pisceta
Se usa para contener y disponer
Tubo de ensayo de agua destilada.
Sirve para contener pequeñas cantidades de líquidos y
sólidos.

Química 2º medio 233

 Material de apoyo Anexo
Técnicas de laboratorio
Medición de líquidos
Se utilizan cuatro instrumentos para medir el volumen: bureta, matraz aforado,
pipeta y probeta. Para hacerlo, se debe observar el menisco formado por el líquido
sobre la línea de graduación del instrumento utilizado.
La observación del menisco no re realiza de forma arbitraria, sino que la línea de
la vista debe quedar a la altura del menisco, luego el volumen exacto está en el
punto en que el menisco toca la línea, ya sea la graduación de la bureta o la pipeta
o el aforo del matraz.

incorrecto
100 mL

80

60
correcto
40

Menisco cóncavo Menisco convexo 20

incorrecto

Î Bureta: se emplea principalmente en valoraciones ácido-base. Está graduada

en mililitros y subdivisiones de 0,1 mL.
Î Matraz aforado: se utiliza para medir con gran exactitud un volumen determi-
nado por el aforo.
Î Pipeta: sirve para medir o trasvasar distintos volúmenes de líquidos con
exactitud.
Î Probeta: se utiliza para medir volúmenes y depositar líquidos.

Transvase de compuestos químicos

Trasvasar o trasvasijar no es más que la operación de cambiar un compuesto de
un recipiente a otro. La técnica utilizada para trasvasar depende tanto de las ca-
racterísticas de los recipientes involucrados como de la naturaleza de la sustancia
manipulada.
En el caso de las sustancias líquidas:
Î Es recomendable utilizar una varilla de vidrio como puente entre los recipien-
tes para evitar salpicaduras.
Î Si el recipiente tiene una boca estrecha, se debe emplear un embudo limpio y
seco para realizar el vertido.

234 Material de apoyo

 Anexo
En el caso de las sustancias sólidas

Material de apoyo
Î Sacar un reactivo cristalino o polvo con una espátula limpia y seca.
Î Emplear un embudo limpio y seco para introducir el sólido en un recipiente
de boca angosta; si se va a disolver, se debe arrastrar el sólido por el embudo
utilizando pequeñas fracciones del disolvente.

Preparación de disoluciones
Una de las técnicas habituales en un laboratorio es la preparación de disoluciones.
Esta es una práctica que realizamos muchas veces de manera intuitiva, pues en
nuestros hogares preparamos disoluciones cotidianamente, pero al momento de
trabajar con sustancias químicas hay que seguir una metodología condicionada
por el tipo de disolución a preparar.
Disolución sólido–líquido Disolución acuosa de un ácido
• Se realizan los cálculos necesarios. • Se realizan los cálculos teóricos
necesarios
• Usando una balanza, se mide la masa del
compuesto sólido. • Se mide el volumen del ácido.
• Se trasvasa el sólido a un matraz aforado • Luego, se vierte sobre una pequeña por-
(del mismo volumen de la disolución que ción de agua.
se desea preparar).
• La mezcla se trasvasa al matraz
• Se añade una porción del líquido y se correspondiente.
agita suavemente el matraz hasta que el
• Finalmente, se añade líquido hasta el
sólido se disuelva completamente.
aforo del matraz.
• Finalmente, se añade líquido hasta el
En esta técnica de preparación de disolu-
aforo del matraz.
ciones acuosas de ácidos fuertes es muy
importante recordar siempre que el ácido se
vierte sobre el agua por normas de seguri-
dad; hacerlo a la inversa resulta peligroso.

Uso de la pipeta y propipeta

La pipeta es un instrumento de laboratorio que permite medir volúmenes exactos
y se usaba en sus inicios, aspirando con la boca por uno de sus extremos. Debido
a la alta toxicidad de la mayoría de los compuestos químicos con que se trabaja
en un laboratorio de forma habitual, salió a la luz la propipeta, también conocida
como pera pipeteadora de tres vías y se usa de la manera que se describe abajo.

A
Para descargar el líquido
se presiona la válvula E.
La válvula A, que se en-
cuentra en el extremo
superior, se usa para
crear vacío en la pera.
E
S

Una vez que se hace vacío, se introduce la pipeta

en el líquido y al accionar la válvula S de la propi-
peta, se efectúa la succión del líquido.

Química 2º medio 235

 Material de apoyo Anexo
Medidas de seguridad
Seguridad personal
Î En el laboratorio, nunca se debe perder la concentración en el trabajo ni des-
cuidar el experimento que se está llevando a cabo, porque esto podría resultar
en accidentes lamentables.
Î Al llegar al laboratorio, todos deben conocer previamente el trabajo que se va
a realizar, para que la actividad pueda ser desarrollada de manera correcta y
segura. Por lo tanto, es importante aclarar posibles dudas con el profesor y
revisar la bibliografía recomendada antes de la actividad.
Î Antes de comenzar la actividad, es importante conocer los riesgos que conlleva
la práctica y los reactivos involucrados, pues la seguridad en el laboratorio
depende de todos.
Î Por seguridad personal, cada estudiante se debe presentar al laboratorio con
la ropa y los accesorios adecuados: delantal blanco, antiparras o lentes de se-
guridad, zapatos cerrados o zapatillas, pelo tomado (recogido) y no usar falda
o pantalón corto. De esta manera reducimos de manera importante los riesgos
por derrames, inflamaciones o rotura de vidrios.

Los riesgos a los que está expuesta una persona cuando

efectúa un trabajo en el laboratorio pueden ser:
Î Heridas y salpicaduras: para evitarlas, utiliza una pro-
tección, como delantal, lentes, mascarilla y guantes.

Î Intoxicaciones: no debes probar ni oler las sus-

tancias químicas; tampoco debes pipetear
con la boca (utiliza para ello una propipeta).

Î Quemaduras: para evitarlas, debes tener mu-

cho cuidado al manipular el material de vidrio
caliente y evitar el contacto directo de las sus-
tancias químicas con la piel. Usa pinzas para suje-
tar, usa guantes y ten siempre el cabello tomado.

Î Incendios o explosiones: evita mover los pro-

ductos químicos del lugar asignado. No empu-
jes ni juegues durante la práctica de laboratorio.

Î Descargas eléctricas: para evitarlas no de-

bes tocar ni mojar las conexiones eléctr icas.

236 Material de apoyo

 Anexo
Lee con anterioridad la etiqueta de los productos químicos que vas a

Material de apoyo
utilizar:
En la etiqueta no solo se indica el nombre o la fórmula del producto químico,
sino que, además, aparece información sobre sus características y peligrosidad,
representada en pictogramas como los siguientes:

Las sustancias tóxicas pueden Las sustancias explosivas Las sustancias corrosivas
ocasionar envenenamiento pueden estallar en determinadas destruyen los tejidos vivos y
tras la inhalación, ingestión o condiciones, como choques, otros materiales.
absorción a través de la piel. calor, fricción y chispas.

Las sustancias inflamables Las sustancias peligrosas para Las sustancias comburentes
arden fácilmente. el medio ambiente pueden tienen la capacidad de
provocar daños al ecosistema a combustionar otras sustancias.
corto o largo plazo.

Los residuos sólidos o líquidos de productos químicos no debes tirarlos

a la basura o al desagüe; es preferible que los almacenes en un reci-
piente y se lo entregues al profesor o a la profesora.

Química 2º medio 237

 Material de apoyo Glosario
Unidad 1 - Lección 1
Coloides: mezclas heterogéneas donde el soluto no es ob-
servado a simple vista debido al pequeño tamaño de las
partículas dispersas.
Concentración: cantidad de soluto presente en una diso-
lución.
Disolución insaturada: tiene una cantidad de soluto me-
nor a la que el disolvente es capaz de disolver a la tempe-
ratura en que se encuentra.
Disolución saturada: mezcla que tiene la cantidad máxi-
ma de soluto que puede aceptar el disolvente a la tempe-
ratura en que se encuentra la disolución.
Disolución sobresaturada: mezcla que tiene más soluto
del que el disolvente puede recibir a cierta temperatura.
Este tipo de disolución puede ser preparada si cambiamos
los factores en una solución saturada.
Disoluciones: mezclas homogéneas de dos o más com-
ponentes.
Disolvente: componente mayoritario en una mezcla ho-
mogénea.
Electrolito: sustancia que al disolverse en agua se disocia
o separa en sus correspondientes iones.
Estequiometría: estudio cuantitativo de reactivos y pro-
ductos de una reacción química.
Fuerzas intermoleculares: fuerzas electrostáticas que
existen entre moléculas cercanas. Son las responsables
del estado en que se encuentre la disolución.
Líquido inmiscible: son líquidos de diferente naturaleza
que no se pueden mezclar para formar una disolución.
Líquido miscible: es aquel soluto que se puede mezclar
en cualquier proporción con el disolvente y el resultado
siempre será una mezcla homogénea.
Mezcla heterogénea: mezcla de dos o más componentes,
donde se pueden diferenciar cada uno de ellos y su con-
centración no necesariamente es la misma a lo largo de
todo su volumen.
Mezcla homogénea: mezcla de dos o más componentes,
donde todos se encuentran en una misma fase, teniendo
la misma concentración en todo su volumen y no se pue-
den diferenciar unos de otros.
238 Material de apoyo
Solubilidad: la medida máxima de soluto que se puede
disolver en un disolvente dado.
Soluto: componente que se encuentra en menor cantidad
en una disolución.
Suspensiones: mezclas heterogéneas donde el soluto es
visible a simple vista.
Unidad 1 - Lección 2
Ley de Raoult: ley que plantea que “la relación existente
entre la presión de vapor de cada componente en una di-
solución ideal depende de la presión de vapor del compo-
nente y de su fracción molar en la disolución” y se expresa
matemáticamente como PA = PA0 XA.
Osmosis: consiste en el movimiento neto del disolvente, a
través de una membrana semipermeable, hacia la disolu-
ción que tiene la concentración más alta de soluto.
Presión de vapor (P) de un líquido: se refiere a la ten-
dencia que tienen las moléculas a escapar de su superficie
y que disminuye con la presencia de un soluto no volatil.
Presión osmótica: es la presión requerida para detener el
proceso de ósmosis.
Propiedades coligativas: propiedades de las disolucio-
nes que dependen de la concentración del soluto presente
en la disolución y no de su naturaleza.
Punto de congelación: es la temperatura a la cual se
comienzan a formar los primeros cristales de disolven-
te puro en equilibrio con la disolución. Una disolución,
por la presencia de un soluto no volátil, experimenta un
descenso en esta temperatura de congelación en compa-
ración con el disolvente puro. El descenso crioscópico es
una propiedad coligativa.
Temperatura de ebullición: es aquella temperatura en la
cual la presión de vapor del líquido iguala a la presión
atmosférica. Una disolución, por la presencia de un soluto
no volátil, experimenta un incremento en esta tempera-
tura en comparación con el disolvente puro. El aumento
ebulloscópico es una propiedad coligativa.

Unidad 2 - Lección 1
Diamante: forma alotrópica del carbono en que cada áto-
mo de carbono está enlazado a otros cuatro átomos más,
formando una estructura tetraédrica.
Fullereno: forma alotrópica del carbono cuya composi-
ción es similar a la del grafeno, pero al formar indistin-
tamente, en una lámina, pentágonos, hexágonos y en al-
gunas oportunidades heptágonos, suele presentarse en
forma de esfera o de elipsoide.
Grafito: consiste en la forma alotrópica del carbono don-
de cada átomo se encuentra unido covalentemente a otros
tres, de manera que componen una red de anillos hexago-
nales planos.
Grupo funcional: es un átomo o conjunto de átomos que
caracteriza a una determinada familia de compuestos y
determina sus propiedades químicas.
Hibridación sp: interacción entre un orbital s y un orbital
p, formando dos orbitales híbridos del tipo sp.
2
Hibridación sp : interacción entre un orbital s y dos orbi-
tales p formando tres orbitales híbridos del tipo sp2.
Hibridación sp3: interacción de un orbital s y tres orbita-
les p produciendo cuatro orbitales híbridos del tipo sp3,
todos de igual forma y tamaño.
Hibridación: interacciones entre dos orbitales de un áto-
mo para formar orbitales híbridos.
Hidrocarburos: son compuestos orgánicos que en su
composición química solo poseen átomos de carbono e
hidrógeno y se encuentran en la naturaleza formando par-
te del petróleo y el gas natural.
Orbitales: región en la que es más probable encontrar al
electrón.
Unidad 2 - Lección 2
Isómeros: son compuestos que presentan igual fórmula
molecular, pero los enlaces entre sus átomos o la disposi-
ción de ellos en el espacio es diferente.
Isómeros estructurales: son aquellos isómeros que se
diferencian en su estructura, sus átomos presentan di-
ferente disposición, pueden tener distintos enlaces y es
Material de apoyo Glosario
factible representarlos en dos dimensiones.
Isómeros de cadena: compuesto con la misma fórmula
molecular, pero que difieren en su estructura y en algunas
de sus propiedades.
Isómeros de función: compuestos que tienen la misma
fórmula molecular, pero difieren en el grupo funcional.
Isómeros de posición: isomería que se establece entre
dos compuestos de la misma familia, es decir, que tienen
el mismo grupo funcional, pero en posición diferente y
comparten la misma fórmula molecular.
Proyección de Fischer: la molécula se dibuja en forma de
cruz; los sustituyentes dispuestos hacia detrás del plano
se colocan en la vertical, los grupos que salen hacia noso-
tros en la horizontal y el punto de intersección de ambas
líneas representa el carbono proyectado.
Proyección de Newman: se construye a partir de la pro-
yección de caballete; esta se representa alineando los dos
átomos de carbono de frente al ojo del observador.
Proyección de caballete: también es considerada en
perspectiva, en ella el enlace C – C se coloca de modo que
uno de los carbonos quede delante con sus tres enlaces y
el otro atrás con sus enlaces.
Isómeros conformacionales: isómeros que se generan
por libre rotación alrededor de un enlace simple, tienen la
posibilidad de interconvertirse uno en otro.
Esteroisómeros geométricos: estereoisómeros que no
pueden interconvertirse uno en otro. La presencia de car-
bonos con hibridación sp2, impide la libre rotación sobre
el enlace C – C. Este tipo de isomería también se pone de
manifiesto en los alcanos cíclicos.
Centro estereogénico: carbono con hibridación sp3 que
tiene unido cuatro átomos o grupos de átomos diferentes.
Enantiómeros: isómeros que desvían el plano de la luz
polarizada en la misma magnitud, pero en sentidos opues-
tos. Son imágenes especulares.
Configuración absoluta: configuración R o S que se asig-
na a un centro estereogénico y que está determinada por
la Regla de Cahn-Ingold-Prelog (regla CIP).
Química 2º medio 239
 Material de apoyo Bibliografía
Material de apoyo Bibliografía

• Chang, R. (2002). Principios esenciales de química general, 7ª edición. México:

McGraw-Hill.
• Chang, R. (2010). Química, 10ª edición. México: McGraw Hill.
• Brown, T., LeMay, H. Eugene y Bursten, B. (1998). Química, la ciencia central, 7ª
edición. México: Pearson Educación.
• Delgado, S., Solís, L. y Muñoz, Y. (2012). Laboratorio de química general. 1ª edi-
ción. República Dominicana: McGraw-Hill.
• McMurry, J., Fay. R. (2009). Química General, 5ª edición. México: Pearson
Educación.
• Levy, J. (2012). 100 Analogías científicas. Madrid: Editorial Librero.
• Peterson, W. R. (2016). Nomenclatura de las sustancias químicas, 4ª edición.
Barcelona: Editorial Reverté.
• Durst, H.D. y Gokel, G. W. (2007). Química orgánica experimental. Barcelona:
Editorial Reverté.
• Ege, S. (2008). Química orgánica, estructura y reactividad. Edición especial en
impresión digital. Barcelona: Editorial Reverté.
• Zumdhal, Steven S. (2012). Chemical Principles, 7ª edición. Boston: Cengage
Learning.
• Petrucci, Ralph H. (2003). Química General, 8ª edición. Madrid: Pearson
Educación.
• Reif-Acherman, Simón (2009). The pre-history of cryoscopy: what was done be-
fore RaoultQuím. Nova[online], vol.32, n.6, pp.1677-1684.
• W. M. Haynes, ed. (Version Internet 2016). CRC Handbook of Chemistry and Phy-
sics, 96th Edition. CRC Press/Taylor and Francis, Boca Raton, FL.

240 Material de apoyo

Anexos Aprendizaje de las ciencias basado en la indagación
El método de indagación en la enseñanza está siendo defen-
dido en diferentes países de todo el mundo como la solución
a los problemas que enfrentan, tanto países en desarrollo
como desarrollados, y que se relacionan con la disminución
en el interés de los jóvenes por estudiar ciencia y tecnología,
lo que repercute no solo en un déficit en la cantidad de cien-
tíficos e ingenieros, sino en una falta de comprensión del
público en general acerca de los aspectos de la ciencia que
influyen directamente en nuestras vidas y que son impres-
cindibles para tomar decisiones, como la preocupación por
la salud personal y pública, el ambiente y la conservación de
la energía. Una revisión reciente de un artículo de investi-
gación (Minner et al., 2010) halló evidencias de que era más
posible que se produzca una mayor comprensión conceptual
gracias a enfoques basados en la indagación que a formas
menos activas de aprendizaje.
Un modelo de aprendizaje de las ciencias
Cuando a alguien se enfrenta a una experiencia nueva, la
primera cosa que cualquiera —estudiante, adulto, científi-
co— hace es usar una idea existente para tratar de entender
lo que está sucediendo. La exposición inicial revela caracte-
rísticas que hacen recordar ideas previas que pueden llevar
Figura 1: Proceso de aprendizaje basado en indagación.
Nueva experiencia/problema
Ideas alternativas
Probable explicación
Predicción
Planificación y ejecución
de la investigación.
Interpretación de datos
Conclusión
a posibles explicaciones (“Creo que podría ser…”, “Vi algo así
cuando…”). Puede haber varias ideas sobre experiencias pre-
vias que podrían ser pertinentes y se elige una de estas para
dar la posible explicación. Para ver si esta idea “funciona”,
los que trabajan científicamente proceden a ver cuán útiles
son las ideas existentes haciendo predicciones basadas en la
hipótesis. Si las ideas son realmente útiles van a ser capaces
de explicar fenómenos relacionados y será posible usarlas
para hacer predicciones. Para comprobar una predicción se
recolectan nuevas pruebas sobre el fenómeno, luego se ana-
liza y el resultado se compara con el resultado previsto. Para
estar más seguros de una explicación, es aconsejable que se
compruebe más de una predicción. A partir de los resulta-
dos se puede extraer una conclusión tentativa sobre cómo
funciona la idea inicial. Si ofrece una buena explicación de
un nuevo fenómeno, no solo se confirma, sino que se vuelve
más potente —más grande—, porque ahora explica una ma-
yor cantidad de fenómenos. Si se descubre que la evidencia
no comprueba las predicciones basadas en la idea sugerida,
entonces se debe probar con otra idea. Sin embargo, saber
que la idea existente no es adecuada también es útil. El pro-
ceso se modela en la Figura 1 (Adaptada a partir de Harlen,
2006 y reproducida en Fibonacci, de próxima publicación).
Idea existente Idea más grande
Guía Didáctica del Docente
Química • 2° Medio I
 Anexos

Las nuevas ideas pueden provenir del profesor, de la dis- conocimiento y comprensión del mundo que los rodea. Utilizan
cusión con los pares, de la consulta de otras fuentes, entre habilidades que emplean los científicos, tales como formular pre-
las que se cuentan libros e internet. El modelar la construc- guntas, recolectar datos, razonar y analizar las pruebas a la luz
ción de la comprensión de esta manera ofrece una visión de de lo que ya se sabe, sacar conclusiones y discutir resultados. Este
cómo las ideas más pequeñas van transformándose de ma- proceso de aprendizaje está completamente respaldado en una pe-
nera progresiva, en ideas grandes. Al hacerlo, es importante dagogía basada en la indagación (IAP 2010).
reconocer las ideas que los estudiantes tienen y comenzar
Los puntos importantes que se deben destacar aquí son los
a partir de ellas, ya que si se dejan de lado los estudiantes
expuestos a continuación:
van a seguir aferrándose a ellas, porque son ideas que ellos
mismos han elaborado y que tienen sentido para ellos. A los ‣ Que los estudiantes son los agentes en su desarrollo (ellos
estudiantes se les debe dar la oportunidad de ver por ellos hacen el aprendizaje);
mismos cuáles son las ideas que concuerdan más con las ‣ Que el desarrollo es progresivo (de ideas pequeñas a ideas
pruebas. Las ideas que ya tienen pueden influir en lo que más grandes);
“se observa” al concentrarse en ciertas observaciones que
confirman sus ideas, y dejan de lado aquellas que podrían ‣ Que lo central es construir la comprensión (la indagación
rebatirlas. A veces los estudiantes hacen “predicciones” que lleva al aprendizaje conceptual);
ya saben que son ciertas y que, por lo tanto, no comprueban ‣ Los estudiantes están usando y desarrollando habilidades
una idea. Al realizar una prueba puede que no controlen las de investigación científica (pero usar solo las habilidades
variables que deberían mantener constantes. Cuando estas no es suficiente para desarrollar ideas científicas);
cosas suceden las ideas que surgen no se corresponden con
‣ Que el proceso de aprendizaje implica recolectar pruebas
las pruebas; de ahí la importancia de ayudarlos a desarrollar
(fundamentales para la actividad científica);
las habilidades necesarias para la investigación científica
(Harlen, 2006). ‣ Que el uso de las fuentes de información y la discusión
son parte del proceso (y son fuentes importantes de otras
Al mismo tiempo, necesitamos tener cautela al pensar el
ideas para que los estudiantes las comprueben, al igual
aprendizaje de ciencias solo con el desarrollo de habilidades,
que sus propias ideas).
como sucede en ocasiones en que se interpreta la educación
basada en la indagación en la práctica. Tal como vehemen- Sin embargo, todavía hay que considerar a qué nos referimos
temente lo indican Millar y Driver (1987), no hay nada que con “una pedagogía basada en la indagación”, ya que clara-
caracterice específicamente a la ciencia en cuanto a los pro- mente no se puede esperar que este aprendizaje se produzca
cesos de predecir, recolectar, interpretar datos y utilizarlos si no hay un apoyo del profesor.
para comprobar hipótesis. Por ejemplo, estas habilidades
pueden ser utilizadas en geografía o historia cuando es posi-
ble reunir pruebas que se puedan usar para evaluar posibles
explicaciones. Lo que una visión de la indagación científica
basada en las habilidades deja de lado, es que el propósito
es buscar explicaciones, responder preguntas sobre el mun-
do natural, lo que no solo requiere que la actividad tenga
que ver con contenidos de ciencias reconocibles, sino que
lleve a ideas que desarrollen la comprensión científica y la
apreciación del significado de la actividad científica. Esta
concepción nos lleva a preguntarnos por la naturaleza de
las ideas que son el propósito de una educación efectiva.

La enseñanza basada en la indagación:

una definición
La enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI)
significa que los estudiantes desarrollan progresivamente ideas
científicas clave al aprender cómo investigar y construir su

II
 Las implicancias de ECBI.
Es útil comenzar analizando las experiencias que los estu-
diantes requieren, durante un tiempo, para poder utilizar la
indagación y desarrollar una nueva comprensión.
Estas serán actividades que involucren a los estudiantes en
lo siguiente:
‣ Utilizar y desarrollar las habilidades de cuestionar, ob-
servar, medir, formular hipótesis, hacer predicciones,
planificar investigaciones controladas, interpretar datos,
sacar conclusiones, informar hallazgos, hacer una re-
flexión autocrítica sobre los procedimientos;
‣ Hablar con otros, sus pares y parientes, y sus profesores
sobre sus ideas y actividades;
‣ Trabajar en colaboración con otros, tomar en cuenta las
ideas del resto y compartir las propias;
‣ Expresarse a sí mismos, tanto oralmente como de forma
escrita, utilizar progresivamente términos y representa-
ciones científicas apropiadas;
‣ Aplicar lo aprendido en contextos de la vida real.
Otras características de sus experiencias, que son necesarias
si se quiere que los estudiantes desarrollen actitudes positi-
vas hacia la ciencia y el aprendizaje de las ciencias, son que
sus indagaciones tengan que ver con algo real en su experien-
cia y que los estudiantes consideren pertinentes y atractivas,
y que se sumen a su experiencia y sus ideas pre-existentes.
Las experiencias de aprendizaje deberían proponer desafíos
dentro del alcance de los estudiantes para que aprender les
sea placentero, y deberían involucrar sus emociones al hacer
que el aprendizaje de las ciencias sea apasionante. Lo más
importante es que sus indagaciones deben ser respecto a
algo cuya respuesta los estudiantes desconocen. Con mucha
frecuencia las actividades parecen aburridas porque la “inda-
gación” es para “descubrir” algo que está predeterminado o
que ya se sabe. Esta situación se produce usualmente porque
el profesor impone las preguntas, quizás extraídas de mate-
riales curriculares concebidos por externos, en vez de que los
niños sean quienes hagan las preguntas. Estas actividades
no pueden ser descritas como indagación.
Las implicancias para la enseñanza y los maestros.
El paso inicial para facilitar la “educación en ciencias basa-
da en la indagación” —ECBI—, es realizar actividades que
hagan participar a los estudiantes y que ellos consideren
pertinentes e interesantes. Las actividades también deben
representar un desafío para ellos, de modo que operen en
un nivel más avanzado mientras se les apoya. En el caso del
profesor, los temas de estudio serán seleccionados porque
dan la oportunidad para desarrollar una comprensión sobre
las ideas clave de la ciencia. También será necesario dar el
tiempo suficiente para que los estudiantes estudien ciertos
objetos o fenómenos en profundidad. Cuando las indaga-
ciones se están llevando a cabo, el profesor puede apoyar el
aprendizaje al:
Πasegurar el acceso de los estudiantes a una serie de fuen-
tes de información e ideas relativas a sus actividades
científicas;
Πutilizar el cuestionamiento para instarlos a usar las habi-
lidades indagatorias en la comprobación de ideas;
Œ hacer participar a los niños regularmente en grupos y en
discusiones con todo el curso, en las que las ideas cientí-
ficas y las ideas sobre la ciencia se compartan y analicen
críticamente;
Πestimular la tolerancia, el respeto mutuo y la objetividad
en las discusiones de curso;
Œ modelar actitudes científicas tales como el respeto por la
evidencia, la apertura de mente y la preocupación por los
seres vivos y el medio ambiente;
Œ promover la expresión oral y escrita en un lenguaje cla-
ro y correcto, respetando la libertad de expresión de los
estudiantes;
Πhacerles comentarios que reflejen y comuniquen los crite-
rios del buen trabajo y que los ayuden a ver cómo mejorar
o superar una etapa/pasar a otra etapa;
Œ utilizar la información sobre el progreso actual y ajustar
el ritmo y el desafío de las actividades;
Œ dar oportunidades para que los niños reflexionen sobre
sus procesos y resultados de aprendizaje;
Πdeterminar el progreso hacia las metas de aprendizaje
tanto a corto como a largo plazo.
Guía Didáctica del Docente
III
 Anexos
Otras implicancias
Lo que se les exige a los maestros, si es que van a crear opor-
tunidades para aplicar ECBI y van a apoyarla, es bastante
considerable y con frecuencia particularmente complejo para
los de enseñanza básica que no confían en su propia com-
prensión de las ciencias. Para todos los maestros es probable
que aplicar ECBI signifique cambiar su visión de educación
de una recepción pasiva del conocimiento a una creación ac-
tiva de la comprensión. Como lo indica Shavelson (2006),
adquirir una habilidad de enseñanza indagatoria no es su-
ficiente, porque “sin las creencias, las habilidades no dan
abasto para una completa aplicación” (p. 64). El cómo realizar
estos cambios supera los alcances de este artículo.
La experiencia demuestra que se necesita tiempo (Brans-
ford et al.,1999) y que se requiere un desarrollo profesional
continuo real, lo que, por supuesto, tiene implicancias para
IV
los recursos, las prácticas de formación docente y para las
políticas de educación centrales y locales. Actualmente se
están acumulando pruebas de que su costo está totalmente
justificado por el beneficio de ayudar a revertir la tendencia
que se menciona al comienzo de este artículo. En un mundo
cada vez más dependiente de los desarrollos científicos y tec-
nológicos no podemos darnos el lujo de no desarrollar una
mejor comprensión de la ciencia, de sus aplicaciones y de la
actividad científica. La incorporación de actividades basadas
en la indagación en la enseñanza de las ciencias presenta una
oportunidad para lograr la comprensión de todos los estu-
diantes y futuros ciudadanos”.
Fuente: Harlen , Wynne. Aprendizaje y enseñanza de ciencias basados en la
indagación. Profesora visitante Universidad de Bristol, Inglaterra
Metodología de proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodología
o estrategia de enseñanza en la que los estudiantes planifi-
can, ponen en práctica, comunican y evalúan proyectos que
tienen aplicaciones reales más allá de la clase. Los proyectos
suelen ser interdisciplinares, centrados en el estudiante y
con objetivos a largo plazo. Las raíces del aprendizaje por
proyectos se encuentran en la aproximación constructivis-
ta emergente del trabajo de psicólogos y educadores como
Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, pero es a partir de 1990
cuando el Buck lnstitute for Education (Estados Unidos) em-
pieza a promover el ABP y define y sistematiza dicho modelo
de aprendizaje.
El punto fuerte de esta estrategia metodológica es que los
estudiantes lo encuentran divertido, motivante y supone un
reto para ellos porque juegan un rol activo en la elección del
proyecto y en el proceso completo de su planificación, ejecu-
ción y comunicación.
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocio-
nal, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta a
experimentar, descubrir, aprender de sus errores y enfrentar
y superar retos difíciles e inesperados. Aprenden a dar re-
troalimentación constructiva tanto para ellos mismos como
para sus compañeros(as) y a utilizar diferentes técnicas para
la solución de problemas al compartir con otras personas y
consensuar puntos de vista diferentes.
A continuación se desglosan algunas de estas y otras ven-
tajas del uso de la metodología ABP en el aula. Con su
aplicación los estudiantes:
‣ Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboración, la planificación, la comunicación, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dic-
kinson et al, 1998).
‣ Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participación en clase
y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
‣ Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad. Los
estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y
habilidades cuando están comprometidos con proyectos
estimulantes. Mediante los proyectos, hacen uso de habi-
lidades mentales de orden superior en lugar de memorizar
datos en contextos aislados, sin conexión. Se hace énfasis
en cuándo y dónde se pueden aplicar en el mundo real
(Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
‣ Desarrollan habilidades de colaboración para construir
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus
propias opiniones y negociar soluciones, habilidades ne-
cesarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
‣ Desarrollan habilidades para la solución de problemas y
establecen relaciones de integración entre diferentes dis-
ciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
‣ Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen
de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase y de
realizar contribuciones a la escuela o la comunidad (Joba
for the future, n.d.).
‣ Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje y
de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
‣ Aprenden de manera práctica a usar la tecnología (Kadel,
1999; Moursund, Bielefeldt & Underwood, 1997).
10 aspectos a tener en cuenta sobre los proyectos
1. El aprendizaje está centrado en los estudiantes y
dirigido por ellos con la ayuda del profesor(a).
Los estudiantes no solo memorizan o recogen in-
formación sino que aprenden haciendo. Las clases
convencionales se caracterizan porque los estudiantes
están sentados en filas, orientados hacia el profesor(a)
que desde su posición les explica a los estudiantes, quie-
nes escuchan en silencio lo que este les dice. En el ABP
los estudiantes crean el contenido, se enseñan unos
a otros, planifican los tiempos y ejecutan el proyecto.
El rol del profesor(a) es ayudar a los estudiantes a con-
sensuar ideas y orientarles hacia el desarrollo de los
contenidos. En el ABP, la mayor parte del tiempo son los
estudiantes los que hablan y el profesor escucha. La es-
tructura tradicional del espacio del aula pierde sentido,
ya que los estudiantes tendrán que moverse, levantarse,
consultar diferentes fuentes, relacionarse con otros y
obtener apoyo visual desde diferentes lugares, no solo
la pizarra.
2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecu-
tar y comunicar.
Guía Didáctica del Docente
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada una
de las etapas debe tener una duración y unas tareas
concretas. Con el tiempo los estudiantes son capaces
de organizarse solos, pero al principio necesitarán la
ayuda del profesor(a) para hacerlo. La primera etapa se
caracteriza porque es de motivación hacia la tarea, de
investigación previa y organización. La segunda etapa
supondrá la mayor parte del tiempo del proyecto y se
V
 Anexos

utilizará para la realización de las actividades encami-
nadas al desarrollo del producto final. La última etapa
será la exposición del proyecto a la comunidad escolar y
su evaluación por parte de los integrantes, de sus pares
y del docente.
3. El contenido es significativo para los estudiantes y
está directamente conectado con su realidad.
El ABP motiva al estudiante porque este siente que lo que
aprende le es cercano y es importante para él. Vincularlo
con sus intereses y necesidades es esencial para conse-
guir el éxito del proyecto. El constructivismo se basa en
el aprendizaje a partir de conocimientos o ideas previas
y el ABP también, ya que es fundamental dar inicio al
proyecto a partir de lo que ya conocen los estudiantes.
4. Incluye un proceso de investigación.
Los proyectos permiten que los estudiantes profundicen
en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas y ver
hasta dónde pueden llegar sin ponerles un límite. El do-
cente debe ayudar a filtrar qué información o ideas son
más adecuadas o fiables, pero los estudiantes a medida
que utilicen esta metodología podrán ir poco a poco ad-
quiriendo la autonomía para obtener información por sí
mismos y tras analizarla, poder hacer uso de ella.
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del
currículum.
El principal reto del docente es vincular el proyecto con
el currículum y en ese sentido el Texto del Estudiante
es una herramienta que facilita esa conexión, ya que
incluye tres propuestas concretas de trabajo, además
de las que pueda sugerir cada docente o los propios
estudiantes.
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacio-
nadas con lo académico, con la vida y con el mundo
laboral.
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una
mayor importancia por encima de la memorización de
contenidos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a
adquirir destrezas relacionadas con la comunicación, la
investigación, la reflexión, el autoconocimiento, la re-
lación con los demás, el uso de diferentes lenguajes y
nuevas tecnologías, entre otras.
8. Se obtiene como resultado final un producto
tangible.
En la realización de los proyectos los estudiantes pon-
drán en práctica sus aprendizajes para obtener un
producto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirán que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
9. El producto final es presentado ante una audiencia
que puede evaluar el trabajo.
Compartir el trabajo final con una audiencia les permite
a los estudiantes mostrar a los demás lo que han apren-
dido y obtener un feedback inmediato de su aprendizaje.
Además, exponer los resultados del proyecto es un po-
tente elemento motivador para los estudiantes. Algunas
formas de presentar el proyecto pueden ser: realizar una
presentación oral, una exposición en el patio del colegio,
un congreso o una feria de ciencias con la comunidad de
la zona, invitar a los padres a una charla, grabar un vídeo
y subirlo a internet, crear un bloc, entre muchas otras.
10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar
sobre su propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilización de pautas que en algunos
casos han podido ser diseñadas por el mismo equipo
de trabajo. El proceso de autoevaluación es fundamen-
tal para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo
sobre el aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje
en el ABP son reconocibles y perduran en el tiempo a
través de portafolios, posters, grabaciones, modelos,
herramientas de uso tecnológico, entre diversas alter-
nativas de aplicación y comunicación.
Bibliografía utilizada:
• Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos.
• México: Revista digital Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafía utilizada:
• http//actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en
-proyectos-en-10-pasos
• http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&id
a=392&art=1

7. Está centrado en el trabajo en equipo.

El trabajo en equipo permite realizar trabajos más
elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir ta-
reas o que puedan enseñarse unos a otros aprovechando
los puntos fuertes de cada miembro del equipo.

VI
 Cómo aplicar el aprendizaje basado en proyectos
1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta
guía.
Elija un tema ligado a la realidad de los alumnos que
los motive a aprender y le permita desarrollar los obje-
tivos cognitivos y competenciales del curso que busca
trabajar. Después, plantéeles una pregunta guía abierta
que le ayude a detectar sus conocimientos previos so-
bre el tema y les invite a pensar qué deben investigar
o qué estrategias deben poner en marcha para resolver
la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo concienciarías a los
habitantes de tu ciudad acerca de los hábitos saluda-
bles? ¿Qué campaña realizarías para dar a conocer a
los turistas la historia de tu región? ¿Es posible la vida
en Marte?
2. Formación de los equipos.
Organice grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya
diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
8. Presentación del producto.
Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que
han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al
problema inicial. Es importante que cuenten con un
guión estructurado de la presentación, se expliquen de
manera clara y apoyen la información con una gran va-
riedad de recursos.
9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial.
Una vez concluidas las presentaciones de todos los gru-
pos, reflexione con sus alumnos sobre la experiencia e
invítelos a buscar entre todos una respuesta colectiva a
la pregunta inicial.
10. Evaluación y autoevaluación.
Por último, evalúe el trabajo de sus alumnos median-
te rúbricas o pautas de cotejo apropiadas a la labor de
desarrollar proyectos y proponga también instancias de
autoevaluación para desarrollar la autocrítica y reflexio-
nar sobre sus fallos o errores.

3. Definición del producto o reto final.

Establezca el producto que deben desarrollar los
alumnos en función de las competencias que quiera
desarrollar. Puede tener distintos formatos: un folle-
to, una campaña, una presentación, una investigación
científica, una maqueta… Le recomendamos que les
proporcione una rúbrica donde figuren los objetivos
cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los
criterios para evaluarlos.
4. Planificación.
Pídales que presenten un plan de trabajo donde especi-
fiquen las tareas previstas, los encargados de cada una
y el calendario para realizarlas.
5. Investigación.
Debe dar autonomía a sus alumnos para que busquen,
contrasten y analicen la información que necesitan
para realizar el trabajo. Su papel es orientarles y actuar
como guía.
6. Análisis y la síntesis.

Guía Didáctica del Docente

Ha llegado el momento de que sus alumnos pongan
en común la información recopilada, compartan sus
ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la in-
formación y busquen entre todos la mejor respuesta a
la pregunta inicial.
7. Elaboración del producto.
En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo
aprendido a la realización de un producto que dé res-
puesta a la cuestión planteada al principio. Anímeles a
dar rienda suelta a su creatividad.

VII
 Anexos Metacognición
La gran mayoría de los estudiantes se puede beneficiar en su
aprendizaje con la guía de instrucciones explícitas y referidas
a estrategias metacognitivas. Por ejemplo, un docente puede
orientar a sus estudiantes mencionando en voz alta: ¿qué
pueden hacer primero?; ¿qué más intentarían?, ¿qué tan bien
está funcionando su estrategia? Este tipo de interrogantes
les permite a los estudiantes pensar en cómo están haciendo
lo que hacen mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia prác-
ticas metacognitivas, ayudándolos a establecer criterios de
referencia a través de preguntas que desencadenen una re-
flexión fructífera sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada, que ge-
nere diálogo. Puede ser necesario que los sujetos se ofrezcan a
sí mismos como modelos en la búsqueda de sus motivaciones
y de las razones que se esconden tras sus decisiones.
Clasificación de preguntas metacognitivas
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
Œ ¿Cómo lo has hecho?
Œ ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
Œ ¿Qué dificultades has encontrado?
Œ ¿Cómo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud:
Œ ¿De qué otra manera se podría haber hecho?
Œ ¿Hay otras opciones?
Œ ¿Estás seguro de tu afirmación?
Œ ¿Puedes precisar más tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento
divergente:
Œ ¿Hay alguna otra respuesta o solución?
Œ ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
Œ ¿Qué harías tú en situaciones semejantes?
Œ ¿Porqué cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
Œ ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
Œ ¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?
Œ ¿Qu ieres d isc ut ir t u respuest a con l a de t u
compañero(a)?
Œ ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
Œ Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
VIII
Œ ¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
Œ ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
Œ ¿Es lógico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el
proceso:
Œ Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?
Œ ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usaras otro?
Œ ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?
7. Preguntas para motivar la generalización:
Œ ¿Qué hacemos cuando (comparamos, clasificamos,
etc.)?
Œ ¿Qué criterios hemos usado para?
Œ A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún
principio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la
impulsividad:
Œ ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
Œ ¿A qué se debió tu equivocación?
Œ Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o me-
nos rápido?
Œ ¿Quieres repetir lo que has dicho?
Œ ¿Podrías demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo es-
taremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el
sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios aprendizajes
y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y
mejorarlos consciente, estructurada y sistemáticamente.
A tener en cuenta al analizar las respuestas
‣ Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las ra-
zones de por qué podrían o no ser mejores las respuestas
alternativas.
‣ Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta. Es-
pecificar procesos para alcanzar soluciones en términos
de principios generalizables.
‣ Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en busca
de estrategias aplicables.
‣ Discutir modos sistemáticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deberá ser considerada en lo que res-
pecta a su aplicabilidad.
‣ Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
‣ Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una
respuesta. Comprender en qué han acertado y en qué
han fallado.
‣ P ro duc i r e j e mplo s s i m i l a re s p a r a ay ud a r a l a
generalización.
‣ Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los
estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de
las propias reacciones emotivas ante los requerimientos
de las tareas. Despertar una buena disposición de ánimo
para discutir francamente sus sentimientos.
La interrogación metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en de-
sarrollar una guía de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea ce aprendizaje, des-
tacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea que
resulten más relevantes para su solución.
¿Para qué sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los pro-
pios mecanismos de aprendizaje y comprensión.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de decisio-
nes que se ha seguido en torno a la tarea o actividad realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposición, dise-
ñar un trabajo o un proyecto de investigación, etc.
¿Cómo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretación de los objeti-
vos, activación de conocimientos previos, análisis de lo que hay
que hacer, selección de los procedimientos apropiados y eva-
luación previa de los tiempos necesarios en el proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicación de la estrategia pre-
vista y reculación de la misma durante su aplicación.
Evaluar la actuación: se refiere al análisis y corrección de
errores.
Ejemplo de interrogación metacognitiva
Fase 1: Planificación
Reconocimiento
Œ ¿Qué se me pide de forma explícita en esta tarea?
Œ ¿Qué propósitos se persiguen con esta tarea?
Œ ¿Cuáles son mis intenciones con respecto a la tarea?
Activación de conocimientos previos
Œ ¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la
tarea?
Œ ¿Qué aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
Œ ¿Cuáles son mis expectativas con respecto a la tarea?
Análisis de la tarea
Œ ¿Qué características definen la tarea?
Œ ¿Qué dificultades presenta la tarea?
Œ ¿Cuál es la extensión de la tarea?
Selección de procedimientos
Œ ¿Qué técnicas son las óptimas para conseguir los
objetivos?
Œ ¿Qué técnicas conozco y podría aplicar?
Œ ¿Cómo debo ordenar las etapas para que me resulte más
motivante la tarea?
Planificación
Œ ¿Cuál es el momento en que rendiré más y mejor?
Œ ¿Cuánto tiempo necesitaré para resolver bien la tarea?
Œ ¿Con qué debo comenzar?
Œ ¿Cómo debo organizarme para cumplir con todo lo
solicitado?
Fase 2: Ejecución
Organización
Œ ¿Qué dudas tengo?
Œ ¿Qué resultados espero obtener?
Œ ¿Estoy actuando según el plan previsto?
Œ ¿Qué aspectos del plan propuesto debo modificar?
F ase 3: Evaluación
Análisis de errores
Œ ¿Cuáles son los errores más significativos?
Œ ¿Qué errores se deben a una falta de conocimientos
Guía Didáctica del Docente
previos?
Œ ¿Qué errores responden a un procedimiento defectuoso?
Corrección
Œ ¿Qué errores son fáciles y rápidos de resolver?
Œ ¿Qué errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Œ ¿Cómo voy a corregir y a quién puedo pedirle ayuda?
IX
 Anexos
Preguntas según las etapas del proceso
metacognitivo
Concienciación
Œ ¿Cómo estoy abordando esta tarea?
Œ ¿Qué estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto?
Œ ¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo?
Œ Cuando encuentro un problema, ¿qué hago?
Œ ¿En qué pienso cuando estoy leyendo?
Planificación
Œ ¿Qué clases de tarea es esta?
Œ ¿Cuál es mi meta?
Œ ¿Qué información necesito?
Œ ¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajan-
do, y cómo podría manejarlos?
Œ ¿Cuáles estrategias pueden ayudarme?
Œ ¿De cuáles recurso dispongo?
Œ ¿Cuánto tiempo tomará esta tarea?
Œ ¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto
principal?
Œ ¿Qué debo hacer en un orden particular, y qué puedo ha-
cer en cualquier momento?
Œ ¿Con cuáles personas y eventos debo coordinar?
Œ ¿Quién puede ayudarme?
Œ ¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto?
Monitoreo
Œ ¿Está funcionando lo que estoy haciendo?
Œ ¿Qué no entiendo de la tarea?
Œ ¿Cómo podría hacer esto de manera diferente?
Œ ¿Debo empezar de nuevo?
Œ ¿Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
más efectivo(a)?
Œ ¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
Œ ¿Cómo puedo responder a desafíos inesperados?
Œ ¿Qué estoy aprendiendo?
Œ ¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
Œ ¿Es esta la mejor manera de hacer esto?
Otras preguntas como sugerencias tendientes a
desarrollar la reflexión metacognitiva
Sobre el conocimiento
Œ ¿Qué conozco del tema?
X
Œ ¿Conozco el significado de...?
Œ ¿Cómo puedo relacionar esta información con...?
Œ ¿Qué conclusiones puedo sacar?
‣ ¿Cuánto aprendí sobre esto?
Sobre el proceso
Œ ¿Qué habilidades he desarrollado?
Œ ¿Qué pasos debo seguir para...?
Œ ¿Cómo puedo resolver este desafío?
Œ ¿En qué partes requerí más tiempo?
Œ ¿Cuánto comprendí de las instrucciones?
Sobre las actitudes
Œ ¿En qué soy sistemático(a)?
Œ ¿Cuánto interés tengo en la tarea?
Œ ¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago?
Œ ¿Cómo puedo concentrarme más?
Œ ¿Colaboro con mis compañeros(a) en las tareas y trabajos
asignados?
Œ ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo?
Œ ¿En qué puedo superarme?
Œ ¿Cumplí con los tiempos?
Referidas a las tareas
Œ ¿Me gusta esta actividad?
Œ ¿Para qué puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Referidas al tiempo utilizado
Œ ¿Cuánto tiempo debería tomarme esta actividad?
Œ ¿Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para ter-
minar rápido?
Œ ¿Me doy tiempo para revisar los resultados?
Œ ¿En qué parte demoro más? ¿Por qué?
Referidas a las estrategias
Œ ¿Qué caminos utilicé para resolver la tarea?
Œ ¿Fueron efectivos?
Œ ¿Qué debería cambiar para ser más eficaz
Bibliografía utilizada:
Martínez Beltrán, José M. (1997). Enseño a pensar. Madrid: Edi-
torial Bruño.
Beyer, Barry (2008). Enseñar a pensar. México: Editorial Pax.
Seguridad en el laboratorio químico
La dimensión física de los Objetivos de Aprendizaje Trans-
versales menciona el autocuidado, el cuidado mutuo y la
prevención de riesgos.
A continuación se exponen las principales normas de se-
guridad que son aplicables a la mayoría de las situaciones
experimentales en los trabajos del laboratorio escolar.
Es importante recalcar que la adecuada evaluación de los
riesgos en la experimentación solo puede ser realizada por el
profesor o por la profesora de acuerdo con las características
del grupo de alumnos o alumnas, el tamaño del curso y la ca-
lidad del entorno, vale decir, la infraestructura disponible. La
responsabilidad de los estudiantes y su capacidad para seguir
instrucciones son criterios fundamentales en esta evaluación.
Es lógico que el docente modifique las actividades experi-
mentales de modo que el riesgo de esta sea consecuente con
su percepción de lo que es aceptable en las condiciones en
que se desempeña su labor. Si trabaja en un laboratorio espa-
cioso y bien instalado, con ayudante y con varios monitores,
en un curso pequeño que se caracteriza por su orden y res-
ponsabilidad, podrá proponer experimentos seguros que bajo
otras condiciones involucrarían un alto riesgo.
Es importante que alumnas y alumnos manejen bien el
concepto de riesgos y sean capaces de reconocer que la vida
moderna, si bien ha eliminado algunos riesgos, ha creado
otros. Vivir sin riesgos es imposible. Es riesgoso cruzar la
calle, movilizarse en bus, en automóvil o en bicicleta. En el
hogar se manipulan artefactos eléctricos, sea una gas en la
cocina y también otros combustibles en las estufas; se utili-
zan herramientas punzantes o cortantes (tijeras y cuchillos
cartoneros). Se manipulan fósforos y soluciones corrosivas
(hipoclorito de sodio) o líquidos inflamables (quitaesmalte,
queroseno, bencina blanca, etc.). En la vida laboral hay pro-
fesiones y actividades que encierran más riesgos que otras:
se trabaja en instalaciones eléctricas, en talleres con má-
quinas automáticas con piezas movibles a alta velocidad, se
manipulan sustancias inflamables, se trabaja en altura o en
profundidades de una mina. El laboratorio es también una
escuela para la vida: se debe actuar consecuentemente para
que los estudiantes aprendan cómo manejarse apropiada-
mente y con seguridad en situaciones de riesgo.
Las reglas que se describen a continuación deberán ser de
conocimiento y dominio de todos los alumnos y alumnas. Se
podrá elaborar un documento que resuma dichas normas, dis-
poniendo al final de este una colilla que el alumno o alumna
firmará declarando conocerlas y comprometiéndose a cumplir-
las cabalmente por su seguridad, la de sus compañeros y la del
docente. Es importante que dichas reglas sean redactadas en
forma fundamentada, breve, clara y categórica. Deberán ser
debatidas y fundamentadas por alumnas y alumnos de modo
que conozcan la razón de ser de cada una de ellas:
Los estudiantes deberán preparar sus sesiones experi-
mentales de modo que estén bien informados acerca de
lo que harán, qué tipo de operaciones realizarán, cómo las
ejecutarán y con qué fin, así como los riesgos que dichas
actividades involucran.
Jamás trabajar solos en el laboratorio, o sin supervisor del
docente.
Alumnos y alumnas evitarán correr, jugar o empujarse
dentro del laboratorio, ya que estas conductas involucran
muy alto riesgo para ellos y sus compañeros(as).
No se debe beber o comer dentro del laboratorio, debido al
riesgo de ingerir, junto con los alimentos, contaminantes
volátiles presentes en el aire y partículas en suspensión o
depositadas sobre dichos alimentos.
El uso permanente de gafas de seguridad es obligatorio.
El profesor o profesora dará el ejemplo utilizándolas per-
manentemente. De otro modo, no se puede esperar que
alumnas y alumnos estimen correctamente el riesgo que
involucra no usarlas.
En el laboratorio no se usarán sandalias y el pelo largo
tendrá que sujetarse apropiadamente para proveer una vi-
sión despejada, evitando que se aproxime a la llamarada
de los mecheros. También ello ayudará a prevenir otros
accidentes que pueden producirse al enredarse aquel en
los implementos de trabajo o al volcar recipientes. Evitar
asimismo el uso de prendas de vestir sueltas, tales como
bufandas, delantales o chalecos sin abrochar.
Los estudiantes vestirán preferentemente delantal o ro-
pas viejas cuando trabajen en el laboratorio, evitando así
estropear sus uniformes o ropa en mejor condición.
Las bocas de los tubos de ensayo que son calentados jamás
deberán apuntar hacia sí mismo o en dirección a otros
compañeros.
Nunca se deberá probar sustancias químicas y para des-
Guía Didáctica del Docente
cartarlas por el olfato se sostendrá el tubo con el brazo
extendido y se usará la otra mano abierta para desplazar
hacia sí una pequeña cantidad de gases o vapores. Jamás
se olerá directamente en la salida del recipiente.
Evitar el uso de las manos sin guantes o de las ropas para
limpiar los mesones de trabajo.
No usar los termómetros como varillas de agitación: son
muy frágiles y su rotura puede producir heridas con daños
de nervios y tendones de la mano.
XI
 Anexos
Jamás debe calentarse un recipiente o envase cerrado. La
explosión proyectará esquirlas y trozos grandes de mate-
riales que pueden ser tan peligrosos como un disparo de
un arma de fuego.
La manipulación de ácido y álcalis concentrado, particu-
larmente ácido sulfúrico, nítrico, acético y clorhídrico, y
amoniaco o hidróxido de sodio, será realizada por el do-
cente o por los monitores especialmente entrenados para
ello. En casos excepcionales podrán hacerlo los estudian-
tes bajo directa y cuidadosa supervisión de docente.
Todo líquido, especialmente los ácidos concentrados y las
sustancias tóxicas, irritantes o corrosivas, serán aspiradas
solo con ayuda de una propipeta. Jamás se aspirará en la
boca.
No pipetear directamente de las botellas de reactivos: se-
parar primero la cantidad aproximada a usar en un vaso
graduado y luego pipetear de este.
Jamás devolver el exceso de reactivos a la botella o frasco
original. Ello no solo evita equivocaciones que pueden pro-
ducir accidentes, sino que también preserva la pureza de
los reactivos costosos e incrementa la fiabilidad en su uso.
Jamás se calentarán o mezclarán directamente sustancias
concentradas oxidantes con reductoras, ya sea como só-
lidos o soluciones, ya que pueden producirse reacciones
muy violentas, frecuentemente en forma de explosiones.
Especialmente riesgosos son oxidantes fuertes como áci-
dos nítrico, nitratos, permanganatos, cloratos, perclora-
tos, peróxidos y dicromatos en contacto con reductores,
particularmente sustancias o materiales orgánicos.
Nunca se mezclarán soluciones concentradas de ácidos
con soluciones concentradas de base o viceversa. Las re-
acciones de neutralización son en estas condiciones muy
violentas, a veces explosivas, y pueden proyectar porcio-
nes de ácido o base hirviendo.
Los ácidos concentrados se agregarán lentamente, con agi-
tación suave, sobre agua o disoluciones acuosas. Jamás
se invertirá el orden de adición. Ello es particularmente
peligroso en el caso del ácido sulfúrico.
Jamás se usarán recipientes destinados a alimentos (tazas,
vasos, jarros, botellas de bebida, etc.) para manipular, ver-
ter o almacenar sustancias químicas. Estas conductas han
producido graves accidentes, a veces fatales.
No se utilizarán recipientes del laboratorio para usos
domésticos.
XII
Es un mal ejemplo para los estudiantes ver que el docente
utiliza matraces para hervir agua para el té o usa vasos de
precipitado para beber. Esos recipientes contienen trazas
de sustancias que pueden ser muy dañinas al organismo.
Material de vidrio trizado, con bordes rotos o con salta-
duras (“estrellas”) debe ser desechado inmediatamente ya
que es potencialmente peligroso.
No se calentarán directamente cápsulas Petri u otro ma-
terial de vidrio que no sea apropiado a ese fin.
Las destilaciones y trabajos al vacío se realizarán única-
mente en matraces de fondo redondo, jamás en matraces
Erlenmeyer u otro tipo de recipiente.
Trabajos que involucren desprendimiento de vapores irri-
tantes, tóxicos o corrosivos deberán realizarse al aire libre
o en el interior de una campana de extracción.
Todo dispositivo para ser utilizado con pilas o eliminado-
res de pila jamás deberá ser conectado a la red de electri-
cidad doméstica (220V), ya que ello involucra un riesgo
fatal de electrocución.
Las manos deben estar perfectamente limpias y secas
cuando se accionen enchufes, interruptores y, en general,
cualquier componente de un circuito eléctrico.
No se almacenarán en el laboratorio ácidos fuertes en con-
junto con álcalis ni sustancias oxidantes junto con sustan-
cias reductoras.
Los solventes (alcohol etílico, metanol, acetona) se dis-
pondrán solo en pequeñas cantidades (0,25-0,5 L).
Las botellas se mantendrán cerradas y alejadas de toda
fuente de calor (estufas, calefactores, mecheros, ampolle-
tas encendidas, etc.). El éter etílico jamás debe ser utili-
zado en el laboratorio escolar por su alta inflamabilidad
y porque forma peróxidos que involucran grave riesgo de
explosión.
Jamás se calentará solvente inflamables (alcohol, que-
roseno, acetona, etc.) en forma directa en un recipiente,
siempre al baño maría, evitando el uso de llama abierta
(mecheros u otros dispositivos). Tampoco se calentarán
dichos solventes con un calentador de inversión.
El uso de los calentadores de inmersión en el laboratorio
es riesgoso y debe estar reservado al docente, jamás a los
estudiantes.
Nunca realizar experimentos no autorizados por el profe-
sor o profesora.
No intentar esconder fallas, sino que reportarlas de
inmediato.
La eliminación de residuos debe ser hecha de acuerdo
con pautas específicas de seguridad y cuidados del medio
ambiente.
Toda operación de laboratorio que merezca duda en cuan-
to a los riesgos que involucra deberá ser consultada a la
profesora o al profesor.
El laboratorio deberá contar al menos con un extintor
apropiado de tamaño mediano, que puede ser manipulado
sin excesivo esfuerzo físico y utilizado sin riesgo en insta-
laciones eléctricas y en el combate del fuego de sustancias
químicas. Asimismo, se dispondrá de un botiquín básico
con los implementos mínimos de primeros auxilios.
El laboratorio debe disponer de una puerta de escape fácil-
mente accesible y, en lo posible, de una ducha que pueda
ser accionada con una llave tipo palanca.
Se preferirá el uso de placas calefactoras o, en último caso,
de mecheros de alcohol a los mecheros de gas, que son
muy riesgosos para el laboratorio escolar.
Se usarán preferentemente termómetros de alcohol, en
vez de los de mercurio que son de mucho mayor costo
y potencialmente peligrosos en caso de rotura. Suele ser
imposible eliminar todos los residuos del mercurio, que a
temperatura ambiente liberan vapores en concentraciones
tales que pueden producir daños al sistema nervioso.
El docente deberá saber, ya antes de iniciar las activida-
des de laboratorio, a quién o a quiénes del colegio o liceo
deberá recurrir en caso que se accidente un estudiante y
qué acciones concretas deberá emprender (avisar a enfer-
mería, llamar una ambulancia de un servicio determina-
do, avisar a la dirección del colegio, comunicarse con los
apoderados, etc.).
Los alumnos y alumnas podrán confeccionar algunas histo-
rietas ilustradas o dibujos en los que aparezcan situaciones
que violan una o varias de estas reglas. Analizarán dichas
ilustraciones y explicarán por qué representan conductas
riesgosas y por qué se debe evitar. También podrán montar
una obra de teatro o hacer una animación en la que se simu-
len esas conductas riesgosas, que luego serán comentadas y
debatidas en el curso.
Fuente: Extracto del Anexo N°2. Programa de Estudio Química/Ciencias
Naturales. MINEDUC. 2014.
Guía Didáctica del Docente
Química • 2° Medio
 TOMO

QUÍMICA 2º MEDIO / GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Tapa_Qui_2M_Gui_T_1.indd 185 12-01-18 1:02 p.m.