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ÍNDICE
OBJETIVOS____________________________________________3
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
5. BIBLIOGRAFÍA__________________________________ 55
Objetivos:
Mediante este tema se pretende que todos los estudiantes sean capaces de lo siguiente:
1
Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com
2
Fuente:http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-
mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf
El ser humano nace biológicamente indeterminado. Necesita del otro y de los otros
para desarrollar todas sus posibilidades. Desde esta idea, tiene sentido hablar de
educación. La educación es algo específico de la naturaleza humana, el ser humano desde
que existe ha necesitado la educación, ha requerido recibir la influencia de los otros para
su correcto desarrollo.
Es un ser individual, pero que exige relacionarse con los demás para hacerse a sí
mismo. Está capacitado para transcenderse, para abrirse al entorno y desarrollar sus
capacidades, puede adaptarse a cualquier situación y escenario. Nada determina su forma
de vivir y esto es lo que reclama su necesidad de educación, su indeterminación3.
Todo hombre tiene que aprenderlo casi todo ya que la información transmitida
hereditariamente es mínima, al nacer sólo es una posibilidad. Nacemos con disposiciones,
no con conductas hechas, la conducta humana se caracteriza por su plasticidad que le abre
a unas condiciones diferentes y cambiantes de vida, eso nos muestra un ser humano
plástico, inacabado y abierto a cualquier escenario4.
3
Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com
4
Ibíd.
o Necesidad de auto-realización
El ser humano, como ser inacabado, tiene su vida por resolver, depende de los
demás para salir adelante, decide y actúa, se desarrolla dependiendo de la idea que posea
de sí mismo y del fin que se proponga, no está determinado a nada ni por nada aunque
son relevantes las condiciones que le rodean y tiene la posibilidad de un proceso abierto
que no termina nunca y en el que siempre podemos cambiar. El ser humano siempre puede
cambiar, nunca será un ser definitivo, la tarea de hacerse será una tarea permanente a lo
largo de su vida que empuja a la acción educativa5.
5
García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes
y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.
6
García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes
y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.
El Aprendizaje Permanente que necesita todo ser humano puede constituir una
novedad como paradigma pedagógico pero no lo es como realidad antropológica. Desde
que nacemos, como bebés, nuestra estructura mental incipiente busca estímulos para
desarrollarse. Desde muy pronto el asombro y la curiosidad, son señas de identidad en
nuestro aprendizaje.
7
Texto extraído de la siguiente fuente: http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-
mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf
No sólo hay que educarse en el sentido reflexivo del verbo. Hay también,
constantemente, que educar a otros… No sólo nos educamos en lo individual y como
personas únicas, exclusivas, irrepetibles… Que lo somos. Nos educamos, también,
colectivamente. Somos ejemplo, modelo, cada uno de nosotros, de la educación de otros,
de la de todos. Un gesto, un acto, una palabra, es constante fuente educadora de aquellos
que la presencian. Todos somos responsables de la educación que colectivamente
construimos en la sociedad de hoy. Como a menudo nos recuerda el gran filósofo José
Antonio Marina, para educar un individuo hace falta toda la tribu… Todos somos tribu e
individuos a la vez…
natural del niño que los dispone hacia el saber y el conocimiento. Es la naturaleza como
maestro.
Leon Tolstoi es bien conocido por su obra literaria (Ana Karenina y Guerra y Paz).
Nació en Rusia en el seno de una familia noble. Realizó varios viajes por Europa
conociendo la cultura y la educación Occidental. En general, poco le convenció lo que
observó en las instituciones educativas que visitó. De ahí que concluyera que Rusia poco
tenía que aprender del extranjero para organizar la educación. Así, en 1859 funda la
Escuela Yasnaia Poliana en su finca. El pensamiento educativo de Tolstoi se encuentra
estrechamente vinculado a su ideología libertaria y fuertemente influido por el
naturalismo de Rousseau.
Las características principales de esta escuela (Yasnaia Poliana) son las siguientes:
8
Ilustración 1. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau#/media/File:Jean-
Jacques_Rousseau_(painted_portrait).jpg
• Disciplina escolar. El orden surge del desorden, al que llama orden libre.
9
Ilustración 2. Fuente: https://es.wikiquote.org/wiki/Le%C3%B3n_Tolst%C3%B3i
Siguiendo a Frabboni11 se pasa a desarrollar un resumen del modelo que propone para
entender las características de lo que denomina: Escuela Tradicional:
10
Fuente: Elaboración propia en base a diversa bibliografía destacada.
11
Frabboni, F. (1998). El libro de la pedagogía y la didáctica: II.- Lugares y tiempos
de la educación. Madrid: Editorial Popular.
Primacía del programa, el trabajo individual del docente, el uso del manual, la lección
y los ejercicios individuales. La estructura de horarios es rígida.
Creación de la considerada primera escuela nueva (The New School) por C. Reddie en
Inglaterra (Abbotsholme). En esta escuela los métodos empleados eran distintos a los
normales de la época. Así, para la aritmética se resolvían problemas de contabilidad
sacados de la vida real. Buena parte del día se dedicaba a actividades deportivas,
actividades manuales, juegos cooperativos, actividades culturales con el exterior, etc.
- 1899 -
Con sede en Ginebra, se crea la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas con
Adolphe Ferriere como uno de los principales responsables. En un principio se
establecieron 30 rasgos característicos que una institución debía albergar para poder
denominarse escuela nueva: escuela situada en el campo, la escuela nueva es un
laboratorio de pedagogía crítica, coeducación de sexos, trabajos manuales, cultura
general, viajes y campamentos, enseñanza fundada en la actividad personal del niño,
trabajos libres, etc. Posteriormente la Oficina admitió que, siempre que se cumplieran
con dos tercios de los 30 puntos, una institución podía denominarse escuela nueva.
• Metodologías activas.
• Educación artística.
12
12
Ilustración 3. Fuente:
http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_1.html
Antón Makarenko dirigió entre 1920 y 1928 la Colonia Máximo Gorki, dedicada
a la formación de niños y jóvenes considerados delincuentes. Tras la Revolución de 1917
en la Unión Soviética se asigna a la educación un papel esencial en la construcción del
cambio. Este pensador llevó a la práctica las ideas educativas marxistas.
Ideas fundamentales:
13
13
Ilustración 4. Fuente: http://pedagogia.mx/anton-makarenko/
las aportaciones que los padres de los alumnos depositaban de acuerdo a sus
posibilidades. Esta iniciativa fue detenida en 1906 tras el atentado perpetrado por Mateo
Morral (bibliotecario de la escuela) a Alfonso XIII. Tres años más tarde Ferrer fue
fusilado acusado de instigar los sucesos de la “Semana Trágica de Barcelona” de 1909.
Características generales:
Ideas fundamentales:
• Enseñanza integral.
:
Ilustración
3http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_ferrerguardia.htmFrancisco
Ferrer Guardia. Fuente:
lecciones son optativas, los niños pueden asistir a clase si lo desean, no están obligados.
Tampoco se llevan a cabo exámenes ni se dan calificaciones, el niño aprende según sus
intereses y su propio ritmo, sin competitividad y sin presiones.
Características generales:
Ideas fundamentales:
Este autor mantuvo una postura crítica con la escuela tradicional al considerar que
no preparaba para la vida. Así, puso en práctica una pedagogía activa que partía de las
necesidades e intereses del niño y articulaba el trabajo manual con el intelectual. La
actividad escolar debía ser una tarea útil al individuo y al grupo. Algunas de las
principales técnicas que implementó fueron las siguientes: correspondencia inter-escolar,
asamblea de clase, clases-paseo, texto libre y la imprenta escolar14.
Características generales:
14
Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las
invariantes pedagógicas. Madrid: Morata.
Ideas fundamentales:
15
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, p. 83
16
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Características generales:
Ideas fundamentales:
Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña
población cerca de Florencia (Calenzano). Allí tomó conciencia crítica de los graves
desequilibrios que generaba la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la
sociedad.
Características generales:
• Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña
población cerca de Florencia. Toma conciencia de los graves desequilibrios que generaba
la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la sociedad.
Ideas fundamentales:
• Entendiendo que los niños pertenecientes a las capas más desfavorecidas estaban
en situación de inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de la escuela eran
horas de empobrecimiento cultural, la escuela abría a tiempo completo. Doce horas al día
durante los 365 días del año: “no había recreo. No había vacaciones ni siquiera el
domingo”.
17
Negrín, O. y Vergara, J. (2009). Historia de la Educación. Madrid: UNED y Editorial Universitaria
Ramón Areces.
Ilustración 7https://colectivoeducadores.wordpress.com/autores/lorenzo-
milani/Lorenzo Milani. Fuente:
Ivan Illich realizó una fuerte crítica a las sociedades avanzadas. Entiende que en
estas sociedades el único objetivo es el de producir y consumir. La necesitad de consumir,
según el autor, ha sido artificialmente creada, generando una profunda y continua
insatisfacción en los ciudadanos/consumidores. Así, el consumo no sólo afecta a los
productos “normales” sino también a productos como la información, los servicios y las
escuelas. En las sociedades dominadas por la producción, el individuo está manipulado.
En consecuencia, según el autor, el máximo consumo que necesitan las sociedades
industrializadas para poder perpetuarse como tales se alcanzará si el consumidor está
“educado” para consumir.
Características generales:
Ideas fundamentales:
• Propone las “redes del saber” o “mallas de aprendizaje” que serían las nuevas
instituciones que habría que crear para la educación del ser humano. Estas instituciones,
en resumen, estarían guiadas por las siguientes dos finalidades: permitir el acceso a los
recursos a todo aquel que quiera aprender y dar la posibilidad de compartir su
conocimiento a todo aquel que quiera hacerlo.
18
Jover, G. Ruiz, M. (2013). El código deontológico de la profesión docente.
Evolución y posibilidades. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, Nº. 43,
págs. 113-131
19
Fuente: http://www.centronexos.com/articulos-formativos/121-codigo-
deontologico-profesion-docente.html
20
Código deontológico de la profesión docente. Aprobado por el Pleno del Consejo
General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en
Ciencias, en su sesión 6 de noviembre de 2010. Extraído de:
http://www.consejogeneralcdl.es/codigo-deontologico-de-la-profesion-docente/
2.1. Respetar los derechos de las familias y los tutores en relación con la educación de
sus hijos, armonizándolos con el ejercicio de la autoridad docente y con el
cumplimiento de los proyectos educativos adoptados.
2.2. Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la
responsabilidad educativa en los temas que afecten a ambas partes y propiciando una
relación de confianza que promueva la participación a través de los correspondientes
órganos y asociaciones.
2.3. Proporcionar a las familias y los tutores la información necesaria acerca de los
proyectos educativos del centro, la programación docente y los criterios de evaluación
establecidos en el ámbito que corresponda.
2.4. Proporcionar a las familias y los tutores información acerca del proceso educativo
de sus hijos, el grado de consecución de los objetivos propuestos y las eventuales
dificultades que se detecten, así como la orientación adecuada a dichas circunstancias.
2.5. Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionada en el ejercicio
de sus funciones por parte de las familias o tutores.
3.1. Mostrar el máximo respeto al proyecto educativo del centro sin perjuicio del
ejercicio de la libertad de cátedra.
3.2. Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento del centro y colaborar en
todo momento con sus órganos de gobierno, los departamentos didácticos, los
servicios de orientación psicopedagógica, las tutorías y cualesquiera otros servicios
de la institución.
3.3. Favorecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a mantener un
ambiente adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, utilizando los cauces
apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando cualquier tipo de
violencia física o psíquica.
3.4. Velar por el buen estado de mantenimiento y limpieza de materiales e
instalaciones, inculcando en los alumnos el respeto a los bienes comunes y públicos.
3.5. Ejercer con dedicación las responsabilidades directivas o de otro tipo que se
desempeñen, manteniendo canales abiertos de consulta y debate en el centro y
4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fin de crear un
clima de confianza que potencie el buen trabajo en equipo.
4.2. Colaborar lealmente con los compañeros y con el personal que participa en la
educación para asegurar una actuación colectiva coordinada que redunde en beneficio
del alumnado y del cumplimiento de los objetivos educativos de la institución.
4.3. Respetar el ejercicio profesional de los compañeros de profesión, sin interferir en
su trabajo ni en su relación con el alumnado, las familias y los tutores.
4.4. Mantener la objetividad en la apreciación del trabajo profesional de los
compañeros, mostrando el debido respeto a sus opiniones y utilizando las vías
establecidas para manifestar la disconformidad con su actuación.
4.5. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales de los
compañeros de que se disponga en el ejercicio de cargos de responsabilidad.
6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadanía, actuando con lealtad a la sociedad y
a las instituciones, en el marco de la Constitución española y la normativa vigente.
6.2. Desarrollar una actuación docente acorde con los valores que afectan a la
convivencia en sociedad, tales como libertad, justicia, igualdad, pluralismo,
tolerancia, comprensión, cooperación, respeto y sentido crítico.
6.3. Promover una educación para el ejercicio activo de la ciudadanía y el logro de
una convivencia basada en la igualdad de derechos, la ausencia de discriminación, la
libertad personal, la justicia y el pluralismo.
6.4. Contribuir al desarrollo del espíritu crítico y de actitudes reflexivas y
comprometidas con la mejora de las condiciones en que se desenvuelve la vida social
y la relación sostenible con el entorno.
6.5. Colaborar activamente en la dinamización de la vida sociocultural de su entorno
21
Tortosa, J. Mª. (1992). Sociología del sistema mundial. Madrid: Tecnos
22
Ibíd., p. 17.
23
Marramao, G. (2007). Pasaje a Occidente. Filosofía y globalización. Madrid: Katz,
p. 11.
24
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.
Bacelona: Paidós
25
Lipovetsky, G. y Juvin, H. (2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la
cultura planetaria. Barcelona: Anagrama.
26
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información,
reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
27
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial.
Asimismo, las sociedades se encuentran -cada vez con más intensidad- bajo
patrones que implican procesos dialógicos. Día a día se observa cómo el diálogo penetra
más reveladoramente y se asienta bajo un rol más protagónico tanto en los ámbitos
públicos como privados. Los antiguos valores y esquemas de acción propios de las
sociedades modernas han mudado en otros donde el diálogo -modernidad dialógica- se
impone como un ejercicio necesario. Por tanto, nos encontramos en sociedades
complejas, multiformes y heterogéneas que posibilitan nuevos escenarios donde el
diálogo entre grupos culturales diferentes se presenta como un ejercicio de ciudadanía
cotidiano.
28
Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Barcelona:
Paidós
29
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del
trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
“Muchos de los nuevos problemas sociales, las tensiones, los conflictos y las
disfuncionalidades de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles
y negativas por muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene
bastante fresca la memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad
económica que se alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y
primera parte de los setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán
a hacer menos asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se
sientan como más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que
su crisis está conduciendo”32.
Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social
y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan
30
Ibíd, p. 10.
31
Merino. J. V. (2009). Educación intercultural. Análisis, estrategias y programas de
intervención. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento, p. 116.
32
Tezanos, J. F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades
en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 116.
Como se observa, los actuales procesos que conforman la estructura social nos
obligan a introducirnos en una nueva forma de vida y mentalidad, delimitando un terreno
de diversidad y complejidad que es necesario reconocer. En tal sentido, se señalan las
siete necesidades que el profesor Merino35 establece y plantea a la escuela, definidas de
forma operativa:
33
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la
desviación. Madrid: Fondo de cultura económica.
34
Ibíd, p. 160.
35
Merino, op. cit., 2009.
“En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar
un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporánea.
Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de
vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil
arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo” 36.
36
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:
Gedisa, p. 46.
37
Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E.
(2000). Observatorio de análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización.
Cuadernos de la Fundación M. Botín. Madrid: Fundación Marcelino Botín, p. 13.
38
Ibíd.
39
UNESCO, op. cit., 1996.
40
Ibíd, p. 13.
Un número cada vez más amplio de profesorado y alumnado manifiesta día a día
las dificultades que encuentran a menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan
desarrollar en las escuelas. La escuela es una institución esencial en la educación de la
nueva ciudadanía, pero la complejidad actual de la sociedad conlleva la
“problematización” de la misma.
41
Ander-Egg, E. (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos
del futuro inmediato. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.
3. Enseñar la condición humana como ser físico, biológico, psíquico, cultural, social
e histórico.
42
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Barcelona: Paidós.
De acuerdo a García y Alba43, el desajuste entre escuela y sociedad tiene que ver,
al menos, con dos factores clave:
43
García, F. F. y Alba, N. (2008). ¿Puede la escuela del Siglo XXI educar a los
ciudadanos y ciudadanas del Siglo XXI? Scripta Nova, Revista electrónica de
geografía y ciencias sociales, vol. XII, nº 270.
Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español son las siguientes
(ver Anexo I):
a) Comunicación lingüística.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
44
BOE núm. 25, de 29 de enero de 2015, páginas 6986 a 7003
- Los nuevos retos que la sociedad del Siglo XXI plantea, necesitan de una escuela
capaz de fomentar un pensamiento complejo; abierta al contexto; y capaz de
abordar con éxito los nuevos problemas sociales, culturales, económicos,
ambientales, éticos…
- Esta nueva escuela debe facilitar escenarios educativos más activos donde se
posibilite en los alumnos, no la respuesta mecánica a problemas, sino el desarrollo
dinámico, crítico e integral de todas sus capacidades y potencialidades. Se debe
favorecer el desarrollo de las competencias que, una vez finalizada la enseñanza
obligatoria, permitan al alumno seguir madurando en su auto-realización personal,
ejercer una ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida.
“Muchos de los nuevos problemas sociales, y las tensiones, los conflictos y las disfuncionalidades
de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles y negativas por
muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene bastante fresca la
memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad económica que se
alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y primera parte de los
setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán a hacer menos
asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se sientan como
más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que su crisis está
conduciendo” (Tezanos, 2001: 116).
Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social
y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan
los planeamientos que Varela y Álvarez (1989) establecen, éstos advierten sobre cómo
ha logrado la misma que en las capas de población en situación de marginación y/o
exclusión social las consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática.
Mantienen que presenciamos una disminución de “los niveles de supervivencia de las
clases y de los sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador-
a un frente de nuevas y crecientes formas de conflictividad” (Varela y Álvarez, 1989:
160).
Martínez Bonafé (1998) llama la atención sobre una cuestión vertebral, la práctica
docente o educadora no es simplemente una acción técnica o instrumental, sino un orden
de significados socialmente construidos e históricamente determinados. Para un ejercicio
positivo y honesto de la práctica docente, debemos entender y manejar lo subjetivo,
complejo, heterogéneo y procesual de la acción socio-educativa, adquiriendo y adoptando
una postura holística, integradora y con perspectiva de la misma, esto sin duda otorgará
la calidad y el rigor que merece y necesita nuestra labor.
integrales y potencialmente holísticas. Esto otorgará una perspectiva más fecunda, que
ayudará a orientar correctamente la complejidad que circunscribe la exclusión social en
orden a su intervención socio-educativa.
5. Bibliografía
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial
García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes y
escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.
Guiddens, A.; Bauman, Z.; Luhmann, L.; Beck (1996). Las consecuencias perversas de
la modernidad. Barcelona: Anthropos.
Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E. (2000).
Observatorio de análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización. Cuadernos
de la Fundación M. Botín. Madrid: Fundación Marcelino Botín,
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Paidós.
Neill, A. S. (1976) Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños.
Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Pozo Andrés, Mª del M. (2004) «La escuela nueva en España: crónica y semblanza de un
mito». Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 22-23, pp. 317-346.
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo
en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
ÍNDICE
1. OBJETIVOS _________________________________________ 3
2. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN ____________ 4
2.1 CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES SOCIALES DE LA
EDUCACIÓN ___________________________________________ 4
2.2 HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN ___________________________________________ 7
2.3 PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y CORRIENTES SOCIOLÓGICAS EN
EDUCACIÓN __________________________________________ 15
3. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN _________________________ 20
3.1 LA EDUCACIÓN COMO DERECHO FUNDAMENTAL__________ 20
3.2 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN DOCUMENTOS NACIONALES
E INTERNACIONALES ___________________________________ 23
4. LA EDUCACIÓN EN VALORES Y PARA LA CIUDADANÍA ______ 32
4.1 EDUCACIÓN EN VALORES Y PARA LA CIUDADANÍA. UNA
PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA ____________________________ 34
5. ELEMENTOS DE LA CULTURA DE UN CENTRO EDUCATIVO ____ 40
5.1 CULTURA ESCOLAR Y SUS ELEMENTOS _________________ 40
5.2 UNA CULTURA ESCOLAR POSITIVA ____________________ 43
5. BIBLIOGRAFÍA ______________________________________ 46
1. OBJETIVOS
Mediante este tema se pretende que todos los estudiantes sean capaces de
lo siguiente:
1
Definiciones basadas en The SAGE Dictionary of Sociology (2006).
Status: puede ser utilizado de dos formas, (1) como posición dentro de un
sistema social ligado a un rol concreto, por ejemplo, abuelo y nieto; o, (2)
puede referirse a la posición social dentro de una jerarquía incluyendo un
valor social y prestigio.
Políticas (policies): Weber ofrece como definición “Lucha por una cuota de
poder o de influencia en la distribución del poder, ya sea entre estados o
entre grupos de personas dentro de un solo estado”.
Sin embargo, la sociología como ciencia referida a una realidad social y por
lo tanto al ser humano, está inevitablemente sujeta a cierta generalidad,
múltiples componentes con diversos grados de subjetividad y a variables
complejas de medir desde perspectivas científicas clásicas basadas en la
cuantificación. Por ello, el nacimiento de la sociología tuvo lugar al intentar
aplicar esquemas científicos a la realidad humana.
Platón2 Confucio3
2
Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/platon.htm
3
Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/confucio.htm
4 Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/monografia/marx/
5 Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/weber_max.htm
6 Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/durkheim.htm
Algunos de los eventos que más han influenciado en estas teorías son, por
ejemplo, la Revolución Industrial, los movimientos políticos durante la
Segunda Guerra Mundial, o los movimientos sociales como el feminismo, el
capitalismo o el comunismo. Muestra de la interrelación entre economía,
sociedad y escuela es, por ejemplo, el hecho de que “la expansión educativa
sin precedentes de los años cincuenta promovió cambios importantes en la
función social del sistema educativo. Desde un punto de vista público, la
expansión educativa respondía tanto a factores de orden económico, como
político e ideológico. Desde un punto de vista económico la educación pasaba
a ser considerada como el principal factor explicativo del crecimiento de la
riqueza de los países” (Bonal, 1998, p.29)
Las teorías y orientaciones más relevantes, según varios autores, entre los
cuales Castillo Romero (2012), son las siguientes:
1. Funcionalismo
7
Existen, según Guerrero Serón (1996) en Romero (2006) tres niveles de análisis. El nivel
macrosociológico, que hace referencia a intereses de grupos dominantes y transmisión de los
valores en el sistema escolar. El microsociológico, que desciende el análisis a componentes
sistema educativo (ambiente e interacción en las clases, procesos de aprendizajes, el uso de
nuevas tecnologías...). Y, el nivel intermedio, también conocido como sociología del centro
escolar, centrado en interacciones a nivel de centro (estratificación, género, clase y etnia…).
4. Teoría de la reproducción
5. Teoría de la correspondencia
3. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Algunos de los casos más extremos son, por ejemplo, los llamados “niños
salvajes” (algunos de los cuales se sitúan entre mito y realidad, y otros
ampliamente documentados). Estos niños, carentes de la socialización
primaria, bien por haber sido privados de su libertad, maltrato o abandono,
habían desarrollado un comportamiento que se asemejaba al de los animales
con los que habían convivido (si esto había sucedido), presentaban
limitaciones motrices, dificultades en representaciones espaciales, lenguaje,
memoria y en el establecimiento de lazos afectivos. Se pone de relieve con
estas situaciones la importancia tanto de vivir en sociedad como de acceder
a la educación. Algunos de estos casos son el niño salvaje d'Aveyron, Gaspar
Hauser, Genie, y Amala y Kamala de Midnapore.
4. Son universales: todos ellos son poseídos por todos los hombres, lo
cual quiere decir, que entre las personas se da una estricta igualdad
jurídica básica, referida a los derechos fundamentales. Todos los
hombres participan de igual modo de la misma naturaleza: un ser es
lo que es de manera total; no caben gradaciones a la hora de poseer
una naturaleza.
8 http://www.unesco.org/new/es/right2education
9 Esta afirmación no deja de generar cierta polémica, pues algunos autores, como Ferrajoli (2001),
argumentan que la relación entre derecho universal y fundamental está mediada y tutelada y, por lo tanto,
un derecho podría ser fundamental y universal en un país y no serlo en otro. Sin embargo, aquí nos
referimos al término global sin entrar en valoraciones jurídicas o legales y asumiendo que todos los seres
humanos tenemos un valor intrínseco a nuestra condición de ser humano.
Principio VII: “El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y
obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación
que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de
responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tiene la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe
en primer termino a los padres.
Principio IX: “El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono,
crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata.
Artículo 13
Los siguientes epígrafes del artículo 13 se refieren a las iniciativas que deben
tener los Estados para garantizar este derecho (13.2), a la responsabilidad
de los pares y la libertad religiosa y moral (13.3) y reafirma el carácter no
restrictivo del pacto (13.4). El más relevante para el tema que nos ocupa es
el segundo:
Artículo 5
Artículo 9:
Artículo 37:
Artículo 40:
3.2.3 Nacionales
Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones.
Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.
REFLEXIONES
Reflexiona:
¿Por qué es importante la educación?
¿Cuáles son las consecuencias de la falta de educación?
¿Cuáles son los objetivos de la educación?
¿Cuáles son los límites de la educación?
¿Por qué crees que la educación ha adquirido un papel tan relevante en
el plano internacional tras la II Guerra Mundial?
Intenta relacionar alguna de estas situaciones con los conceptos tratados
en el tema: la educación como elemento social, como derecho
fundamental y universal, su protección en documentos internacionales y
nacionales…
10 http://noticias.universia.es/cultura/noticia/2015/09/08/1130887/pasa-si-ninos-reciben-
educacion.html
Los retos educativos exigen hoy en día tratar con alumnos y familias (y
docentes, pues recordemos que el proceso de educar se hace en sociedad),
con estilos de vida, costumbres, culturas, orígenes, intereses, expectativas y
medios económicos, muy dispares. Sin embargo, el sentido mismo de
educación hace que esté dirigida hacia la construcción de un camino que
acerque a todos los alumnos hacia la igualdad real de oportunidades, sin
importar estos componentes. Este camino haría que los ideales que
promulga, como la igualdad, la cooperación, la paz o la plenitud, tuviesen
como fin evitar que algunos alumnos pasen directamente a formar parte del
grupo con dificultades sociales que describíamos al inicio del epígrafe (baja
autoestima, escasas salidas laborales, incomprensión de dinámicas
políticas…).
Toro (2010), propone 5 tesis para establecer los valores positivos que
podemos extraer de sistemas democráticos y que serían, además de los
explícitos en cada ley nacional, positivos como fuente de valores para los
sistemas escolares. Estas 5 tesis son:
11
http://dle.rae.es/?id=E0b0PXH
Basándonos en esta definición podemos sacar dos ideas. Por un lado, que la
diversidad incluye a todos los alumnos, ya que todos somos de alguna forma
diferentes. Por el otro, que esa diversidad es símbolo de abundancia, definido
también por la RAE como “gran cantidad” o
“prosperidad, riqueza o bienestar”.
Se idea “diversidad” para todos y cada uno de nuestros alumnos bajo una
percepción de riqueza. Alumnos de diversas culturas y ambientes familiares,
alumnos de capacidades físicas, intelectuales y emocionales diferentes, todos
ellos están dentro de nuestras aulas. Todos ellos tienen algo que aportar y la
única forma de dejar que lo hagan es establecer dinámicas donde todos
tengan su lugar.
12
https://organizaciondecentros.wikispaces.com/file/view/cultura_escolar_mejora.pdf
- Cuerdas
- El sándwich de Mariana
- Sin problemas
Reflexiona:
¿Qué tipo de educación en valores y para la ciudadanía se muestra?
¿Está basado en una perspectiva democrática?
¿Qué elementos de la cultura de centro puedes detectar?
¿Son positivos o nocivos?
En esos casos, ¿Crees que las dinámicas de centro y aula se pueden
mejorar de alguna forma? ¿Qué pueden hacer los docentes? ¿Cómo
abordarías tu una situación similar?
Intenta relacionar alguna de estas situaciones con los conceptos tratados
en el tema: La educación en valores y para la ciudadanía, la inclusión,
interculturalidad, elementos de la cultura escolar…
5. BIBLIOGRAFÍA
Durkheim, E., 1965 (1895). Las reglas del método sociológico. Editorial
Schapire. Buenos Aires.
C ON E L P R OC ES O EDUC AT IVO
ÍNDICE
OBJETIVOS ____________________________________________ 3
1. FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN _________________ 5
1.1 AGENTES QUE INFLUYEN EN LA EDUCACIÓN _______________ 7
2. LA FAMILIA COMO AGENTE FORMADOR __________________ 10
2.1. INFLUENCIA DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR _____________ 13
2.2. CLIMA FAMILIAR __________________________________ 15
2.3. ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES ___________________ 16
3. LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA COMO CONDICIONANTE DEL
LOGRO ______________________________________________ 22
3.1 COLABORACION FAMILIA-ESCUELA ___________________ 23
3.2 PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR 25
4. ESTRATEGIAS PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL
CONTEXTO ESCOLAR ___________________________________ 29
5. BIBLIOGRAFÍA _____________________________________ 34
OBJETIVOS
Así bien mediante este tema se pretende que seas capaz de lo siguiente:
Una acción educativa (que genera aprendizaje) supone procesos que generan
cambios, producidos a partir de la intervención de un agente, lo que implica:
La búsqueda de un cambio
Ausencia de neutralidad
Pero para que esta relación produzca los efectos positivos citados, es
necesario que esté continuamente en un proceso de evaluación en el que
apreciemos la efectividad de la misma, así como contribuya a la mejora en el
proceso de comunicación y de participación conjunta de padres y docentes
en la educación de los menores.
Así, las teorías y conocimientos de los padres sobre la educación de sus hijos,
forman parte de un sistema que vincula las ideas sobre la educación del niño,
con las practicas puestas en marcha y con los resultados de dichas prácticas
y, son la manera en que los padres construyen culturalmente a sus hijos. Y,
en consecuencia, es la manera también en que la sociedad construye a los
niños que crecen en ella.
La importancia del papel que juega la familia en la educación del niño en las
primeras etapas del sistema educativo es reconocida por la legislación en la
que se establece “Los padres son los primeros responsables de la educación
de sus hijos. El sistema educativo tiene que contar con la familia y confiar en
sus decisiones” (LOMCE, 2013) desde este punto de vista, la función
educativa de los centros se considera complementaria con la que ejerce la
familia.
- Padres divorciados:
- Nivel socioeconómico:
Esta una variable que aparece con frecuencia en los estudios nacionales e
inter-nacionales, principalmente asociado al rendimiento académico (García
y San Segundo, 2001; Armenta, Pacheco y Pineda, 2008; Gregorat, Soria,
García y Seco, 2009; Tonconi, 2010). Así, los resultados indican una
correlación entre el nivel socioeconómico alto y el rendimiento académico, lo
anterior es asociado por los expertos con las opciones de ampliación
formativa que los padres pueden dar a sus hijos, tales como las inversiones
en formación extraescolar, materiales y equipamientos que, en general,
facilitan el aprendizaje. Pese a todo, el debate sigue abierto.
Con este punto de partida, podemos tener claro que son muchos los factores
que influyen en el seno familiar en el proceso de educación y socialización de
un niño, también sabemos que es la calidad de las relaciones la que más
influencia tiene en su desarrollo.
cuáles son las pautas y estilos educativos parentales, si los hubiera, resulta
un paso necesario para diseñar cualquier intervención.
- Democrático:
Hace alusión a aquella en la que los principios que reinan son los derechos y
los deberes. Aquí se aprecia un ambiente de igualdad, de respeto y tolerancia.
Sus rasgos fundamentales son la ayuda de los padres a los hijos a crecer y a
formarse; el no abusar de la autoridad por ninguna de las dos partes; el
derecho tanto de padres e hijos a expresar libremente su opinión, para llegar
al mejor consenso; reconocer y valorar los esfuerzos que los hijos realizan,
así como el clima de tolerancia y cordialidad que reina en el hogar.
- Autoritario:
- Indulgente o permisivo:
- Negligente o indiferente:
Es aquí donde la figura de los padres, actúa en menor medida. Los hijos llegan
a actuar con total libertad sin que las repercusiones de su comportamiento
despierten el menor interés por parte de sus progenitores. Este modelo se
distingue porque los padres tratan de vivir como si no tuvieran hijos; la
orientación de los hijos corre a cargo de éstos mismos; reina la ausencia de
un patrón de responsabilidad y de compromiso al que imitar.
Disminución en frecuencia e
intensidad de conflictos
padres-hijos
Inmadurez.
Alegres y vitales.
los padres, misma que es entendida como manifestación del grado de interés
de los padres por la educación de sus hijos, es el grado en que el padre/madre
se compromete con su papel y fomenta un óptimo desarrollo (Maccoby y
Martin, 1983; Ruíz de Miguel, 1999).
Según Torío, la implicación materna suele ser mayor, sin embargo, suele
centrarse en una actividad específica y común como acudir a actividades y
Así, se han generado muchos estereotipos que giran en torno a la figura del
profesorado, falta de formación y de profesionalidad, incumplimiento en sus
labores… que contribuyen a alejar a los padres de la deseada comunicación y
cooperación entre ambos sectores.
1.- Mentalización-familiarización:
2.- Información-concienciación:
Las actividades tienen como finalidad sensibilizar a los padres y las madres
en el modelo educativo del centro.
- Reuniones de padres
El tutor de cada aula programa una reunión con todos los padres de sus
alumnos al menos una vez en el curso académico. Lo cual permitirá el
encuentro de familias, el cambio de impresiones, el diálogo entre padres, y
la puesta en común de manera grupal de temas de interés. Son la forma más
frecuente de comunicación entre la familia y la escuela, se realizan entre
padres y profesores, a partir de la convocatoria de los profesores y se dedican
a tratar temas variados: informativos, evaluativos, solución de conflictos, etc.
La realidad nos muestra que se trata más de una reunión formal que
participativa, y pese a las posibilidades que ofrece mantener reuniones de
este tipo, normalmente sólo se suele realizar a principio de curso para dar
unas directrices generales sobre el mismo.
- Consejo Escolar
- Escuelas de padres
- Actividades Extraescolares
- Tutorías
El tutor del aula y los padres o responsables del alunmo se reúnen al menos
una vez en el curso académico. La familia acude a nivel individual al centro
para tratar o resolver con el tutor del centro educativo asuntos referidos al
estudiante (evolución de los aprendizajes, resolución de problemas,
5. BIBLIOGRAFÍA
Block, J. H. & Block, J. (1980). The role of egocontrol and egoresilency in the
organization of behavior. In: W. A. Collins (Ed.), Development of
cognitive affect and social relations. Minnesota Symposium on Child
Psychology (vol. 13). Hilísdale, NJ: Erlbaum.
Cantón, J.; Cortés, M.; Justicia, M. (2002) Las consecuencias del divor-cio en
los hijos Psicopatología clínica, legal y forense Vol. 2 N° 3 pp 47- 63
Torío, S.; Peña, J.; Inda, M. (2008) Estilos educativos parentales. Revi-sión
bibliográfica y reformulación teórica. Teoría de la educación. Revis-ta
interuniversitaria, 20. pp 151-178.
Torío, S.; Peña, J.; Inda, M. (2008) Estilos de educación familiar. Psicot-hema
Vol. 20, nº 1, pp. 62-70
ÍNDICE
1. OBJETIVOS_____________________________________ 3
2. INTRODUCCIÓN__________________________________ 4
5. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE___________________ 32
7. BIBLIOGRAFÍA__________________________________ 48
1. OBJETIVOS
2. INTRODUCCIÓN
La escuela no es, por tanto, el único contexto educativo, sino que la familia
y los medios de comunicación desempeñan un importante papel educativo.1
Siendo esto así, si las instituciones educativas por sí solas no son capaces
de cubrir las necesidades de formación de los ciudadanos, deberán contar
con la colaboración de los padres, como agentes primordiales en la
educación que son, de los alumnos que ellos deben formar.2
Pero con el paso del tiempo la sociedad la sociedad ha ido sufriendo una
metamorfosis, que en buena parte ha modificado las funciones de la familia
1
Bolívar, A. (2006). “Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en
común”. Revista de Educación nº 339, pp. 119-146.
2
Ortiz, E. (2011). “Comunidad Educativa: ámbito de colaboración entre la familia y
la escuela”. En Maquilón, J.J, Mirete, A.B., Escabajar, A y Giménez, A.M. (Coords.),
Cambios educativos y formativos para el desarrollo humano y sostenible. (pp.71-
79). Universidad de Murcia.
Ante esta situación, se hace cada vez más necesaria la implicación de las
familias en el quehacer de los centros educativos, y no sólo porque la
escuela se vea incapacitada para dar respuesta a las demandas educativas
de la sociedad, sino porque no podemos olvidarnos de las responsabilidades
que las familias tienen para con sus hijos.3
3
Bolívar, A., op.cit.
Por otra parte, los centros educativos fueron creados para favorecer el
desarrollo de los niños y servir de apoyo y ayuda a las familias en su gran
cometido, educar a sus hijos4. Por lo tanto, ambos agentes educativos,
tienen en común y en sus manos un mismo objetivo: educar y formar a
ciudadanos.
4
Sosa, J.A. (2009). “Evolución de la relación familia-escuela”. Tendencias
Pedagógicas, 14, pp. 251-265.
- Primera enseñanza.
- Segunda enseñanza.
- Enseñanza superior.
5
Montero, A. (2009). "La ley de Instrucción Pública (Ley Moyano, 1857)”. Cabás:
Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa
(CRIEME) de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria (España). Nº 1.
Junio 2009.
Art. 8º. Los que no cumplieren con este deber, habiendo escuela
en el pueblo o a distancia tal que puedan los niños concurrir a ella
cómodamente, serán amonestados y compelidos por la Autoridad
y castigados en su caso con la multa de 2 hasta 20 reales.
6
Ibíd.
Las características más relevantes del sistema regulado por la LGE fueron:
En el primer caso, artículo 11º.3, dice así: “De cada alumno habrá
constancia escrita, con carácter reservado, de cuantos datos y
observaciones sobre su nivel mental, aptitudes y aficiones, rasgos de
personalidad, ambiente, familia, condiciones físicas y otras circunstancias
que consideren pertinentes para su educación y orientación. Para la
redacción de la misma se requerirá la colaboración de los padres. Un
extracto actualizado deberá incluirse en el expediente de cada alumno al
pasar de un nivel educativo a otro.”
7
Ley General de Educación. «BOE» núm. 187, de 6 de agosto de 1970.
La LOGSE fue la ley educativa que acabó definitivamente con la Ley General
de Educación que perduraba desde el régimen anterior y nació con el ánimo
de redefinir una nueva estructura del sistema educativo en España.
La LOGSE nació como una ley ambiciosa que incrementaba en una cuarta
parte los años de escolaridad obligatoria (desde los 6 años de edad hasta
los 16), lo que nos homologaba a la Unión Europea; e incorporaba a los
centros ordinarios, bajo la modalidad de integración, a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
8
Martín, E. (2005). “La LOGSE, 15 años después”. Tribuna: Aula Libre. Edición
impresa del diario El País del lunes, 3 de octubre de 2005.
Y apenas hay más referencias. Tan solo dos más relativas a la Educación
Infantil y a la Educación Especial. En el primer caso (Artículo 7) se dice que
“Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con
los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental
de éstos en dicha etapa educativa”. Y en el segundo caso (Artículo 37) la
LOGSE expresa que “Las Administraciones educativas regularán y
favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que
afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales”.
9
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del
Sistema Educativo. BOE 238, de 4 de octubre de 1990.
La Ley Orgánica de Educación, LOE, era una ley orgánica estatal que reguló
las diferentes enseñanzas educativas en diferentes tramos de edades.
Estuvo vigente desde el curso académico 2006/07 hasta el 2013, año en
que se modificó parcialmente con la aprobación de la LOMCE (Ley Orgánica
de Mejora de la Calidad Educativa), modificación legislativa que entró en
vigor en el curso 2014/2015.
10
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. “BOE” núm. 106, de 4 de
mayo de 2006.
Toda esta colaboración no será eficaz mientras no haya, por parte de ambos
agentes educadores, un claro y sincero ánimo de cooperar, de intercambiar
información, de proponer y de aceptar las consideraciones del otro.
El centro educativo tiene que saber atraer a los padres mediante proyectos
originales que hagan sentir a éstos parte de la educación escolar de sus
hijos, aun cuando no tengan conocimientos profesionales.
11
Domínguez, S. (2010). “La educación, cosa de dos: la escuela y la familia”.
Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza.
Hay que tener en cuenta que todas las personas somos diversas, aunque
algunas diferencias sean más evidentes que otras y aquí el papel que
desempeñen los padres va a resultar fundamental. La familia debe ser la
primera plataforma de inclusión para sus hijos y no, como en ocasiones
ocurre, un foco de sobreprotección y de barrera educativa y social.
Es por esto que se hace imprescindible que exista una relación permanente
entre la familia, la escuela y la sociedad si queremos conseguir el objetivo
de construir una sociedad inclusiva en la que todas las personas tengan la
posibilidad cierta de participar, de crear y de contribuir a su desarrollo
personal.
Para lograr la auténtica inclusión debe existir una necesaria unidad entre la
familia, la escuela y la sociedad, que son los soportes básicos desde los que
las personas acceden a la cultura y pueden, además, contribuir a su
enriquecimiento.
12
NACIONES UNIDAS, 2006. “Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo”.
13
UNICEF, UNESCO, Fundación Hineni (2001). “Hacia el desarrollo de escuelas
inclusivas”.
Es muy importante que desde las propias familias se potencie la idea de que
cada centro educativo es una comunidad que está conectada al sentido de
pertenencia y de responsabilidad compartida. “…es esencial tener una idea
de lo que significa comunidad para poder fomentarla en las escuelas.
Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la
comunidad se centran en el modo de organizarse, de tal manera que todos
se sientan ligados, aceptados y apoyados, y en las que cada uno apoya a
1. Competencia profesional.
Existen cuatro indicadores de competencia profesional:
□ Aplicar prácticas que se apoyan en la evidencia.
□ Ofrecer una educación de calidad.
□ Tener grandes expectativas.
□ Satisfacer necesidades individuales.
2. Comunicación.
14
Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, H. (1999). “Hacia las aulas inclusivas”.
En S. Stainback y W. Stainback (eds), Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
15
Turnbull, A. P., Turnbull, H. R., y Kyzar, K. (2009). “Cooperación entre familias y
profesionales como fuerza catalizadora para una óptima inclusión: enfoque de los
Estados Unidos de América”. Revista de educación, 349, 69-99.
16
Blue-Banning, M., Summers, J.A., Frankland, h., Nelson, l. Y Beegle, G. (2004).
“Dimensions of family and professional partnerships: constructive guidelines for
collaboration”. Council for Exceptional Children, 70 (2), 167-184.
3. Respeto.
El tercer componente en los acuerdos de cooperación entre familiares
y profesionales es el respeto. Este término significa que ambos están
mutuamente muy bien considerados y se tratan con dignidad. Éstos
son algunos de los indicadores de respeto:
□ Honrar la diversidad cultural.
□ Valorar al alumnado.
□ Reafirmar las virtudes.
□ No actuar de acuerdo a juicios de valor.
4. Compromiso.
El cuarto componente de los acuerdos entre familias y profesionales
es el compromiso, trascender la obligación laboral hacia un
compromiso leal caracterizado por altas expectativas. Los indicadores
del compromiso son:
□ Adoptar una visión de grandes expectativas para el alumnado.
□ Estar disponible y ser accesible.
□ Ir “más allá de”.
□ Ser sensible a las necesidades emocionales.
5. Equidad.
6. Confianza.
Los cinco componentes anteriores desembocan finalmente en la
confianza como punto de unión. La confianza es “tener la certeza de
que una persona cuenta con la confiabilidad, juicio, palabra y acción
de preocuparse por y no herir a la persona que ha confiado en
él/ella”. Cuando las familias verdaderamente confían en los docentes
en un acuerdo de cooperación, tienen fe en que el profesional que va
a intervenir en interés de su hijo y va actuar de buena fe para
cumplir su palabra. Los indicadores de confianza son:
□ Utilizar juicios bien fundados.
□ Ser fiable.
□ Salvaguardar la seguridad del alumno.
□ Mantener la confidencialidad.
En definitiva, las escuelas que construyen una relación positiva con las
familias y con la comunidad hacen que éstos, a su vez, estén más
dispuestos a apoyar el trabajo que los docentes realizan con sus hijos y
ayudan a promover el desarrollo de la comunidad, de manera que sus hijos
crecen en un entorno más amigable.
17
Elboj, C. (2005). “Comunidades de aprendizaje. Educar desde la igualdad de
diferencias”. Zaragoza. DGA.
18
Martín-Moreno, Q. (2000). “Bancos de talento: participación de la comunidad en
los centros docentes”. Madrid. Sanz y Torres.
5. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
19
Valls, R. (2000). “Comunidades de Aprendizaje. Una práctica educativa de
aprendizaje dialógico para la sociedad de la información”. Tesis doctoral no
publicada. Universidad de Barcelona.
a) Económicas.
La internacionalización de la economía y la supremacía de os valores
de la economía de mercado.
b) Tecnológicas.
El imparable aumento del desarrollo científico y, sobre todo,
tecnológico a nivel de información y comunicación.
c) Políticas.
La globalización y la consiguiente desaparición progresiva de
barreras nacionales.
d) Sociales.
El aumento de la pluralidad ideológica, el envejecimiento de la
población, la modificación del concepto tradicional de familia, la
precariedad laboral, etc.
20
Marchesi, A. y Martín, E. (1998). “Calidad de la enseñanza en tiempos de
cambio”. Madrid. Alianza.
□ Participación.
No solo son los docentes los responsables de la enseñanza en el centro
educativo sino que es necesaria la colaboración del resto de agentes
educativos: los propios alumnos, las familias, voluntarios,
instituciones, asociaciones vecinales, etc.
□ Centralidad de aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje incluye a toda la comunidad, no
sólo a los alumnos. Ésta es la única forma de garantizar que toda la
comunidad adquiera las herramientas necesarias para adaptarse a la
actual sociedad de la información.
□ Expectativas positivas.
Un aspecto esencial para el éxito académico son las altas expectativas
de los docentes hacia todo el alumnado. “…si insistimos en los peligros
y en las dificultades, éstos parecen aún mayores de lo que realmente
son. (…) No se trata de conseguir que no suspendan, sino de potenciar
las capacidades de todos, individualmente y como comunidad”.22
□ El progreso permanente.
Tanto el propio proceso educativo como el de transformación de la
escuela en una Comunidad de Aprendizaje han de ser evaluados
21
Elboj, C., Puigdellivol, I. Soler, M. y Valls, r. (2006). “Comunidades de
aprendizaje”. Barcelona. Graó.
22
Ibíd.
Este diálogo que promulga Freire no se limita a la relación del docente con
sus alumnos dentro del aula, sino que, como venimos insistiendo a lo largo
de toda esta unidad, incluye a todos los miembros de la comunidad:
familiares, voluntarios, políticos, etc., porque parte de la premisa de que
son todas estas personas del entorno del alumno, y no solo los profesores,
23
Elboj, C., op.cit.
los que van a influir en su aprendizaje y, por tanto, todas las acciones
educativas a desarrollar deben planificarlas conjuntamente.
24
Flecha, R., Puigvert, L. (2002). “Comunidades de Aprendizaje. Una apuesta por la
igualdad educativa”. REXE: revista de estudios y experiencias en educación.
Vol.1.Nº1.Págs.11-20.
25
Freire, P. (1997). “A la sombra de este árbol”. El Roure. Barcelona.
1. La sensibilización.
Esta primera fase dura aproximadamente un mes. Se contemplan unas
30 horas en sesiones de formación donde, todos los actores sociales
implicados, analizan el contexto social y la realidad de su escuela y
discuten cuáles serán los conocimientos y las acciones que se necesitarán
llevar a cabo para superar las situaciones de desigualdad social que les
ha llevado a la decisión de la transformación de la escuela.
2. Toma de decisión.
Una vez terminada la fase de sensibilización llega el momento de decidir
el inicio del proyecto de transformación con el compromiso de toda la
3. El sueño.
La fase del sueño dura ente uno y tres meses. En él participan,
dialógicamente, todos los agentes implicados: docentes y personal de
administración y servicios, familiares, alumnos, voluntarios, asociaciones,
entidades, etc.
4. La selección de prioridades.
De uno a tres meses. En esta fase del proceso se busca toda la
información necesaria sobre la realidad y las posibilidades del centro
5. La planificación.
En esta quinta fase, que puede durar entre uno y dos meses, se diseñan
los grupos heterogéneos de acción y se crean las comisiones de trabajo
para llevar a cabo el plan de acción de cada una de las prioridades.
En nuestro entorno europeo los padres siempre han sido los responsables
de la educación de sus hijos. A partir del siglo XIX (Ley Moyano en España)
la generalización de la escuela obligatoria llevó a que familias y escuela
tuvieran que comenzar a compartir la tarea educativa. Esta situación se
mantenido inalterable hasta nuestros días.
26
Eurydice (1997). “El papel de los padres en los sistemas educativos de la Unión
Europea”. Bruselas. Unidad Europea de Eurydice.
Fue en los años 70 cuando comenzó el interés por las reformas educativas
que buscaban incrementar la participación de las familias en el sistema
escolar. Así, las reformas continuaron entre los años 80 y 90 hasta que a
llegar el año 2000 ya existía en toda Europa un marco legal encaminado a
organizar e impulsar la participación de los padres en el sistema escolar; y
ya no solo como un elemento de democratización de los centros sino
también porque se vio la necesidad de implicar a las familias en la tarea
educativa para alcanzar el éxito de la misma.27
27
Bolívar, A. op.cit.
28
Comisión Europea (2000). “Informe europeo sobre la calidad de la educación
escolar. Dieciséis indicadores de calidad”. Bruselas: Dirección General de Educación
y Cultura de la Comisión Europea.
29
Hill, A. y Peck, B. (eds.) (2000). “Representing Parents in School Decision Making
Around the World”. Dumfries: Scottish School Board Association
30
Eurydice (2004). “El papel de la familia en la escuela en Europa”. Notiziario a
cura dell’Unità Italiana di Eurydice, núm. 2/2004.
31
Parreira do Amaral, M., Walther, A. y Litau, J. (2013). «Governance of
educational Trajectories in Europe; Access, Coping and Relevance of Education for
Young People in European Knowledge Societies in Comparative Perspective». Final
Report of the GOETE project. Frankfurt: University of Frankfurt.
32
Walther, A. (Coord.) (2013). The view from the principal’s office. the opinions of
principals from 8 European Countries Compared. Comparative Analysis
Institutional. Frankfurt: University of Frankfurt.
33
Crozier, G. (2012). Researching parent-school relationships. London: British
Educational Research Association.
34
Rizzi, F., Brunelli, M., Fernández, A., Arregui, V., Lavernette, C. y Vega, A. M.
(2011). L’implication parentale au sein de l’ecole. Une approche innovante pour une
education de qualite. Paris: L’Harmattan.
7. BIBLIOGRAFÍA
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Rizzi, F., Brunelli, M., Fernández, A., Arregui, V., Lavernette, C. y Vega, A.
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innovante pour une education de qualite. Paris: L’Harmattan.
Walther, A. (Coord.) (2013). The view from the principal’s office. the
opinions of principals from 8 European Countries Compared.
Comparative Analysis Institutional. Frankfurt: University of Frankfurt.
EJERCICIO
IMPORTANTE
● Encabeza, cada una de las dos reflexiones, con un título que resuma, de
forma original, tu exposición.