Necesidades educativas especiales

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

TIPO CLASIFICACIÓN
SENSORIAL:
· AUDITIVA · Sordera
· Hipoacusia
· VISUAL · Ceguera Total
· Baja Visión
· SORDOCEGUERA
INTELECTUAL: Esta clasificación está dada de acuerdo a los apoyos en
función a las siguientes dimensiones:
· Dimensión I: Habilidades Intelectuales
· Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y
práctica)
· Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
· Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).
MENTAL: · Enfermedades Mentales y Psicosis.
· Trastornos de Personalidad
FÍSICA:
· MOTORA · Lesiones del sistema nervioso central
· Lesiones del sistema nervioso periférico
· Músculo esquelético
Por las características específicas, se consideran además las siguientes discapacidades:
TRASTORNOS · Trastorno Autista
GENERALIZADOS · Síndrome de Asperger
DEL DESARROLLO · Trastorno de Rett
· Trastorno Desintegrativo Infantil
· Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
SÍNDROME DE DOWN'
RETOS MÚLTIPLES O · Presencia de dos o más discapacidades
MULTIDISCAPACIDAD

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A UNA

DISCAPACIDAD
TIPO CLASIFICACIÓN
DOTACIÓN · Superdotación
INTELECTUAL: · Altas capacidades
· Altos Talentos
DIFICULTAD PARA E · Dislexia
L APRENDIZAJE: · Disortografía
· Disgrafía
· Discalculia
TRASTORNOS DE · Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
COMPORTAMIENTO: (TDA-H)
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· Trastorno disocial
· Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la niñez o la
adolescencia
OTROS: · Enfermedades Catastróficas Movilidad Humana Adolescentes
infractores
· Diferentes orientación sexual, etnia, cultura, religión
· Migración y/o refugio

Discapacidad sensorial
Dentro de esta discapacidad encontramos a la disminución o pérdida de alguna de los
sentidos: audición y visión.

Discapacidad auditiva
Es la pérdida o limitación para la capacidad de escuchar. Una persona con discapacidad
auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente debido algún tipo de anormalidad
en el órgano de la audición (oído).

Personas sordas son aquellas cuyas pérdidas auditivas desde el punto de vista médico es
mayor a 90 decibeles (pérdida profunda) y cuya capacidad auditiva funcional no le
permite adquirir y utilizar el lenguaje oral en forma adecuada como medio de
comunicación.

La sordera es la causa más importante de desórdenes de la comunicación en la niñez y

representa un muy serio obstáculo en el desarrollo psicológico y social normal.
Obviamente, es esa falta de estímulo auditivo lo que inhibe el proceso de aprendizaje y
adquisición del lenguaje, el cual se verá afectado en mayor o menor medida dependiendo
del grado de pérdida auditiva, de la etiología, de la edad del inicio del problema, del gen
implicado y de la presencia o ausencia de otras alteraciones sistémicas.

Tipos de discapacidad auditiva:

Se consideran dos grupos: sordera (pérdida auditiva profunda e hipoacusia)

· Pérdida auditiva profunda (mayor a 90 decibeles): este grupo de personas no

escucha, motivo por el cual necesitarán procedimientos especiales de evaluación
diseñados para niños, niñas, o adolescentes con discapacidad auditiva.

Hipoacusia donde se considera:

· Pérdida auditiva leve (de 20 a 40 decibeles): en el caso de que desarrollen

problemas de comunicación se les debe referir a una evaluación audiológica. Sólo que
haya problemas severos de comunicación en los niños requerirán que se adapte la
evaluación.

· Pérdida auditiva moderada (de 41 a 70 decibeles): pueden escuchar el habla en

una situación uno a uno, sin distractores auditivos externos. Requieren procedimientos
especiales de prueba debido a sus debilidades de comunicación.
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· Pérdida auditiva grave o severa (de 71 a 90 decibeles): escuchan sólo sonidos

más altos que los del habla. Su enunciación, vocabulario y calidad de voz diferirá de los
normo-oyentes. Se requerirán procesos especiales de evaluación debido a los serios
problemas de comunicación expresiva.

Evaluación a las personas con discapacidad auditiva:

Antes de iniciar la evaluación se deben tomar en cuenta el tipo y grado de pérdida

auditiva, edad en que inició, y los componentes etiológico. Se deben tomar en cuenta las
siguientes consideraciones para la evaluación de las personas con discapacidad auditiva:

· Los sujetos con pérdidas auditivas no son un grupo homogéneo, ya que dependerá
del tipo de etiología y la asociación con otras dificultades
· Si el individuo utiliza un auxiliar auditivo debe determinarse cuándo se lo revisó
por última vez, si lo utiliza de modo constante y si en el momento de la evaluación se
encuentra encendido.
· El evaluador debe conocer el desempeño del evaluado, es decir los métodos
mediante el cual recibe información y la manera en que se comunica (habilidades
receptivas y expresivas). Ésta información se puede obtener de la entrevista a padres y
maestros y del desenvolvimiento en el aula.
· Para que le ponga atención o si desea llamarle debería tocarlo suavemente. Utilice
el lenguaje corporal y la gesticulación. Aprenda y usa la Lengua de Señas.

Es importante definir evaluación la hace un especialista y que en el cedops se evaluará el

lenguaje.

Discapacidad visual
Es la carencia, disminución o defecto de la visión, bien por causas congénitas o por
causas adquiridas.
La discapacidad visual se la clasifica de dos formas: ceguera (pérdida total de la visión) y
deficiencias visuales (baja visión). Para entender la realidad que reviste esta discapacidad
basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de la
información del mundo exterior.

Evaluación de las personas con discapacidad visual:

Entra las consideraciones para la evaluación de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad visual tenemos:

· Es necesario preguntar abiertamente al/el evaluado/a. No se debe suponer cuánto ve

una persona con discapacidad visual, y qué cosas podrá hacer.
· Inicialmente, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quién está
hablando y mirarle al rostro, para que reciba el sonido directamente.
· Si le ofrece o indica alguna cosa, aclárele de qué se trata y en qué lugar exacto se
encuentra.
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· Para los desplazamientos, durante todo el tiempo, si el niño, niña y/o adolescente
con discapacidad visual necesita de nuestra ayuda, en caso afirmativo, ofreceremos
nuestro brazo, bien verbalmente o delicadamente mediante el contacto físico, no le
sujetaremos a él o ella. Caminaremos delante de ella adecuándonos a su paso y
advertiremos de los posibles obstáculos que se encuentren en el camino.
· Al hablar con el niño, niña y/o adolescente con discapacidad visual, procuraremos
sustituir los gestos por palabras en la medida de lo posible.
· Para indicar un lugar o ubicación de un objeto, se le manifestará "a tu izquierda",
"detrás de ti", los adverbios de lugar como "aquí, allí, ahí," no significan nada para una
persona con discapacidad visual.
· Si ayudamos al niño, niña y adolescente con discapacidad visual a guardar y
recoger sus cosas, no olvidaremos decirle el lugar en el que la hemos dejado.
· Si solicita que le leamos algún documento, se debe hacerlo despacio y con claridad,
evitando hacer resúmenes por nuestra cuenta o comentarios al respecto,
· Es necesario informar de la distribución del aula (o cualquier otro lugar),
manteniendo fija la ubicación de los materiales y mobiliario, notificándole cualquier
cambio.

Sordo-ceguera

Es una discapacidad multisensorial (multidiscapacidad), caracterizándose por la pérdida

de sentido de la vista y el oído, dificultando de este modo la comunicación y la
movilidad.

Evaluación las personas con sordo-ceguera:

· Como primera medida se debe contar con: Diagnóstico y Pronóstico

Oftalmológico, Optométrico y Clínico, si existiera alguna patología que determine uno o
más trastornos y exámenes médicos de control periódico.
· Todos los movimientos o maniobras que se realicen con él deben ser suaves, sin
brusquedad. Siempre anticipando con señales para que no se sobresalte.
· Con referencia al espacio donde va a ser evaluado, cuando éste resulte
desconocido, restringirá su actividad, siendo necesario que se le muestre el, nuevo
espacio, lo reconozca y se familiarice con él.

Discapacidad intelectual

"La discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el

funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal como se expresa en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, esta discapacidad se origina
antes de los 18 años" Se acompaña de limitaciones significativas de la habilidad
adaptativa:

· Comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales –

interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad
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Evaluación a las personas con discapacidad intelectual:

En este caso los niños, niñas y adolescentes, por sus propias limitaciones cognitivas
tendrán problemas al momento de cooperar con otros. Ante ello, la habilidad del
evaluador/a es determinante:

· Cuando se va a iniciar la evaluación es importante establecer un clima de

confianza, sonreír, aceptar sus expresiones de afecto y seguridad (Rapport).
· Un espacio físico adecuado, lo cual significa: ordenado, organizado, agradable y
sin la presencia de estímulos distractores
· El lenguaje a utilizar con el niño debe ser claro, sencillo, práctico (gráfico)
· La situación nueva y/o el ambiente novedoso que experimenta el niño, niña y
adolescente puede expresarla con conductas negativas, rechazo o hiperactividad lo que
podemos minimizar con preguntas sencillas, conversación /dialogo, actividades lúdicas y
aceptación de la ecolalia (repetición de palabras por parte del estudiante).
· La repetición en la ejecución de la tarea ayuda al evaluado/a en el manejo de la
situación, el evaluador/a debe estimular a que continúe.
· Para evitar que el evaluado/a se enfrente de manera continua con la incapacidad, se
alternarán las tareas difíciles con las fáciles. Vale la pena considerar que una relación
cálida, afectiva, estimulante ya sea con palabras: tú puedes, muy bien o con gestos de
aceptación probablemente reducirá la conducta inapropiada.
· Seleccionar el material de evaluación a utilizar dependiendo de las características
del individuo y de lo que se va a evaluar.

Discapacidad física - motriz

Definición: Es una alteración y/o limitación de la capacidad del movimiento que implica
en distinto grado a las funciones de desplazamiento y/o de manipulación que limita a la
persona en su desarrollo personal y social.

La discapacidad física - motriz es muy heterogénea por lo que necesita especiales

requerimientos pedagógicos, adaptaciones físicas y apoyos externos, dependiendo de la
afectación motora, que va desde un retraso motor hasta un estudiante con secuelas de
parálisis cerebral.
Evaluación a las personas con discapacidad física - motriz:

Para evaluar a los niños, niñas y/o adolescentes es necesario detectar alteraciones
funcionales físicas que puedan existir en la estructura osteoarticular, dando como
resultado un diagnóstico terapéutico y un pronóstico funcional siendo necesario valorar
esquemas posturales individuales y globales con sus respectivos encadenamientos,
funciones neuromotoras, reflejos, tono muscular, desarrollo neuromotor, motricidad
manual, valoración ortopédica, porcentaje de discapacidad, problemas asociados (retardo
mental, problemas conductuales, problemas neuroperceptivos) permitiendo determinar el
nivel funcional.
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Para evaluar a los niños, niñas o adolescentes es necesario conocer: la fase del Desarrollo
motor en el que se encuentra, como se desplaza en caso de que se movilice, como
manipula, como se comunica, tiene crisis convulsivas, tiene otras dificultades asociadas,
de este modo garantizaremos la eficacia de la evaluación.

Indicadores para evaluar el ámbito de la comunicación

El niño, niña o adolescente con discapacidad físico - motriz con frecuencia, manifiesta
problemas en el área del lenguaje oral a causa de desórdenes en el control de la
respiración y deficiente funcionamiento del aparato fonador. Las dificultades de
expresión pueden manifestarse desde una lentitud del habla, modificaciones de la
entonación, modificaciones en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera emisión de
sonidos guturales.

También se ven afectadas la expresión gestual y el apoyo de la mímica corporal en la

comunicación. Estos aspectos deben ser evaluados.

Indicadores para evaluar el ámbito de la autonomía personal

En el ámbito de la autonomía personal se incluyen las tres acciones más habituales en la

vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal, cuidado personal, alimentación y
movilización. Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el
desenvolvimiento en ésas actividades diarias disminuyendo la autonomía del niño con
discapacidad física. Es importante evaluar el grado de independencia y las ayudas que
precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje desde ese nivel por medio de
adaptaciones dentro del hogar con la colaboración de los padres o representantes legales
del niño corno coterapeutas haciéndolos participes del proceso de desarrollo psicomotriz.

Indicadores para evaluar el ámbito perceptivo-visual

Uno de los trastornos frecuentes que acompaña a la discapacidad motriz son las
alteraciones oculares. Pueden ser de los siguientes tipos:

1. Alteraciones ocutomotrices: existe una lentitud e inestabilidad en la fijación de la

mirada que se manifiesta por oscilaciones de los ojos, Las oscilaciones son de amplitud
variable (nistagmos).
2. Alteraciones perceptivo visuales, gnosias visuales, campos visuales, capacidad de
exploración visual, construcción con modelos, organización espacial.
3. Alteraciones neurofisiológicas ocular: Provocan una pobre coordinación viso
motora (como la midriasis y miosis)

Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrollo perceptivo visual y dificultan én

el aprendizaje y la vida cotidiana. De ahí la necesidad e importancia cíe conocer cómo
percibe el niño, niña o adolescente.

A continuación citaremos pautas para su evaluación:

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· Las sesiones deben seguir la estructura organizada: de lo simple a lo complejo.

· La secuencia de las sesiones deben estar planificadas con anterioridad, debiéndole
informar de! contenido a la persona a evaluarse.
· La progresión de las preguntas en su complejidad, deben basarse respetando el
desarrollo psicológico y motor de la persona.
· El tiempo de respuesta a! proceso de evaluación en estas personas es más lento, por
lo que el evaluador debe avanzar acorde a su ritmo habitual.
· El tiempo dedicado a cada sesión no debe ser mayor a 45 minutos, realizándola de
la forma más normalizada posible.

Discapacidad mental

Un trastorno mental es un síndrome o un patrón psicológico de significación clínica, que

suele aparecer vinculado a un malestar o una discapacidad. En este sentido, cabe destacar
que una enfermedad mental es una alteración de los procesos cognítivos y afectivos del
desarrollo, que se traduce en trastornos de! razonamiento, del comportamiento, de la
comprensión de la realidad y de la adaptación a las condiciones de la vida.

La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales es fundamental, aunque

más difícil que en otras edades.

La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales en la infancia es

trascendente pero muy difícil, más que en otras edades.

En la primera infancia (0-3 años) observarnos lo siguiente:

· No interacciona, falta de contacto ocular.

· Ausencia de sonrisa (propia ya de los 3 meses).
· Son niños/as que presentan rasgos de desconexión, indiferencia, cambios de
humor.

· Ausencia de miedo frente a personas o situaciones extrañas.

· Rechaza el contacto físico.
· Muchos casos mejoran con la intervención terapéutica precoz.

En la segunda infancia (3-6 años):

· A menudo se toma la expresión de los trastornos del comportamiento o de la

conducta. Esta sintomatología es un cajón de sastre que oculta una variedad de
problemáticas muchas veces difíciles de determinar, dado que la estructura de la
personalidad no está bien definida.

· Presenta trastornos en el lenguaje, adquiere el lenguaje más tarde de lo normal.

· Retraso en el control de los esfínteres.
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· Autismo precoz.

En la tercera infancia (6 a 12 años):

· Aislamiento · Pobreza afectiva

· fantasía extrema · Problemas de comportamiento

En la adolescencia hay que tener en cuenta algunas características propias de la sociedad

actual que propician síntomas relacionados con carencias en la capacidad de reflexionar
sobre tos sentimientos y las emociones que despiertan las situaciones de estrés. Así, los
adolescentes tienden a manifestarse a través de su conducta y este hecho provoca
dificultades de contención en los ámbitos educativos.

· A veces puede comportar la expulsión, o fa ausencia de vínculo social, que les

puede inducir a prácticas de riesgo para sí mismos y para los demás.
· En esta etapa (pubertad adolescencia), debido a los cambios corporales, reclama
también cambios en la esfera psicológica y relacional: cambio en los vínculos infantiles.

La valoración de discapacidad en el Trastorno Mental se lo determina en base a tres

aspectos:

1. Disminución de la capacidad del individuo para llevar a cabo una vida autónoma.
2. Disminución de la capacidad laboral.
3. Ajuste a la sintomatología psicopatológica universalmente aceptada.

Evaluación a las personas con discapacidad mental

· Establecer empatía inicial, brindarles apoyo, seguridad, confianza.

· Darte una información general de lo que se va a realizar.
· La observación es la clave, para de algún modo estar preparado a sus
manifestaciones de escaso control, hay que tener una postura de seguridad.
· Es tono debe ser firme, claro, para no dar lugar a que el evaluado sobrepase los
niveles de confianza.
· El evaluador debe estar claro en los antecedentes del alumno (a) para evitar aceptar
vivencias fuera de la realidad. Para su evaluación.
· El evaluador tiene que evitar las conductas defensivas, utilizando estrategias
tranquilizadoras.

Trastornos generalizados del desarrollo

Los TGD conforman un sistema heterogéneo, el cual está basado en procesos

neurobiológicos, que dan origen a déficits en múltiples áreas funcionales, llevando al
niño, niña y /o adolescente a una alteración difusa y generalizada en su desarrollo. Esta
caracterizado por una alteración cualitativa de la interrelación social, con un marcado uso
de comportamientos no verbales, dificultad para relacionarse con compañeros y falta de
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reciprocidad, emocional (ausencia de la tendencia espontánea para compartir intereses

con otras personas).

Las características en los TGD que ayudarán para su evaluación son:

· Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los

demás.
·
Puede llevar a grandes logros en la vida
académica y profesional.
· Ausencia de la búsqueda de
consuelo en momentos de aflicción.
· Ausencia de capacidad de
imitación.
· Ausencia de juego social.
· Ausencia de vías de comunicación
adecuada.
· Marcada anormalidad en la
comunicación no verbal.
· Ausencia de capacidad
imaginativa, como jugar a ser adulto.
· Marcada anomalía en la emisión
del lenguaje con afectación.
· Anomalía en la forma y contenido
del lenguaje.
· Movimientos corporales
estereotipados.

Evaluación a las personas con Trastorno Generalizado del Desarrollo: Son evidentes las
limitaciones de los niños, niñas y/o adolescentes autistas, como su dificultad para
establecer relaciones sociales, deterioro en habilidades de comunicación y sus respuestas
poco comunes ante estímulos sensoriales, genera dificultades en la toma de pruebas y
limitan los recursos del evaluador/a.
Los métodos y estrategias usuales:
· Al realizar la evaluación deben considerarse las preferencias, capacidades,
impedimentos y estilos de aprendizaje del evaluado/a. Habrá que seleccionar pruebas que
estén de acuerdo con el nivel de desarrollo, que proporcionen medidas independientes a
las habilidades lingüísticas y no lingüísticas o utilizar una batería que contenga pruebas
de lenguaje expresivo (no verbales).
· La sonrisa y la aprobación son ineficientes, debe hablarse de manera lenta y
sencilla utilizando oraciones cortas y omitiendo palabras innecesarias y formas
gramaticales complejas.
· Si al momento de la evaluación lleva con sigo un objeto o juguete en el que tiene
fijación, se debe permitir que se quede con él, ya que de este modo reducirá su nivel de
ansiedad por la situación desconocida.
· Se debe ser concreto y específico, si el niño, niña y/o adolescente no responde,
repítase la pregunta o instrucción de la misma manera o de una manera más sencilla.
· El evaluador/a debe asegurarse de que se tiene la atención visual del niño, niña y/o
adolescente cuando le habla, las señales visuales ayudarán a que el evaluado/a atienda y
procese el discurso.

Síndrome de down

Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o
una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por
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la presencia de un grado variable de discapacidad intelectual y unos rasgos físicos

peculiares que le dan un aspecto reconocible.

El síndrome de Down puede producirse por: Trisomía libre o regular, translocación,

mosaicismo o trisomía en mosaico.

Evaluación a las personas con Síndrome de Down:

· Establecer una adecuada empatía inicial.

· Brindarle confianza, seguridad, motivación constante.
· Familiarizarle con anticipación en el ambiente físico y materiales a utilizarse en la
evaluación.
· Tomar en cuenta su historia de vida, antes de iniciar la evaluación, para poder
abordar mejor el proceso y utilizar materiales de apoyo de acuerdo a su necesidad física o
intelectual individual que presente.
· Explicarle cómo se va a desarrollar de forma sistemática.
· El proceso de evaluación debe ir de lo más simple a lo más complejo.

· No se debe extralimitar el tiempo más de una hora por día y por sesión.

· Respetar el ritmo y estilo de procesamiento y desarrollo de la evaluación del niño/a

o/y adolescente.
· Transmitirles seguridad, aclarando las dudas que surjan durante todo el proceso de
evaluación.
· Utilizar estrategias y adaptaciones a las pruebas en caso de ser necesario y
dependiendo del nivel funcional del evaluado.
· Emplear otro medio de comunicación alternativo e caso de ser necesario.

TIPOS DE N.E.E

Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su
período escolar y vida, Dentro de esta categoría se encuentran:
Discapacidad:

 Intelectual
 Auditiva  Graves alteraciones en la
 Visual capacidad de relación y
 Motora comunicación
 Multidéficit  Visceral
 Psíquica
Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un período
de su escolarización que demandan una atención específica y mayores recursos
educativos de los necesarios para compañeros de su edad. Por ejemplo: trastornos
 Necesidades educativas especiales

emocionales, fobias, embarazo adolescente, trastornos del aprendizaje, deficit atencional,

trastornos conductuales, entre otros.
A continuación encontrarás algunos de los factores que pueden ser causa de una NEET:
 Sociocultural :aspectos o elemetos generales de la cultura que afectan los
procesos de aprendizaje de la mayoría de las personas, por ejemplo: pobreza
 Educativa : aspectos de la institución , el aula, las interacciones que afectan al
alumno a tal punto que obstaculiza su aprendizaje: ej. Programas de estudio
recargados, métodos de enseñanza inadecuados, relación docente - alumno
 Familiar: aspectos propios de la familia, su dinámica, características de los
padres que afecta los procesos de aprendizaje: ej. Relaciones familiares,bajas
expectativas sobre el desempeño escolar del niño, sobreprotección, actitud de los
padres hacia la escuela, etc
 Individual: aspectos propios (intrínsecas) de la persona que afecta su aprendizaje:
ej. problemas de salud que generan ausentismo prolongado, problemas sociales-
emocionales, motivacionales, estilos de aprendizajes.

Observación para la detección de necesidades especiales

Propósito de la observación

La observación tiene como propósito identificar a los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, por medio de un trabajo de atención,
reflexión, análisis y recopilación de información, evidencias o productos escolares que
nos permitan un acercamiento a sus habilidades, capacidades e intereses.

Técnica de la observación
La observación enfoca hechos de la realidad para darles sentido y establecer enlaces entre
situaciones y acciones. La técnica para la observación y detección de alumnos con
necesidades educativas especiales es directa, sistemática y continua. Por tanto, la
observación es:
• Confiable. El instructor se asegurará de que el hecho observado no es resultado
de algo fortuito, sino que es constante y verdadero. Es un aspecto de la conducta del
alumno y también puede ser detectado por otra persona.
• Válida. La observación adquiere validez porque se aplica a una situación en la
que se aprecia con claridad la conducta del alumno.
• Precisa. Enfoca exclusivamente el hecho que se desea destacar y lo separa de
todas las acciones que lo rodean.
• Objetiva. Se registra y describe la conducta observada, sin calificarla de buena o
mala.

Proceso de detección
La detección de necesidades educativas especiales abarca tres pasos:
1. Detección en el grupo.
2. Detección en el ámbito individual.
3. Detección individual especial.
Detección en el grupo
 Necesidades educativas especiales

Propósito
Analizar la situación general del grupo, así como sus avances, dificultades y necesidades,
e identificar a los alumnos que presenten conductas significativamente distintas del resto
del grupo.
Participantes
• Instructor comunitario.
• Grupo escolar
• Padres de familia.

Herramientas
• Trabajo frente al grupo.
• Observación dentro del aula.
• Preguntas a los alumnos para corroborar datos derivados de la observación.
• Descripción y registro de la observación en el diagnóstico grupal establecido para cada
uno de los niveles de educación básica.

Actividades que involucran a la comunidad

• Diagnóstico comunitario.
• Entrevista con padres de familia y la comunidad.
• Reuniones con padres de familia para detectar expectativas de aprendizaje de sus hijos.

Detección en el ámbito individual

Propósito
Observar en detalle el desarrollo y ejecución de algunas competencias del alumno para
identificar necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

Participantes
• Instructor comunitario.
• Alumno.
• Capacitador tutor.
• Padres de familia.

Herramientas
• Observación del ritmo y estilos de aprendizaje en el aula.
• Análisis del comportamiento y desempeño mediante los indicadores de observación
descritos en esta guía.
• Productos escolares.
• Entrevista con padres de familia.

Actividades que involucran a la comunidad

Elaboración de un diagnóstico inicial con base en observaciones y registro de
experiencias del contexto familiar y comunitario.

Detección individual especial

Propósito
 Necesidades educativas especiales

Señalar los aspectos específicos que determinan la existencia de las necesidades

educativas especiales, con o sin discapacidad, y, de ser preciso, desarrollar una propuesta
de intervención pedagógica o de una canalización a instituciones especializadas, o ambas.

Participantes:
• Instructores comunitarios.
• Asistente educativo.
• Capacitador tutor.
• Personal de educación especial y del
sector salud.
• Padres de familia.
 Herramientas:
• Evaluación pedagógica.
• Pruebas formales.
•Entrevista y orientación a padres de
familia.
• Estudios médicos.