DRA.

MARÍA CRISTINA DAVINI

• Doctora en educación por la Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC/RJ).
• Investigadora en el campo de formación docente en Brasil y Argentina.
• Ha sido directora general de educación superior en la Secretaría de Educación de la Ciudad
de Buenos Aires.
• Coordina en Washington la producción pedagógica de formación en salud pública en la
Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS), dependiente de Naciones Unidas.
• Profesora en la UBA en la cátedra de Formación docente

DE APRENDICES A MAESTROS
ENSEÑAR Y APRENDER A ENSEÑAR

La separación entre teoría y práctica es una dicotomía recurrente en las investigaciones

sobre la formación docente y una preocupación constante en los intentos de
modificación de las propuestas formativas para los futuros maestros. En “De aprendices
a maestros”, sin embargo, esta preocupación se resignifica a la luz de la necesidad de
desarrollar estudios que focalicen en el análisis de la formación en las prácticas situadas
en las escuelas, específicamente en las residencias. ¿Qué potencialidades, nuevas
preguntas y tentativas respuestas brinda el análisis de este dispositivo pedagógico para
la explicación sobre la dicotomía teoría – práctica?

M.C.D.- Efectivamente, el análisis de las prácticas docentes situadas en las escuelas, en

particular en el proceso de formación de los nuevos docentes (residencias), arroja
importantes pistas para la interpretación de la dicotomía entre la teoría y la práctica,
recurrentemente manifestada en la literatura y el discurso pedagógico contemporáneo,
tanto el “especializado” como el de los actores docentes. Por un lado, facilita la
detección de problemas en el dispositivo pedagógico de formación, sea en la llamada
formación inicial como en la capacitación en servicio. Pero al mismo tiempo, habilita
una importante reflexión acerca de las debilidades mismas de las teorías pedagógicas, lo
que constituye un importante y saludable ejercicio en cualquier disciplina que pretenda
su propio desarrollo.

Si bien la pedagogía puede ser adscripta al campo de las denominadas disciplinas

ideológicas - por las opciones dominantes de la comunidad científica que se presentan
más nítidas en el campo de las ciencias sociales y de la cultura -, entiendo indispensable
repensar sistemáticamente las matrices y estructura de los supuestos del discurso
pedagógico, si es que apuesta a su desarrollo como disciplina científica. En otros
términos, el discurso especializado responsable por construir el debate teórico, no puede
quedarse entrampado en sus opciones ideológicas desconociendo u ocultando las
dimensiones del contexto de lo real. Caso contrario, puede ver reducida su propia
evolución circunscribiéndose exclusivamente al debate de opiniones e intereses, más
propio de los medios de comunicación, como diría Bourdieu, responsables por crear la
llamada “opinión pública”. Creo que esta dimensión propiamente teórica no puede ser
desestimada.

En este sentido, ¿qué potencialidades presenta el análisis de la práctica situada en el

debate sobre la separación entre teoría y práctica?
M.C.D .- Bien. Entiendo que el problema de la separación entre teoría y práctica
comienza por la misma producción teórica. Una parte muy importante de la producción
especializada en pedagogía ha hecho un esfuerzo sistemático en aislar las condiciones
del contexto real o de aislar las influencias del ambiente para querer entender cómo las
personas aprenden. Una revisión de esta producción y muchas investigaciones muestran
esta orientación, lo mismo que una marcada tendencia a tomar como objeto de análisis
el aprendizaje del niño. Desde las investigaciones psicogenéticas hasta inclusive las
producciones vigotskianas muestran esta tendencia. Después, en la transferencia de sus
aportes a las situaciones de aprendizaje escolar (inclusive de estudios realizados fuera
de las escuelas reales), se produce una aplicación lineal, como si el contexto, los sujetos
y la cultura no determinasen estructuralmente el proceso.

En el caso de la formación de los docentes, el problema se agrava. Los docentes son

adultos, cargados de experiencias y significaciones, y desarrollan su acción en contextos
organizativos reglados por normas explícitas e implícitas, tradiciones y rituales,
interacciones y supuestos, relaciones de poder, etc. Entiendo muy riesgoso construir
teorizaciones sobre la práctica docente sin incluir conceptualmente estas categorías de
análisis que hacen al contexto organizacional y situado. Lo que ocurre en estos casos es
que la realidad no se comporta como quería la teoría o que nos lamentemos por este
supuesto divorcio.

El adulto aprende en contextos organizacionales que expresan paradigmas

institucionales y una compleja red de relaciones. La teoría que se construya debería
incluir en su configuración estos contextos situados en lugar de indicar cómo debe
formarse. Esto, tal vez, tenga que ver con la propia historia normativa de la pedagogía.
En el campo de la formación de los docentes, cuando la producción especializada
aborda al contexto, tiende a restringirse a las condiciones laborales. Ello es ya un
avance. Pero cómo aprende y cómo se forma no se agota en este análisis. Muchas
regulaciones en el plano intermedio de las interacciones escolares exceden en mucho el
debate de macro o socio- político o del financiamiento del sistema. En otros términos,
mejores salarios y mejores condiciones no cambian linealmente este plano de
interacciones de los sujetos en contextos organizacionales.

Mi perspectiva es que la realidad no se transforma en base a teorías o a normas de

actuación sino que requiere, en primer término, de la comprensión de esta complejidad.
Ello no invalida que, a partir de esta comprensión, puedan desarrollarse tecnologías
sociales de actuación para influir en el cambio. Es allí, entonces, donde comienza el
divorcio entre la teoría y la práctica.
En tanto contextos organizativos, las escuelas donde se realizan las residencias poseen
sus propias reglas de juego, rituales y tradiciones que condicionan la posibilidad de
modificar prácticas instituidas a través de las propuestas de los futuros maestros.
¿ Cómo abordar con éstos la complejidad de estos escenarios a fin de evitar la
repetición acrítica de modelos de enseñanza internalizados en las propias trayectorias
escolares?

M.C.D . - En primer lugar, en este análisis hay que incluir a diversos actores
institucionales. Por un lado, tenemos al instituto de formación, que suele sostener reglas
de juego, rituales y tradiciones homólogas a los de las escuelas de práctica. En este caso,
de no haber una propuesta institucional distinta, lo que se hace es reforzar dichas reglas
y tradiciones. Por otro, tenemos, lógicamente, las escuelas que, en general, son campos
de prácticas de ensayo y residencia, manteniendo débiles acuerdos formativos con el
instituto formador. En este aspecto, la investigación que hemos realizado muestra como
tendencia que los acuerdos son implícitos, más basados en intereses personales de los
actores y en generar poco ruido en las rutinas de la escuela y del aula, que en la
construcción de nuevas alternativas de acción. Cuando esto ocurre, el dispositivo de
residencia apunta directamente al aprendizaje adaptativo a las prácticas vigentes. En
esto, nuevamente, el discurso especializado ha desarrollado muchas propuestas de
enseñanza en el aula sin incluir explícitamente el tratamiento de los acuerdos formativos
institucionales como componente primero del dispositivo de formación en las prácticas,
con lo cual volvemos a fragmentar las teorías y las prácticas.

En cuanto a los sujetos de la formación, hemos observado que algunos de los

practicantes sostienen una visión crítica sobre las prácticas docentes tanto del instituto
formador como de las escuelas. Pero rara vez esto va acompañado por una revisión de
sus propios modelos docentes internalizados durante su propia trayectoria escolar.
Finalmente, no debemos olvidar que la posición de estos practicantes en este período es
una posición de sujeto- evaluado. O sea, está literalmente obligado a satisfacer las
demandas de los distintos actores a efectos de completar sus estudios, lo que en muchos
casos se deforma en el sentido de un trámite a cumplir. Tampoco hay que desestimar, en
este escenario que, en un contexto cargado de relaciones afectivas primarias, como son
las escuelas, muchas cuestiones se oculten a favor de las “buenas relaciones
interpersonales” o los buenos recuerdos, como economía emocional.

La investigación por ustedes realizada aborda estas distintas y complejas dimensiones.

A la luz de los resultados obtenidos ¿cuáles serían los problemas y/o ejes que podrían
orientar un cambio en este período de formación inicial?

M.C.D. - Es importante evitar la idea de que hay respuestas simples para estos
problemas, considerando los niveles de burocratización sistémica y subjetiva que se
inscribe en las prácticas. Sin embargo, algunos ejes pueden ser propuestos y se
desprenden en gran medida del análisis anterior. Vamos a distinguir en este intento de
respuesta a dos niveles de acción: primario o directo y secundario o sistémico.
En el nivel de acción primaria, es necesario que las escuelas en las que se realizan las
prácticas alcancen el perfil de escuelas experimentales, orientadas a la formación y la
innovación, con estrecho acuerdo formativo con los institutos de formación: propósitos,
intenciones, estrategias, resultados compartidos, etc. La idea de experimental no
encierra ninguna intención de “laboratorios abstractos” sino de desarrollo de
experiencias reales y situadas, con control compartido de resultados. La falta de este
encuadre limita enormemente las posibilidades de intervención. Dicho sea de paso, este
vínculo tampoco está hoy presente o construido en muchas de las Escuelas Normales
Superiores que incluyen departamentos de aplicación en su organización.

Esto incluye un programa de desarrollo de “docentes – tutores” para las prácticas en las
escuelas y un consistente vínculo entre éstos y los profesores de práctica de los
institutos de formación, como equipo de trabajo con relaciones horizontales y de
aprendizaje mutuo. Hay mucha experiencia realizada en este sentido en distintos países.
A su vez, los profesores de práctica tendrían que tener un claro perfil profesional
orientado a la enseñanza y experiencia real de trabajo en las escuelas del sistema, así
como una preparación para la investigación operativa en el aula, en cuanto investigación
sobre la práctica. Se trata de construir el período de prácticas y residencia en un
proceso de desarrollo, aprendizaje colectivo y experimentación situada.

En el plano de acción secundaria, aunque no poco importante, se requeriría una

configuración institucional desde el propio aparato de gestión del sistema, como política
de formación y capacitación sostenida en un proyecto de cambios. Ello permitiría limar
dificultades y resistencias por la toma de decisiones que faciliten este tipo de
organización y su sostenimiento en el tiempo, más allá de las voluntades individuales.
Ello implica la ponderación de recursos, la definición de perfiles, estrategias y
mecanismos que faciliten este desarrollo. Sin embargo, puedo decir que, mientras que el
plano de acción secundaria demore sus definiciones, mucho puede ir construyéndose en
la acción directa o primaria. Aún más, como no creo que las normas determinen la
realidad, es más fructífero y potente que la gestión de gobierno convalide y apoye lo que
ya en la realidad los propios actores de la práctica apunten a construir.