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ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Jerome Bruner
La futura psicología deberá explicar los procesos humanos, genuinamente psicológicos, incorporando
a dicha explicación la evolución de los mismos y su carácter netamente social.
Tanto al analizar las habilidades motoras más tempranas del bebe, como al describir sus primeros atisbos de
comunicación con el adulto, Bruner confiere a la intencionalidad un valor central para poder explicar
conductas complejas, ya sean estas puramente biológicas o psicológicas.
Si buena parte de su obra se refiere al desarrollo infantil, inevitablemente tiene como punto de
referencia a los otros grandes psicólogos evolutivos: Vygotsky y Piaget., por la importancia que han tenido
sus concepciones de la infancia.
Las concepciones de “sujeto” de Brunner y Piaget chocaban con los ideales conductistas de la época.

BRUNNER Y LA TEORÍA DE PIAGET


Cuando Brunner regresa a Harvard, finalizada la guerra, se separa progresivamente de la orientación
conductista y tres campos ocupan simultáneamente su interés: continúa con los estudios de opinión pública,
inicua algunos estudios sobre personalidad y trabaja sobre la percepción. Con Postman y otros, contribuye a
poner de manifiesto la importancia de factores personales y sociales en el proceso perceptivo. Las
necesidades y los valores que el sujeto tiene en el momento de percibir determinan en parte la percepción
misma.
La obra de Piaget por un lado, y su creciente interés por los problemas del pensamiento y su
desarrollo, lleva a Bruner a ocuparse de la educación. El tema es objeto de debate; y lleva a Bruner a realizar
varios trabajos para difundir la importancia que las estructuras cognitivas del niño tienen en el proceso
educativo, acercando la obra piagetiana a psicólogos y educadores. Pero, al mismo tiempo, insiste en la
importancia de la instrucción, de la forma en la que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender y
del aprendizaje como proceso que pueda acelerar ese mismo desarrollo cognitivo. En este aspecto Bruner
está más cerca de Vygotsky que de Piaget.
A lo largo de los 70 Bruner ha ido ocupándose de problemas que le permitían distanciarse de la teoría
piagetiana. Entre ellos están sus estudios sobre hábitos motores, movimientos oculares en la primera
infancia, interacción adulto-bebe en los primeros juegos sociales y sus estudios sobre la Adquisición del
Lenguaje. En ellos reaparecen algunas de las ideas que ya estaban presentes en su polémica con Piaget –la
importancia del aprendizaje, el papel desempeñado por el adulto en el desarrollo intelectual del niño, la
relación entre lenguaje y pensamiento, el papel de la cultura en un sentido amplio, pero desarrolladas en un
‘contexto’.

TEMAS QUE GENERARON INTENSO INTERCAMBIO DE IDEAS ENTRE PIAGET Y BRUNER


Percepción
Ambos ven la necesidad de abordar el proceso perceptivo desde una perspectiva que no sustraiga su
relación con otros procesos psicológicos.
Los dos ven la relación que existe entre percepción y pensamiento. Para Bruner la percepción es un acto
de categorización, un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o de sus prestaciones en contextos
distintos. Cuando identificamos un objeto como “redondo” estamos realizando sucesivos actos de
categorización que nos permitirán identificarlo como lo que es: una pelota redonda. Todo proceso de
pensamiento tendría su punto de partida en estos actos perceptivos.
Para Piaget los términos categoría e identidad tienen unas connotaciones distintas que en Bruner. La
categorización, para él, es fruto de la operación de clasificar, que a la vez supone un desarrollo lógico de las
inclusiones, de la lógica de clases. En los adultos el problema queda enmascarado porque, cuando perciben,
estarían haciendo referencia a conceptos ya elaborados, expresados en el lenguaje, y que presuponen este
desarrollo lógico.
Piaget quiere demostrar que la causa del desarrollo intelectual está en la acción del sujeto, en la
coordinación de esas acciones y de las operaciones que resultan de su interiorización, pero nunca el fruto de
una copia o reproducción de los datos de mundo externo. Antes de la aparición del lenguaje, para Piaget, no
habría una asimilación a categorías sino a esquemas sensorio-motores o a esquemas perceptivos. Las
categorías solo aparecen posteriormente como problema de formación de conceptos, como categoría
conceptual.
Algo parecido ocurre con el concepto de “identidad”. Para Piaget se trata de una operación bien definida
mientras que para Bruner se refiere a un proceso de identificación, que tendría más bien que ver con la
identidad cualitativa, previa a la identidad que permite al niño conservar cantidades que no son directamente
perceptibles y que, ha de ser construida.
Piaget intenta describir las propiedades estructurales de los diferentes nieles de desarrollo recurriendo a
la precisión que le permite el lenguaje de la lógica. Bruner rechaza desde el principio dicho lenguaje y
hablará de la injusticia que supone definir al niño pre-operatorio como “carente de”, en lugar de tratar de
describir aquello de lo que sí es capaz. El problema perceptivo se prolonga en la polémica sobre el
desarrollo cognitivo en general.

Desarrollo cognitivo
“Para un psicólogo que estuviera interesado en el desarrollo intelectual, en los años 60, el punto de
partida tenía que ser Piaget”. Los trabajos se centran en la conservación, y exploran aspectos como la
influencia de la percepción, del lenguaje, del medio cultural, etc., en el desarrollo de la misma. Una idea que
guía los distintos estudios es la posibilidad de “aprender/enseñar” el concepto mismo de conservación. Y la
conclusión a la que llega es que es posible acelerar dicho desarrollo, que tanto la percepción como el
lenguaje juegan un papel decisivo en ello.
Elabora para ello su teoría de la representación según 3 códigos distintos (enactiva: proporcionada por
una determinada acción habitual; icónica: mediante una imagen; y simbólica: mediante un esquema
abstracto, que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado). Estos niveles de
representación no se integran unos en otros a medida que crece el niño, sino que son de algún modo
independientes. Esta representación múltiple le permitiría al sujeto percatarse del conflicto entre dos de estos
modos de representación y, buscando una solución al mismo, potenciaría el desarrollo cognitivo a otro nivel
más elevado que en el que se dio el conflicto originalmente.
El problema de los modos de representación enlaza directamente con el papel del lenguaje en el
desarrollo cognitivo. EL pensamiento maduro comparte con el lenguaje características tales como la
productividad, la flexibilidad, la transformabilidad. En este aspecto la estructura y el lenguaje sería una
especie de instrumento “amplificador” del pensamiento, pero no esencial para el desarrollo del mismo. Por
otra parte, el lenguaje madura antes que el pensamiento, está preparado para la representación simbólica que
hará entrar en conflicto otras formas de representación más perceptivas, y es catalizador del pensamiento,
causa directa de su progresa. Para Bruner la utilización del mismo, como instrumento del pensamiento, es
algo que se aprende en la escuela (entendida en sentido genérico como situación específica de
aculturización), cuando se le enseña al niño acerca de las cosas fuera de un contexto, en lugar de
mostrárselas en su contexto.
Piaget solo se fija en esta propuesta de la percepción y del lenguaje como causas del avance intelectual y
responde a Bruner con una dura revisión de “Estudios sobre el desarrollo cognitivo” repitiendo que conocer
no puede ser reconstruir imágenes o lenguajes apropiados a la realidad externa porque ello nos sigue
proporcionando una mera copia de la realidad, nunca la posibilidad de modificarla y de transformarla. Y
conocer es justamente modificar y transformar.
Ni la percepción, ni el lenguaje, ni el conflicto entre ambos pueden explicar, para Piaget, la construcción
de estas estructuras cognitivas que permiten al niño deducir lógicamente la identidad. Y ciertamente los
aspectos más positivo del trabajo de Bruner y colaboradores no han sido tanto la crítica directa de la teoría
de Piaget cuando su propuesta por introducir en el análisis factores que habían sido olvidados.
El enfoque funcional de Bruner será recogido en trabajos posteriores. La adquisición de un concepto
como el de conservación n ose debe solo a la maduración, sino a la interacción entre los esquemas
asimilatorios del sujeto y las experiencias específicas provistas por el medio… El enfoque estructural se ha
fijado en los aspectos más generales, e incluso más universales del crecimiento del conocimiento.
La importancia de esta construcción de estrategias por parte del sujeto, es reconocida como legítima e
importante en nuestro conocimiento del desarrollo cognitivo, como un complemento necesario del enfoque
estructural piagetiano.
Educación
La concepción que Bruner tiene la educación como instrucción es particularmente sensible a las
diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolución intelectual del niño.
Existe un cierto “mito” negativo en torno a Bruner. El afán por acelerar continuamente el desarrollo
infantil, de modo que los niños pudieran alcanzar niveles cada vez más superiores de dicho desarrollo a
edades siempre inferiores. Y, sin duda, constituye un rasgo característico de numerosos psicólogos
norteamericanos esta preocupación por “controlar” los factores del desarrollo y por hacer de éste un proceso
incesantemente más rápido, sin preocuparse mucho del para que de esta aceleración.
En numerosos escritos de Piaget se reproduce la frase de Bruner “se puede enseñar cualquier materia
a cualquier niño en cualquier edad si se hace honesta”. El propio Piaget reconoció muchas veces, el
desarrollo intelectual del niño no es suficiente para explicar el proceso educativo. Bruner distingue de él el
acto de aprender, que tiene lugar a lo largo de cada una de esas etapas, y que estaría muy vinculado a la
diferenciación de estructuras medio-fines.
Es frecuente en la literatura actual encontrar referencias a la educación entendiendo ésta como
equivalente de la escuela. Bruner es conciente de que, por muy poco importante que el proceso de
escolarización haya llegado a ser en nuestra cultura occidental actual, la educación se refiere a toda
transmisión de conocimiento de los sujetos más expertos de un grupo a los menos expertos y, por supuesto, a
las complejas interacciones entre adulto y niño que tienen lugar antes, después, y en ausencia de cualquier
tipo de escuela. Para él, la cultura es un poderoso instrumento que modela y amplía las capacidades
cognitiva del hombre, en el mismo sentido en el que los utensilios y herramientas extienden y modifican las
habilidades y capacidades de éste para transformar el mundo físico.
Ampliando la idea sobre la ZDP, Bruner define como “andamiajes” las conductas de los adultos
destinadas a posibilitar la realización de conductas, por parte del niño, que estarían más allá de sus
capacidades individuales, consideras de modo aislado.
Para Vygotsky el aprendizaje tiene por objetivo promover al niño al nivel intelectual de aquellos que
le rodean y pone de manifiesto el carácter eminentemente social de nuestra naturaleza que permite el
aprendizaje. Con la ZDP el único aprendizaje “bueno” seria aquel que vaya por delante del desarrollo, que
amplíe continuamente el horizonte de la zona para que el avance cognitivo no se detenga. Bruner usa esta
noción de “andamiaje” precisamente al referirse a esa estructuración que los adultos hacen de las tareas para
facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.

¿Qué debe hacer un adulto para la transmisión de conocimientos?


a. Realiza la tarea él mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante
b. Induce al niño para que lo intente hacer él mismo. La forma más eficaz seria aquella que logra
presentárselo al niño como un juego. En cualquier caso se minimizan las posibilidades de error y el coste
de los mismos.
c. Reduce la complejidad de aquello que el niño ha de hacer para completar la tarea. Este “andamiaje”
consiste en aceptar sólo aquello que el niño es capaz de hacer, “rellenando” el adulto el resto de la tarea.
d. Dominada una parte de la tarea, el adulto anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es
ampliar la ZDP sin que caiga en el aburrimiento
e. Solo cuando la tarea ha sido dominada de esta forma entra en juego la “instrucción” como tal: la
separación de lenguaje y de acción, la incorporación del conocimiento adquirido a conocimiento
verbalizado.
f. A partir de ahora es posible el “discurso” entre maestro y discípulo, el intercambio de conocimientos
nuevos que van más allá de la tarea recién dominada, pero que es posible gracias a estos otros
conocimientos que son compartidos por ambos y que han sido proporcionados por la tarea misma.

El análisis que Bruner propone de la instrucción nos lleva muy lejos de la mera asociación de estímulos
o de la aplicación de refuerzos externos. Bruner defiende un concepto del aprendizaje que exige la
comprensión por parte de quien aprende y no la mera realización de acciones que no entiende. Codificación,
organización y uso de la información; no una enseñanza programada sino programar como se enseña.
ÁREAS FUNDAMENTALES EN LA INVESTIGACION DE BRUNER SOBRE EL DESARROLLO
HUMANO

ACCIÓN
Respecto al desarrollo motor, los primeros comportamientos dirigidos hacia los objetos no
consistirían tanto en una coordinación de reflejos previos, sino en su disolución. La intencionalidad sería una
propiedad del funcionamiento neurobiológico inicial. Estas conductas preadaptadas –la utilización de las
manos, el control visual de su movimiento, la actividad bucal, etc.- mostrarían que la orientación hacia el
objeto, la intencionalidad está presente como tensión hacia el objeto incluso antes de que la actualización
sobre el mismo sea posible. Esta intencionalidad tendría un carácter constituyente en el conocimiento
infantil. La precocidad de la intención sobre la acción encuentra un cierto paralelismo en la neurología,
debido al desarrollo precoz de los sistemas sensoriales frente a la lenta maduración del sistema motor.
Las consecuencias de la propia acción posibilitan la estructuración de ésta en el futuro. A medida que
se ejecuta un mismo acto, el sujeto puede anticipar con mayor antelación y precisión las consecuencias del
mismo. Se liberaría capacidad de procesamiento de información y surgiría la posibilidad de inserción de
dicha conducta en secuencias de acción más amplias y complejas.
El desarrollo motor en Piaget se ha interpretado como una progresiva coordinación de unidades
sensorio-motrices independientes, situándose en ese aspecto interno de la coordinación –el principio de
equilibración- la explicación última de la ontogénesis. Por el contrario, para Bruner, habría desde el
principio unos actos globales, con un objeto de carácter intencional, que se convierten en unidades
perceptivo-motoras independientes gracias a una progresiva diferenciación e individualización.
La significación de los actos no siempre proviene del sujeto mismo que los emite. Precisamente por
ello tiene sentido plantearse el papel del adulto en el desarrollo infantil, en la medida en que interviene para
mantener la atención necesaria del niño sobre cada componente de la acción, para asegurar las condiciones
prácticas que permiten lograr el objetivo propuesto en la tarea y, para que la actividad del niño puede lograr
esa modularización o descomposición en elementos y subrutinas capaces de reintegración posterior.
Su propuesta no es analizar el acto motor a partir de los efectos con él obtenidos, sino a partir de su
proceso de producción, del control que el sujeto ejerce sobre dichas habilidades en el momento de
realizarlas. Para dicho control tiene una gran importancia el contexto en el que se produce la acción, puesto
que la coordinación y regulación del movimiento de que se trata tiene como objetivo último el logro de
aquella meta que se propone alcanza trabajo unas condiciones determinadas.
Entre los componentes que establece la acción humana –la meta, los medios para alcanzarla, la
persistencia en conseguirla, la corrección de la acción cuando se desvía de la meta, y la finalización o
paralización de la acción una vez alcanzada la meta-, al menos dos, la meta y la corrección, tienen que ver
con el contexto de la acción, en función del cual se definirían ambos. Estos contextos en los primeros dos
años son restringidos, familiares y su continua repetición ha llevado a definirlos como formatos para la
acción.
En su teoría, Bruner distingue entre acciones causadas y acciones intencionadas. Las primeras serian
semejantes a las que los conductistas llamarían respondientes (su causa se encuentre en un estímulo que
provoca la respuesta especifica de que se trate), mientras que las segundas estarían relacionadas con una
anticipación que pone el acto (y en ese sentido serían más bien operantes, emitidas para poder obtener un
efecto determinado). En el caso de Bruner, las acciones intencionales desbordan en sus componentes (meta,
corrección, etc.) los efectos mismos de la acción. No se trata de la casualidad (el ensayo y error) que preside
el enfoque conductista, sino de una genuina intencionalidad, que no queda reducida a la motivación
biológica como “energía”, sino que supera la misma capacidad del sujeto para llevarla a cabo.

PENSAMIENTO
Se seleccionan tres artículos que son importantes para hablar de esto. La influencia de cada cultura
sobre el modo especifico de razonas de los miembros pertenecientes a ella; los diferentes modos de
representación de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposición y su influencia sobre el
razonamiento; la importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar la resolución de un
problema y la diversidad de las mismas desde momentos muy tempranos al desarrollo.
Estas tres ideas se relacionan entre sí. Disponer de modos de representación alternativos abre la
puerta a la utilización de estrategias que se basen, respectivamente, en uno u otro modo de representación.
Y, al mismo tiempo, una cultura determinada puede favorecer o limitar el uso de un modo específico de
representación.

LENGUAJE
Bruner establecía una distinción entre acciones del bebé sobre los objetos y acciones sobre las
personas. Su análisis de la ontogénesis de estas acciones sobre las otras personas se centra en las primeras
formas de comunicación del niño y del adulto, en el paso de la comunicación preverbal al lenguaje
propiamente dicho. No se trata de un estudio de la adquisición del lenguaje en cuanto tal sino de la
constitución prelingüística de algunas de sus características: la comunicación referencial, la gramática de
casos, las estructuras de predicación, etc… Para Bruner el niño no adquiere estas reglas en el vacío sino que,
antes de aprender a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo,
especialmente con el mundo social. Y, como ocurre en las acciones sobre los objetos, la función inicial de
estos actos de comunicación será la de permitir que se realice una intención. A partir del análisis de los
juegos de interacción y de los rituales niño-adulto.
Lo que se pondría en práctica serían algunas reglas de la misma interacción, que permitirán más tarde
su utilización para descifrar el código propiamente lingüístico. Permitirían la adquisición de una
competencia pragmática que precede a la competencia propiamente lingüística. Hay un aspecto
especialmente importante de estas interacciones tempranas: el carácter asimétrico de las mismas y en las que
el adulto juega.
Según Bruner, es esta práctica habitual de los adultos con los niños pequeños la que constituye la
matriz en la que el pequeño podrá llegar a desarrollar su capacidad de comunicación significativa. Por lo
tanto, la conducta lingüística no sería más que una variante del comportamiento intencional, regidos ambos
por reglas. La adquisición del lenguaje no se deberá, a un dispositivo de carácter innato sino que tendrá sus
raíces en otro. Todo aprendizaje que suponga significar algo requeriría necesariamente de esta diada o
matriz interactiva.
Un punto fundamental del pensamiento de Bruner: la acción sobre los demás no se organiza a partir
de presiones internas sino de determinantes externos mediatizados por el adulto. En este aspecto se
contrapone claramente a las tesis piagetianas, en las que se ha acentuado el surgimiento de la representación
a partir de la interiorización de los actos sensorio-motores, y ha dado lugar a una separación máxima entre la
función comunicativa y la función semiótica. Para Bruner las técnicas de representación, de las que forma
parte del lenguaje, son objetos materiales de los que el niño debe apropiarse antes de que puedan constituirse
en medios de acción o de expresión. La acción se exterioriza primero ante el niño, y se refleja en la respuesta
del adulto, antes de que pueda interiorizarse. Por lo tanto, la modularización de la acción (su
descomposición y reorganización en unidades superiores) y la organización sintáctica del lenguaje son dos
manifestaciones de una misma capacidad operatoria del sujeto humano, capacidad directamente derivada de
la selección biológica pero cultivada por el medio social. De aquí que la educación, en el pensamiento de
Bruner, pase a ser un mecanismo determinante del desarrollo infantil.