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Cristina Villari
Freie Universität Berlin, Alemania
cristina.villari@gmail.com
Resumen: La discusión sobre la uniformización del quechua y sobre un alfabeto único sigue
desde la época colonial hasta la actualidad. Este trabajo presenta la situación lingüística actual
en Áncash como reflejo de la historia de la política lingüística del Perú. En este sentido, se
ofrece una cronología de las etapas más importantes de la historia del quechua desde la época
colonial hasta la actualidad, con énfasis en la educación intercultural bilingüe en Ancash.
Particular importancia se da a la diferencia de actitud entre el Ministerio de Educación y la
asociación cristiana awi (subvencionada por el Instituto Lingüístico de Verano). Ambos están
de acuerdo que las cuestiones lingüísticas están estrechamente relacionadas a las cuestiones
de identidad étnica. De igual manera, las dos instituciones desean que los quechuahablantes
no abandonen su propio idioma por el castellano. Sin embargo, las formas para llegar a este
objetivo común son distintas.
Palabras clave: política lingüística; educación intercultural bilingüe; estandarización; lin-
güística colonial; quechua; Ancash; Perú.
Introducción * **
La política lingüística del Perú es un tema amplio que ha sido tratado por historia-
dores, antropólogos y lingüistas. La época colonial ha recibido particular atención.
Dedenbach-Salazar (1997), Torero (1997), Prien (1993) y Taylor (2001, 2008), entre
otros, han mostrado como las primeras obras en quechua contribuyeron notablemente
a modelar el imaginario colectivo de aquellos tiempos y de los siglos sucesivos en el
mundo andino. Según Prien (1993: 64), lo más difícil fue crear en las lenguas origi-
narias “un lenguaje cristiano adecuado que no facilite el recuerdo del ideario religioso
anterior”. La decisión política tomada durante el Tercer Concilio de Lima (1582-1583)
de escoger el dialecto cusqueño como lengua general ha influenciado fuertemente la
imagen del quechua en el Perú. En Ancash, en particular, ha provocado un persistente
sentimiento de inferioridad. Los problemas de implementación de una lengua unificada
que tenían los evangelizadores en la época colonial son muy parecidos a los que tienen
hoy día los profesores de educación bilingüe en las comunidades rurales de todo el Perú.
Estamos convencidos que solo un enfoque histórico logrará explicar el bajo prestigio de
la lengua y la cultura quechua.
Este trabajo presenta una mirada panorámica de la historia de la política lingüística
del Perú. Las fechas más significativas abarcan un periodo vasto que empieza en la época
colonial, con la introducción violenta de la lengua y cultura castellanas, pasando por la
época republicana y llegando hasta el gobierno del presidente Ollanta Humala (2010-
2015). Se ha puesto énfasis en la política educativa en quechua así como en el desarrollo
del programa de Educación Intercultural Bilingüe (eib) introducido por el Ministerio
de Educación (minedu).
Nos detenemos con más detalles en la situación actual de Ancash, utilizando datos
de campo de experiencias personales. El enfoque en la situación actual de Ancash surge
de experiencias personales y datos de campo que dan cuenta de las diferentes ideologías
y métodos de alfabetización aplicados por dos diferentes instituciones: el minedu y la
asociación cristiana awi (Asociación Alli Willaqui – ‘Buenas Nuevas’), subvencionada
por el Instituto Lingüístico de Verano (ilv).1
* Cristina Villari ha tratado el periodo colonial y el gobierno de Ollanta Humala, mientras Leonel
Menacho López ha tratado la época republicana.
** En el presente artículo cuando utilizamos la palabra ‘niños’ nos referimos siempre a ambos sexos.
1 A partir de este momento se utilizan exclusivamente los acrónimos presentados en la introducción: eib,
minedu, awi, ilv.
2 Cerrón-Palomino (1990: 41) refiere que también el puquina fue usada como lengua de catequización
y que solo posteriormente se utilizarán otras lenguas regionales.
fue imponer normas lingüísticas basadas en la lengua general, purificándola de todos los
particularismos locales.
[...] estuvo bien quitar totalmente muchas locuciones, interrogaciones, responciones, añadir
y suplir otras, mudar las cópulas y verbos, frasis e impertinencias en todos ellos hasta las
reducir a un lenguaje usado, casto, inafectado e inteligible, así a todos los curas como a
los indios y otras personas deste reino (Pérez Bocanegra Juan 1631 citado en Taylor 2007:
41-42).
De hecho, la idea que tenían los españoles de los otros quechuas regionales era de un
“quechua corrupto”, de “deformaciones del idioma irradiado desde el Cuzco durante
la extensión del Imperio Inca” (Torero 2005: 54). Mientras ahora sabemos, gracias a
trabajos interdisciplinarios entre arqueología y lingüística , que la cuna del quechua fue
no Cuzco sino la costa central de Ancash. De todos modos, la creencia que los dialectos
quechuas diferentes de lo del Cuzco no sean originales se ha difundido con fuerza y ha
sido transferida en los siglos hasta llegar a la actualidad. En particular en Ancash, es
opinión común que el quechua local sea ‘solo un dialecto’ mientras el quechua verdadero
se hable en Cuzco.
En 1598 Oliva (1895: 15) escribe que ya al tiempo de los incas, sus esfuerzos por
extender su variedad del quechua “no fue bastante para que quedase introducida la
uniformidad de lenguaje en sus reinos, ni menos en las provincias que no les estaban
sujetas, porque en las que lo estaban se conservaron, como se conservan hasta el día
de hoy las lenguas particulares”. Durante la conquista, la incomprensión de la lengua
general por parte de los indígenas es narrada por Pedro Cieza de León (1550: cap. lxi,
citado en Torero 2005: 203) que nos dice como los nativos de la costa peruana “[...] en
partes nunca pudieron los más dellos aprender la lengua del Cuzco”. Al mismo tiempo,
el rechazo de los mismos curas es testimoniado por el predicador limeño Fernando de
Avendaño (1648) que “defiende su derecho a redactar los sermones en el quechua de
Lima, y critica donosamente el empleo indiscriminado del quechua cuzqueño” (Torero
2011: 76).
En la primera mitad del siglo xviii se registra un cambio radical en la política lin-
güística de la colonia: ya no se quiere apoyar las lenguas vernáculas, solo insistir en la cas-
tellanización. Aún más fuerte es la posición de Carlos iii quién ordena la castellanización
obligatoria de los indígenas y, como consecuencia de la sublevación de Túpac Amaru, la
represión de las lenguas y las culturas nativas. En consecuencia, la cátedra de quechua
de San Marcos, fundada en 1579, será clausurada en 1783, para reabrirse solo durante
la época republicana. Los jesuitas estudiosos y promulgadores del quechua y del aymara
fueron expulsos en el 1767. Como nos narra Cerrón-Palomino (1990: 42) “el proceso
informal del aprendizaje de la lengua dominante por parte de los indígenas siguió su
curso, por razones de supervivencia y a través del fenómeno biológico del mestizaje”. El
Era el inicio oficial de una educación en la lengua materna del niño, aunque, con las
limitaciones de una educación bilingüe de transición, que utiliza el quechua como
medio para lograr la castellanización.
Pozzi-Escot (1991: 121) afirma que en el Perú, el término ‘Educación Bilingüe’,
comienza a tener vigencia en 1952, cuando el gobierno peruano, en colaboración con el
Instituto Lingüístico de Verano, crea el Sistema de Educación Bilingüe de la Selva. En
1972 la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a través del Departamento de Lin-
güística, desarrolló un proyecto de educación bilingüe en el área de Quinua del departa-
mento de Ayacucho, capacitando a los docentes en el manejo del programa. A partir de
esta experiencia quedó atrás el criterio neoevangelizador del ilv y los nuevos proyectos
pasaron a formular propuestas tendientes a una educación bilingüe de mantenimiento,
caracterizada por el uso de la lengua materna de manera permanente, a lo largo de todo
el proceso educativo. Este mismo método sigue siendo aplicado en la actualidad.
Según Montoya (1990), los primeros programas que se dieron bajo esta perspectiva
fueron: el Proyecto de Educación Bilingüe de Puno (peeb-p) en 1977 y el Proyecto de
Educación Rural Andina (era) en 1988, ejecutados con poblaciones quechua y aymara
en Cusco y Puno. Ambos proyectos no habrían podido concretarse sin el apoyo de
la Oficina de Cooperación técnica de la República Federal de Alemania (gtz por sus
siglas en alemán) y la fundación Rädda Barnen (hoy Save the Children Suecia). Ambas
pueden considerarse representativas en la tarea de transitar de la educación monolingüe
3 <https://www.servindi.org/pdf/Ollanta_28Jul2011.pdf> (21.06.2017).
[...] a sentar las bases para que borremos definitivamente de nuestra historia el lacerante
rostro de la exclusión y la pobreza construyendo un Perú para todos, atento siempre, en los
más frágiles de nuestros hermanos.
En la consideración que el Perú sea “un país plurilingüe y multicultural” y que justo
esta múltiple diversidad constituye “sin duda nuestra mayor riqueza”, Humala ofreció
invertir en una política lingüística a favor de las lenguas originarias.
En este marco, el papel principal lo juega el minedu, que en enero 2012 diseñó el
modelo de las Escuelas Marca Perú.4 En particular la Dirección General de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural (digeibir) se dedicó a la oficialización de los alfabetos
de lenguas originarias, como las lenguas amazónicas wampis, kandozi-chapra y kakinte,
la capacitación de docentes bilingües y la producción de materiales escolares en lenguas
originarias. Siempre en enero 2012, el minedu emanó una directiva que estableció los
procedimientos para la identificación, el reconocimiento y registro de las Instituciones
Educativas de Educación Intercultural Bilingüe. Su finalidad era “diseñar un plan de
atención progresiva a estas instituciones educativas en función a los distintos escena-
rios socio-culturales y lingüísticos en los que se encuentran”.5 Junto a la producción de
material escolar, el minedu se dedicó a la publicación de material divulgativo sobre las
lenguas originarias, como el Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú (2014),
y libros de orientación pedagógica, entre otros Matemática en Educación Intercultural
Bilingüe (2013) destinado a desarrollar estrategias y metodologías para sistematizar la
etnomatemática en diferentes grupos socioculturales. El problema principal de estos
textos es su difusión: raras veces llegan a los profesores bilingües en las comunidades
que los necesitarían para la implementación del programa de Educación Intercultural
Bilingüe (eib).
Además del minedu, otros Ministerios que afrontan el tema lingüístico son el midis
(Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social), creado al principio del gobierno de Ollanta
Humala, y el Ministerio de Cultura. El midis, por ejemplo, ha promovido el programa
Pensión 65 para que los adultos mayores compartan sus conocimientos lingüísticos y
culturales con los jóvenes. El Ministerio de Cultura apoya la publicación de literatura
indígena y organiza cursos para intérpretes y traductores. Entre los documentos oficiales
traducidos al quechua gracias a la implementación de cursos de traductología, se destaca
la Ley de Consulta Previa (Ley Nº 29785), emanada en el 2011 y traducida al que-
chua en el 2013. Esta obliga a recoger las opiniones de los habitantes nativos sobre las
inversiones en su territorio. De hecho, en Ancash, así como en la mayoría de las zonas
4 <http://disde.minedu.gob.pe/handle/123456789/3550> (21.06.2017).
5 <http://sistemas06.minedu.gob.pe/sinadmed_1/resolucionesexternas/consultanormas.aspx>, directiva
11.01.2012, página 3 (21.06.2017).
del país, casi no se pone en práctica. Tampoco los otros Ministerios, como el minem
(Ministerio de Energía y Minas) y el minag (Ministerio de Agricultura y Riego), se
involucran en su difusión e aplicación, de modo que la mayoría de los pueblos no posee
ni conoce el documento.
En conclusión, el gobierno Humala se ha caracterizado por la promoción de las len-
guas originarias del Perú. Sin embargo, el quechua, en cuanto lengua oficial y segunda
lengua del país por número de hablantes, sigue no siendo adecuadamente empleado
por el Estado ni por los medios de comunicación y empresas privadas. En lo referente
al programa eib, la región de Ancash se encuentra con problemas de aplicación que
trataremos en el acápite siguiente.
gramatical en los niveles escolares superiores. Sin embargo, muchos docentes no poseen
una adecuada formación lingüística y, en consecuencia, encuentran dificultades en reco-
nocer los sufijos y escribir en quechua.
A nivel ministerial, domina una ideología según la cual solo la normalización del
quechua con un alfabeto trivocálico y una ortografía etimológica permitiría la unifi-
cación de la lengua como precondición para una eib eficaz. Evitar los particularismos
locales en la producción de textos escolares y ‘purificar’ el quechua de los castellanismos
creando neologismos sirve para dar identidad y unidad a la lengua. De manera opuesta
a este pensamiento, Weber (1998: 97), exponente del ilv, se pregunta “¿Es preciso que
toda la población andina sea uniforme para constituir un pueblo unido? Muy por el con-
trario: se unirán solamente si se respetan sus diferencias, especialmente las características
con las cuales se identifican como grupo y se diferencian de los demás”.
8 <www.awiperu.org/areas_alfabetizacion.php>(21.06.2017).
sino también de profesores de las escuelas. El uso de una ortografía práctica parecida a
la castellana es el caballo de batalla de awi. Profesores y niños aceptan con entusiasmo la
facilidad de este alfabeto. Generalmente, durante las presentaciones en las escuelas, los
niños participan activamente contestando a las preguntas en quechua. No es raro que,
después de una presentación, los profesores se muestren interesados a utilizar el material
presentado y a comprar sus propios ejemplares. Los precios de los textos son muy bajos,
normalmente de pocos soles, y algunos ejemplares siempre son donados a la escuela.
La ideología de awi, adentro de la del Instituto Lingüístico de Verano, es muy dife-
rente de la del Ministerio de Educación. Aunque ambos deseen que los quechuahablan-
tes no abandonen su propio idioma por el castellano, las formas aplicadas para llegar
a este objetivo común son distintas. Los dos están de acuerdo en que las cuestiones
lingüísticas están estrechamente relacionadas a las cuestiones de identidad étnica. Pero
mientras el minedu considera que una ortografía etimológica unifica a los miembros
de la familia quechua nacional, los miembros del ilv consideran el quechua como “un
símbolo de identidad étnica muy local” y están convencidos de que “la unificación solo
serviría para acelerar el abandono del quechua” (Weber 1998: 80).
En este contexto, hay que entender la enorme diferencia entre las dos instituciones en
lo referente al cálculo del número de lenguas quechua reconocidos en el Perú. Mientras
el minedu identifica y produce material educativo en cinco lenguas quechua (Ancash,
Ayacucho-Chanca, Cuzco-Collao, Lambayeque-Cañaris, San Martín), el ilv enumera
32 lenguas en Perú 9 y 46 en toda América del Sur. Una política de conservación de las
lenguas debe tener in consideración, según el ilv, las diferencias entre las variedades en
la producción de textos. Asimismo, hay que publicar material divulgativo tomando en
cuenta como quieren escribir los quechuahablantes de cada pueblo. “Al intelectual que
desea imponer una ortografía sin tomar en cuenta las opiniones de los afectados, no
se le debe permitir que lo haga” (Weber 1998: 119). En el caso de la Región Ancash,
awi pública material prestando atención a las diferencias gramaticales y lexicales entre el
quechua del Callejón de Huaylas y vertientes, norte de Conchucos, sur de Conchucos,
Corongo, Sihuas y Chiquían.10 De manera distinta, el minedu reconoce seis variedades
(Huaylas y vertientes, norte de Conchucos, sur de Conchucos, Corongo, Sihuas y Bolog-
nesi-Cajatambo (minedu 2014: 234) pero trabaja en la producción de textos escolares
en una sola lengua, definida como ‘quechua de Ancash’. A la crítica hecha al ilv sobre
los costos de publicar materiales educativos en diferentes variedades, Weber contesta
que “No es necesario elaborar el material ‘desde el principio’, pueden elaborarse en un
dialecto y luego adaptarse a las demás lenguas estrechamente relacionadas” (1998: 101).
Otra diferencia esencial entre las ideologías de las dos instituciones es la posición
frente a los préstamos y neologismos. Como se ha explicado en el párrafo precedente, el
minedu está convencido que para dar identidad y unidad al quechua se necesita purifi-
car este idioma de los préstamos del castellano. Para llegar a este objetivo hay que crear
neologismos. De manera opuesta, el ilv está a favor de los préstamos y en contra de los
neologismos. De hecho, los préstamos son una prueba que una lengua sea una lengua
viva: sirven para referirse a algo novedoso introducido por otra cultura ajena y expanden
el rango funcional del idioma.
El quechua se amolda diariamente al ambiente dentro del que funciona, un ambiente que
abarca cosas nuevas (radios, camiones, insecticidas, etc.), nuevas ideas e ideologías (reformas,
revoluciones, programas, religiones, etc.), nuevas situaciones (inflación) y cosas por el estilo.
Aunque el quechua posee una fuente de mecanismos que le permitirían describir las cosas
mencionadas, ha optado por prestar las palabras que acompañan al nuevo artículo o idea
(Weber 1996: 33).
Conclusiones
La discusión sobre la uniformización del quechua y sobre un alfabeto único que empezó
en la época colonial continúe hasta la actualidad y los problemas de implementación
que tenían los evangelizadores son muy parecidos a los que tienen hoy día los profesores
de educación bilingüe en las comunidades rurales. En este trabajo, hemos presentado la
situación lingüística actual en Ancash como reflejo de la historia de la política lingüística
del Perú. Después de considerar las etapas más importantes de la historia del quechua
desde la época colonial, nos hemos concentrado en describir el actual proceso de alfa-
betización en quechua. En este marco, en la región de Ancash actúan dos diferentes
instituciones: el minedu y la asociación cristiana awi. Las líneas arriba han tratado en
detalle las diferentes ideologías de las dos instituciones, así como los métodos de trabajo.
En resumen el minedu considera que una ortografía etimológica permitirá unificar a los
miembros de la familia quechua y, en consecuencia, adopta un alfabeto unificado con
tres vocales (a, i, u) y produce textos escolares en una única lengua, denominada ‘que-
chua de Ancash’. La asociación awi, subvencionada por el ilv, da particular importancia
a la voluntad de los quechuahablantes en adoptar una ortografía práctica parecida a la
castellana; la vocales utilizadas, por ejemplo, son las mismas cinco del castellano (a, e, i,
o, u). Además, el ilv considera el quechua como “un símbolo de identidad étnica muy
local” (Weber 1998: 80) y, en consecuencia, publica libros en diferentes variedades del
quechua de Ancash, tomando en cuenta las diferencias gramaticales y lexicales.
Con base en nuestras experiencias de trabajo de campo estamos convencidos de que
los niños puedan aprender con ambas propuestas ortográficas. En cambio los adultos,
los padres de familia y profesores que no poseen una formación adecuada en quechua,
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