Projetos de Vida de

Jovens Estudantes do
Ensino Médio e a Escola
Ana Maria KleinI
Valeria Amorim ArantesII
I
Universidade Estadual Paulista (UNESP), São José do Rio Preto/SP – Brasil
II
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP – Brasil

RESUMO – Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Es-

cola. Este artigo trata da percepção de estudantes do Ensino Médio sobre a
contribuição que as experiências escolares podem trazer aos seus projetos
de vida. Toma-se por referência os conceitos de projeto do filósofo Orte-
ga y Gasset e de purpose, formulado por Willian Damon. Participaram do
estudo 305 estudantes do Ensino Médio da cidade de São Paulo. A aborda-
gem qualitativa (análise de conteúdo e formulação de categorias) respeitou
as percepções dos participantes. Os resultados demonstram que 81% dos
estudantes consideram que a escola contribui para seus projetos de vida,
principalmente por meio das atividades desenvolvidas em sala de aula.
Palavras-chave: Jovens. Projetos de Vida. Significados da Escola.

ABSTRACT – Life Projects of High School Young Students and School. This
paper deals with the perception of high school students about the contribu-
tion that school experiences can bring to their life projects. We take as refer-
ences philosopher Ortega y Gasset’s concept of design, and that of purpose,
as formulated by William Damon. Three hundred and five high school stu-
dents from the city of São Paulo participated in this study. The qualitative
approach (content analysis and formulation of categories) respected the
participants’ perceptions. The results show that 81% of students believe
that the school contributes to their life projects mainly through activities
in the classroom.
Keywords: Youngsters. Life Projects. School Meanings.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 135
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623656117
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

Projetos de Vida
A possibilidade de escolha, expressão máxima de nossa huma-
nidade, segundo Ortega y Gasset (1983), associa cada existência indi-
vidual a um projeto de vida que a direciona. Projeto, para o filósofo
espanhol, aproxima-se da vocação – chamado que atrai a pessoa para
determinada direção e implica em uma imagem de vida individual e
única. O ser humano inventa o que vai ser, ele é aquilo que faz das suas
circunstâncias; portanto, assim concebido, é, essencialmente, projeto.
Ortega y Gasset (1983) destaca dois elementos essenciais à ideia
de projeto entendido como essência humana: as circunstâncias e a vo-
cação. Ambos são dados a cada indivíduo. O primeiro abre espaço para
a liberdade de escolha individual; já o segundo traz a opção pessoal de
segui-la ou não.
A circunstância é dada, mas abre-se em um leque de possibili-
dades à liberdade de escolha de cada indivíduo, e a opção recai sobre
aquela que se relaciona ao seu projeto. Este, por sua vez, é imaginado
em vista de suas circunstâncias que se inserem em um contexto sócio
histórico e pessoal: “[...] tanto podemos dizer que vivemos, como dizer
que nos encontramos em um ambiente de possibilidades determina-
das, só podemos chamar este âmbito de circunstâncias. O mundo é o
repertório de nossas possibilidades vitais” (Ortega y Gasset, 1983, p. 71,
tradução nossa)1.
A ideia de possibilidades vitais é relevante à compreensão da im-
portância que a escola pode assumir na vida dos jovens. Para os sujeitos
que a frequentam, essa instituição apresenta-se como uma circunstân-
cia dada de vida capaz de oferecer-lhes um leque de possibilidades.
Damon (2008) parte da ideia de projetos de vida e formula o con-
ceito de projetos vitais – purpose. Para o pesquisador e sua equipe de
investigação, projeto vital é uma preocupação suprema que pode ser
definida como a criação de um quadro estável e organizado que revela
a intenção de realizar algo cujo significado transcende os limites do eu
e se relaciona, também, ao mundo. Trata-se de uma razão motivadora
que dota de significado as metas que orientam a vida cotidiana. O autor
destaca alguns pontos que nos permitem dimensionar melhor a ampli-
tude e o significado dos projetos vitais:
1. Amplitude e estabilidade: projetos vitais podem ser entendidos
como uma espécie de meta, porém são mais estáveis e têm um
alcance amplo, ao passo que as metas são mais pontuais e ime-
diatas.
2. Significado pessoal e autotranscendente – projetos vitais têm
um significado pessoal, mas também têm um componente ex-
terno, que se traduz no desejo de fazer a diferença no mundo, de
contribuir para assuntos que transcendem os interesses autocen-
trados.

136 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

3. Algo a ser realizado – projetos vitais não se orientam para um

fim definido, dirigem-se sempre a uma realização, a uma forma
de orientação a ser seguida no curso da vida. Essa orientação pode
ser material ou não material, externa ou interna, perceptível ou
não, mas trata-se de uma característica necessária, não em sua
concretude, mas em seu senso de direção (Damon; Menon; Bronk,
2003).
A diversidade de situações e de interações das quais os seres hu-
manos participam podem tornar-se fontes de projetos vitais, desde que
o sujeito identifique nessas metas um significado forte o suficiente para
guiar sua vida e que se comprometa com objetivos que transcendam o
autointeresse.
Ter um projeto vital pode ser entendido como uma necessidade
humana de satisfação pessoal e uma maneira de participar ativamente
da sociedade, no sentido de transformá-la. Reconhecer-se como sujeito
capaz de contribuir com causas que transcendam o autointeresse e, ao
mesmo tempo, tragam sentido e satisfação à vida pessoal significa que a
fusão entre projeto individual e coletivo foi levada a cabo. Para Fonseca
(1989 apud Machado, 2004), os projetos de vida são como a realização de
uma vocação, de um chamamento que nasce de aspectos individuais e
sociais, ou seja, é o resultado da conjunção entre aspirações individuais
e interesses coletivos.

Jovens e Projetos de Vida

A vida humana está por ser feita em todas as suas etapas, portanto
projetos de vida não são prerrogativas das novas gerações. Neste estu-
do, entretanto, elegemos a juventude como uma fase especialmente re-
levante à identificação e à consecução de projetos vitais por representar
um momento de escolhas relacionadas à vida profissional. A compreen-
são das possibilidades que se apresentam aos jovens implica na visão
que construímos da juventude e nas expectativas e nas possibilidades
depositadas sobre ela.
O conceito juventude refere-se a uma categoria sociológica, que
compreende o recorte etário de quinze a vinte e quatro anos e define-se
pelo processo de preparação dos indivíduos para integrarem a socieda-
de, assumindo papeis de adultos na sociedade, tanto no plano familiar
quanto no profissional (Silva; Lopes, 2009).
Sposito (1997) denomina juventude os segmentos etários que vão
de quinze a vinte e quatro anos, seguindo as orientações de trabalhos
na área demográfica, sobretudo os desenvolvidos por Felícia Madeira.
Para Sheehy (2003), a delimitação etária da juventude, hoje, deve con-
siderar que a puberdade está começando antes e a adolescência está se
prolongando, principalmente nas classes economicamente favorecidas,
até os trinta anos com o adiamento da saída da casa dos pais. Ambas

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 137
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

as delimitações etárias da juventude destacam marcos distintos: Spo-

sito (1997) adota como critério a divisão etária (quinze a vinte e quatro
anos), e Sheehy (2003) considera, como marco biológico, a puberdade; e,
como social, a assunção de novas responsabilidades.
A delimitação da existência humana em períodos relaciona-se,
intimamente, a diversos aspectos fundamentais da organização social
e cultural. A sociedade e a cultura reservam, a cada fase da vida, di-
ferentes expectativas: atribuem-lhes papéis sociais passíveis de serem
desempenhados; oferecem possibilidades e limitações às atuações dos
indivíduos e cidadãos; destinam instituições específicas àquelas neces-
sidades que julgam ser atendidas.
Para Eisenstadt (1969), em todas as sociedades, as delimitações
etárias são básicas para definir cultural e socialmente os seres huma-
nos, para estabelecer algumas de suas relações e atividades comuns e
para designação diferencial dos papeis sociais. Relacionam-se, tam-
bém, à identidade e à percepção dos sujeitos de si mesmos, em termos
das próprias necessidades e das aspirações psicológicas, do próprio
lugar na sociedade e do significado final da vida. A definição cultural
do tempo de cada idade é sempre relacionada a uma definição de pos-
sibilidades, limitações e obrigações humanas em uma dada etapa da
vida. Por conseguinte, a situação de uma faixa etária só pode ser com-
preendida em relação às outras. Quando consideradas em conjunto, as
diferentes idades fornecem-nos um mapa das possibilidades e das limi-
tações humanas.
A institucionalização da vida em função da idade cronológica,
própria da modernidade, deve-se, sobretudo, à transição de uma eco-
nomia que tinha como base a unidade doméstica para uma economia
baseada em mercado de trabalho. Segundo Gallatin (1978, p. 11), alguns
psicólogos (Bakan; Demos; Keniston; Musgrove; Muuss) concordam
com Ariès (1981) sobre a estreita relação entre o conceito de adolescên-
cia e a moderna sociedade industrial que define leis trabalhistas e pro-
põe a escolaridade estendida como forma de manter os jovens longe da
força de trabalho e dependentes de seus pais; mudanças que se tornam
possíveis diante de uma produção industrial crescente e suficiente para
liberar os mais jovens do trabalho, para prosseguimento dos estudos.
Com isso, constrói-se uma interpretação da juventude como um
tempo preparatório/formativo, entre a infância e a vida adulta, no qual
os sujeitos, que nele se situam, não possuem, ainda, as responsabili-
dades dos adultos, sejam elas sociais ou técnicas. Dito de outra forma,
trata-se de um espaço de tempo concedido, socialmente, aos indivíduos
para que eles se preparem para entrar na sociedade adulta, uma espécie
de moratória social.
Conceber o período como transitório, a partir da descrição da
vida social e de outras formas de cultura, encontra obstáculos nas de-
limitações etárias pautadas, unicamente, por processos biológicos uni-

138 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

versais. Para Eisenstadt (1969), a juventude é um fenômeno universal e,

mesmo diante de todo seu caráter biológico, sempre se define em ter-
mos culturais. Ainda que os processos biológicos básicos de maturação
sejam, provavelmente, semelhantes em todas as sociedades humanas, a
definição cultural de juventude varia de uma sociedade para outra, com
delimitações variáveis das idades e das diferenças entre elas. A etno-
grafia mostra que todas as sociedades organizam divisões etárias, mas
o fazem de forma própria, entendendo, com isso, que a idade não é um
dado da natureza, nem fator explicativo dos comportamentos humanos
(Debert, 1998). A importância da idade como critério para atribuição
de papéis em uma sociedade está intimamente relacionada a diversos
aspectos fundamentais da organização social e da orientação cultural.
Falar de jovens na sociedade atual implica na consideração de um
mundo em que pouco ou quase nada está pré-determinado. Tradicio-
nalmente, considera-se que a transição para a vida adulta culmina com
a saída da casa dos pais, o casamento e a entrada para o mercado de
trabalho, eventos que marcam a independência do jovem e a assunção
das responsabilidades de adulto. Entre o início do século XX até final
dos anos 1970, essa transição tendia a acontecer, para a grande maioria
das pessoas, em uma idade previsível (Sheehy, 2003). No entanto, diante
das transformações sociais que temos vivido, tais eventos não ocorrem
mais de forma linear, portanto não é mais possível prever a idade em
que eles ocorrerão. Além de delimitações etárias e transformações bio-
lógicas, há um conjunto de fatores e expectativas, em relação às novas
gerações, que contribuem para a incerteza sobre o futuro.
O período de transição entre a juventude e a vida adulta tende a
prorrogar-se na sociedade contemporânea. Durante essa época, os jo-
vens têm a possibilidade de pensar no futuro, de procurar oportunida-
des que satisfaçam seus interesses e aspirações. Essa possibilidade, nem
sempre, reverte-se em ações concretas, pois muitos jovens parecem
perdidos e encontram dificuldades para tomarem uma direção, traça-
rem metas e adquirirem habilidades necessárias às suas proposições.
O compromisso com o futuro por meio de metas ou programas de vida
assume grande importância nesse período, pois pode contribuir para
que a geração atual encontre significado na vida e busque caminhos
para a realização de suas proposições. Diante de um mundo imprevisí-
vel, instável e repleto de oportunidades, ter metas de vida estáveis pode
ser uma maneira de guiar as escolhas de cada indivíduo, buscando sig-
nificados que são duradouros e capazes de transcender interesses ime-
diatos e individualistas.
Ser jovem nesse novo contexto é, qualitativamente, diferente do
que há algumas décadas. Os desafios em relação a um futuro incerto e
imprevisível demandam um outro tipo de formação. Como destacado
por Mannheim (1968), o grau de mudanças em uma sociedade interfere
no significado atribuído aos jovens e no papel que a educação deverá

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 139
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

desempenhar. Além do mais, encontrar projetos vitais depende do uni-

verso de possibilidades de cada indivíduo. A escola é parte integrante
desse universo e proporciona aos estudantes diferentes experiências
que podem contribuir para a identificação e a consecução de projetos
vitais.

Jovens, Escola e Projetos de Vida

A escola ocupa lugar central no reconhecimento social da cate-
goria juvenil, uma vez que o caráter preparatório e de transitoriedade
atribuído a essa fase da vida consolida-se com a extensão da educação
escolar, destinada a preparar os jovens para a sociedade adulta. A escola
acena para seus alunos e alunas com perspectivas futuras, o que pode
acarretar em uma visão do vir a ser do aluno, traduzida na ênfase dada
à conquista do diploma e nos possíveis projetos de futuro. Tende-se a
negar o presente vivido pelo jovem como espaço válido de formação.
Dito de outra forma, a ênfase não recai sobre o significado do que a es-
cola tem no momento presente para o jovem, ou seja, na relação que ele
pode estabelecer entre o que vive dentro da escola com aquilo que vive
fora dela. O sentido atribuído à escolarização, geralmente, remete os su-
jeitos ao futuro. Ainda que projetos se orientem para o futuro, eles são
pensados e formulados no tempo presente, tendo por base experiências
e oportunidades vividas e significadas no tempo presente.
Enquanto a educação escolar era concebida e usufruída como pri-
vilégio, destinada a poucos, seu objetivo principal residia na formação
de uma elite. A escola elitizada congregava discentes e famílias que co-
mungavam valores semelhantes em relação ao ensino escolar; os con-
teúdos selecionados e desenvolvidos em sala de aula faziam parte dos
interesses dessa elite que via, na escolarização, sobretudo de Ensino
Médio, um passaporte para o ingresso na universidade. Com a demo-
cratização da educação escolar, novas aspirações e anseios emergem do
corpo discente, bem como diferentes formas de interpretar e significar
suas experiências.
Fanfani (2000) encontra três disposições típicas dentre os jovens,
na busca de significado que a escola assume em suas vidas: (1) a primei-
ra encontra o sentido da escolaridade média na obrigação - há uma par-
cela de jovens que veem na frequência à escola uma imposição, que não
apresenta outra alternativa senão frequentar a instituição; (2) a segun-
da ordem de justificativas, denominada pelo autor como razão instru-
mental, entende que se deve estudar para conseguir benefícios futuros,
como diplomação, ingresso na universidade, um bom emprego, ou seja,
não há, nesse caso, na escolarização média, um sentido no presente; (3)
o amor ao conhecimento, por fim, é aludido como motivação e sentido
da escolarização.
Durante muito tempo, a escola foi concebida como espaço for-
mativo dos jovens, capaz de ampliar suas experiências de vida e de

140 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

inseri-los no mercado de trabalho. Sposito (2005), em um estudo sobre

as relações entre juventude e escola no Brasil, observa que as relações
escola-trabalho não guardam mais a mesma relação, ou seja, a esco-
larização básica já não garante mais a entrada no mundo do trabalho.
Ainda, por meio do estudo, a autora conclui que a nova geração de jo-
vens, que têm seu acesso ao Ensino Médio garantido pela expansão do
sistema, reconhece que a escolarização é uma das possibilidades para
que se situem no mundo, aproximando-os de questões contemporâne-
as relevantes. Os jovens, dessa forma, incorporam às suas expectativas
e práticas a variável escolar, reconhecendo, no entanto, os limites do
impacto da escolarização à sua inserção no mercado de trabalho.
A relação dos jovens com a escola foi objeto de outro estudo re-
alizado por Sposito e Galvão (2004). Os depoimentos, colhidos pelas
autoras, permitem caracterizar diferentes tipos de envolvimento com o
conhecimento adquirido na escola. Para alguns jovens, trata-se apenas
de um conhecimento instrumental necessário à conquista do diploma.
Esse dado é interpretado como um indício de que a meta de futuro pode
não ser suficiente para dar sentido aos conteúdos aprendidos, no pre-
sente. Para outra parcela de jovens, foi possível encontrar significado
nos conhecimentos escolares devido à importância que os sujeitos atri-
buem à escola para o seu futuro. Para as autoras, nesse caso, a cons-
trução de significado dá-se a partir da subjetivação das experiências
que passam a integrar os projetos de cada indivíduo. Para um terceiro
grupo, as relações entre as disciplinas escolares e o seu cotidiano são
significativas e valorizadas positivamente, pois os sujeitos entendem
que o que vivem na escola possibilita implicações pessoais; ou seja, os
jovens explicitaram a necessidade de transformar o conhecimento em
algo pessoal para sua efetiva apropriação. Esse processo de apropriação
pessoal é interpretado pelas autoras como fundamental, para superar
a distância que separa o reconhecimento da importância que o estudo
tem para o futuro e a falta de sentido que, para muitos, ele tem no pre-
sente. Sposito e Galvão (2004) concluem que, entre o ensino e a aprendi-
zagem, localiza-se um aluno que anseia por um trabalho pessoal, dota-
do de significado, que transcenda a promessa de um futuro promissor.
Uma pesquisa, realizada pela Fundação Getúlio Vargas e divul-
gada pela Revista Ensino Superior (Holanda, 2009) apresentou uma
análise das causas da evasão escolar na visão dos jovens, valendo-se de
dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad). O refe-
rido trabalho aponta que 40% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos
saíram da escola por falta de interesse. Desse universo de evadidos, 83%
disseram que não querem frequentar a escola. Os outros 27% apontam
para a falta de renda. Tais dados revelam que a baixa renda não é o mo-
tivo principal da evasão. Muitos desses jovens estão fora da escola não
por serem de comunidades pobres e terem de trabalhar, mas sim por
não terem interesse nas experiências que vivenciam. O pesquisador
conclui que o jovem não vê importância na conclusão do Ensino Médio.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 141
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

Portanto, no limite, o fraco ou nulo significado, encontrado em relação

às experiências escolares, leva os alunos e as alunas ao seu abandono.
Os quatro estudos destacados apontam para a importância do
significado da escola na vida dos alunos. Cursar o ensino superior ou
entrar para o mercado de trabalho não são mais motivações suficientes,
quer seja pela diversidade da população atendida (com a democratiza-
ção do acesso à escola, nem todos almejam a formação superior); quer
seja pelas mudanças, no mundo do trabalho, e a demanda por maior
qualificação.
A articulação entre experiências escolares e projetos de vida dos
alunos resulta da atribuição de significado dado a essas experiências.
Machado (2000, p. 29) assim expressa essa relação: “[...] a justificativa
dos conteúdos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em ele-
mentos mais significativos para os estudantes, e nada é mais adequado
para isso do que a referência aos projetos de vida de cada um deles”.
Nossa humanidade constitui-se por meio da capacidade de esco-
lhermos metas que guiam nossas trajetórias de vida. Formar o ser hu-
mano, portanto, implica na consideração de seus projetos, compreendi-
dos como uma construção, fruto de escolhas que se pautam por valores
e representam uma orientação, um rumo de vida. A experiência escolar
é um elemento constituinte da formação humana; nesse sentido, pa-
rece-nos pertinente refletir sobre a relação dessas experiências com os
projetos de vida dos jovens.
Na concepção de Dayrell (2001), um projeto é elaborado e cons-
truído em função do processo educativo, sempre no contexto do cam-
po educativo ou de um campo de possibilidades, ou seja, no contexto
sócio-histórico-cultural concreto, onde se insere o indivíduo, e que
circunscreve suas possibilidades de experiências. Com isso, acredita o
autor que todos os alunos têm, de uma forma ou de outra, uma razão
para estar na escola e elaboram isso, de uma forma mais ampla ou mais
restrita, no contexto de um plano de futuro.
A relação entre escola e projetos vitais também faz parte dos es-
tudos de Damon. Pesquisa realizada pelo autor (Damon, 2003) aponta
que, nas escolas norte-americanas, há preocupação em orientar a es-
colha de carreiras e incentivo ao prosseguimento dos estudos em nível
superior, mas a noção de finalidade é praticamente ausente entre os es-
tudantes. Na interpretação do autor, quando os estudantes se deparam
com uma das decisões mais importantes de suas vidas – o que fazer das
suas vidas e carreiras – eles contam, basicamente, com seus próprios
recursos e dispositivos. Para Damon (2003), a escola deve mostrar aos
estudantes a relevância dos estudos para as suas vidas e orienta-los so-
bre as possibilidades do que querem viver, de onde querem trabalhar ou
de que vida pretendem levar.

142 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

Objetivos da Pesquisa
O objetivo do estudo foi identificar o significado que estudantes
do Ensino Médio da cidade de São Paulo atribuíam às experiências es-
colares quando tinham em mente seus projetos de vida.

Metodologia
A pesquisa foi realizada com 305 estudantes do primeiro e segun-
do anos do Ensino Médio da cidade de São Paulo, oriundos de quatro
escolas das redes pública (56%) e particular (44%), sendo 43% do sexo
masculino e 57% do feminino. O problema que direcionou a referida
pesquisa foi: Qual a percepção dos estudantes do Ensino Médio sobre a
contribuição das experiências escolares aos seus projetos de vida?
O estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, na me-
dida em que a abordagem do problema privilegia as percepções dos
estudantes acerca das contribuições das experiências escolares aos
seus projetos de vida, reconhecendo, assim, a relação indissociável en-
tre o mundo objetivo e o sujeito. Segundo Bogdan e Binklen (1994), a
abordagem qualitativa caracteriza-se por tentar entender os fenôme-
nos sociais, no contexto social-histórico em que o objeto está inserido,
buscando compreender os dados a partir da perspectiva dos sujeitos da
investigação. Uma de suas características principais é, justamente, a
busca de significados que os sujeitos atribuem ao objeto estudado.
Cabe destacar que a adoção de tal abordagem não nos impediu de
lançar mão da quantificação e de técnicas que nos permitissem siste-
matizar os dados. Demo (1998) considera que a pesquisa qualitativa e a
quantitativa não são formas antagônicas que inviabilizam uma a outra,
elas estabelecem entre si uma relação dialética (unidade de contrários).
Para o autor, uma pesquisa qualitativa dedica-se mais a aspectos quali-
tativos da realidade, sem desprezar os aspectos também quantitativos
- o mesmo raciocínio se aplica ao inverso.
O questionário foi composto por 10 questões abertas sobre a per-
cepção dos estudantes acerca da contribuição da escola aos projetos,
tendo por base as seguintes experiências: (1) disciplinas escolares; (2)
acesso à informação (palestras), à sociabilidade (excursões), à cultura
(exposições culturais) e aos esportes (campeonatos); (3) experiências
relacionadas à participação ativa em situações de representação estu-
dantil, campanhas de solidariedade, discussão e tomada de decisões
em assuntos referentes à vida escolar; (4) relato de uma experiência
escolar significativa aos seus projetos de vida. Neste artigo, apresenta-
remos apenas as questões relativas aos sentidos atribuídos à escola de
maneira geral e o relato de uma experiência escolar significativa.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 143
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

Procedimentos
O projeto de pesquisa e o instrumento foram submetidos e apro-
vados pelo Comitê de Ética na Pesquisa da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. O acesso aos estudantes deu-se por meio
das suas escolas. Foram realizadas reuniões com os diretores, coorde-
nadores pedagógicos e Conselhos Escolares de cada instituição, a fim
de apresentarmos o projeto e o instrumento de pesquisa. Mediante a
aprovação de todas as instâncias institucionais, demos início à aplica-
ção do instrumento.
O questionário, composto por 28 perguntas, apresentou, em sua
primeira parte, questões relacionadas à identificação dos projetos de
vida. A segunda parte visou à relação entre escolas e projetos de vida.
As questões analisadas, neste artigo, encontram-se anexadas a este tra-
balho (Anexo A). O instrumento foi disponibilizado em uma plataforma
virtual, Survey Monkey, que permite a formulação de questões abertas
e fechadas com diferentes formatos que são acessadas por meio de um
link. A aplicação dos questionários foi realizada pela pesquisadora du-
rante uma aula nos laboratórios de informática das escolas. Primeira-
mente, informamos aos estudantes os objetivos do estudo, seus direitos
de participantes, a garantia de seu anonimato no tratamento dos dados
e os orientamos a responder o mais sinceramente possível às questões,
pois não havia respostas certas ou erradas Em seguida, pedimos aos
participantes que acessassem o link que levava ao instrumento. O pro-
cesso demandou aproximadamente 30 minutos. O trabalho final, tese
de doutorado (Klein, 2011), foi encaminhado a cada uma das escolas a
fim de compartilhar com os participantes os resultados obtidos.

Análise dos Dados

As questões destinadas à relação entre experiências escolares e
projetos de vida foram abertas e as categorias de análise construídas a
partir das respostas dos participantes, ou seja, não trabalhamos com
categorias prévias. Assim sendo, abstraímos das respostas de cada su-
jeito elementos recorrentes que nos permitiram agrupá-las em catego-
rias que respeitam as associações e as interpretações dos participantes.

Resultados
Ao questionar os estudantes sobre a contribuição da escola aos
seus projetos de vida, obtivemos as seguintes respostas: 81% disseram
que a escola contribui para seus projetos de vida, e 19% acreditam que
não. A grande maioria dos estudantes, portanto, estabelece uma relação
positiva entre a escola e os projetos de vida.
A questão seguinte pediu aos participantes que justificassem as
suas respostas, o que nos levou à construção de oito categorias de aná-

144 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

lise. A tabela 1 apresenta a distribuição dos participantes pelas catego-

rias, considerando o universo dos que responderam positivamente à
questão anterior.

Tabela 1 – Justificativa para a Contribuição da Escola aos Projetos de Vida

Categorias Frequência %

Futuro 58 23
Convívio social e responsabilidade 38 16
Vestibular/ Continuidade de estudos 25 10
Preparação para o mercado de trabalho 20 8
Valorização do conteúdo 19 8
Identificação do que quer na vida 20 8
Boa saúde 5 2
Dia a dia 3 1
Não justificou 60 24
TOTAL 248 100
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos dados da pesquisa.

Os dados da tabela 1 demonstram que 23% dos estudantes que

acreditam na contribuição da escola aos seus projetos de vida consi-
deram que essa contribuição dá-se mediante o preparo para o futuro,
mencionado de maneira vaga, como uma finalidade da escola. Perce-
be-se que há pouca relação entre planos futuros definidos ou especifi-
cados e as contribuições da escola. Trata-se de uma contribuição para
um futuro genérico, como uma página em branco a ser preenchida. Em
segundo lugar, 16%, temos os estudantes que acreditam que a escola os
prepara para o convívio social e as responsabilidades da vida adulta.
Esses jovens entendem que a escola proporciona o convívio social e a
compreensão do mundo, mostra como lutar por direitos, ser respon-
sável, favorece o enfrentamento de problemas, o trabalho em equipe e
forma para a cidadania. Com 10% dos participantes, temos a categoria
vestibular/continuidade dos estudos que reúne as respostas daqueles
que acreditam que os conhecimentos escolares são importantes para
aprovação no vestibular. Reunindo, cada uma, com 8% dos partici-
pantes, temos três categorias: preparação para o mercado de trabalho
(valoriza-se a formação voltada ao trabalho, seja pelos conteúdos ensi-
nados, seja pelas experiências que propiciam o contato com o mundo
do trabalho); valorização do conteúdo (o conhecimento veiculado pela
escola tem valor por si mesmo); e identificação do que se quer na vida (a
escola contribui para a identificação do que se deseja na vida). Por fim,
temos as categorias boa saúde com 2% dos participantes, que associam
a contribuição da escola, especialmente das atividades físicas, à boa

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 145
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

forma física e à saúde; e a categoria dia-a-dia, com apenas 1% dos par-

ticipantes que acreditam que as atividades escolares contribuem para
se ter experiência na vida, para o dia a dia, ensinando o que é útil. Não
justificaram as contribuições da escola para seus projetos de vida 24%
dos participantes.
Em seguida, pedimos aos estudantes o relato de uma situação es-
colar que tivesse contribuído para seus projetos de vida e perguntamos
por que ela foi importante. Os relatos deram origem a nove categorias de
análise apresentadas na tabela 2.

Tabela 2 – Situações Escolares que Contribuíram para os Projetos de Vida

Categorias Frequência %
Sala de aula 68 22
Animação Cultural 45 15
Projetos temáticos 42 14
Representação Estudantil 21 7
Projetos sociais 15 5
Excursões 12 4
Tudo 12 4
Relações Interpessoais 10 3
Autoaprendizagem 5 2
Não relataram 75 25
Total 305 100
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos dados da pesquisa.

Os dados da tabela 2 mostram que a situação escolar que reú-

ne o maior número de participantes são as de sala de aula, 22%. Essa
categoria define-se pelas atividades que acontecem em sala de aula e
que se relacionam a uma disciplina, como aulas, seminários, debates.
Trata-se de atividades didáticas que não fazem menção direta a conte-
údos ou a disciplinas específicas, mas sim às atividades, demonstran-
do a importância atribuída aos processos de ensino e não apenas aos
conteúdos. Em seguida, temos a categoria animação cultural (ativida-
des que envolvem festas, campeonatos esportivos, teatro, dança) com
15% dos estudantes. A categoria projetos temáticos (projetos destinados
à sensibilização para uma temática específica e extrapolam a sala de
aula, envolvendo a escola como um todo) reúne 14% dos participantes.
Incluem-se aqui apresentações, palestras, feira de ciências, jornais es-
colares.
Em quarto lugar, estão as experiências relacionadas à represen-
tação estudantil, atividades que envolvem organização e reivindicação
de direitos estudantis, espaços de diálogo com direção/coordenação,
participação em grêmio, com 7% de estudantes. Em quinto lugar, os
projetos sociais (campanhas ou ações de voluntariado voltadas à comu-

146 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

nidade ou a uma causa social específica) reúne 5% dos estudantes. Em

seguida, temos as excursões, 4%, com atividades que acontecem fora da
escola e podem envolver contato com empresas ou outras instituições.
Com 3% dos participantes, temos a categoria relações interpesso-
ais (relações e interações com colegas e com professores e demais pes-
soas da escola). A categoria autoaprendizagem, 2%, abrange situações
diversas nas quais os sujeitos aprenderam algo por si mesmos, incluem-
-se aqui situações de cola em provas, necessidade de organização e a
descoberta do prazer em aprender. Por fim, com 4% dos participantes, a
categoria tudo, que se define pela atribuição de valor a tudo o que acon-
tece na escola, uma visão generalista das atividades escolares que não
distingue o significado de cada uma delas.
Outro dado que merece destaque é a porcentagem dos estudantes
que não relataram uma situação, 25%, alguns por não se lembrarem de
nenhuma experiência e outros por afirmarem que nunca vivenciaram
uma situação importante para seus projetos de vida. Trata-se de um
percentual considerável que expõe o fraco vínculo estabelecido entre
as experiências vivenciadas e o significado atribuído a elas.
Perguntamos aos participantes se alguma das disciplinas do cur-
rículo escolar contribuiu para seus projetos de vida. As respostas obti-
das estão na tabela 3.

Tabela 3 – Contribuição das Disciplinas Escolares

Disciplinas Frequência %
Língua Estrangeira 235 77
Português 207 68
Matemática 188 62
História 129 42
Geografia 121 40
Biologia 120 39
Sociologia 116 38
Física 106 35
Química 100 33
Educação Física 102 33
Filosofia 96 31
Artes 81 27
Nenhuma 4 1
Total 305 100%
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos dados da pesquisa.

Solicitamos aos participantes que justificassem a contribuição

das disciplinas do currículo escolar aos seus projetos de vida. As res-
postas obtidas foram categorizadas e podem ser observadas na tabela 4.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 147
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

Tabela 4 – Justificativa da Contribuição das Disciplinas Escolares

Categorias Frequência %
Relação com o que querem na vida 70 23
Preparação para o vestibular e para cursar faculdade 65 21
Formação intelectual 44 14
Uso no futuro 23 8
Contribuição profissional 24 8
Compreensão e reflexão sobre a realidade 11 4
Formação integral 12 4
Crescimento pessoal 9 3
Valorização do conhecimento 9 3
Preparação para a vida 7 2
Prazer 7 2
Melhorar o mundo 3 1
Uso cotidiano 4 1
Nenhuma 4 1
Não justificou 13 4
Total 305 100
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos dados da pesquisa.

Os dados da tabela 4 mostram as disciplinas curriculares que con-

tribuem para os projetos de vida dos alunos, na medida em que prepa-
ram para o vestibular e para cursar uma faculdade (21%), e algumas de-
las são associadas ao que querem na vida (23%). Formação intelectual,
categoria que valoriza habilidades específicas relacionadas a conversar
sobre diferentes assuntos, a ter domínio da língua culta, a compreender
fenômenos e interpretá-los, conta com 14% das respostas totais. Desta-
ca-se, ainda, a categoria contribuição profissional, definida pela crença
de que as matérias curriculares ajudam conseguir um emprego e a ter
sucesso profissional, que, no total geral de respostas, obteve 8%.
A categoria relacionada ao uso futuro do conhecimento também
reuniu 8% dos participantes. Com 4% do total geral de respostas, en-
contram-se a categoria, compreensão e reflexão sobre a realidade, que
se define pela possibilidade de compreender a realidade e refletir sobre
o mundo, contribuindo, dessa maneira, para as relações sociais. A cate-
goria formação integral, que se refere ao desenvolvimento intelectual,
moral e físico, foi valorada por 4% dos estudantes.
Com 3% dos participantes, estão as categorias valorização do co-
nhecimento, na qual a importância das disciplinas escolares é intrín-
seca, e a categoria crescimento pessoal, definida pela crença de que as
disciplinas curriculares ajudam os estudantes a ser alguém na vida, a
tornarem-se pessoas melhores.

148 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

Com 2% do total geral, temos as categorias preparo para a vida,

definida pela crença genérica de que as disciplinas preparam de algu-
ma forma para a vida, e prazer que se relaciona à afinidade por algumas
disciplinas.
Por fim, com 1% dos participantes estão as categorias melhorar
o mundo, definida pela ideia de que as disciplinas podem contribuir
para estimular ações que ajudam na construção de um mundo melhor;
e uso cotidiano, que se refere ao uso cotidiano, no tempo presente dos
conhecimentos. Há ainda 1% dos participantes que entendem que não
há nenhuma contribuição das experiências escolares aos seus projetos
de vida.

Discussão dos Dados

Em relação às justificativas sobre a contribuição da escola aos pro-
jetos de vida, o futuro é mencionado por 23% dos estudantes. Da mesma
forma, a menção ao vestibular e/ou a continuidade dos estudos são jus-
tificativas que se projetam para o futuro sem estabelecer vínculos com
a experiência imediata ou a vida cotidiana. Tais dados reafirmam o dis-
curso comumente associado à função da escola em uma perspectiva do
vir a ser. Possivelmente, esses jovens não conseguem estabelecer uma
relação entre o que vivenciam na escola e sua vida cotidiana e/ou com
seus planos e projetos. A experiência possibilita ao ser humano compre-
ender elementos que podem projetar-se muito além daquilo que é nota-
do conscientemente; para tanto, é preciso que as relações estabelecidas
pelo sujeito sejam trazidas ao nível da consciência. Esse processo se faz
por meio da comunicação, capaz de vincular os resultados da experiên-
cia do grupo com as experiências imediatas do indivíduo (Dewey, 1959).
No entanto, a organização dos conteúdos escolares respeita uma ordem
lógica que objetiva a promoção do conhecimento como um fim em si
mesmo, ocultando as relações entre as disciplinas escolares e a vida co-
tidiana.
Outra justificativa relaciona-se ao convívio social e à compreen-
são do mundo que a escola proporciona (lutar por direitos, ser respon-
sável, enfrentamento de problemas, trabalho em equipe e formação
para a cidadania). Tais dados apontam para uma concepção mais am-
pla das funções da escola, destacando sua função formativa, em uma
perspectiva ética.
Outro ponto a ser destacado é a valorização que os estudantes
atribuem à formação para a cidadania. A cidadania deve ser entendida
em um sentido amplo, que transcende o direito a ter direitos, e implica,
também, em uma formação que contribua para a promoção desses di-
reitos. O conceito de cidadania nos discursos contemporâneos das ciên-
cias sociais não está limitado ao nível de envolvimento político formal,
mas se estende ao nível social e interpessoal. As modernas concepções

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 149
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

de cidadania acreditam que o envolvimento é um possível caminho

catalisador para uma pessoa para tornar-se livre, autônoma e partici-
pativa (Oser; Veugelers, 2008). Assim, a educação para a cidadania não
se limita à aprendizagem sobre política, mas refere-se, também, à ca-
pacidade de viver uma vida social e política. Alargar o conceito de ci-
dadania para o nível pessoal significa, em uma sociedade democrática,
dar aos jovens amplo espaço para relações dialógicas e participação em
processos sociais, favorecendo a adoção de projetos de vida autotrans-
cendentes.
A relação entre escola e mercado de trabalho é uma das funções
do ensino médio, no entanto a escolarização não é mais garantia de um
emprego ou de ascensão social. Ainda assim, alguns estudantes signifi-
cam a escolarização por meio da preparação para o trabalho.
A descoberta do que se quer na vida associa a escola à identifi-
cação de um projeto de vida. Damon (2008) aponta que muitos jovens
vivem sem saber ao certo o que querem na vida, isso demonstra que o
processo de identificação e adoção de um projeto de vida não é decor-
rência natural da vida, mas fruto de relações e convivências que podem
levar a tal descoberta. Sendo a escola uma instituição que deve fazer
parte da vida de todos os membros das novas gerações por vários anos,
o fato de ela ser apontada como uma instituição que contribui para a
identificação daquilo que se deseja na vida revela seu potencial em rela-
ção aos projetos de vida.
Consideramos relevante destacar a diversidade de experiências
escolares que os sujeitos reconhecem e significam quando têm em
mente seus projetos de vida. Para além de conteúdos instrucionais ou
aulas, os sujeitos encontram na escola experiências diversas e signifi-
cativas. Uma mesma situação escolar reveste-se de sentidos múltiplos,
com isso podemos afirmar que a escola não tem um sentido único para
os estudantes. Experiências escolares e significados combinam-se de
maneiras diferentes e podem influenciar os projetos de vida de distin-
tas maneiras.
Os sentidos atribuídos aos projetos temáticos e sociais e à repre-
sentação estudantil, situações destacadas pelos participantes como
significativas para seus projetos de vida, revelam que tais experiências
são um caminho para a fusão entre projetos individuais e interesses
coletivos. Os estudantes entendem que a participação em projetos e a
representação estudantil são importantes para seus projetos de vida na
medida em que possibilitam a compreensão e a ação frente à socieda-
de.
Os projetos temáticos e/ou sociais mencionados pelos partici-
pantes, na maioria das vezes, desenvolvem-se mediante a adoção de
temáticas contemporâneas como: meio ambiente, diversidade cultural
e ações solidárias. Os sentidos atribuídos aos projetos temáticos e/ou
sociais indicam o compromisso e a responsabilidade sociais que essas

150 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

experiências ensejam, além de revelarem o seu potencial, no que tange

à formação em valores, viabilizando a fusão entre projetos individuais
e interesses coletivos.
A importância atribuída à língua portuguesa e à matemática re-
força, por um lado, a concepção da escola como instituição voltada
ao ensino de conteúdos básicos necessários à vida social: ler, escrever
e contar. Por outro lado, a alta valoração da língua estrangeira pode
apontar para as demandas da sociedade contemporânea que, diante de
um mundo globalizado, transformam o domínio de uma língua estran-
geira em uma necessidade cada vez mais presente, não apenas para a
vida profissional, mas também como meio de acesso à produção de co-
nhecimento e à divulgação da informação. Além da inegável presença,
principalmente da língua inglesa, nos mais diferentes contextos da vida
cotidiana, como filmes, equipamentos eletrônicos, como uma língua
que permite a comunicação com pessoas do mundo inteiro. Enfim, a
necessidade de comunicação e de interação do mundo contemporâneo
pode explicar a valoração da língua estrangeira pelos participantes.
Os dados demonstram que as disciplinas escolares valorizadas
são aquelas que os estudantes relacionam aos seus projetos ou objetivos
de vida. As ideias de Dewey (1978) acerca da importância da continui-
dade das experiências escolares podem ser estendidas à compreensão
dessa categoria. O caráter da verdadeira experiência educativa envolve
continuidade e interação entre quem aprende e o que é aprendido. O
caráter de continuidade das experiências, dado pelo desenvolvimento
presente, com possibilidades aos desdobramentos futuros, é um aspec-
to extremamente importante no contexto da identificação e da conse-
cução de projetos vitais. Uma vez que projetos se direcionam ao futuro,
eles implicam em uma perspectiva na qual o sujeito seja capaz de con-
jugar o momento presente com a abertura para o novo, tendo em vista
os planos futuros.

Considerações
A pesquisa possibilita a reflexão sobre o papel da escola na vida
dos estudantes. Ouvir a percepção e o valor que os estudantes atribuem
às experiências escolares pode contribuir para a construção de um cur-
rículo mais significativo e articulado com os planos dos jovens. Reto-
mamos, aqui, as ideias de Ortega y Gasset (1983), para quem o mundo é
as possibilidades vitais que cada indivíduo tem. Assim, ampliar as pos-
sibilidades e as vivências na escola podem contribuir significativamen-
te para a identificação de projetos de vida.
O lugar ocupado pelos estudantes na escola continua sendo, prio-
ritariamente, a sala de aula. As experiências que têm lugar nesse espaço
(desenvolvimento de conteúdos curriculares, seminários e debates) são
identificadas como importantes aos projetos de vida pela grande maio-
ria dos participantes.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 151
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

Se, por um lado, a valorização das disciplinas curriculares e das

atividades em sala de aula permite-nos afirmar que, a despeito de todas
as críticas feitas à falta de relação entre o que é ensinado na escola e
a vida cotidiana, os estudantes conseguem encontrar sentido naquilo
que vivenciam; por outro lado, não podemos deixar de reconhecer que
as atividades que favorecem o protagonismo dos estudantes (partici-
pação em projetos e atividades de animação cultural) são importantes
para uma educação que almeja a autonomia, o desenvolvimento da res-
ponsabilidade e o comprometimento frente a assuntos que envolvem
interesses coletivos. Experiências dessa natureza ainda ocupam um lu-
gar secundário na formação dos estudantes.

Recebido em 30 de maio de 2015

Aprovado em 17 de agosto de 2015

Nota
1 “[...] tanto vale decir que vivimos como decir que nos encontramos en un
ambiente de posibilidades determinadas, a este âmbito suele llamarse las cir-
cunstancias. Mundo es el repertorio de nuestras posibilidades vitales” (Ortega
y Gasset, 1983, p. 71).

Referências
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BOGDAN, Robert; BINLKEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
DAMON, Willian. O que o Jovem quer da Vida? Como pais e professores podem
orientar e motivar os adolescentes. São Paulo: Summus, 2008.
DAMON, Willian; MENON, Jenni; BRONK, Kendall. The Development of Pur-
pose During Adolescence. Applied Developmental Science [online], v. 7, n. 3, p.
119-128, out. 2003.
DAYRELL, Juarez. A Escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez
(Org.). Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: UFMG,
2001. P. 136-161.
DEBERT, Guita. A Antropologia e o Estudo dos Grupos e das Categorias de Ida-
de. In: BARROS, Myriam Lins; MOTTA, Alda (Org.). Velhice ou Terceira Idade?
Estudos antropológicos sobre identidade, memória e política. São Paulo: FGV,
1998. P. 49-69.
DEMO, Pedro. Pesquisa Qualitativa: busca de equilíbrio entre forma e conteú-
do. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 6, n. 2, p. 89-
104, abr. 1998.
DEWEY, John. Democracia e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
DEWEY, John. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
EISENSTADT, Shmuel Noah. Pautas Arquetípicas de la Juventude. In: ERIKSON,
Erik et al. La Juventud en el Mundo Moderno. Buenos Aires: Editorial Paidos,
1969. P. 68-99.
FANFANI, Emilio. Culturas Jovens e Cultura Escolar. In: SEMINÁRIO ESCOLA
JOVEM: UM NOVO OLHA SOBRE O ENSINO MÉDIO, 2000, Brasília. Mimeo. Mi-

152 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.
Klein; Arantes

nistério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Coordena-

ção Geral de Ensino Médio, Brasília, jun. 2000.
GALLATIN, Judith. Adolescência e Individualidade: uma abordagem conceitu-
al da psicologia da adolescência. São Paulo: Harper & Row do Brasil Ltda., 1978.
HOLANDA, Juliana. Evasão escolar. Revista Ensino Superior, Campinas, ano
10, n. 128, p. 3-23, jun. 2009.
KLEIN, Ana Maria. Projetos de Vida e Escola: a percepção de estudantes do en-
sino médio sobre a contribuição das experiências escolares aos seus projetos
de vida. 2011. 292 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
MACHADO, Nilson. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2004.
MACHADO, Nilson. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.
MANNHEIM, Karl. O Problema da Juventude na Sociedade Moderna. In: BRITO,
Sidney. (Org.). Sociologia da Juventude I: da Europa de Marx à América Latina
de hoje. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1968. P. 69-94.
ORTEGA y GASSET, Jose. La Rebelión de las Masas. Madrid: Revista de Occiden-
te, Alianza Editorial, 1983.
OSER, Fritz; VEUGELERS, Wiel (Org.). Getting involved: Global Citizenship De-
velopment and Sources of Moral Values. Rotterdam: Sense Publishers, 2008.
SHEEHY, Gail. New Passages: mapping your life across time. New York: Ballan-
tine Books, 2003.
SILVA, Carla; LOPES, Roseli. Adolescência e Juventude: entre conceitos e políti-
cas públicas. Cadernos de Terapia Ocupacional, São Carlos, v. 17, n. 2, p. 87-106,
jul./dez. 2009.
SPOSITO, Marilia Pontes. Estudos sobre Juventude em Educação. Revista Brasi-
leira de Educação, Rio de Janeiro, n. 5, p. 17-37, maio/ago. 1997.
SPOSITO, Marilia Pontes. Indagações sobre as Relações entre Juventude e a Es-
cola no Brasil. Revista de Estudios sobre Juventud, México, ano 9, n. 22, p. 201-
227, jan./jun. 2005.
SPOSITO, Marília Pontes; GALVÃO, Isabel. A Experiência e as Percepções de Jovens
na Vida Escolar na Encruzilhada das Aprendizagens: o conhecimento, a indiscipli-
na, a violência. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 2, p. 345-380, jul./dez. 2004.

Ana Maria Klein é graduada em Pedagogia e Ciências Sociais, possui mes-

trado e doutorado em Educação, todos os títulos obtidos pela USP. Profes-
sora da UNESP, vice-coordenadora do curso de Pedagogia. Consultora do
MEC e ONU/UNESCO em Educação e Direitos Humanos. Atuou na Comis-
são Relatora das Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos
junto ao Conselho Nacional de Educação.
E-mail: anaklein@ibilce.unesp.br

Valeria Amorim Arantes é graduada em Psicologia pela PUC/Campinas,

tem doutorado e pós-doutorado em Psicologia pela Universidade de Bar-
celona. Professora associada da USP. Foi professora-visitante na Stanford
University School of Education e na Universidade Autônoma de Barcelona.
Foi coordenadora do Ciclo Básico da EACH/USP. É coordenadora da coleção
Pontos e Contraponto da Editora Summus.
E-mail: varantes@usp.br

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016. 153
 Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola

Anexo A – Síntese do Questionário

Este questionário é uma síntese do que foi utilizado, pois o instrumento
completo foi composto por 28 questões e pode ser consultado na tese
Projetos de vida e escola: a percepção de estudantes do ensino médio sobre
a contribuição das experiências escolares aos seus projetos de vida (Klein,
2011).
1. Por favor, marque o campo apropriado. Concordo em participar da
pesquisa? Escolares e da 2
( ) Sim ( ) Não
2. Qual o seu sexo?
3. Qual a sua idade?
3. Caracterização dos participantes
4. Pensando nas atividades escolares das quais você participa, elas con-
tribuem para seu projeto de vida?
( ) Sim ( ) Não
5. Se você assinalou sim na questão anterior, explique por que as expe-
riências escolares contribuem para seu projeto de vida.
6. Se você assinalou não na questão anterior, explique por que as experi-
ências escolares não contribuem para seu projeto de vida.
7. Pensando nas matérias que você tem na escola, quais delas contri-
buem para seu projeto de vida?

Português Matemática Física

Língua estrangeira
Química Biologia (inglês, espanhol)

Educação Física Artes Sociologia

Filosofia História Geografia

Nenhuma Outras Quais?

8. Pensando nas matérias que contribuem para seu projeto de vida, por
favor, explique por que você as considera importantes, como elas con-
tribuem para seu projeto de vida.
9. Descreva uma situação da qual você participou na sua escola e que
você considera importante para seu projeto de vida. Por favor, conte
com detalhes.

154 Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 135-154, jan./mar. 2016.